PATER SORIN DIDACTICA SPECIALITATII CURS PENTRU STUDENTII DE LA INGINERIE 2010

DIDACTICA SPECIALITATII METODICA PREDARII DISCIPLINELOR TEHNICE Procesul de nvatamnt reprezint obiectul cercetarii pedagogice. n cadrul acesteia, partea care studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea si metodologia procesului de nvatamnt se numeste didactica. n cadrul didacticii, metodica predarii reprezint teoria predarii nvatarii unei anumite discipline de nvatamnt si studiaz modul de aplicare a principiilor didactice, prin utilizarea metodelor si procedeelor corespunzatoare transmiterii si nsusirii unei anumite discipline scolare, ntr-un anumit cadru organizatoric si n raport cu nivel ul scolii. Metodica predarii unei anumite stiinte ocup o pozitie de granit ntre pedagogie, psihologie si logica, pe de o parte, si sistemul din care face parte stiinta, pe de alt parte. Metodologia didactic este unul din domeniile cu cea mai intens evolutie n ultimele decenii. Facnd o comparatie ntre metodele didactice care se practicau n scoal n primele decenii ale secolului trecut si cele ntlnite astazi n munca profesorilor, constatamc numarul metodelor didactice noi este mult mai mare dect cel al metodelor traditionale. Metodele traditionale (clasice) s-au conturat de-a lu ngul timpului prin practica didactica. Metodele noi, n mare parte, sunt rezultatul val orificarii progreselor unor stiinte si ale tehnicii sau al adaptarii unor metode din diferi te stiinte si domenii ale practicii umane la conditiile activitatii didactice. Metodele didactice sunt modalitati de conlucrare a cadrelor didactice cu elevii sau studentii n vederea realizarii procesului de predare/nvatare a cunostintelor, de dezvoltare a proceselor de cunoastere si a aptitudinilor, de formare a priceperi lor si deprinderilor. Utiliznd aceste metode, cadrul didactic organizeazasi directioneaz cresterea elevului n sensul realizarii scopurilor amintite mai sus. Metodele didactice sunt indispensabile practicii nvatamntului. Nici un act de instruire nu se poate desfasura far utilizarea uneia sau mai multor metode didactice. De-a lungul timpului s-au formulat mai multe definitii ale metodelor didactice:

Metoda didactic este o cale de a descoperi lucruri descoperite Metoda didactic este o form concret de organizare a nvatarii Metoda didactic este calea de realizare a muncii didactice Metoda didactic se constituie din mai multe procedee, natura ei fiind determinat de scopul si continutul nvatamntului Prin utilizarea metodelor didactice se concretizeaz respectarea principiilor didactice, ele evolund odat cu dezvoltarea si modernizarea nvatamntului. n utilizarea metodelor didactice se tine cont de particularitatile de vrstasi indiv iduale ale elevilor, alegerea metodelor pentru fiecare lectie facndu-se n functie de scopul s i continutul lectiei, de nivelul clasei si de conditiile materiale ale scolii.

Metodele didactice sunt indisolubil legate de actiunea didactica, neexistnd practic o separare constient ntre metodasi activitate. Metoda reflect caracterul procesual, dinamic, transformator al actiunii didactice, ea ndeplineste o functie instrumental operationala, de ordin tehnic, n sensul c mijloceste atingerea unor obiective, scoate n relief operatiile prin care se realizeaz transformarile dorite si prin aceasta devine un instrument al transformarii naturii umane. Metoda didactic este intermediarul dintre cei doi factori ai procesului instructiveducativ, profesorul si elevul. Metoda didactic implic conditionarea a ceea ce face si cum face profesorul. Elevul este cel care beneficiaz de efectul metodei. Pentru elev, metoda este n acelasi timp o cale de dobndire de noi cunostinte, un factor de stim ulare a proceselor de cunoastere si o surs de nsusire de instrumente de munc intelectuala. Prin urmare, formarea intelectual a elevului n procesul didactic este determinat nu numai de continuturile transmise ci, ndeosebi, de caracterul metodei de nvatare. Constatamc elevii sunt atrasi de anumite discipline nu doar din cauza continutului: dac le place un profesor, mai exact, le place stilul de predare al acestuia, se ndragostesc de disciplina. n relatia profesor-metoda-elev factorul metod este numai aparent neutru. Relatiile profesor-metod sunt determinate, pe de o parte, de gradul n care profesorul stapneste continutul pe care l transmite si metoda pe care o foloseste, de bogatia experientei sale pedagogige si de cultura sa general iar, pe de alt parte, de temperamentul, capacitatea de comunicare afectiva, gradul de pasionare pentru mu nca sa, n general de personalitatea sa. n acelasi timp, relatiile metoda-elev sunt influentate de elemente specifice subiectivitatii elevului: nivelul sau de cunostinte, gradul de familiarizare cu metoda, gradul de stapnire a tehnicilor de studiu si a instrumentelor intelectuale, motiv atia nvatarii si atitudinea fat de scoalasi nvatatura, gradul de dezvoltare a proceselor de cunoastere si a inteligentei elevului, etc. Clasificarea metodelor didactice este deasemenea o problem mult dezbatut

datorit diversitatii criteriilor de clasificare utilizate. Dintre acestea, cel mai frecv ent considerate sunt: Caile logice de nsusire a cunostintelor Etapele procesului de cunoastere Rolul factorului verbal Vechimea metodelor Natura relatiilor profesor-elev pe care le implic Nivelurile si formele de nvatamnt n care sunt folosite Putem spune c sunt dou mari categorii de metode didactice: a) Metode de predare (transmitere) si nsusire (nvatare) a cunostintelor si de formare a deprinderilor b) Metode de verificare si control a cunostintelor si deprinderilor elevilor

Locul si rolul disciplinelor tehnice si tehnologice n planurile de nvatamnt din nvatamntul preuniversitar Prin predarea disciplinelor de specialitate n liceele tehnice se urmareste ca ele vii sa-si nsuseasc un sistem de cunostinte, un mod de a actiona, de a gndi si de a se raporta la realitate, care s asigure premisele competentei si responsabilitati profesionale, calificarea ntr-un domeniu de activitati corespunzator fiecarui pro fil de pregatire n liceu (mecanic, electric). n afara fondului de cunostinte teoretice generale, a gradului de culturasi educatie, elevii trebuie s dispun de cunostinte ce stau la baza pregatirii lor profesionale. Sistemul de nvatamnt romnesc asigur posibilitatea de a se aborda att cultura general ct si cea de specialitate, astfel nct instruirea profesional se realizeaz pe diferite trepte la diferite nivele Predarea disciplinelor tehnice, cum ar fi informatica, tehnologiile, difer n continut si stil fat de predarea altor discipline. Metodica predarii acestor discipline s-a conturat abia n ultimii ani. n predarea disciplinelor tehnice nu existasabloane sa u retete care s fie obligatorii, n schimb este nevoie de talent si de dorinta de a descoperi chemarea, vocatia pentru meseria de profesor. Aceast chemare trebuie adus la suprafata, trebuie constientizata. Viitorul profesor trebuie s descopere secretele modului n care trebuie educat viitoarea generatie care trebuie s dobndeasc o viziune cu totul nou despre lume. Societatea superinformatizat care se ntrevede va solicita din partea membrilor sai nu doar cunoasterea calculatorului si a modulu i de utilizare a acestuia, ci si o atitudine curajoasa, flexibilasi dinamic n fata unor situatii sau instrumente tehnice noi necunoscute. Cultura tehnica, alaturi de cea informa tic va trebui s devin parte integrant din cultura general a fiecarei persoane, fapt ce impune

nvatarea elementelor lor de baz n scoala. Metodica predarii unei discipline, n general, caut s raspund la ntrebarile: -Ce predam? -Ct predam? -Cum predam? Este foarte important s predam cu pricepere, adecvat sferei de interes si categoriei de vrst a elevilor, astfel nct nici o clip s nu pierdem din vedere faptul c este mai bine s predam mai putin dar temeinic, dect mult si superficial.

1. OBIECIVE PEDAGOGICE GENERALE a. Obiective cognitive . Termminologia (vocabularul) domeniului . Datele particulare ale domeniului . Concepte, scheme, structuri . Principii, legi . Teorii . Limbajul specific cu care se trateaza si reprezinta domeniul . Clasificarile specifice domeniului . Metodele, procedeele si tehnice fundamentale de ceretare a domeniului . Asimilarea elementara a fenomenelor studiate . Interpretarea si explicarea fenomenului (elaborarea de ipoteze plauzibile) . Extrapolarea esentei fenomenului in alte situatii sau domenii . Elevul sa demonstreze ca a dobindit capacitatea de a utiliza reprezentaile abstracte in cazuri concrete (situatii noi si variate) . Seperare si cercetare a elementelor ce compun un element . Stabilirea relatiilor functionale din partile separate . Cercetarea pricipiilor si planului de organizare a fenomenului . Reunire a partilor analizate de reconstruire a fenomenului . Rezolvarea de probleme si situatii problematice specifice domeniului . Descoperirea independenta a unui ansamblu de relatii abstracte intre partile sintetizate . Acoperirea corecta a exactitatii, rigorii si coerentei faptelor studiate . Aprecierea in raport cu criterii, date sau evocate din memorie . Obtiune pentru o decizie optima b. Obiective psihomotorii si afective

Model general al unui obiectiv specific Exemple: Actiunea observabila, prin care se va exterioriza comportamentul + Obiectul (continutul) actiunii + Conditiile n care elevul va proba formarea comportamentului dorit + Criteriile dup care se va aprecia semnificatia pedagogic a performantei probate Elevul s numeasc + Instrumentele pentru explorari chimice curente + avnd la dispozitie 30 instrumente diferite + cu o exactitate de 80% Elevul s enumere + Etapele succesive ale procesului de fabricatie a produselor de panificatie + avnd la dispozitie imaginile, reprezentative a 20 etape + cu o precizie de 2/3 din operatiile componente Elevul s execute + Reprezentarea grafic si cotarea unui filet + avnd la dispozitie toate datele numerice necesare si materiale de desenat + fara a face mai mult de 2 greseli sau omisiuni Elevul s

convig + Pe cei cu care lucreaz de satisfactie pe care o va resimti prin respectarea strict a tehnologiei de realizare a unei piese de serie + satisfactia urmnd a fi stabilit ulterior printrun chestionar aplicat colectivzului respectiv + si masurata prin scadereea numarului de rebuturi Obiectivele pedagogice ale disciplinelor de specialitate Primul obiectiv al metodicii este determinarea si descrierea domeniilor care urmeaz s fie predate att la nivel de cunostinte elementare de baz (cultur generala), ct si la nivel de specialitate n scoli sau clase de profil. Un alt obiectiv clasic este cunoasterea metodelor necesare predarii domeniilor selectate. De asemenea trebuie conoscute ct mai multe mijloace de predare, instrumente didactice de care va uza profesorul n procesul de predare. Metodele d e evaluare, deosebit de importante n procesul instructiv-educativ din scoal sunt variate n cazul nvatarii disciplinelor tehnice si trebuie cunoscute si aplicate n mod adecv at. Al treilea obiectiv este pregatirea muncii efective a viitorilor profesori. n ace st sens este important ca viitorii profesori s realizeze practic pedagogica, coordonat de un specialist, ntr-o scoala.

Pentru formularea obiectivelor specifice fiecarei teme sau subteme a unei discipline de specialiate, profesorul are la dispozitie urmatoarele surse: -obiectivele pedagogice generale ale disciplinei (se mentioneaza in programele scolare) -lista sarcinilor profesionale ale meseriei pentru care se pregateste elevul -indicatoarele de calificare ale meseriei -programa scolara -manualul scolar -indrumatoarele de lucrari de laborator -indrumatoarele de instruire practica Ca resursa a unei tehnologii didactice, un obiectiv pedagogic specific detine do ua functii: -precizeaza un rezultat dorit, la care trebuie sa ajunga elevul care invata, precizand ce va trebui sa stie sa faca la sfarsitul unei perioade de invatare si nu putea face inainte -directioneaza evaluarea cat mai riguroasa a rezultatului concret obtinut de elev. Elaboarea unui obiectiv pedagogic, se realizeaza in patru timpi: -actiunea observabila, prin care se va exteririza comportamentul -obiectul (continutul actiunii) -conditiile in care elevul va proba formarea comportamentului dorit -criteriile dupa care se va aprecia semnificatia pedagogica a performantei probate Primii doi timpi ai tehnicii se refera la precizarea comportamentului dorit a se forma prin invatare. Ultimii doi timpi precizeaza modalitatile in care se va pro ba si evalua nivelul de formare a comportamentului dorit. Prin reuniunea tuturor acest or timpi formularea obiectivelor devine operationala, motiv pentru care in unele lucrari de specialitate aceste obiective pedagogice sunt denumite si obiective operationale . Pentru parcurgerea fiecarui timp este necesar sa fie respectate urmatoarele regu li: a) formularea obiectivului sa exprime actiunea observabila prin care elevul urme aza a exterioriza comportamentul dorit Comportamente care urmeaza a fi formate Verbe prin care pot fi exprimate comportamente dorite Insusirea unor noi cunostinte a exprima a recunoaste a defini a identifica a descrie Formarea deprinderilor intelectuale a rezolva a reprezenta

a a a a

interpreta ordona demonstra explica

a diferentia a calcula a preciza a recunoaste a efectua a compara a extrage a interpola a clasifica a experimenta a descrie a aduna (date) a sintetiza a prezenta a reuni a evalua a valida a argumenta a aprecia a obtine (informatii) a completa a stabili a aplica a determina a observa a extrapola a elabora a analiza a separa a identifica a deduce a examina a formula a caracteriza a decide a utiliza a opera a comenta a inlocui a nota Formarea deprinderilor motorii senzoriale A executa A reconstitui A realiza A produce A proiecta A prelucra A interoga A planifica A construi A calcula A audia A viziona A opera Formarea atitudinilor A accepta Apersevera A efectua constiincios A te angaja

A A A A A

alege incuraja respecta rezista convinge

b) prin formularea obiectivului sa se precizeze obiectul (continutul) actiunii p rin care se va exterioriza comportamentul dorit c) formularea obiectivului trebuie sa precizeze conditiile in care elevul va pro ba formarea comportamentului dorit d) formularea obiectivului trebuie sa precizeze criteriile de realizare dupa car e performantele probate de elev vor capata o semnificatie pedagogica

2. SISTEMUL METODELOR DE NVATAMNT 2.1. TEHNOLOGIA PROCESULUI DE NVATAMNT Metodele de nvatamnt reprezint modalitati sistematice de lucru de care se pot servi profesorii n activitatea de instruire si elevii n aceea de nvatare, capabile s conduc spre realizarea obiectivelor pedagogice propuse. Din perspectiva profesoriului, metodele de nvatamnt servesc la organizarea si conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza obiectivele ped agogice, aratandu-i, de asemenea, ce s faca si cum s actioneze Din perspectiva elevului, metodele de nvatamnt au menirea de a-l sprijini s parcurg calea spre cunoastere, spre dobndirea de noi comportamente care i sporesc valoarea personalitatii, aratndu-i ce s faca si cum s actioneze . Profesorul trebuie s opteze pentru folosirea, n diferitele momentele ale lectiei, a acelor metode care ofer potentialul pedagogic cel mai adecvat fat de obiectivele care urmeaz a fi realizate de elevi.

METODE SI PROCEDEE DE INVATAMANT Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice Metode de comunicare Prin limbaj oral Metode expozitive (Expunerea) Descrierea Explicatia Prelegerea Metode conservative Conversatia euristica Discutia Prin limbaj scris Instruirea prin lectura Prin limbaj oral vizual Instruirea prin mijloace vizuale Instruirea prin mijloace auditive Instruirea prin mijloace audiovizuale Prin limbaj audio vizual

Instruirea asistata de calculator Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme Metode de explorare Metode de explorare directa Observatia dirijata Observatia independenta Efectuarea de incercari / experiente Efectuarea de experimente Metode de explorare indirecta Metode demonstrative Demonstrarea prin efectuarea de experiente Demonstrarea cu obiecte/ fenomene reale Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor grafice Demonstrarea cu mijloace sonore Demonstrarea cu mijloace audio

vizuale Demonstrareacu ajutorul calculelor Demonstrarea cu modele spatiale Demonstrareacu ajutorul calculatorului Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla Metode de modelare Studierea pe module Metode bazate pe actiune Metode de actiune efectiva Efectuarea de exercitii/aplicatii Analiza(studiul) de caz Efectuarea de lucrari practice(laborator, ateliert) Metode de actiune simulata Instruirea prin jocuri de simulare Instruirea pe simulator Metode de instruire programata Instruirea cu

programe cu raspuns construit Instruirea cu programe cu raspuns la alegere

2.2. METODE DE COMUNICARE 2.2.1.Instruirea prin metode expozitive 2.2.1.1. Expunerea Expunerea este metoda complex de comunicare sistematicasi continu a cunostintelor dintr-un anumit domeniu de specialitate prin intermediul limbajulu i oral, mbinat, dup caz si posibilitati, cu alte limbaje , cum ar fi cele demonstrativ-intuitive, audio-vizuale, experimental-aplicative si de investigati e, logico-matematice si altele. Forma traditional bazat numai pe comunicarea oral a informatiilor, sub form de monolog, poate s duc la o serie de neajunsuri n receptare, cum ar fi: monotonia, pasivitatea si chiar inhibitia auditoriului studios. Acestea au facut ca sa-i scad prestigiul sau n rndul metodelor didactice. mbinata, ns cu alte limbaje de comunicare, asa cum s-au mentionat n definitie, expunerea si-a ncorporat caracteristici noi, active, operative, participative si chiar euristice . Aceast nnoire a determinat mentinerea ei cu o pondere important n sistemul metodelor didactice. Pentru a-i creste rolul, expunerea trebuie satin seama de principiile didactice sis se mbine cu anumite procedee ale celorlalte metode de nvatamnt. Expunerea si justific locul si rolul instructiv-educativ si n etapa contemporana, deoarece asigur transmiterea unui volum relativ mare de cunostinte, ntr-un timp relativ scurt, fiind o form de comunicare ntre oameni, un model de competent si prestigiu n studiu. n functie de particularitatile si cerintele specifice ale gradului si profilului nvatamntului, ale disciplinei de studiu, ale tipului de activitate didactica, de particularitatile clasei (grupului) de elevi (studenti) etc., expunerea poate fo losi forme variate de realizare, cum sunt: 1) povestirea didactica; 2) descrierea; 3)explicatia si 4) prelegerea. 2.2.1.2. Povestirea este forma de expunere cu caracter plastic intuitiv, concret, evocator si emotional, care sporeste valoarea comunicarii, mai ales la elevii de vrst mica. Aceast

form de expunere se foloseste, ndeosebi, la clasele mici, fiind cerut de caracterul concret al gndirii elevilor si de necesitatea mentinerii atentiei si trezirii interesului pentru studiu. n nvatamntul gimnazial, liceal si tehnicopro fesional se foloseste la anumite discipline de nvatamnt social-umaniste, cum ar fi istoria, geografia, limba si literatura romn etc. Ea poate fi folosit ca un procedeu auxiliar n toate gradele de nvatamnt pentru prezentarea unor momente si fapte din istoria stiintei, din viata unor oameni de stiinta, cultura, precum si pentru a dinamiza atentia si functia educativ a activitatii didactice, n care situatie nu trebuie s depaseasc 3 5 minute ntr-o or didactica. 2.2.1.3. Descrierea este o form de expunere care, realizat pe baza observatiei, ndeosebi, prezint caracteristicile si detaliile exterioare tipice ale

obiectelor, proceselor, fenomenelor etc. care se studiaza, urmarind s evidentieze aspectele (fenomenele) fizice ale acestora. Descrierea se bazeaz pe intuitie (observatie directa) si se mbin cu datele experientei si nivelul pregatirii cognitive a tinerilor dintr-un anumit domeniu de specialitate, fapt care serveste mbinarii cunoasterii si nvatarii senzoriale cu a celei rationale. Desi important n receptarea si ntelegerea fenomenelor studiate, descrierea nu trebuie s duc la exagerarea evidentierii detaliilor exterioare secundare, nesemnificative, ale realitatii studiate, caci se ajunge la ceea ce s e numeste descriptivism , care mentine cunoasterea si nvatarea la suprafata fenomenelor si limiteaz cunoasterea si nvatarea elementelor esentiale. Descrierea trebuie s mbine observatia dirijat cu observatia individuala, dezvoltnd spiritul de observatie al elevului (studentului). 2.2.1.4. Explicatia este forma de expunere care urmareste s dezvaluie, s clarifice, s lamureascasis asigure ntelegerea semnificatiilor, cauzelor relatiilor, principiilor, legilor, ipotezelor, teoriilor etc. esentiale, care de finesc obiectele, fenomenele, procesele etc. studiate. Explicatia este una dintre metodele cu cea mai frecvent utilizare la toate obiectele de nvatamnt si n toate ciclurile scolare. Ea const n expunerea continuasi sistematic a cunostintelor bazat pe demonstrarea logicasi argumentarea retionala. Explicatia intervine n toate formele de instruire tehnica . Ea este folosit descrierea structurii si a modului de functionare a masinilor, aparatelor, si instalatiilor att n instruirea teoretic din clas ct si la instruirea practica. Pentru a asigura o explicatie eficient este necesar s se evite exagerarile privind detaliile si argumentarile nesemnificative, secundare, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidentierii esentialului, a elementelor generale si de si nteza, si ca atare pot duce la scaderea nivelului cunoasterii, al pregatirii temeinice.

Explicatia eficient necesit un efort serios de documentare si experimentare, nsotit de un proces logic de abstractizare a ceea ce este important, tipic si poa te contribui, cu adevarat, la clarificarea si ntelegerea n profunzime a ceea ce defineste n plan gnoseologic si praxiologic realitatea studiata. n desfasurarea explicatiei este necesar o exprimare ngrijita, clarasi concis din partea cadrului didactic, utilizarea unei terminologii accesibile elevilor si explicarea termenilor tehnici noi pentru elevi. 2.2.1.5. Prelegerea este forma de expunere complexa, cu un caracter abstract si un nivel stiintific nalt, care ofer posibilitatea comunicarii (prezentarii) unui volum mai mare de informatii ntr-o unitate de timp, de obicei 2 ore didactice. Ea foloseste ndeosebi descrierea si explicatia, mbinat cu diferite modalitati demonstrative intuitive, logico matematice, specifice predarii fiecarei discipline de nvatamnt. Ea poate fi aplicat n liceu, nvatamntul tehnico profesional si cu o pondere sporit n nvatamntul superior. Prelegerea este utilizabil n clasele liceale mari si presupune o sistemetizare riguroas a cunostintelor de transmis. Pentru fi urmarit cu eficient de elevi, prelegerea scolar se cere s fie riguros sistematizatasi este bine s debuteze cu

enuntarea problemelor esentiale ce urmeaz a fi tratate, iar pe parcursul ei s se procedeze la fixarea acestor elemente prin formularea unor concluzii partiale ca re vor fi reluate si sistematizate n finalul prelegerii. n cadrul instruirii tehnice prelegerea scolar este mai putin utilizabila, natura disciplinelor tehnice impunnd contactul permanent cu obiectul sau fenomenul tehnic. Se folosesc mai des asociatiile interdisciplinare pentru care se face apel la conversatie si activizarea continu a gndirii elevilor prin metode active. Unul dintre tipurile de prelegeri care se pot folosi n instruirea tehnic este prelegerea cu demonstratii (ilustratii) si aplicatii. Acesta este tipul de prele gere care mbin mesajele orale si intuitive demonstratia intuitiva, materialul didactic, mijloacele audio vizuale, desenul didactic etc., cu mesajele logico matematice si aplicative (practice) experiente de laborator, judecati si rationamente si, respectiv, procesele productive. n realizarea ei este necesar s se mbine dirijarea profesorului, cu participarea efectiv a elevilor (studentilor). Un asemenea tip de prelegere asigur caracterul activ participativ si euristic al predarii nvatarii, contribuind la formarea convingerilor stiintifice, la formarea capacitatilor si abilitatilor profesionale, la realizarea unei eficiente instructiv educative deosebite. Prelegerea, pentru a se legitima ca o adevarat carte de vizita a profesorului si pentru a asigura o eficient sporit comunicarii informatiilor este necesar s ndeplineasc anumite conditii si exigente stiintifico didactice printre care se pot mentiona: a) asigurarea unui continut stiintific, care s includ cele mai noi realizari ale stiintei, tehnicii si culturii; b) respectarea adecvatasi creatoare a principiilor didactice si anume: s se asigure, atunci cnd este necesar, caracterul intuitiv al predarii; s se asigure caracterul euristic, constient, activ, sistematic, continuu si accesibil al cuno stintelor predate; s se foloseasc adecvat, dup caz, procedee ale diferitelor tipuri de prelegeri: demonstratii (ilustratii) vii, dialog si dezbatere (discutie), experi

entele si explicatiile de specialitate. c) S se realizeze, dup necesitati, caracterul interdisciplinar al predarii, evitndu-se, nsa, paralelismele, repetarile exagerate, suparatoare; d) Folosirea unor limbaje de comunicare variate, astfel ca, pe lng transmiterea informatiilor pe cale orala,s se foloseascasi limbajele de vehiculare a cunostintelor pe cai demonstrative audio vizuale si experimental actionale si altele pentru a sporii inteligibilitatea, interesul si receptivitat ea profesional stiintific fat de cele predate, pentru a antrena tineretul studios la actul comunicarii; e) Folosirea, n interactiune a altor metode didactice, asa cum ar fi: modelarea, problematizarea, simularea, asaltul de idei, studiul de caz, descoper irea; f) Alaturi de corectitudinea si conciziunea stiintifica,s se asigure corectitudinea si conciziunea gramatical stilistica, evitndu-se greselile de exprimare si scriere pe tabl sau prin alte mijloace vizuale, cum ar fi: cuvintele parazite pretioase si redundante, pauzele lungi n expunere, dezacordurile din plural si singular, cacofoniile;

g) Folosirea unei mimici si pantomimici adecvate, care s nu afecteze modul de predare si relatia profesor elev (student); desi se cere maiestrie (art a) n predare, trebuie evitate procedeele teatralizante; h) Vocea profesorului trebuie s fie vioaie, s fie auzit dar s dovedeasc o tonalitate calda, apropiata, placuta, subliniidu-se printr-o variatie a intensitatii a ceea ce este important, far ca ea s devin stridenta, suparatoare, ncadrndu-se ntre 40-50 decibeli; i) Realizarea unui ritm eficient de predare, care s ofere elevului (studentului) posibilitatea s recepteze, s treac prin filtrul gndirii lui sis consemneze explicatiile, datele, informatiile, aplicatiile mai importante, esent iale; n unele situatii cnd informatiile pot determina anumite dificultati de receptare, se ntelege, se pot relua explicatiile, sau poate fi ncetinit ritmul, far a se transforma comunicarea n dictare, dictarea fiind un procedeu de diminuare a calitatii predar ii nvatarii; se apreciaz c ritmul de predare poate oscila ntre 40-60 cuvinte pe minut, n functie de specificul disciplinei de nvatamnt stiinte exacte sau stiinte socio-umane, acestea din urm permitnd comunicarea unui numar de cuvinte mai mare pe minut; j) Realizarea unei expuneri libere, care determin pregatirea ei si ofer posibilitatea receptarii reactiilor auditoriului si adaptarii ei corespunzatoare , textul scris fiind necesar doar pentru urmarirea lui discreta, sau folosirea, la nevoie , pentru date dificile de memorat; k) Evitarea repetarii ntocmai a continutului manualului, cautndu-se a se aduce ceva nou, mai deosebit, pentru ca tineretul studios s fie interesat de participarea la expunere; l) Orientarea studiului individual al elevilor (studentilor) pentru ndeplinirea celorlalte activitati didactice seminarii, lucrari de laborator sau atelier, proiecte, practic n productie; m) Folosirea judicioas

a tablei de scris n sensul mpartirii ei pe module de scris, a scrisului si reprezentarilor grafice lizibile, sistematice si cu sub linierile necesare; n) Realizarea unei miscari discrete n sala de curs, pentru a evita distragerea atentiei elevilor (studentilor); o) Far a epuiza cerintele si exigentele expunerii, indiferent de experienta acumulata, este necesar s se evite improvizatia sis se pregateasc temeinic orice prelegere att din punct de vedere al continutului, ct si al desfasurarii ei. Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal, expunerea problematizata, formularea de sinteze si concluzii, analiza de caz etc .

2.2.2. Potentialul pedagogic, limitele si conditiile de aplicare ale metodelor expozitive 2.2.2.1. Potentialul pedagogic . Permite transmiterea unui volum mare de cunostinte ntr-un timp redus. . Asigur desfasurarea procesului de nvatamnt ntr-un ritm planificat. . Constituie un cadru corespunzator de argumentare stiintifica. . Solicit concomitent mai multe procese psihice esentiale (gndire, imaginatie, afectivitate). . Sporeste motivatia de participare a elevilor atunci cnd profesorul se bucur de prestigiu recunoscut . Corespunde necesitatii de nvatare de catre elevi a fundamentelor disciplinei . Influenteaz sentimente, atitudini, convingeri si opinii. . Ofer un model de abordare rational a realitatii incitnd cautarile personale ale celui care se instruieste. . Are rol simultan conclusiv si anticipativ. . Favorizeaz formarea unui climat de contagiune intelectual 2.2.2.2. Limite . Comunicare n sens unic de la profesor la elev si unilateralizarea relatiei profesor-elevi. . Solicitarea n mic masur a gndirii independente. . Grad redus de participare independent a elevilor prin oferirea informatiilor si cunostintelor gata elaborate, ceea ce le ofer statutul de dependent total de profesor. . Poate conduce la plictiseala si oboseala auditorului. .

Nu poate asigura obtinerea conexiunii inverse de catre elevii care ar necesita-o n diferite momente ale expunerii. . Nu favorizeaz contactul nemijlocit cu realitatea. . Pot induce distorsiuni ale informatiilor transmise. 2.2.2.3. Cerinte de aplicare 1. Continutul transmis s beneficieze de: nivel stiintific ridicat, argumentatie logicasi ierarhizarea riguroas a ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate. 2. S conduc la formularea concluziilor partiale si generale. 3. S fie completat cu procedee artistice (mimica, gestica, intonatie). 4. S fie folosit prin alternare frecvent cu alte metode (demonstratia sau prin varianta expunerii cu oponent). Prelegerea se desfasoar pe baza unui plan ce poate fi enuntat n prealabil si care va contine:

-o introducere necesar actualizarii cunostintelor anterioare pe care se vor baza noile cunostinte; -enuntarea temei si a ideilor principale (eventual sub forma unei organigrame); -expunerea propriu zis a cunostintelor -formularea concluziilor. Este recomandabil s se efectueze diviziuni logice n unitati didactice informationale, pentru a se asigura sistematizarea continutului de instruire, ia r prezentarea s nu se fac n ritm alert. 2.1.2. Instruirea prin metode conversative 2.1.2.1. Conversatia Conversatia (convorbirea, discutia, dialogul didactic sau metoda interogativa) const n dialogul dintre profesor si elevi, pe baza unor ntrebari formulate de profesor si care au rolul de a stimula gndirea elevilor n vederea nsusirii si fixarii cunos-tintelor, sistematizarii si verificarii acestora si nsus irii de noi cunostinte. n functie de procesele psihice antrenate, conversatia poate fi reproductiv sau euristica, ale caror caracteristici sunt redate n tabelul urmatorConversatia este metoda care vehiculeaz cunostintele prin intermediul dialogului (ntrebarilor si raspunsurilor), discutiilor sau dezbaterilor. Conversatiei i s-a acordat atentie de toti marii pedagogi, ncepnd cu scoala anticasi pn la scoala contemporana, ea dovedindu-si valentele activ-participative si chiar euristice n cadrul ntregului demers instructiv-educativ. Conversatia ajut tineretul studios s exprime, s judece (s gndeasca) siraspunda,s reproducasi s foloseasc cunostintele asimilate, caracteristici absolut necesare comunicarii eficiente ntre oameni. Condus cu competent simaiestrie pedagogica, conversatia stabileste o relatie si o comunicare intime si eficient ntre inteligenta profesorului si a elevului (studentului), permitnd o activitate profesional elevata, care poate asigura progresul nvatarii si satisfactia acesteia. Din punct de vedere metodic, conversatia nu se poate concepe dect pe

suportul desfasurarii organizate a ntrebarilor siraspunsurilor. n aceast situatie, formularea ntrebarilor necesit o tehnic riguroas referitoare la precizia ntrebarii, corectitudinea exprimarii, accesibilitatea, fundamentarea pe fondul re al de cunostinte al elevilor, alternarea ntrebarilor cu raspuns nchis (care admit un singur raspuns) cu cele de tip deschis (care presupun mai multe solutii corecte) , precum si repartizarea n timp a succesiunii ntrebare-pauz pentru gndireraspunsconexiune inversa. Este evident c prin aceast modalitate pedagogica, ntrebarile exprim cu preponderent reactualizari ale cunostintelor dobndite anterior sau, n cel mai bun caz, solicit raspunsuri la probleme simple pentru rezolvarea carora rationamentul mintal nu are nevoie de un numar mare si variat de elemente de sprijin. De aceea, ntrebarea care poate conduce spre elemente cognitive noi pe care elevul le obtine independent rationnd si descoperind singur

adevarul stiintific, nu se formuleaz prin aceeasi tehnic a ntrebarilor, ci corespunzator situatiei de nvatare fundamentat pe un set de probleme. Conversatia, organizatasi dirijat euristic de cadrul didactic, se manifest ca o metod activ acarei utilizare este frecventasi n continu interferent cu celelalte metode. n mod deosebit ea este implicat n metodele problematizarii si descoperirii. Pe parcursul lectiei ea se foloseste n toate etapele acesteia: verificare, transmitere si fixare. Stapnirea acestei metode de catre cadrul didactic tehnic e ste indispensabil activitatii sale ntruct ea este prezent att n procesul instruirii tehnice teoretice ct si n instruirea practic n atelierul scolar sau atelierul de productie. Conversatia cunoaste mai multe forme si anume: 2.2.1.1. Conversatia catehetica1 Aceast form de conversatie avea la baz nvatarea mecanica, pe de rost, specific evului mediu, cnd circula forma didactic magister dixit (ceea ce a spus profesorul nu poate fi discutat). n spiritul acestei metode, elevul trebuia s memoreze sis reproduc far nici o interpretare, modificare ceea ce a transmis profesorul sau ceea ce era sc ris n carte. Metoda frneaz manifestarea si dezvoltarea capacitatilor intelectuale si profesionale, nemaifiind sustinut de pedagogia si scoala moderna. Mai poate fi folosit aceast form de conversatie? Da, dar numai n situatii limita, atunci cnd este vorba de o form empirica, de datele de nastere sau deces ale unor

personalitati, care nu pot fi explicate sau nu pot fi corelate cu alte date sau fenomene si trebuie memorate. 2.2.1.2. Conversatia euristica2 Este o form de conversatie bazat pe nvatarea constienta, folosind dialogul (ntrebarile siraspunsurile). Ea a fost denumit socratic (dup numele filosofului grec Socrate care a folosit-o) si maieutic (cuvnt de provenient greaca, care nseamn mosire, nastere). Socrate a folosit dialogul euristic ca un proces de descoperire, de creatie, de nastere a cunostintelor. Metoda euristic ofer posibilitatea elevului de a descoperii si antelege singur cunostintele ce trebuie s le nvete si apoi de a le reproduce ntr-o form libera, personala, desigur cu respectarea adevarului stiintific. Este o form de conversatie ce d nvataturii caracter activ-participativ, antrennd si dezvoltnd capacitatile intelectuale si profesionale. Este forma de conversatie care a dovedit viabilitate, mentinndu-se si n metodologia didactic actuala, desigur cu mbunatatirile corespunzatoare determinate de existentele nvatamntului contemporan. 1 katekismos nvatatura; katekizein a nvata 2 evrika am aflat, am descoperit; heuriskein a afla, a descoperii

2.2.2. Dezbaterea (discutia) Este o form complexasi eficient de conversatie , care se caracterizeaz printr-un schimb de pareri (vederi), pe baza unei analize profunde asupra unei probleme (teme), stiintifice sau practice, ncheiat cu anumite deliberari, omologa te de catre profesor, n cadrul unui colectiv studios. Ea poate fi folosit ca procedeu didactic, mbinat cu dialogul n cadrul unor prelegeri, la seminarii, n cadrul lucrarilor de laborator, a proiectelor si practicii, precum si n cadrul unor simpozioane, mese rotunde, sesiuni stiintifice. 2.2.3. Alte tipuri de conversatie 2.2.3.1. Brainstorming (furtun n creier sau asaltul de idei) -Pune n valoarea idei emise n comun de colective mici de participanti, eterogene ca ocupatie, preocupari, functie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face pe trei cai si anume: calea progresiv (o idee initial este completat cu idei intermediare pn se ajunge la o idee final ce reprezint solutia unei probleme), calea catalitic (ideea initial produce idei opuse sau alte idei) si calea mixt (o idee initial poate dezvolta simultan solutii complementare si opuse). Conditii: toate ideile au caracter de cunostinte; nu se critic nici o idee; grupul este ncurajat s construiasc pe ideea altuia, iar n final ideea nu apartine nimanui; se solicit idei membrilor tacuti ai grupului; calitatea ideilor este mai putin important dect cantitatea lor. Etape: prima etap are ca scop recoltarea ideilor, iar n a doua etap se evalueazasi se selecteaz ideile oferindu-se solutia la problema data. Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea calculatorului sia postei electronice, emitentul ramannd anonim), brainstorming-ul personal (subiectul ntocmeste o list ct mai lung posibil cu idei nerafinate, dup care le restructureaza, sistematizeazasi le prezin-t grupului).

2.2.3.2. Delphy (ancheta iterativa)-Rezolvarea unei probleme este dat de o persoanasi transmis alteia care, prin critica, ofer o alt solutie, ambele solutii fiind transmise altei persoane s.a.m.d. 2.2.3.3. Philips 66 -6 gupuri de cte 6 persoane care n 6 minute ofer unui moderator 6 solutii la o problema. Etape: discutia n cadrul grupelor si dezbatere a n plen (care admite si analiza critica, deoarece prioritatea metodei este reprezentat de selectia si ierarhizarea solutiilor). 2.2.3.4. Conversatia critic -Se alcatuie grupuri de patru persoane dintre care dou sustin argumentat a pozitie ntr-un caz controversat, iar celelalte dou persoane sustin pozitia contrara. Faze: n prima faz se dezvaluie integralitatea unui fenomen prin articularea elementelor sale componente aflate ntr-o aparent opozitie; n faza a doua sustinatorii aceleiasi pozitii din toate grupurile se reu nesc pentru a-si centraliza ideile, dup care se ntorc la grupul de provenient pentru continuarea discutiilor; n faza a treia n grupurile initiale de cte patru persoane se prezint pozitiile, ceilalti lund notite si punnd ntrebari pentru eludarea punctelor

nesigure, dup care are loc o retragere pentru pregatirea punctului de interes cel mai puternic inversndu-se perspectivele: cei care sustineau o anumit pozitie vor sustine pozitia contrara; n faza a patra amndou echipele ale grupului si exprim noile pozitii (reflexia n oglinda). 2.2.3.5. Focus grup -Se urmareste selectarea datelor si a opiniei grupurilor, ncurajndu-se diversitatea si nu consensul; este posibil ca n timp participantii sas i modifice partial sau total parerile pn la finalul discutiilor). 2.2.3.6. Tehnica 6-3-5 -Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre acestia trebuind s ofere 3 solutii nscrise pe o fis care se roteste n grup de 5 ori, ceea ce nseamn 90 de solutii. n functie de dinamica procesului de predare-nvatare, conversatia, dialogul si discutia pot avea si urmatoarele forme (tipuri): introductive, care au un rol de a pregatii elevii pentru conversatie n legatur cu o anumit tem (problema); de fixare si consolidare a cunostintelor, n cadrul carora dialogul si discutia au un caracter repetitiv, de argumentare, aprofundare si stocare a cunostintelor; de sistematizare si sinteza, n cadrul carora dialogul si discutia au un rol de restructurare n noi ansambluri de cunostinte esentiale; de aplicare, n cadrul caro ra dialogul si discutia asigur fundamentarea teoretic a actiunilor si abilitatilor practice si de evaluare, n care dialogul si, dup caz, discutia urmaresc s evidentieze nivelul, calitatea si aplicabilitatea pregatirii elevilor (studentil or). Conversatia se realizeaz prin dialogul dintre cadrul didactic si elevi. Depinde ns de priceperea cadrului didactic ca acest dialog s solicite elevi izolati ci s antreneze ntreaga clasa. n acest scop, ntrebarile care declanseaz dialogul se pun frontal, ntregii clase si numai dup scurgerea timpului necesar de gndire se numeste elevul care s dea raspunsul. Conducerea dialogului de catre cadrul didactic se face de asemenea manier nct el s nu fie nici prea rigid dar nici s nu duc la conversatii care s se abat

de la sarcinile didactice. Cu alte cuvinte, dialogul didactic se conduce permanent dar n mod elastic spre realizarea scopului . Aceasta nu nseamn c ntrebarile se pun numai de catre cadrul didactic. Este foarte important ca n conversatia didactic s se dea posibilitatea elevului si, chiar mai mult, s se stimuleze elevul pentru a pune ntrebari. Aceast cerint se ncadreaz n sarcinile nvatamntului n care se urmareste nvatarea elevului nu numai s dea raspunsuri ci s punasi ntrebari. Numai printr-un dialog n ambele sensuri (cadrul didactic elevi) se ajunge la valoarea formativ a metodei conversatiei, numai printr-o asemenea conducere a dialogului se depaseste transmiterea, ntelegerea, fixarea si repetarae cunostinte lor realizndu-se concomitent antrenarea gndirii elevilor, activizarea memoriei lor si stimularea intereselor lor cognitive si practice. O asemenea valorificare superioar a metodei conversatiei presupune stapnirea deplin a tehnicii conversatiei didactice de catre fiecare cadru didactic, posibilitatea sa de a organiza si desfasura o conversatie euristica, stimulatoar e n care ntrebarile s fie cauzale, problematice si mai putin de reproducere. n instruirea tehnic practic conversatia se foloseste n mod curent, utilitatea ei principal n aceast activitate fiind de actualizare a cunostintelor

teoretice si de constientizare a acestora n actiunile practice, de conducere a ntelegerii actului tehnic practic. Att n instruirea tehnic practic ct si n cea teoretic ntrebarile se conformeaz cerintelor care, pe lng conditiile amintite mai sus, le confer caracterul didactic si anume: s fie clare, concise, precise sis solicite construirea constient araspunsurilor de catre elevi. Pentru a concepe conditiile ntrebarilor ar fi necesar ca educatorul s aib n vedere aprecierea c ntrebarea poate ncnta sis aib farmec, dac ea poart scnteia nelinistii intelectuale pozitive sic o ntrebare bine formulat determin o bun parte din raspunsul ce trebuie dat, desigur, cu conditia ca cel ntrebat s fie corespunzator pregatit. Printre conditiile ntrebarilor mentionam: formularea, dup caz, a tipului cel mai potrivit de ntrebari: retorice, de gndire, repetitive, nchise, deschise, nlantuite, de explorare, stimulatorii (ajutatoare), suplimentare, etc.; s se refer la materia predatasi prevazut n bibliografia de studiu; s fie clare, concrete si concise din punct de vedere stiintific si gramaticalstiin tific, nlaturnd formularile ambigue, complicate, neinteligibile; s stimuleze gndirea, spiritul critic si creativitatea elevilor (studentilor), folosindu-se n acest sens, ntrebarile care ncep astfel: de ce, pentru ce, din ce cauza, n ce caz, n ce scop, etc.; s fie formulate n forme schimbate, variate pentru a verifica gradul de ntelegere, flexibilitatea memoriei si a gndirii, a pregatirii n general;

s fie complete, cuprinzatoare, complexe, far a fi duble, triple, etc. mai ales la chestionarea orala; s nu la s nu n duc raspunsuri monosilabice, de tipul: da sau nu, adic cuprind formularea lor;

s se adreseze ntregului grup scolar (studentesc) si apoi s se fixeze pe cel care s dea raspunsul, aceasta n cazul activitatilor didactice curente; la examene ntrebarile se adreseaz numai celui examinat; stacheta ntrebarilor sub aspectul complexitatilor, nivelului si dificultatilor s fie relativ asemanatoare pentru toti elevii (studentii), mai ales la examene; n timpul activitatii didactice curente, se pot pune ntrebari si n functie de activitatile cognitive ale fiecarui elev (student), avndu-se n vedere ridicarea treptat a stachetei acestora; s nu se pun ntrebari viclene, cursa , voit gresite, de ncuietoare, etc. care pot induce n eroare elevii (studentii); s se foloseasc ntrebari ajutatoare, n cazurile n care elevii (studentii) n-au nteles ntrebarea, dau raspunsul partial, pe ocolite sau eronat; s se pun ntrebari suplimentare, atunci cnd se consider c este necesar s se verifice ntelegerea, profunzimea, calitatea si temeinicia cunostintelor asimilate ; s se formeze la elevi capacitatea de a formula ntrebari, n vederea realizarii unui dialog fructuos ntre profesori si elevi (studenti), acesta ndeosebi n cadrul activitatilor didactice curente si altele;

Exigentele metodei conversatiei nu se referasi la raspunsurile elevilor, raspunsuri care se cer s fie clare, cursive, exacte sis valorifice amplu cunostintele acumulate. Profesorii trebuie s aib n vedere aprecierea c ceea ce poate fi propriu raspunsului este stralucirea, caci el se poate constitui ca o creatie a ntrebarii . n acest sens raspunsurile trebuie s ndeplineasc o serie de conditii, printre care: s fie clare, s fie exprimate inteligibil pentru a fi ntelese, atunci cnd este cazul, de toti elevii (studentii); s fie constiente, nsotite de explicatii, argumentari si, dup caz, aplicatii pentru a se evidentia nivelul si calitatea cunostintelor dobndite; s fie complete, sub form de scurte expuneri, formulate, pe ct posibil, personal, evitnd situatiile de fortare a profesorului s pun ntrebari ajutatoare (suplimentare); s fie date individual si nu n cor de toat clasa (grupa) pentru a putea fi evaluate corect, si pentru a putea beneficia toti elevii de semnificatiile lor; ntre ntrebare siraspuns s se lase un timp rational de gndire si formulare a raspunsului; elevul (studentul) s nu fie ntrerupt n timp ce-si exprim raspunsul, pentru a nu-l inhiba; exceptie se poate face atunci cnd raspunsul este n afara ntrebarii sau este incorect; profesorul s dovedeasc o mimicasi pantomimic corespunzatoare, ntelegere si o anumit rabdare, spre a nu deruta sau tensiona negativ elevul (studentul) n timpul formularii raspunsului; sunt neavenite jignirile, strigatele, bataia cu

pumnul n masasi chiar ncruntarea fetei etc.; s fie urmarite si apreciate obiectiv, subliniind att corectitudinea si completitudinea lor ct si eventualele neajunsuri pentru ca aprecierile s fie acoperitoare sis dezvolte capacitatea de autoevaluare; n cadrul discutiilor s se ofere posibilitatea tuturor elevilor s participe la dezbaterea problemelor, profesorul animnd discutia, atunci cnd este nevoie; elevul (studentul) s nu participe dup ureche , ci s se pregateasca, n prealabil, pentru discutii; profesorul trebuie s corecteze sis completeze, dup caz, opiniile participantilor, omolognd raspunsurile corecte si complete; ntrebarile s fie pregatite de profesor pentru a raspunde cerintelor mentionate; desigur profesorul trebuie s aib capacitatea de a pune ntrebari ad hoc , determinate de situatii aleatoare neprevazute: n cazul profesorilor ncepatori nu este gresit dac acestia si formuleaz dinainte siraspunsurile, pentru ca astfel s aib certitudinea unor omologari si aprecieri corecte, obiective ale raspunsurilor elevilor (studentilor) si altele. Eficienta conversatiei didactice este marit dac ea este nsotit de ilustrarea continutului ei cu materialul didactic intuitiv.

2.2.4. Potentialul pedagogic, limitele si cerintele de aplicare ale instruirii prin metode conversative 2.2.4.1. Potentialul pedagogic . Favorizeaz perfectionarea relatiei profesor-elevi. . Stimuleaz efortul elevilor pentru exprimari clare siraspunsuri corecte. . Dezvolt ambitia elevilor de afirmare intelectuala, curiozitatea, ntelegerea si initiativa lor. . Intensific intercomunicarea realasi relatiile din cadrul colectivului de elevi. 2.2.4.2. Limite . Nu asigur n suficient masur sistematizarea cunostintelor. . Participarea efectiv la conversatie revine numai unui grup de elevi din clasasi ca atare solicitarea este discotinua, sporadicasi inegala. . Fragmenteaz problemele n discutie si nu asigur continuitatea activitatii individuale a elevilor pentru gasirea unei solutii proprii. . Nu se poate folosi n cazurile cnd noile cunostinte nu sunt sprijinite de o experient anterioar sau de materiale intuitive. . Participarea la dialog este conditionat de interesul, motivatia si prega-tirea elevilor. . De regul nu poate crea fond emotional. . Manifest tendinta de a depasi timpul afectat lectiei. . Oboseste elevii mai mult dect alte procedee de instruire atunci cnd

nu sunt respectate conditiile de aplicare. . Ritmul asimilarii cunostintelor este redus. . Relev tendinta unor elevi participanti de a-si impune punctul de vedere. . Induce un subiectivism pronuntat n solutiile la problemele controversate. . Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi. 2.2.4.3. Cerinte de aplicare . S se bazeze pe cunostinte, experiente si observari anteriore sau pe materiale intuitive folosite, s vizeze un singur raspuns, s induc o tensiune psihic pentru aflarea raspunsului. . Formularea raspunsului s beneficieze de: exprimare clarasi concisa, corectitudine ca fond si complet ca raspuns, s probeze ntelegerea faptelor si a relatiilor cauzale sis fie elaborat independent. . Profesorul s aib o pregatire temeinic privind formularea ntrebarilor si sustinerea dialogului.

Conversatia este prezent n orice tip de lectie si n orice fel de proiect didactic. Chiar dac nu reprezint metodologia predominant n lectii, aceast metod nu se poate evita, fie si numai pentru faptul c deschide puntea dialogolului dintre profesor si elevi. De regul nsa, proiectarea didactic ce are ca elemen central activizarea elevului, solicit metodele conversative cu precadere n momentele de conexiune inversa, atunci cnd elevul are nevoie de confimarea sau infirmarea corectitudinii solutiilor pe care le-a preconizat. 2.3. Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau audio-vizual Instruirea elevilor are loc far participarea direct a profesorului, prin organizarea unei activitati de nvatare desfasurate cu ajutorul sau sub ndrumarea unor materiale special elaborate n vederea acestui scop. Autoinformarea elevilor se realizeaz pe dou cai: primire de informatii si prelucrare de informatii. Primirea de informatii se obtine prin: citire (manualul, materiale selectate, carti de specialitate, documentatii, stas-uri, s.a), vizionare [de materiale gra fice cum sunt diagramele, schitele, schemele, planurile; materiale fotografice sau ilustratii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.) sau dinam ice insonore (filme, nregistrari pe video-casete, etc)]; audiere (benzi sonore, discu ri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice, emisiuni TV, nregistrari pe CD uri etc.). Prelucrarea de informatii are scopul de a forma deprinderi de munc intelectualasi se obtine prin: ntocmire de planuri pentru lucrari individuale, alcatuirea de rezu-mate, extrageri de date si citate, ntocmire de conspecte, fise (bibliografice, teminologice) si clasificari, efectuare de operatii matematice s i n special aplicarea de tehnici statistice etc. Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptnd instruirea asistat de calculator) este mentionat n tabelul urmator. 2.3.1. Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se folosesc limbaj scris sau oral-vizual 2.3.1.1. Potentialul pedagogic . Dezvolt

capacitatile individuale de planificare si organizare. . Formeaz algoritmi de lucru si automatizeaz deprinderi. . Stimuleaz spiritul de initiativasi capacitatile individuale de activitate nedirijat de profesor. . Sporeste ncrederea n fortele proprii. . Asigur formarea capabilitatii interdisciplinare si stimuleaz transferul informational n diverse limbaje. 2.3.1.2. Limite . Favorizeaz decalajul n pregatirea elevilor. . Necesit eforturi personale creative importante care depind de motivatia proprie a profesorului. . Pn cnd si formeaz deprinderi de gndire independenta, elevul actioneaz mai mult pe baza memoriei.

. Conexiunea invers se realizeaz prin reparcurgerea materialului studiat. . Necesit dotatii speciale ca aparatur tehnica. . Solicit un timp mai ndelungat de aplicare. . Favorizeaz lenea de a gndi, ntruct elevii se obisnuiesc s primeasc informatiile gata elaborate. . Pentru asimilarea tehnicilor de munc intelectual este necesar o perioad de initiere si de exersare. 2.3.1.3. Cerinte de aplicare . Procesul primirii de informatii s beneficieze de mijloacele de nvatamnt si echipamentele tehnice necesare pentru activitati frontale, de grup sau chiar individuale. . Mediul de instruire s beneficieze de instalatii specifice (obscu-rizare, alimentare cu energie electrica, mobilier adecvat lucrului indi-vidual sau pe grupe etc.) . Elevii s fie familiarizati cu aceste modalitati de instruire. 2.4. Instruirea asistat de calculator Instruirea asistat de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de instruire individual a elevilor prin intermediul programelor pe calculator (denumite soft educational), care dirijeaz pas cu pas drumul elevului de la necunoastere la cunoastere prin efort propriu si n ritmul sau de nvatare. Softul educational poate fi alcatuit din: soft de informare/documentare (exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de cunostinte noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunostintelor si jocuri educationale .

Actualmente se dezvolt sistemele expert compuse din patru module si anume: modulul expert (profilat pe un anumit domeniu de cunoastere), modulul pedagogic (reprezentat de o colectie de percepte didactice aplicate n elaborarea softului), modulul profilul elevului (care tine seama de faptul c exist elevi buni si elevi slabi, cu ritm de nvatare diferit) si modulul interfata cu utilizatorul. 2.4.1. Elementele ce caracterizeaz IAC 2.4.1.1. Potentialul pedagogic . Prestatiile individuale si de grup ale elevilor pot fi stocate si prelucrate statistic pentru a fi examinate de profesor pe parcursul si la finele lectiei. . Programul, prin ramificatiile sale, poate s ofere suport de instruire diferentiat, asigurnd ritmul propriu de nvatare, deoarece calculatorul permite nregistrarea vitezei cu care elevul raspunde la solicitarile oferite de softul educational. . Cu ajutorul castilor de auditie si a ecranului monitorului, situatiile de instruire pot fi prezentate n form nonverbal (imagini, dia-grame, scheme, desene animate), n form auditiv (muzica, frag-mente n limbi straine), n

form audio-video (secvente filmate ce prezint fenomene inaccesibile perceptiei directe, au un mare grad de periculozitate sau se desfasoar n perioade ndelungate de timp). Cu ajutorul unui light pen , elevii pot raspunde atingnd ecranul monitorului pentru a indica o parte a unei figuri proiectate. . Folosirea softului educational n timpul extrascolar la dispozitia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate. . Activizeaz maximal gndirea elevilor, individualizeaz actul nvatarii si asigur activitati diferentiate. . Elimin timpii morti sau redundanti din activitatile elevilor. . Modific relatia de subordonare total a elevilor fat de profesor n relatii de parteneriat. 2.4.1.2. Limite . Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de ridicate. . Cercetarile demonstreaz c IAC nu a devenit o experient de mas nicaieri n lume, efectele sale sunt minore pentru nvata-mntul public, utilitatea sa fiind recunoscut mai ales n activitatea extrascolara. . IAC poate fi folosit n anumite momente de instruire ale lectiei pentru a simula fenomene n miscare, a vizualiza evolutii greu accesibile observatiei directe, suplinirea unor demonstratii experi-mentale greu de realizat etc. 2.4.1.3. Cerinte de aplicare . Segmentarea continutului de instruire n unitati informationale care respect relatiile de filiatie si extindere. . Specificarea activitatilor concrete ale elevilor n legatur cu fie-care unitate

de continut, astfel nct s capete forme controlabile. . Dirijarea procesului de formare a notiunilor prin jocul exemplelor si al contraexemplelor. . Precizarea anticipat a strategiei de nvatare care s asigure formarea comportamentelor dorite si specificate prin obiectivele pe-dagogice operationale. . Precizarea anticipat a strategiei de instruire, astfel nct s co-respund direct strategiei de nvatare, viznd o diferentiere real a instruirii pe un fond de problematizare suplu si construit de la sim-plu la complex. . Controlul operatiilor mintale prin numeroase exercitii si aplicatii. . Prevenirea greselilor tipice prin nserarea de subprograme. . Prevederea secventelor de recapitulare, fixare si sinteza. . Instruirea pe un mod eficace de autocontrol. 2.5. Problematizarea

Reprezint o modalitate de instruire ce mbina: rezolvarea de probleme si de situatii-problema, valorificarea experientei anterioare ale elevului, restructur area/ completarea fondului de cunostinte si efectuarea unui efort personal de rezolvar e. Starea conflictual mental creat elevilor prin care structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind s construiasc structuri noi, reprezint motorul descoperirii care ntretine nevoia launtric uman de cunoastere si autodepasire. Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor si situatiilorprob lema, formularea problemelor si demonstrarea rezolvarii lor, audio-vizionarea de materiale din care s rezulte identificarea problemelor, ncorporarea problemelor n secvente de instruire prin descoperire sau instruire asistat de calculator, valo-rificarea problematizarii prin modele mute, descoperirea de sol utii prin probleme pre-zentate ca proiecte, probleme reiesite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice, mbinarea lucrarilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de probleme si situatii-problem prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analiz e n contexte noi etc. 2.5.1. Definitia si semnificatiile problematizarii Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului (studentului) o stare (situatie) conflictual (critic sau de neliniste) intelectual pozitiva, determinat de necesitatea cunoasterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvarii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematicasi (sau) experimentala. Situatia problematizarii se produce datorit conflictului intelectual ce apare ntre ceea ce stie (poate rezolva) si ceea ce nu stie (trebuie s rezolve) elevul (studentul), ntre ceea ce i este cunoscut si ceea ce-i necunoscut ntr-o anumit problem de specialitate, ca urmare a caracterului relativ incomplet al cunoasterii si necesitatea dobndirii de noi cunostinte ntr-un anumit domeniu informational. Problematizarea este o metod noua, moderna, cu caracter activ-participativ, formativ si euristic, capabil s

determine activitatea independenta,s antreneze si s dezvolte capacitatile intelectuale-imaginatia si gndirea logica, de investigatie si explorarea, productive si creative, prin formularea de ipoteze, variate solutii de rezolvare(aplicare). Ea contribuie la transformarea elevului (studentului) n subi ect al educatiei, n participant la dobndirea noilor cunostinte, crend posibilitatea de a mobiliza resursele personalitatii si de a aduce satisfactii pe toate planurile e i: cognitiv, afectiv, estetic, actional. O activitate didactic bazat pe problematizare sporeste eficienta nvatarii. Tratarea acestei metode de catre didacticieni este diferita. n timp ce unii o consider o metod distincta, altii o privesc ca fiind o variant mai complex a descoperirii, ambele fiind de altfel considerate ca forme particulare ale eurist icii didactice. Problematizarea si justific utilizarea ca metod didactic dac duce la o nou nvatare. n procesul de nvatare ea se combin cu usurint cu alte metode cum sunt: lucrarile practice, lucrarile de laborator, demonstratia si descoperirea. Prin utilizarea acestei metode se evit transmiterea cunostintelor de-a gata pe care elevii (studentii) urmeaz s le memoreze. Ei sunt pusi, dimpotriva, n

situatia de a ajunge la noile cunostinte prin eforturi proprii de cunoastere, ef orturi consumate n rezolvarea situatiilor problem pe care le propune cadrul didactic. Pe aceast cale ei sunt determinatis utilizeze intens cunostintele acumulate anterior sis fac apel permanent la gndirea logica, la imaginatie si la tehnicile de munc intelectuala. 2.5.2. Tipuri de problematizare Realizarea unei predari-nvatari problematizate se realizeaz prin urmatoarele tipuri de problematizare: a) ntrebare-problem se referasi produce o stare conflictual intelectual relativ restrns ca dificultate sau complexitate, abordnd, de regula, o singur chestiune. Acest tip de problematizare se foloseste n verificarile curente, n seminarii, la examenele orale etc. Exemplu: De ce este necesar educatia ecologica? b) Problema este un tip de problematizare care produce un conflict intelectual mai complex si are anumite dificultati de aflare (rezolvare), incluznd anumite elemente (chestiuni) cunoscute, date si anumite elemente (chestiuni) necunoscute , care se cer aflate sau rezolvate. Exemplu: Depozitarea far riscuri poluante a deseurilor radio-active. c) Situatia-problem este tipul de problematizare care produce o stare conflictual puternicasi complexa, incluznd un sistem de probleme teoretice sau practice ce se cer rezolvate, asa cum ar fi obtinerea unei anumite substante ntro lucrare de laborator, rezolvarea unei teme de proiect, aplicarea unui procedeu, a unei metode sau a unui proces tehnologic nou etc. Exemplu: Solutii de prevenire (nlaturare) a poluarii mediului ambiant la nivel national. 2.5.3. Etapele si cerintele problematizarii Orice act de predare-nvatare problematizat, fie c este vorba de o simpl ntrebare, de o problem sau de o situatie problematizata, necesit un demers de rezolvare determinat de "necunoscutul" ce trebuie aflat (rezolvat, clarificat, calculat etc.). Acest demers necesit anumite informatii si algoritmi din fondul aperceptiv sau non, un sistem de reguli de selectare, de ordonare, de combinare si operare a acestora, care s duc n final la rezolvarea "necunoscutului". 2.5.3.1. Etapele problematizarii

Activitatea elevilor n nvatarea prin rezolvare de probleme se consum n urmatoarele etape: a) nregistrarae problemei (situatiei problematice) propus de cadrul didactic b) Actualizarea si sistematizarae informatiilor necesare (n care pot fi stimulati de profesor) c) Analiza problemei d) Cautarea solutiilor de rezolvare

e) Alegerea solutiei optime, verificarea prin aplicarea ei n rezolvarea problemei f) Verificarea si generalizarae rezultatului 2.5.3.2. Cerintele realizarii problematizarii Acestea sunt: a) folosirea progresiv a tipurilor de problematizare n ordinea: ntrebariprobleme, probleme si situatii-probleme. b) n cadrul fiecarui tip de problematizare introducerea dificultatilor se face treptat; c) n abordarea starilor conflictuale ale problematizarii s se mbine dirijarea din partea profesorului cu efortul independent de rezolvare al elevilor (studentilor) crescnd accentul pe aceasta din urma; d) n rezolvarea starilor conflictuale produse de problematizare, s se formeze la elevi (studenti) capacitatea de a combina si recombina adevarurile stiintifice, algoritmii si modelele logico-matematice si de specialitate; e) antrenarea elevilor(studentilor) n dezbaterea solutiilor(variantelor) controversate, a conflictelor intelectale, pentru ca fiecare dintre ei sa-si poat manifesta independent punctul de vedere; n cazul n care nu se ajunge la o solutie corespunzatoare, este necesar ca profesorul s asigure stabilirea solutiei optime, cu motivatiile teoretice sau (si) aplicative corespunzatoare; f) n nvatare, orice situatie problematizat trebuie s aib la baz o strategie de rezolvare constienta, chiar n situatia cnd se folosesc algoritmii -anumite reguli de rezolvare etc. n viata, algoritmizarea rezolvarii unor probleme este, desigur, necesar pentru cresterea randamentului muncii. Cu ct situatia problem este mai complexa, cu att gradul de exersare a operatiilor mintale antrenate n rezolvarea ei este mai mare. Ca urmare, este necesar ca problemele s fie stimulative dar, totodata,s nu depaseasc posibilitatile elevilor de rezolvare, att sub raportul complexitatii ct si sub cel al nivelului de cunostinte. 2.5.4. Caracteristicile instruirii prin problematizare 2.5.4.1. Potentialul pedagogic . Stimuleaz participarea la cunoastere a elevilor prin efort propriu. . Contribuie substantial la educarea sistemului de gndire. . Sprijin formarea deprinderilor de munc intelectuala. .

Contribuie la perfectionarea relatiei profesor-elev. . Sprijin formarea capacitatilor cognitive specifice activitatii de rezolvare de probeleme si anume: capacitatea de a sesiza prezenta unei probleme ntr-un material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de a rezolva probleme si situatii-problema, capacitatea de a recunoaste elementele cognitive noi n

solutia la care s-a ajuns si capacitatea de a recunoaste posibilitatea de aplicare n practic a solutiei propuse. . Familiarizeaz elevul cu modul de solutionare a unor situatii tipice cu care se va putea ntlni n practica profesionalasi sociala. . Bucuria descoperirii solutiei stimuleaz sensibil motivatia pentru nvatare 2.5.4.2. Limite . Aplicarea problematizarii necesit un timp variabil impus de posibilitatile majoritatii elevilor din colectiv, deoarece solicit activitati individuale pe care elevii le desfasoar n ritm propriu. . La elevii neantrenati se produce frecvent instalarea unei stari de oboseala. . Participarea elevilor este conditionat nemijlocit de motivatia de nvatare. . Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme este necesar o multiplicare prealabila. . Elevii pot pierde continuitatea nvatarii dac dup fiecare rezol-vare nu este asigurat o conexiune invers de reglaj. 2.5.4.3. Cerinte de aplicare . Problemele si situatiile-problem selectionate s sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. n cazul cnd nu se dispune de seturi de probleme, profesorul urmeaz sasi le elaboreze singur, ceea ce implic o actiune de creatie. . Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie s determine situatii tensionale pe plan psihic sis provoace dinamizarea cunostintelor existente n sprijinul dobndirii de cunostinte noi. . Elementele cognitive noi s

derive firesc din cele existente n zestrea informativ a elevilor. . Problemele si situatii-problem s fie adaptate strict la posibilitatile de rezolvare ale elevilor. . Instruirea prin problematizare s fie aplicat continuu pentru ca elevii s fie deprinsi cu aceast modalitate de lucru. . Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul trebuie s trateze diferentiat elevii din colectiv. 3. METODE DE EXPLORARE 3.1.Instruirea prin metode de explorare direct Explorarea (investigatia) didactic direct reprezint o modalitate de instruire a elevilor prin organizarea si stimularea unor activitati de investiga tie proprie pentru dobndirea si formarea, prin efort personal, a cunostintelor, capacitatilor si deprinderilor, apropiind investigatia de specificul cercetarii stiintifice:

Procedee de aplicare: observarea dirijata, observarea independenta, efectuarea de ncercari/experiente, inventarea de solutii noi, efectuarea de experimente. 3.1.1. Observatia Const n urmarirea atent a unor obiecte-fenomene-procese, fie sub ndrumarea profesorului (observarea dirijata), fie n mod autonom (observarea independenta), cu scopul depistarii unor noi aspecte ale realitatii si ntregirii bazei informationale. Observarea (de scurt sau lung durata) are valoare euristicasi participativ deoarece se bazeaz pe receptivitatea elevilor fat de cunoastere, urmarindu-se explicarea-descrierea-interpretarea fenomenelor-pro-ceselor din perspectiva unei sarcini concrete de nvatare, exprimarea si explicitarea rezultatelor observatiilor cu ajutorul unor suporturi ma-teriale (referate, tabe le, diagrame, grafice s.a.). Procedeul contribuie si la formarea/consolidarea unor calitati comportamentale specifice: consecventa, rabdarea, perseverenta, perspicacitatea, imaginatia etc. 3.1.2. Experientele didactice Realizat dirijat sau independent, efectuarea de ncercari/experiente are ca obiect producerea unor activitati de tip experimental, impli-cnd un plan de ncercari succesive pentru toate posibilitatile de re-zolvare ce deriv din continutul situatiei de nvatare, far a se re-curge la selectii. Fundamentndu-se pe date certe, caracterul ei este riguros stiintific 3.1.3. Inventarea de solutii noi Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin formularea unor solutii (produse, proiecte), care ncorporeaz elemente creative cu caracter de noutate pentru elev n momentul instruirii. Proiectul prefigureaz un obiect sau o activitate prin intermediul des-crierii, reprezentarilor grafice, calculelor etc., avnd ca scop mbuna-tatirea unor uneltesc ulemecanisme-situatii tehnice sau de alt na-tura. Valoarea formativ a proiectului const n faptul c elevii sunt pusi n situatia de a sintetiza cunostintele nsusite si a le aplica n vederea obtinerii unor rezultate practice, de a se documenta, a an-ticipa un rezultat (cai de ajungere, mijloace si materiale neces are), de a gndi prospectiv si plurifactorial. 3.1.4. . Experimentul didactic Are ca scop initierea elevilor n aplicarea metodei experimentale, oferindu-le situatia de a concepe sau practica observari, verificari, masurari s.a., pentru

a se stabili relatii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esenta experimentului cons t n formularea ipotezei de cer-cetare si a planului experimental si se concretizeaz prin efectuarea experimentului planificat, consemnarea rezultatelor obtinute, prelucrarea datelor, formularea concluziilor si compararea cu ipoteza. Dac

ipoteza de cerectare este infirmat se formuleaz o nou ipotezasi un nou plan experimental, iar dac ipoteza se confirm se formuleaz raspunsul la problema cercetata. 3.1.5. Elementele caracteristice ale explorarii (investigarii) didactice 3.1.5.1. Potentialul pedagogic . Asigurarea nsusirii unei metodologii de descoperire a cunostintelor prin explorare stiintific individuala. . Dezvoltarea spiritului de observatie, a gndirii logice si a creativitatii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de a analiza cu usurint diferite situatii). . Asigurarea surprinderii legaturilor cauzale dintre fenomene. . Solicitarea atitudinilor active n care se mbin gndirea cu activitatile senzorio-motorii, favorizarea efortului de gndire si diminuarea concomitent a activitatii de memorare. . Sporirea motivatiei de nvatare prin procurarea de satisfactii si ncredere n fortele proprii, asigurarea remanentei cunostintelor si deprinderilor dobndite siusurarea transferului lor ulterior. . Cultivarea gustului pentru educatia permanenta. 3.1.5.2. Limite . Necesit un timp de instruire mult mai ndelungat si o antrenare continu a elevilor n activitati de investigare. . Pretinde o baz material diversificata, iar succesul metodei este dependent, printre altele, de motivatia elevilor, forta de atractie a subiectului investigatiei si personalitatea profesorului. . Materialele de lucru trebuie s fie create n raport cu nivelul dezvoltarii psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri de nvatare explora-rea inductiv sau deductiva. 3.1.5.3. Cerinte de aplicare .

Pretinde activitate creativ profesorului chemat s imagineze o cazuistic specifica. . Observarea, experientele, inventarea de solutii noi si experimentul nu se pot desfasura dect n medii de instruire specializate, dotate corespunzator acestui tip de activitate intelectual

3.2. Instruirea prin metode de explorare indirect Explorarea didactic indirect se face folosind metode demonstrative. 3.2.1. Demonstratia 3.2.1.1. Definitia si semnificatiile generale ale demonstratiei Demonstratia este metoda didactic prin care profesorul prezint direct fenomene-obiecte-activitati-calcule-experiente, transmiterea cunostintelor de ca tre profesor avnd loc pe o baz perceptivasi documentar bogatasi sugestiv A demonstra nseamn a dovedi, a prezenta sia convinge prin: -prezentarea obiectelor si fenomenelor reale sau substitutele lor, cu scopul usurarii eforturilor de explorare a realitatii; -provocarea de perceptii active, intuitive, concret-senzoriale; -prezentarea de actiuni, operatii si miscari; -materializarea, sub form de experiente, a principiilor teoretice. Demonstratia ca metod didatic (avnd deosebiri specifice fat de demonstratia logica, deci far a se confunda cu aceasta) vine s ofere modalitatea practic de realizare a principiului intuitiei n procesul instructiv. Demonstratia didactic este modalitatea complexasi dinamic de cunoastere a adevarurilor stiintifice prin prezentarea, aratarea, observarea etc. a obiecte lor, fenomenelor, proceselor etc. studiate. Aceasta reprezint intuirea realitatii prin intermediul mijloacelor didactice, fie n stare natural la scara lor reala, fie n stare de substitutie (machete, modele ideatice, experimental-aplicative, imagini audio video) n mbinare cu instrumentele logico-matematice (judecati, rationamente, formule, etc.), n vederea ntelegerii si evidentierii aspectelor fizice, actionale si ideatice esentiale ale realitatii studiate sub form de concepte, legi, teorii, principii, metodologii, aplicatii etc.

Demonstratia este indispensabila,caci leag nvatamntul de viata, de productie, cercetare si proiectare, nlaturnd ipostaza unui nvatamnt abstractizant, ineficient, rupt de viata, de practica. Demonstratia se poate folosi n ntreaga dinamic a procesului de predare nvatare. Ea poate fi folosit la nceputul predarii, cu rol de percepere a realitatii studiate, poate fi folosit pe parcursul si la sfrsitul predarii-nvatarii, n fixarea si consolidarea cunostintelor, cu rol de ilustrare si confirmare a adevarurilor stiintifice, precum si n cadrul aplicatiilor cu rol operational, actional, practic n vederea omologarii adevarurilor si formarii convingerilor stiintifico-aplicative de formare a priceperilor si deprinderilor practice, profesionale. Functia principal a metodei demonstratiei este implicarea suportului material n comunicarea/nsusirea, consolidarea si sistematizarea cunostintelor vehiculate n lectie. La disciplinele tehnice demonstratia este o metod ce apare adesea n proiectele didactice. De asemenea, ea este prezentasi n activitatile de laborator sau la efectuarea de lucrari practice.

3.2.1.2. Forme principale de demonstratie Demonstratia se realizeaz prin intermediul unor mijloace didactice naturale si de substitutie, ca si prin activitati experimentale, care determin formele ei astfel: a) demonstratie cu ajutorul mijloacelor didactice naturale (roci, substante) sau ntlnite n procesul de productie (piese, unelte, masini, masiniunelte , aparate, dispozitive, scule, sisteme tehnice, procese tehnologice); b) demonstratie cu ajutorul mijloacelor didactice de substitutie: obiectuale machete, mulaje, modele si simulatoarele acestora etc.; grafice (iconice) fotografii, planse, desene didactice, simboluri, stass-uri etc.; audio vizuale (redate n planse, desene, schite, imagini proiectate static sau dinamic cu ajutorul diapozitivelor, nregistrari sonore, radio si diafilmelor si filmelor did actice sau documentare proiectate fie pe ecrane n scoal fie la televiziunea didactica, sateliti didactici, mediatecile etc.); c) demonstratia cu ajutorul experientelor didactice; La toate formele de demonstratie, datorit unor caracteristici comune, este necesar s se respecte n mod creator o serie de cerinte generale: a) s se anunte tema si obiectivele studiului ei, nsotite de cteva informatii generale de specialitate; b) s se prezinte (arate, intuiasca) materialul didactic, cu evidentierea fenomenului fizic de specialitate; c) s se evidentieze informatiile importante, de specialitate folosindu-se caracteristicile esentiale oferite de intuirea materialului didactic, mbinat cu datele si explicatiile logico-matematice si de specialitate care se vor obiectiva n defi nitii, teorii, principii, legi, metode de calcul, aplicatii dup caz Eficienta demonstratiei n instruirea tehnic este marit dac ea se realizeaz prin actiuni si experiente care s redea dinamica fenomenelor si proceselor tehnice studiate. n acest context este necesar participarea direct a elevilor la efectuarea experientelor si la mnuirea uneltelor, masinilor, aparatelor si instalatiilor, ca re s duc

la formarea de deprinderi si priceperi tehnice, la dezvoltarea aptitudinilor tehnice. Avantajul instructiv si formativ pe care l aduce metoda demonstratiei const n faptul c nsusirea verbal a cunostintelor este ntemeiat pe formarea de imagini si reprezentari care vor conduce la nsusirea mai temeinic a notiunilor tehnice. Aceasta presupune ca demonstratia s nu ramn la nivelul simplei ilustrari, a defilarii prin fata elevului a unui sir mai bogat sau mai sarac, mai alert sau mai domol de obiecte si imagini ci ea s asigure posibilitatea degajarii abstractiunilor. Cu alte cuvinte, n procesul demonstrarii elevul s fie sprijinit s depaseasc nivelul informatiilor senzoriale, s treac aceste informatii n actiunea proceselor superioare de cunoastere, s ajung la gasirea ideii si esentei de imagini si fenomene pentru a putea apoi s opereze abstract cu primele. Demonstratia se conduce de catre cadul didactic, acesta conducnd att procesul de observare desfasurat de elevi ct si cel de gasire, de catre acestia, si de ntelegere a legaturii teoriei cu practica.

Probleme particulare ridic demonstrarea experientelor si demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice vizuale (sau audio-vizuale). n efectuarea unei experiente n fata clasei, profesorul urmareste att ilustrarea unui fenomen sau a unui proces ct si ntelegerea de catre elevi a modului cum se face experienta, a metodologiei experientei demonstrate. n cazul demonstrarii experientei, pentru cadrul didactic tehnic se pune problema ca, n functie de conditiile concrete pe c are i le ofer clasa, laboratorul sau cabinetul, de dificultatea cunostintelor vehiculate si de complexitatea experientei s aleaga, pentru fiecare lectie n parte, modalitatea si momentele cele mai potrivite pentr demonstrarea experientei. Experienta poate fi efectuat att de cadrul didactic n fata clasei ct si de unul sau mai multi elevi n fata clasei. Dup ce elevii ajung s cunoasc aparatura pentru experiente si si-au format deprinderile pentru mnuirea acesteia se poate trece la o alt modalitate de efectuare a experientelor, direct de catre elevi (individual sau pe grupe), cadr ului didactic revenindu-i doar sarcina dirijarii, supravegherii, ndrumarii si cea mai importanta, a conducerii observarii, interpretarilor si generalizarilor pe care le va cere elevilor pe oarcursul si la sfrsitul efectuarii experientelor. Fat de utilizarea metodei demonstratiei n instruirea didactica, pentru sporirea eficientei instructiv-educative si formative a acesteia, este necesar respectarea urmatoarelor cerinte de detaliu: a) orice demonstratie trebuie pregatit nainte de profesor (eventual mpreun cu anumiti elevi) pentru a-i asigura reusita si pentru a prevenii anumite nereusite, cum ar fi n cazul functionarii unor aparate n desfasurarea experientelo r; b) selectarea celor mai adecvate, modele si importante mijloace didactice, pentru a se asigura o instruire la nivelul cerintelor contemporane si a se evita pierderea de timp cu demonstratii nesemnificative si ineficiente; c) mijloacele didactice s fie prezentate, iar demonstratia cu ajutorul lor s se fac numai la momentul potrivit, n corelatie cu necesitatea cunoasterii unui anumit element, secvente, al temei, fenomenului studiat. d) s se mbine observatia dirijat de catre profesor cu observatia independentasi activ

a elevilor (studentilor), iar acolo unde este posibil s se antreneze elevii (studentii) la efectuarea demonstratiei; e) s se formeze la elevi (studenti) capacitatea de a selecta aspectele tipice importante si de a le consemna n caietele de notite; f) mbinarea dup caz a mai multor forme de demonstratii, ndeosebi a mijloacelor didactice naturale, cu cele de substitutie si cu cele logico-matemat ice, pentru a usura si asigura succesul elevilor (studentilor) pentru a apropia studi ul si pregatirea de necesitatile reale ale profesiunii. n instruirea tehnic se utilizeaz cu succes demonstrarea cu ajutorul modelelor si simulatoarelor care constituie modalitati de activare instructiv tratate de didactica general ca metode distincte.

3.2.1.3. Cerinte pedagogico-metodice specifice realizarii anumitor forme de demonstratie 3.2.1.3.1. Demonstratia cu ajutorul desenului didactic executat la tabl a) executarea desenului pe tabla: schita, desenul se execut cu mna liber pentru a nu pierde timp; b) desenul executat pe tabl trebuie s respecte conditiile de reprezentare ale desenului tehnic corectitudine, proportionalitate, numerotare, vizibilitate, estetic etc., evitndu-se detaliile nesemnificative; c) n timpul executarii desenului se definesc: elementele lui componente, neacoperindu-l cu corpul, oferind astfel posibilitatea elevilor (studentilor) sa -l reproduc n caiete n mod constient; d) atunci cnd desenul are un numar mai mic de elemente (repere), denumirea acestora se scrie direct pe desen; n cazul n care numarul reperelor este mai mare, se numeroteaz reperele si denumirile lor se scriu ntr-un indicator separat, sub desen; e) desenele se denumesc si se numeroteaza, iar n timpul demonstratiei se face apel la ele; f) sublinierea unor elemente importante se face prin ngrosari de linii sau cu cret colorata. 3.2.1.3.2. Demonstratia cu ajutorul planselor a) executarea lor trebuie s ndeplineasc cerintele desenului didactic; b) dac o plans cuprinde un sistem de reprezentare grafica, atunci se va delimita imaginar subansamblul care face obiectul demonstratiei; c) nainte de demonstratie este necesar s se explice modul de reprezentare grafica, cu elementele si ordinea lor logico-functionala, dup care demonstratia se face asemanator cu a unui desen executat pe tabl n timpul predarii. 3.2.1.3.3. Demonstratia cu ajutorul filmelor didactice a) nainte de proiectie sau n timpul proiectiei filmului se pot da unele explicatii pentru a usura ntelegerea fenomenului studiat, mai ales cnd prezint anumite dificultati cognitive sau aplicative; explicatiile se pot da si la sfrsit

ul proiectiei filmului, cnd nu prezint dificultati de ntelegere sau cnd urmarim s dezvoltam spiritul de observatie independent al elevilor (studentilor); din moti ve asemanatoare proiectia poate fi facut integral sau pe secvente cu anumite ntreruperi pentru a se discuta pe parcurs cele vizionate; b) filmul didactic de specialitate este bine s ncorporeze sonor si ca imagine ntreaga ambiant a fenomenului (productiv, cultural, de cercetare, proiectare) aceasta constituind nu numai un plus de informatii de specialitate c i si surs de traire si motivatie, de integrare n realitatea respectiva.

3.2.1.3.4. Demonstratia cu ajutorul televiziunii didactice si a satelitilor didactici a) televiziunea didactic (scolara) si satelitii didactici pot s realizeze att transmisiuni directe ct si pe baz de filme (casete video); b) este necesar ca aceste mijloace, ndeosebi televiziunea national sa-si stabileasc programe-orare convenabile si rationale care s poat fi corelate (integrate) programelor-orare scolare (universitare); c) cunoscndu-se aceste programe-orare dinainte, n anumite limite se pot respecta conditiile mentionate la demonstratia cu ajutorul filmelor didactic e: explicatii de specialitate nainte, pe parcursul sau la sfrsitul transmisiunilor; d) o important instructiv-educativ deosebit o au transmisiile directe de televiziune si prin satelitii didactici, acestea avnd posibilitatea de a face elevii si studentii s traiasc fenomenele vizionate, ceea ce sporeste valoarea si eficienta cunoasterii, a studiului; o valoare si o eficient asemanatoare o au transmisiile de televiziune cu circuit nchis. 3.2.1.3.5. Demonstratie cu ajutorul experientelor (experimentul) de laborator Acolo unde este posibil, si ndeosebi la disciplinele tehnico-aplicative, experienta (experimentul) de laborator trebuie s ocupe un loc tot mai important n demonstratiile intuitive. Aceast form de demonstratie implic respectarea unor cerinte pedagogice-metodice specifice printre care se pot mentiona: a) organizarea de experiente (experimente) didactice la nivelul tehnologiilor moderne, att ca aparatura, instalatie etc. ct si ca desfasurare, pen tru a asigura pregatirea elevilor (studentilor) la nivelul cerintelor contemporane a le stiintei si tehnicii, productie, cercetarii si proiectarii; b) asigurarea cunoasterii de catre elevi (studenti) a cerintelor ecologice, de protectia si securitatea muncii, specifice domeniului de specialitate n care s e pregatesc; c) cunoasterea bazei tehnico-materiale, a montajului si obiectivelor profesionale (de specialitate) si educative ale experientei;

d) formarea capacitatilor si deprinderilor de a urmari (observa), masura (determina), nregistra, clasifica si interpreta datele, precum si de a alege si a stabili solutiile (concluziile) stiintifico-tehnice optime, formarea la elevi (studenti) , n acest context, a capacitatilor si deprinderilor de a ntocmi referatele experiente lor efectuate, de-a manifesta spiritul de observatie si de activitate independentasi creativa.

3.2.1.4. Elementele caracteristice ale demonstratiei didactice 3.2.1.4.1. Potentialul pedagogic . Stimularea observarii directe a materialului faptic. . Favorizarea formarii reprezentarilor de la concret la abstract. . Prezentarea fenomenelor-proceselor n dinamica lor temporalasi spatiala. . Usurarea ntelegerii si executarii corecte a operatiilor, stimulnd interesul si motivatia pentru nvatare a elevilor. 3.2.1.4.2. Limite . Efectele pedagogice depind esential de calitatea mijloacelor de nvatamnt si echipamentelor tehnice folosite. . Conexiunea invers nu se realizeaz pentru toti elevii care ar avea nevoie . Grad de participare redus a elevilor. . nsusirea rational a noilor cunostinte este asigurat numai cnd demonstratia este fundamentat psiho-pedagogic. . Elevii pot pierde sirul demonstratiei dac aceasta are un ritm alert. . Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea gndirii conceptuale. 3.2.1.4.3. Cerinte de aplicare . Observarea elevilor s fie orientat spre elementele caracteristice si esentiale. . Elevii s fie solicitatis efectueze n timpul demonstratiilor actiuni specifice domeniului (desene, scheme, calcule, consultari de tabele/diagrame/stas-uri). . S se solicite ct mai multi analizatori ai elevilor. . Obiectele-fenomenele demonstrate s fie vizibile siusor observabile de catre auditoriu. 3.2.2. Modelarea3 3.2.2.1. Definitia si semnificatiile modelarii Modelarea reprezint

modalitatea de studiu a unor obiecte, fenomene, procese etc. prin intermediul unor copii materiale si ideale ale acestora, denum ite modele, capabile s evidentieze (reproduca) caracteristicile (semnificatiile) esentiale ale realitatii studiate sau s ofere informatii despre aceasta. Modelarea este o metod cu caracter activ-participativ, formativ si euristic, dinamiznd antrenarea si dezvoltarea capacitatilor intelectuale creatoare si prin aceasta sporind calitatea si eficienta predarii-nvatarii. 3 lat. modulus, modus masura, similitudine, copie, imitare, nlocuire, model.

Copiile realitatii fiind definite denumirea metodei modelarea.

modele determin

Metoda modelarii, la fel ca si demonstratia, sprijin realizarea principiului intuitiei n instruire. Mai mult, modelarea depaseste demonstrarea efectuat prin simpl ilustrare deoarece ntelegerea modelelor implic analizasi abstractizare modelul fiind o mbinare a intuitivului cu abstractul. Modelul simplific (schematizeaz sau reduce) rednd doar elementele esentiale care conduc la sesizarea si ntelegerea structurilor, principiilor si mecanismelor de functionare a esentei unor procese sau fapte. Avantajele metodei modelarii constau n exersarea elevilor n stapnirea rationamentului analogic, n stabilirea relatiei particular-general si concret-abs tract, n realizarea unei trepte superioare a intuitiei n gasirea si ntelegerea de catre el evi a structurilor si legitatilor obiectelor si fenomenelor. Modelarea are la baz analogia dintre model si sistemul modelat. Prin caracteristicile lor, atunci cnd evidentiaz (reproduc) elemente (semnificatii) esentiale, modelele sunt apte s ofere informatii valoroase si utile, facilitnd cunoasterea unor obiecte, fenomene etc., precum si rezolvarea unor importante probleme teoretice si practice. Modelarea ofer posibilitatea mbinarii a dou mesaje: material-intuitiv (obiectual sau practic) si logico-matematic, n functie de tipurile de modele folosite. n functie de tipurile de modele, modelarea poate fi relativ completa, partialasi aproximativa. Modelarea poate fi folosit att ca metod de predare-nvatare, ct si ca modalitate de investigatie stiintifica, experimentala, ndeosebi. n anumite privint e, modelarea are asemanari cu demonstratia, deosebindu-se prin aceea c ea priveste numai mijloacele analoge. 3.2.2.2. Tipuri de modele Ele pot fi: materiale (obiectuale sau fizice); iconice (sub form de imagini); ideale si cibernetice. a) modelele materiale (obiectuale sau fizice); ele pot fi relativ similare cu cele originale modele de masini, instalatii, piese, dispoziti