Didáctica de la Educación Física. Reflexiones en torno a su objeto de estudio

Por Juan Luis Hernández Álvarez Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación

Licenciado en Educación Física Universidad Autónoma de Madrid (España)

Resumen La Didáctica de la Educación Física, al igual que otras didácticas específicas, se encuentra en un proceso emergente de construcción en el que precisa delimitar los elementos fundamentales que intervienen en la definición de una disciplina: su objeto de estudio, el estatus epistemológico y su finalidad.

En el presente artículo se explora uno de estos elementos: el objeto de estudio de la disciplina. Desde el consenso en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje como objeto fundamental de la Didáctica de la Educación Física, se lleva a cabo una reflexión sobre su significado y sobre las dimensiones de estudio que afectan a dichos procesos de enseñanza y aprendizaje y que, por tanto, deben ser objeto de la construcción que se viene realizando de esta Didáctica Específica.

Palabras clave: Didáctica de la Educación Física. Objeto de estudio. Procesos de enseñanza y aprendizaje.

1. Introducción

La Didáctica de la Educación Física, al igual que otras didáctica específicas, se encuentra en un proceso de construcción, similar al descrito por Porlán Ariza al referirse a la Didáctica en general como "un ámbito científico emergente, en proceso de construcción" (1993: 252). No obstante, las circunstancias socioculturales, históricas e ideológicas en las que se ha desarrollado el conocimiento disciplinar en la Educación Física han influido considerablemente en el estado actual de su didáctica y en la función de la disciplina como "lenguaje que ayuda a conocer y a decodificar la realidad" (Zabalza Beraza, 2001: 27).

En efecto, los avatares históricos sufridos por nuestra disciplina de referencia, la Educación Física, en cuanto a su objeto de estudio y su estatus epistemológico y, a su vez, la discriminación padecida por sus profesionales, ha supuesto que hablar de una comunidad científica -como grupo y no sólo como individualidades- constituida en torno al estudio del objeto de la Didáctica de la Educación Física comience a ser una realidad, prácticamente, finalizando la década de los ochenta o principios de los noventa. Nos encontramos, pues, ante una disciplina joven que, como todas las Didácticas Específicas, realiza un esfuerzo por consolidarse como área de conocimiento autónoma y que se acerca al conocimiento de la realidad que estudia desde una perspectiva innovadora.

2. Elementos constitutivos de una disciplina autónoma

En este proceso de consolidación, nos encontramos con algunas dificultades para encontrar una definición convincente de la Didáctica de la Educación Física, en un momento en el que el propio dinamismo de la construcción de la disciplina lleva aparejados dudas y reelaboraciones de los diferentes elementos que sirven de base para establecer dicha definición. Estos elementos que deben estar presentes en la definición del ámbito de construcción de cualquier disciplina son los siguientes:

I. El objeto de estudio, con las matizaciones específicas que le confieren la identidad o perspectiva de análisis cuando éste es compartido

En efecto, una disciplina se identifica como tal por aquello a lo que dedica su atención, lo que supone esa "realidad" que trata de explicar o sobre la que trata de intervenir, o ambas cosas a la vez: explicar e intervenir. Como afirma Chevallard, toda ciencia tiene que asumir "como primera condición, pretenderse ciencia de un objeto" (1997:12).

II. La forma de construir el conocimiento o estatus epistemológico

Identificar qué es una disciplina, supone también la comprensión de cuál es el cauce de aproximación a la realidad que estudia y, en consecuencia, qué tipo(s) de conocimiento construye.

III. La finalidad del conocimiento de la propia disciplina

En Ciencias Sociales, una realidad, integrada por hechos y acciones sociales, no queda totalmente configurada ni puede ser comprendida sin su dimensión teleológica. La intencionalidad de la acción humana, en ese campo de estudio, caracteriza o matiza el propio objeto de estudio y orienta el conocimiento que se desea construir. Este tercer elemento es denominado por algunos autores como objeto formal, frente al objeto material u objeto de estudio propiamente dicho (Benedito Antolí, 1987). Si bien con relación a la educación, como veremos más adelante, no siempre es fácil separar ambos objetos (material y formal) en el estudio que promueve una disciplina como la Didáctica de la Educación Física.

Si bien cualquiera de los tres factores cuentan con la relevancia suficiente como para dedicarle un espacio de reflexión, y puesto que ya, en otro momento (Hernández Álvarez y Velázquez Buendía, 2001), hemos desarrollado las ideas fundamentales sobre el estatus epistemológico de la disciplina, en este artículo nos proponemos explorar algunos de los interrogantes que se nos presentan al analizar el objeto de estudio de la Didáctica de la Educación Física.

3. El objeto de estudio de la Didáctica: los procesos de enseñanza y aprendizaje

Existe un consenso generalizado para señalar a los procesos de enseñanza y aprendizaje como el objeto de estudio de las diferentes didácticas. Como ejemplo de este consenso, Porlán Ariza se interroga sobre el objeto de estudio de la Didáctica y se responde señalando a la "estructura y la dinámica de los sistemas de enseñanza -aprendizaje institucionalizados, en sus diferentes niveles de organización, y atendiendo al conjunto de dimensiones y variables que se manifiestan en ellos". Matiza, el autor, que esta definición se encontraría incompleta si sólo atendiera a una perspectiva de explicación de dichos sistemas y no incluyera normas de intervención adecuadas que favorezcan una orientación de los mismos acorde con unas determinadas finalidades educativas (1993:251). En un sentido similar, Contreras Domingo concluye su análisis sobre una posible definición afirmando que: "la Didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza y aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas" (1990:19).

La Didáctica de la Educación Física centra su estudio en las relaciones profesor/alumno que se establecen en un proceso intencional de enseñanza y aprendizaje en torno al movimiento humano como objeto de comunicación. Dicho estudio se encuentra orientado hacia la búsqueda de explicaciones sobre el cómo hacer posible que el alumno desarrolle sus actividades de aprendizaje en aquellas condiciones que faciliten la significatividad y eficacia de tales actividades. Explicaciones que deberán validarse y reconstruirse a través de propuestas concretas de intervención docente orientadas por las finalidades educativas que se persiguen. Así pues, entendiendo el estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje desde la doble perspectiva que lleva a su explicación (teoría) y a la intervención (práctica), podemos afirmar que el objeto de la Didáctica de la Educación Física debe centrarse en el binomio "enseñanza y aprendizaje de las manifestaciones del movimiento humano", entendido éste no como un simple fenómeno físico sino cargado de intencionalidad y significado para el ser que se mueve. Intención y significación que se encuentran influenciados, e influyen, por el contexto en el que se desarrolla la intervención formativa, ese "escenario de operaciones" que integra tanto el "contexto escolar, de carácter inmediato, y el contexto social como contexto envolvente de aquel" (Salvador Mata, 1998:201).

¿Cuál es el sentido de la expresión: "procesos de enseñanza y aprendizaje"?; ¿qué relación guardan entre sí los términos del binomio?; ¿qué relación guardan con la Didáctica?

Como afirma Fenstermacher, si no existieran aprendices "sería difícil que pudiéramos disponer del concepto de enseñar" (1989:153). Esto es tanto como afirmar que el concepto de enseñar, elemento central de cualquier didáctica, guarda una relación de dependencia ontológica con el concepto de aprender. Pero, ¿cómo contemplar este tipo de relación?

La enseñanza se constituye como un proceso intencional, es propositiva, "es decir, que obra siempre con algún propósito" (Sáenz Barrio, 1994:24), aunque no siempre se encuentre suficientemente explícito. Como tal proceso, la enseñanza conlleva la idea de un principio de acción, con un comienzo y un final.

En un sentido general, el propósito de la enseñanza viene marcado por la intención que tiene una persona de hacer participe de su conocimiento (saber o saber hacer, indistintamente) a otra. El comienzo de la acción viene definido por el deseo de compartir el conocimiento; el final coincidirá con la apropiación del conocimiento por parte del aprendiz o bien cuando se dé por terminado el proceso intencional.

Estas afirmaciones nos llevan a señalar que en todo proceso de enseñanza y aprendizaje es posible manifestar que:

I. El concepto de enseñanza guarda, en efecto, una relación de dependencia ontológica con el concepto de aprender y que, si bien es posible separar la existencia de la enseñanza del aprendizaje, desde el ámbito de la Didáctica de la Educación Física no es correcta esta separación cuando nos encontremos inmersos en procesos de escolarización que en sí mismos se constituyen como procesos intencionales o teleológicos.

II. Los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos de comunicación profesor-alumno en torno al objeto de enseñanza que tienen un antes, un durante, y un después del propio acto de enseñar-aprender que deben ser analizados de manera sistémica.

Veamos la primera afirmación, con el objeto de aproximarnos a nuestra idea en torno al objeto de la Didáctica de la Educación Física.

Es cierto que, en un concepto genérico de enseñanza, existiría la posibilidad de separar el proceso de enseñanza del proceso de aprendizaje (subrayamos proceso para diferenciarlo del concepto reduccionista del aprendizaje como rendimiento). La enseñanza puede entenderse como un proceso intencional en el que se generan estrategias cuya finalidad es facilitar el aprendizaje (Contreras, 1990), si bien no es necesario que éste se produzca para poder afirmar que existe un proceso de enseñanza. Si no fuera así, habría que admitir que para el porcentaje de alumnos que no alcanzan los mínimos exigibles en su proceso de aprendizaje no se habría producido enseñanza, mientras que sí habría tenido lugar para los demás miembros del grupo.

En consecuencia, bien podemos hablar de una relación de "dependencia ontológica" entre enseñanza y aprendizaje, pero no de una relación causal, aunque "la tentación de inferir una relación causal se ve más reforzada aún si advertimos que las variaciones en la enseñanza casi siempre producen variaciones en el aprendizaje" (Fenstermacher, 1989:153).

Esta separación de enseñanza y aprendizaje podría permitir comprender aquellas definiciones de didáctica que hacen referencia a la enseñanza como objeto material y no al binomio enseñanza y aprendizaje. No obstante, para nuestros propósitos es más importante tratar de diferenciar el concepto genérico de enseñanza, con dependencia ontológica pero no causal del aprendizaje, de las cualidades que debe reunir el proceso de enseñanza en un marco institucional como el definido por la escolarización. Si bien puede existir enseñanza sin necesidad de aprendizaje (que sí de aprendiz), ni desde el punto de vista político-económico, ni desde el moral, es aceptable la idea de un proceso de enseñanza que no tenga como finalidad mejorar el aprendizaje de aquellos que se encuentran inmersos en el proceso.

Entendemos que las referencias de Zabalza Beraza a la "definición elaborada", y no sólo "genérica", de la enseñanza se sitúan en esta perspectiva cuando señala que "en el caso de la enseñanza, elaborar una definición supondría contextualizar su sentido, delimitarla como realidad social, incluirla en un marco de condiciones morales, conceptuales y técnicas que la doten de legitimidad y eficacia...." (1990:148).

En este sentido, la enseñanza se convierte en un proceso intencional e institucional, con unos propósitos, más o menos, definidos y en el que uno de sus protagonistas, dicho sea sin ánimo peyorativo pero constatando una realidad, se encuentra cautivo y atrapado en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta última peculiaridad caracteriza las relaciones que se establecen entre profesor y alumno y que condicionan el proceso de enseñar y aprender de forma peculiar, ya que uno de los sujetos inmersos en el proceso de comunicación (el alumno) puede no desear compartir el conocimiento del otro (el profesor).

Pero aun creemos que es necesario conceptuar la enseñanza como un proceso cualificado. El resultado que el alumno obtiene de las acciones del profesor no determina la existencia de un proceso denominado enseñanza y susceptible de ser estudiado por una didáctica. Sin embargo, esta didáctica ofrecería una visión muy reduccionista de la propia enseñanza como concepto genérico y, si nos referimos a la enseñanza institucionalizada, totalmente insuficiente. Una Didáctica de la Educación Física no puede centrar su objeto de estudio en el carácter genérico de un proceso de enseñanza sin preocuparse de los efectos de éste, antes al contrario debe ocuparse del análisis de una enseñanza de calidad que pretende mejorar el aprendizaje y el propio contexto en el que el binomio enseñanza y aprendizaje se lleva a efecto.

Como señala Chevallard, en cualquier Didáctica Específica, la realidad del objeto es "el juego que se realiza -tal como lo puede observar y luego reconstruir en nuestras clases concretas- entre un docente, los alumnos y un saber...". Es lo que el autor define como un "sistema didáctico" de relación ternaria (1997:15) y que representa la esencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje: la relación entre un docente y el discente y el conocimiento que se comparte y es objeto de la comunicación entre ambos.

Sin embargo, como reconoce el propio autor, no podemos tratar de ignorar otra "verdad" del funcionamiento del "sistema didáctico", cual es que la comprensión de lo que acontece en el interior del sistema no puede estar completa sin el análisis y la reflexión de los que sucede en el entorno de esa relación ternaria profesor/alumno/conocimiento. En este sentido, el didáctico debe ser entendido como un sistema abierto, no sólo en cuanto que las relaciones internas al aula pueden verse afectadas por las características del contexto sociocultural en la que se ubica, sino, también, porque entendemos que lo que acontece en el aula forma parte de una realidad más amplia en la que la enseñanza puede incidir proyectando su influencia.

En este sentido, la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje como objeto de estudio de la Didáctica de la Educación Física precisa de una mayor definición que permita explorar e investigar las diferentes dimensiones que afectan y sobre las que se construye el conocimiento disciplinar referido al binomio enseñanza y aprendizaje. Una de las posibilidades de reflexión nos la facilita Porlán Ariza (1993) al llamar la atención sobre la complejidad del objeto de estudio señalado y tratar de sintetizar y seleccionar una serie de dimensiones que se manifiestan en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por su interés, reflejamos en este punto, si bien apoyadas por las opiniones de otros autores y nuestra propia reflexión, una breve síntesis de las dimensiones a las que alude el autor referido.

4. Dimensiones que se manifiestan en los procesos de enseñanza y aprendizaje: atención desde la Didáctica El autor señala diversas dimensiones presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje que son inherentes a la propia naturaleza humana y que deben ser consideradas como parte integrante de dichos procesos. En este sentido, en cuanto que los contextos de la realidad estudiada por la disciplina se constituyen por grupos de personas, además de los elementos de carácter material, existe una dimensión humana, que como tal se manifiesta por medio de la dimensión teleológica e ideológica de la Didáctica.

En efecto, los grupos de personas actúan orientados por determinados fines e intenciones e influenciados socialmente por instancias y contextos externos a ellos mismos. Tomar en consideración las intenciones y los significados que a ellas le confieren los protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje debe ser uno de los propósitos de la Didáctica de la

Educación Física, con el objeto de ayudar a comprender, cuestionar y transformar las influencias y condicionantes que actúan sobre esos procesos.

La tercera dimensión a la que alude Porlán Ariza: la dimensión sociopolítica de la Didáctica. Los procesos de enseñanza y aprendizaje, que estudia y en los que interviene la Didáctica de la Educación Física, están socialmente orientados hacia un fin único de socialización de las nuevas generaciones en la cultura dominante. La reproducción y transformación social, como un diálogo dialéctico, se encuentran presentes en el propósito de incorporar a estas nuevas generaciones a los subsistemas productivo, político, cultural, etc.. Este hecho no puede ser ignorado por la Didáctica de la Educación Física en sus planteamientos, ya que los propios procesos de enseñanza y aprendizaje pueden recibir diferentes orientaciones en orden a la reproducción o transformación de las estructuras en las que se desarrollan. El análisis de las relaciones sociedad-educación que se ponen de manifiesto en las prácticas corporales deben estar presentes en la reflexión y acción didácticas.

En nuestra opinión, la cuarta de las dimensiones introducidas por el autor: la "comunicacional y psico-social", es una consecuencia de las anteriores en la medida en que "las personas que participan en estas actividades dirigidas a fines mantienen diversos tipos de interacciones comportamentales, afectivas y cognitivas...", constituyendo "un tipo de sistemas sociales y comunicacionales abiertos y dirigidos a fines" (Porlán Ariza, 1993:252). Ya hemos aludido a esta dimensión cuando señalábamos como objeto de la Didáctica de la Educación Física al conjunto del binomio enseñanza y aprendizaje entendido como "el sistema de comunicación intencional.." (Contreras Domingo, 1990:23), sin embargo, nos parece interesante resaltar esta dimensión, en cuanto a la llamada de atención que supone hacer referencia a los diversos tipos de interacciones que se producen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las manifestaciones culturales del movimiento, en los que la interacción motriz ni es la única fundamental ni se puede comprender y mejorar sin la consideración de los demás tipos de interacción: cognitiva, psicoafectiva y socioafectiva.

La quinta se refiere a la dimensión "organizacional e institucional" de la Didáctica. A la institucionalización de los procesos intencionales de enseñanza-aprendizaje señalados por diferentes autores y de los que ya nos hemos hecho eco en este apartado, Porlán Ariza añade "un cierto grado de organización y jerarquización" de los sistemas de comunicación mantenidos por las personas implicadas. Esta organización y jerarquización se extiende desde el microsistema de un aula o gimnasio hasta un macrosistema de orden superior constituido por los centros educativos y formando parte "del conjunto del sistema social" con el que interactúa (1993:252). La Didáctica de la Educación Física debe, en su propia determinación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que dirige, contemplar esta dimensión organizativa y jerárquica que facilite la integración de los diferentes niveles de la realidad social y educativa desde las experiencias cognitivo-motrices más próximas -y por tanto vivenciadas- a las más complejas y abstractas.

Esta integración de los diferentes niveles de la realidad social y educativa, a la que aludíamos en el párrafo anterior, es susceptible de producirse a través de los contenidos de enseñanza y aprendizaje que forman parte de la cultura del grupo social. Aspecto que nos lleva a introducir la sexta de las dimensiones señaladas: la dimensión epistemológica de la Didáctica. Como sugiere Porlán Ariza, la disciplina se centra en los contenidos escolares y "en los diferentes niveles de organización.... la comunicación se establece en relación con contenidos de diversos tipos.” que juegan "un papel estructurador en la organización del sistema" (Ibidem).

La séptima hace referencia a la dimensión ética de la Didáctica. Este autor señala -como característica relevante que afecta al proceso de enseñanza y aprendizaje que estudia la Didáctica- la falta de igualdad que se produce en el poder que se representa en la diferenciación de papeles que se dan en el sistema educativo, y por tanto la necesidad de que las relaciones que se producen estén guiadas por un código ético. Como señala Contreras Domingo (1990), citando a Tom, la enseñanza compromete moralmente a quien la realiza, precisamente, por ese desigual reparto de poder y de influencia del profesor sobre el alumno.

La dimensión ética está, en nuestra opinión, muy presente en la octava de las dimensiones: la dimensión profesional de la Didáctica. Dimensión que afecta directamente al profesor en cuanto que la Didáctica de la Educación Física supone una actividad profesional para la que es

preciso que se realicen "procesos de iniciación, formación y desarrollo profesional". En el caso que nos ocupa, la Didáctica es nuestra ocupación profesional y, al mismo tiempo, un contenido de enseñanza y aprendizaje para los estudiantes que se preparan para la función docente. Los procesos de iniciación, formación y desarrollo profesional de los estudiantes para profesor avanzan en paralelo a la propia formación y desarrollo profesional de los formadores. En este sentido es en el que afirmábamos la presencia de la dimensión ética en la profesional. Nuestro comportamiento y actitudes influyen en la propia forma de entender y comprender, por parte de nuestros alumnos, la profesionalidad docente.

La novena de las dimensiones se refiere a la actividad selectiva, sancionadora y evaluadora de la Didáctica. El alumno se encuentra inmerso en un proceso dirigido al logro de determinados fines y, por tanto, sometido a la evaluación, a posibles sanciones y a una selección. Las escuelas son, en opinión de Jackson (1996:50), "básicamente recintos evaluativos" en los que el alumno debe asimilar que sus palabras y producciones "sean evaluadas por otros". En la construcción y estudio del objeto de la Didáctica de la Educación Física, esta dimensión debe ser comprendida y cuestionadas las formas en que se presenta e influye en las otras dimensiones. El poder de la evaluación es tan fuerte que acaba por condicionar todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Vinculada a la dimensión epistemológica de la Didáctica ya citada, diríamos que implícita en ella misma, se encuentra la décima de las dimensiones a las que hace referencia Porlán Ariza: la dimensión específica de la Didáctica. Esta dimensión alude al hecho de que la comunicación que se establece en los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre profesores y alumnos, gira en torno a los contenidos específicos seleccionados y, por tanto, en ocasiones, esta comunicación se encuentra condicionada por la relación que muchos de estos contenidos, en cuanto a la forma y análisis de la realidad que representan, mantienen con los saberes organizados y estructurados en disciplinas y áreas de conocimiento. Esta dimensión, en nuestra opinión, supone un filtro a través del que son reinterpretadas muchas de las anteriores. La fuerte influencia disciplinar se deja sentir en los propios métodos de enseñanza y debe ser cuestionada desde las propias Didácticas Específicas.

La undécima, y última de las dimensiones señaladas por Porlán, alude a la "dimensión curricular oculta" de la Didáctica. El autor se refiere a los "procesos comunicacionales subterráneos y soterrados que a veces difieren significativamente del contenido académico de la comunicación" (1993:252). Como refiriera Jackson (1996), existen características de la vida en las aulas que no resultan evidentes para el observador casual.

La Didáctica de la Educación Física, como disciplina que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje, no puede (no debe) ignorar que dichos procesos orientan aprendizajes no explicitados en las intenciones educativas. El análisis que la Didáctica de la Educación Física debe promover sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y el contexto en el que se programa y se desarrolla, debe contribuir a cuestionar los valores y actitudes que inconscientemente se transmiten junto con los contenidos seleccionados o los métodos de enseñanza elegidos o las propias prácticas de evaluación. Como afirma Kirk, "es evidente... que los valores y actitudes trasmitidos a través del currículum oculto impregnan todos los aspectos de la vida escolar" (1990:142), por lo que deben hacerse visibles.

En resumen, bien podemos señalar que el objeto de la Didáctica de la Educación Física se encuentra enmarcado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, integrando en la concepción de tales procesos el conjunto de dimensiones señaladas anteriormente que son susceptibles de ser analizadas y que se manifiestan en los propios procesos. En definitiva, se trata de procesos de relación humana en un contexto social que, en parte, se encuentra configurado por el enfrentamiento de intereses sobre la propia definición de enseñanza ( y más ampliamente de educación) y, consecuentemente, sobre la función que ésta debe desempeñar en la sociedad actual.

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Fuente: Revista Digital - Buenos Aires - Año 7 - N° 42 - Noviembre de 2001 http://www.efdeportes.com