didáctica gutierrez saens

7/17/2019 Didáctica GUTIERREZ SAENS

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INTRODUCCION A LA DIDACTICA

RAUL GUTIERREZ SAENS

AL LECTOR

1 Cuando un profesional es solicitado para impartir un curso en el niveluniversitario o de bachillerato, surge una problemática que pide solución: ¿cómovoy a preparar mis clases?, ¿cuáles son los requisitos de una exposición eficaz? ,

¿cómo voy a motivar a mis alumnos?, ¿cómo atender a los problemas dedisciplina?, ¿cómo voy a evaluar a los estudiantes? El presente libro tiene comoobjetivo inicial ofrecer a los profesores de nivel medio y superior una serie desugerencias que les faciliten esa actividad docente, respondiendo a las preguntasformuladas.

Además, el trabajo aquí presentado tiene propósitos más ambiciosos. Elobjetivo de fondo consiste en conectar la actividad docente con la actividadeducativa, o mejor dicho, inviscerar la enseñanza y el aprendizaje en el procesoeducativo, A este respecto me parece oportuno subrayar la importancia dealgunos aspectos de la experiencia en el aula, como, por ejemplo, el aprendizaje

significativo, el fomento de la libertad, el contenido axiológico de las asignaturas,las relaciones interpersonales, la motivación intrínseca, la auto-evaluación, etc.

La educación promueve la existencia auténtica, Sin embargo, los hechosmuestran una extraña paradoja: los métodos utilizad os en algunas institucionestienden a olvidar el horizonte educativo. La terrible eficacia de algunos de estosmétodos ha logrado en muchos estudiantes una fuerte aversión al trabajo y unaactitud de rechazo a toda autoridad, un menosprecio de lo intelectual y de ladisciplina, y una ausencia de creatividad. Sin embargo, "el estudiante obtuvo sutítulo.,,,” y con eso piensa que ya ha cumplido; he allí la pobre meta y el poco valorque mereció todo el proceso educativo y los sacrificios que en él se realizaron. Si

en verdad aprendió, si obtuvo satisfacción en el hecho, si está inclinado aproseguir aprendiendo, no es tan importante. ..Contra ese modo de pensar se haescrito el presente libro.

2. Me ha parecido lógico empezar por conectar el ámbito de la Didáctica con elhorizonte pedagógico. De esta manera se ve cómo la labor del profesor adquiereun carácter netamente educacional.

En segundo lugar, propongo una serie de ideas encaminadas a laformulación de los objetivos de un curso; así, es posible responder a la estructurafundamental del ser humano, que es la intencionalidad.

En tercer lugar, propongo varios métodos y recursos utilizables en el salónde clases. El método expositivo merece un capítulo entero. Sin embargo, se abrela posibilidad de integrar nuevos recursos a éste, en el capítulo siguiente.

La cuarta parte describe el ambiente de motivación, libertad y comunicaciónque favorece la maduración del estudiante, con los riesgos normales en eseproceso.

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Por fin, la quinta parte nos introduce en la fase de evaluación, que nosconecta inmediatamente con los objetivos del curso y con el aspecto motivador.

En resumen, este libro propone un ambiente de libertad, de aprendizajesignificativo, de participación del estudiante y de evaluación motivadora. Critica la

actitud autoritaria, el paternalismo, el monólogo del profesor, la arbitrariedadevacuatoria. El valor que sirve como guía y meta en esta serie de sugerencias esla vivencia de una existencia auténtica, no sólo después de la escuela, sino en elaula, en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, me pareció conveniente escribir un libro de Didáctica dirigidoaun sector pocas veces mencionado en las obras pedagógicas usuales, como esel nivel medio y superior. Los ejemplos y las recomendaciones normales de esoslibros casi siempre mencionan al niño como foco de la atención del profesor. Estelibro va dedicado preferentemente a los profesores universitarios y de nivel medio.

Aunque los principios educativos son los mismos en cualquier nivel, aplicación

práctica difiere en forma considerable al ser aplicados.

4. Quiero mencionar también la conexión de este trabajo con mi introducción a laPedagogía Existencial ( Editorial Esfinge).En ese libro se encuentra unafundamentación filosófica de los principios aquí aplicados. Qué es la existenciaauténtica, la libertad y su aparente negación en la doctrina del conductismo, elvalor y su papel en la educación, cuál es el substrátum ontológico de lacomunicación interpersonal, cuáles son las principales alienaciones que se hancolado en los ambientes educativos, son algunos de los temas allí tratados. Lalectura de esa obra puede ser difícil, dado el uso del vocabulario filosófico por esarazón me decidí a escribir este libro de Didáctica en donde se obviara la. dificultad

del lenguaje, pero se conservaran las ideas fundamentales que integran unapedagogía Existencial.

5. Agradezco la colaboración de todas las personas que me auxiliaron en laredacción de este libro. Principalmente al Lic. Federico Weber, Director del Centrode Didáctica de la universidad Iberoamericana, y al Lic. José Antonio Outón,profesor de tiempo completo del mismo Centro, quienes leyeron los originales yme proporcionaron valiosas sugerencias. También fueron importantes lasindicaciones de la Srita. Ma. Isabel Aguilar

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Primera Parte

NOCIONES FUNDAMENTALES

La primera afirmación que pretendo sostener es la que se refiere a laestrecha relación entre Didáctica y Pedagogía. I..a Didáctica, desvinculada de laPedagogía no podría subsistir válidamente. Los métodos y recursos didácticosforman parte de una labor educativa, o se vuelven alienantes.

Así pues, el plan de esta primera parte consiste en:

1. Revisar qué se entiende por Didáctica y por

Pedagogía.

2. Hacer notar cómo la enseñanza y la función del profesor van encaminadashacia la promoción del aprendizaje significativo del estudiante.

3. Destacar las características esenciales del estudiante como persona.

Por tanto, el objetivo de esta primera parte, consiste en abrir el horizontedidáctico, de tal manera que no se contente con cualquier tipo de aprendizaje enlos estudiantes, y tampoco permanezca indiferente con respecto a su persona. Laenseñanza que promueve un aprendizaje significativo y que va dirigida a los

estratos personales del estudiante debe constituir uno de los principales cometidosen la función educativa de todo profesor.

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CAPITULO I

DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA

Nuestra primera labor será delimitar el terreno propio de la Didáctica ycaptar sus relaciones con la pedagogía.

1. el ámbito de la didáctica

Para un profesional que ha pasado más de quince años la escuela, es familiarla imagen del profesor que enseña junto al pizarrón; que explica, escribe,pregunta, comenta y trata de mantener la atención de los alumnos, enfocadahacia el tema de la clase.

Dentro de este marco, experimentado hasta la saciedad en el papel de alumno,se presenta al lector la nueva perspectiva del papel de profesor. w problemas queallí surgen son prácticamente nuevos, dado que el estudiante ha vivido lasituación, pero casi exclusivamente desde el punto de vista propio del alumno, aveces contrapuesto al del profesor. Veamos pues, cuáles son los principalesproblemas que se ofrecen a la perspectiva del maestro. El objetivo de este libroconsiste en tratar de dar una respuesta a dicha problemática.

A. Los problemas didáctico

Resalta los siguientes problemas:

1.Objetivos. ¿Qué se propone propiamente en el trabajo realizado en el salón declase?

La respuesta parece obvia: el profesor enseña y el alumno aprende. Asípues, la Didáctica consistiría en optimizar esa relación enseñanza-aprendizaje. Sinembargo, el asunto ya no parece tan fácil si continuamos preguntando: ¿en quéconsiste propiamente ese: aprendizaje?, ¿qué es aprender?, ¿es que tan sólopretendemos que el alumno repita de memoria algunos conceptos y principiosfundamentales?, ¿hay algo más en el aprendizaje? No se ha insinuado en variasocasiones que es más importante pensar que aprender de memoria?

Y por otro lado, ¿el aprendizaje que se pretende atañe solamente a lasfacultades mentales del alumno, o también a sus estratos afectivos) ¿Es posibleaprender en el aula aspectos más personales, como la responsabilidad, lacomunicación interpersonal y la actitud de compromiso ante los valores?

En el fondo, esas preguntas están cuestionando el papel de la escuela: ¿Qué es loque realmente se pretende lograr en tantos años de participación en esfuerzos y

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sacrificio que luego parecen inútiles, por lo menos, inaplicables en la vidaordinaria.

De aquí se desprende la necesidad de reflexionar acerca de los objetivosde labor magisterial. La segunda parte de este libro intenta esclarecer algunas

ideas fundamentales a ese respecto . Saber formular los objetivos de unaasignatura es uno de los primeros problemas concretos que se le presenta a unprofesor .

2. Enseñar :Qué es propiamente enseñar? A primera vista el acto de enseñarparece que se describe con facilidad: enseñar consiste en explicar claramente untema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar. Queda, pues,señalado el problema que aflige más agudamente al profesor novel: ¿cómo voy aexplicar los temas que ya he asimilado?, ¿cómo puedo Preparar mi lección de lamejor manera?, ¿cuáles son los recursos que puedo utilizar para ser más claro y

obtener más eficacia en el aprendizaje de mis alumnos? De estos asuntos tratareen la tercera parte del libro.

Sin embargo, o me pregunto si la enseñanza se reduce ala explicación, ohay algo más. Mejor dicho, ¿el papel del profesor consiste sólo en ampliar eltema? En correlación con lo dicho en la primera cuestión, no hay otras actividadesque atañen al profesor si es que quiere promover un aprendizaje que trascienda lapura repetición de memoria? La cuarta parte de este libro se dedica a plantearotras posibilidades, como son ; la motivación, las relaciones interpersonales y laresponsabilidad del estudiante.

3.Motivar. ¿Cuáles son las factores en la motivación del estudiante

Posiblemente nos encontramos aquí ton uno de los más importantesproblemas prácticos de todo profesor. No es raro detectar una situación en la queel profesor explica con claridad y profundidad y, sin embargo, el grupo nomanifiesta; interés por la materia. El capítulo nueve tratará de explicar cuáles sonlos recursos a la disposición del profesor para incrementar la motivación de susalumnos.

4.Disciplina. Otro problema frecuente en la actividad magisterial es el que serefiere al orden, atención, esfuerzo y puntualidad del alumno. ¿Cómo mantener ladisciplina en mi salón? Tal es la pregunta que a menudo se escucha.

En realidad, el problema atañe a uno de los elementos importantes en laexistencia, como es la libertad y la responsabilidad. El capítulo diez está dedicadoa esclarecer los conceptos y las técnicas correspondientes.

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5. Comunicación interpersonal . De hecho, el trabajo del profesor en el aula .quedaconfigurado como una relación maestro-alumno. Sin embargo, la atención delprofesor suele estar colocada en el contenido intelectual que está explicando. Elproblema que se plantea es, pues, el siguiente_: que tipo de comunicación entremaestro y alumno es la más apta para, tener una eficacia en los objetivos

propuestos? ¿Basta una fría relación impersonal, o sea conveniente, y aunnecesaria, la relación propiamente personal? ¿En qué consiste la relacióninterpersonal propia de un aula?

El capítulo once tratará de dar respuesta a dichas preguntas.

6. Evaluación. Para el profesor ha constituido siempre un fuerte problema laobligación que se le impone acerca del rendimiento de resultados obtenidos. Losexámenes y las calificaciones constituyen un asunto no solo temido por losestudiantes, sino también por los mismos profesores. Aquí está ,en lego su

prestigio, pues los resultados de los alumnos, al parecer, miden también sucalidad como Maestro. Además, el poder de conferir calificaciones como si el fuerauna sentencia definitiva, coloca al maestro en una situación de juez que puedellegar a perturbar sus buenas relaciones con los estudiantes, dado que, entiempos de exámenes, éstos suelen asumir el papel de fieles e incondicionalesadeptos de las doctrinas del maestro. El examen llega a dificultar laresponsabilidad y el pensamiento crítico de los estudiantes. De estos problemas yotros similares nos haremos cargo en la quinta parte del libro.

7.Métodos antiguos y métodos modernos. Últimamente han proliferado los

métodos activos y toda una serie de técnicas propias de este siglo, como lostextos de enseñanza programada y los aparatos audiovisuales que, al parecer,tratan de desplazar los métodos tradicionales, como la exposición en clase, elinterrogatorio inicial en cada sesión, etc. La pregunta que surge es, pues : ¿hastaqué punto los métodos expositivos se pueden integrar con los métodos activo? ¿Oes que el profesor se debe inclinar necesariamente hacia uno de los dos sistemas? El capitulo siete tratará de responder a estas preguntas.

B. La Didáctica como arte y como ciencia

Dada la raíz simbólica de la palabra didáctica ( didaskein ). Que significa

enseñar, se entiende que estamos frente a una disciplina que trata de esaactividad propia del profesor. Veamos por qué la Didáctica puede considerarse, almismo tiempo, como arte y como ciencia.

1. La Didáctica es el arte de enseñar . La palabra arte tiene aquí un significado muybien delimitado desde la antigüedad. No se refiere necesariamente a la belleza, nies un objeto material. Arte significa cualidad intelectual práctica, habilidad internaque se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras.

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Así es como nos referimos al arte de bailar, de escribir, de cocinar, de fabricaraviones, de proyectar casas y, en nuestro caso, al arte de enseñar.

Un profesor es didáctico cuando posee la habilidad para comunicar untema, hacer inteligible un asunto difícil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos.

Después, explicitaré con más detalle los elementos que componen el acto deenseñar y que constituyen la actividad del profesor o el libro) , pero por lo pronto,podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor, queperfecciona sus facultades, principalmente en el campo intelectual, y que sereconoce externamente por la facilidad para lograr un efecto en sus alumnos, asaber, el aprendizaje.

Aun cuando el hombre posee facultades y predisposiciones innatas, nadienace con el arte de enseñar. Se trata de una cualidad adquirida, y requiereesfuerzo y mérito personal. Ciertamente, la sola lectura de este libro no garantizala adquisición de esa habilidad. Se necesita el ejercicio real de las técnicas aquí

explicadas. Solamente una práctica, muchas veces prolongada a lo largo de variosaños, puede lograr la adquisición del arte de enseñar que, en último caso, siemprees graduado y perfeccionable.

2. La Didáctica es una ciencia. Lo más importante es la adquisición de esafacilidad o arte de enseñar. Sin embargo, quien enseña puede, a su vez, transmitira los aspirantes a la docencia una serie de conceptos claros, ordenados yfundamentados, que tratan de reproducir mentalmente las principales ideas, tesisy procedimientos que componen el arte a que nos referimos. Esta sistematizaciónfundamentada que orienta al arte de enseñar es lo que se llama la cienciadidáctica.

Conocer esta ciencia didáctica no es suficiente para adquirir el arte deenseñar. Sin embargo, constituye un paso previo indispensable cuando sepretende avanzar rápidamente en la adquisición del arte. El conocimiento de laciencia conduce más fácilmente a la adquisición del arte, pues sin ella, elprincipiante se vería obligado a ensayar una serie de alternativas infructuosas, quela ciencia ya había desechado en su trabajo de fundamentación y ordenación.

El contenido de este libro pretende abarcar la Didáctica como ciencia, auncuando solamente toque aspectos introductorios. Su lectura y aplicación pretendela obtención de la

Didáctica como arte.

Si queremos una mejor definición de la ciencia didáctica, podemos utilizar elrecurso del objeto material y el objeto formal . El objeto material (tema general) dela Didáctica es el fenómeno enseñanza-aprendizaje. El objeto formal ( aspectoespecial) de la Didáctica es la prescripción de los métodos y técnicas más eficacesen el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la definición que resulta es lasiguiente: Didáctica es la ciencia que trata del fenómeno enseñanza-aprendizajeVen su aspecto prescriptivo de método eficaces.

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Se puede aclarar; además, que hay otra ciencia que también trata delfenómeno enseñanza-aprendizaje, como la Psicología, la cual contiene capítulosespeciales dedicados a ese tema. Sin embargo, la distinción con respecto a laDidáctica está. en el aspecto especial u objeto formal propio de cada disciplina. Ala didáctica le interesa el aspecto descriptivo y metodológico, en cambio a la

psicología le interesa simplemente la descripción y análisis del fenómeno deaprendizaje y sus relaciones con los estímulos que lo propician y producen.

Podemos, pues, concluir que la Psicología del aprendizaje es descriptiva,mientras que la Didáctica es prescriptiva, con respecto a nuestro tipo defenómenos. Desde luego, se puede inferir que la ayuda proporcionada por laPsicología es capital en la elaboración de la ciencia didáctica. Del tipo deorientación ofrecido por la psicología va a depender del tipo de prescripcionesotorgadas por la Didáctica. Así, es posible hablar de una didáctica conductual y deuna didáctica existencial que representa dos orientaciones diferentes en lastendencias de la ciencia psicológica actual. El presente libro intenta recoger las

principales conclusiones de ambas tendencias en una actitud integradora.

2. EL HORIZONTE DE LA PEDAGOGÍA.

La Didáctica está íntimamente relacionada con la Pedagogía. Casipodríamos decir que sin ésta la Didáctica carecería de alimentación apropiada.Veamos, en primer lugar, en qué consiste la Pedagogía y en seguida cuales sonlas relaciones entre ambas disciplinas.

A. ¿Qué es la Pedagogía?

1.Por sus raíces etimológicas, Pedagogía significa "conducción de niña”. Secuenta. que en Grecia el pedagogo era el esclavo encargado de conducir a losniños de la familia. A partir de este sentido original, la Pedagogía ha tomado cadavez con mayor seriedad y sistematización, la categoría de ciencia y de arte, cuyoobjeto es la atención al desarrollo de los niños y de los adultos, no sólo en elaspecto intelectual, sino también en el aspecto propiamente formativo o integradorde la persona humana.

En la actualidad la Pedagogía ocupa un puesto similar al de la Didáctica,

sólo que con un horizonte mucho más amplio. También es considerada como artey como ciencia, pero su objeto ya no es el fenómeno enseñanza-aprendizaje, sinoel fenómeno educativo, y no sólo de los niños, sino del ser humano en cualquieretapa de su vida.

La Pedagogía trata acerca de la educación humana. Como arte, es lahabilidad para educar. Como ciencia, es la sistematización fundamentada de loshechos, principios y valores que rigen a la educación humana.

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2. También aquí vale la distinción hecha entre lo descriptivo y laprescriptivo. La Pedagogía es prescriptiva, igual que la Didáctica. En cambio, laPsicología de la Educación y la Sociología de la Educación estudian el fenómenoeducativo desde un punto de vista meramente descriptivo. Además, la Filosofía dela Educación proporciona los fundamentos axiológicos y antropológicos necesarios

para organizar y justificar la prescripción pedagógica.Existe, pues, como base, un fenómeno educativo, que de hecho se da en

cualquier época de la historia humana. Sobre ese fenómeno inciden variasdisciplinas. Su descripción queda a cargo de la Psicología de la Educación, laSociología de la Educación y la Filosofía de la Educación. A partir de estos datoses como surge la Pedagogía, con la intención de proponer los métodos yprocedimientos más adecuados para la educación del ser humano. Suelenañadirse en este bloque la Historia de la Educación y la Didáctica. El conjunto deestas disciplinas forma la que suele denominarse con el nombre de Ciencias de laEducación.

3. Con todo esto, queda pendiente todavía una revisión acerca de lo que seentiende por educación. Si partimos del hecho del fenómeno educativo, pOdemf»intentar una descripción de sus características más relevante

a) El fenómeno educativo implica una cierta transmisión de costumbres, yhábitos, conocimientos, valores y normas a lo largo de una generación aotra

b) También implica un cierto deseo de mejorar o perfeccionar a lageneración subsecuente.

c) Afecta al terreno cognoscitivo, pero también a los estratos afectivosaxiológicos.

No sólo es información, sino, sobre todo formación. Aquí es donde podremosseñalar más claramente la diferencia con la Didáctica, por lo menos según la ideamás generalizada.

d) El fenómeno . educativo insiste en ciertos aspectos más que en otros,según el tipo de cultura donde se encuentre, y de acuerdo con teorías ymetodologías que de hecho han variado notablemente a lo largo de la

historia. Así, por ejemplo, la educación propuesta por Rousseau esopuesta en muchos sentidos, a la educación propuesta por Platón.

e) Se puede afirmar que, a pesar de las diferencias en las teorías y lainsistencia en los aspectos especiales de cada sistema pedagógico, hayalgo en común en todos ellos, analógicamente considerado, a saber, eldesarrollo, el crecimiento, la fructificación del hombre en forma integral yplena, la actualización de las potencias humanas.

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f) De todo esto podemos obtener en limpio que la educación es el procesopor el cual el hombre actualiza sus potencias y obtiene cierta plenitudsiempre perfeccionable.

g) Últimamente se ha insistido en la necesidad de considerar el fenómeno

educativo en toda su amplitud, y no sólo el que esta confinado en lasinstituciones que expresamente se dedican a su cultivo. Así, pues, hayeducación en la familia y en la escuela, pero también en el cine, en laiglesia, en la calle, en las revista o¡, en el arte, en el deporte, en lapolítica, en el trabajo y en cualquier actividad humana. La educación estal aspecto de cualquier proceso humano. En este sentido, cabe unanálisis que trate de precisar que es lo propio de la educación dentro deesa gama tan amplia de sucesos humanos

h) A ese respecto, me permito proponer la tesis que he desarrollado en milibro introducción a la pedagogía Existencial. En el sostengo que la

educación es la promoción de la existencia autentica, y que loselementos de ésta son, básicamente: la intencionalidad ( o dinamismovital), la aspiración a valores, la libertad y la comunicación interpersonal;Por tanto, la educación fomenta esos cuatro elementos. En la base deellos, como primer eslabón en el encadenamiento de los procesoshumanos auténticos, considero que está el horizonte de significatividad ,el cual consiste en la capacidad para dar o encontrar sentido a lascosas, personas, valores y experiencias. Por tanto, la educación residefundamentalmente en el fomento de esta cualidad. A partir del momentoen que una persona encuentra sentido a un objeto, es posibledesencadenar el proceso de conductas auténticas que hemos señalado

( libertad y comunicación interpersonal) .Remito al lector ala lectura de laobra citada, en donde se encontrarán ampliaciones acerca del tema aquíapenas esbozado1.

B. Relaciones entre la Pedagogía y la Didáctica

1) La Didáctica es una ciencia prescriptiva, igual que la Pedagogía. Peroambas ciencias difieren en su objeto. La Didáctica estudia el fenómenoenseñanza-aprendizaje. La Pedagogía estudia el fenómeno educativo. Sipodemos captar las relaciones entre ambos fenómenos, tendremos unabase para relacionar ambas disciplinas.

A primera vista; el fenómeno educativo es mucho más amplio y rico, y talparece que implica entre sus elementos al fenómeno enseñanza-aprendizaje. Enuna revisión elemental de estos dos fenómenos podríamos asentar estadiferencia: la Pedagogía trata de la educación. la cual es formación; en cambio, laDidáctica trata de la enseñanza, es decir, de la simple información. La formaciónintegra la información y otros elementos encuadrados en estratos humanos

1 Cfr. Introducción ala pedagogía existencial, editorial esfinge. México, 1975.

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diferentes a los puramente cognoscitivos, como las virtudes morales, los valoresen general, las aptitudes artísticas, etc.

De hecho, la concepción más sencilla y usual acerca de Pedagogía yDidáctica es la que acabamos de esclarecer: la primera trata de aspectos

humanos integrales; la segunda sólo se refiere al fenómeno de aprendizajecognoscitivo. Tal parece que: la Didáctica. sólo tiene su aplicación en el aula,cuando el profesor explica por medio de conceptos dirigidos ala inteligencia de susalumnos, mientras que la Pedagogía se aplica en el momento en que se pretendeafectar a otros estratos del alumno, como pueden ser su libertad, su comunicacióninterpersonal, sus hábitos morales, etc. Así es como se ha distinguidotradicionalmente en un profesor su cualidad de simple instructor y su avance alacategoría de educador (que a veces también se llama maestro.

2) La distinción aquí detectada parece clara y satisfactoria: Didáctica vadirigida al instructor, y la Pedagogía al educador. Sin embargo, yo me

pregunto si es posible separar en la práctica estas dos funciones, y, sobretodo, si es posible ejercer la didáctica independientemente de lo queprescribe la Pedagogía. Mi tesis a este respecto, es que la Didácticadesvinculada de la Pedagogía, no sólo resulta infructuosa sino que ademásha constituido una de las más desafortunadas actividades sociales, en tantoque de hecho ha contribuido a una oscura y perniciosa expansión delfenómeno de alienación humana.

Pero todo esto requiere: una explicación, que es el tema del capitulosiguiente

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CAPÍTULO II

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En las páginas anteriores ha quedado planteado un problema capital para laDidáctica: ¿cuál es propiamente la función profesor en el aula? ¿Se reduce alalabor de informar o abarca también otro aspecto diferente?

Para tener una idea más clara acerca del acto de enseñar podemosdestacar algunos aspectos básicos. La enseñanza formal parece equivaler al actode explicar y transmitir un mensaje con el fin de producir un aprendizaje en elalumno. Cómo se explica y como se transmite el mensaje, es tema de la terceraparte de libro. Por lo pronto, me interesa analizar el acto de enseñar la relacióncon el acto de aprender.

La tesis que sostendré a lo largo del capítulo afirma que la función delprofesor en el aula consiste en propiciar el aprendizaje significativo de susalumnos. Con esto, quiero decir que el acto de enseñar intentará algo más queuna simple repetición memorística por parte del alumno. En otras palabras, de laamplitud que demos a nuestra noción de aprendizaje pretendido va a depender laamplitud de la enseñanza del profesor. Posiblemente, la función del profesor noquedará del todo correctamente expresada con la palabra enseñanza. Si elenseñar va dirigido al aprender. Por su parte el aprendizaje significativo requieredel profesor algo más que una simple exposición al modo usual. Nuestroconcepto de enseñanza quedará modulada en función de nuestro concepto de

aprendizaje significativo. Por tanto, veamos en qué consiste, en primer lugar,aprendizaje, y, en segundo lugar, lo significativo de un aprendizaje

1. QUE ES APRENDER

Se trata de una de las experiencias humanas más importantes. Gracias al;aprendizaje el hombre puede construir edificios, curar enfermos, defender la

justicia, producir nuevos tipos de alimentos, etc. El fenómeno designado con estapalabra abarca hechos de toda la vida: el niño aprende a caminar y a hablar, elescolar aprende las operaciones aritméticas; se aprende a amar, a ser

responsable, a comunicarse en niveles adultos. En vista de eso, la primeraaclaración que debemos hacer es que un correcto concepto de aprendizaje abarcano sólo el puramente intelectual. El aprendizaje atañe a todos los estratos delhombre, aun cuando en las escuelas se ha atendido con excesiva preferencia alaprendizaje que se refiere a las facultades cognoscitivas, y dentro de éste, alpuramente memorístico.

Si se quiere abarcar todo tipo de aprendizaje y no reducirse al aprendizajememorístico, se comprende la definición que proporciona la corriente conductista

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en Psicología: El aprender consiste en una modificación de la conducta, de talmanera que ante un estímulo A la respuesta ya no es X, sino Y.

Ahora bien, la postura del conductismo ha sido criticada por su pretensiónde permanecer en el plano externo, observable y aun mensurable. La objeción es

válida, porque el aprendizaje tiene lugar en la persona, en sus estratos máspropios, que no necesariamente son visibles a los demás. La conducta externamanifestada a Propósito de un aprendizaje es tan sólo eso: una manifestacióncorroboradora de un aprendizaje, mas no es el aprendizaje mismo.

Si queremos prescindir del esquema mecanicista de estímulo-respuesta,bastaría decir que el aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos,respuestas, actitudes, conductas y valores. Aprender significa enriquecerse connuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras1.

2. LA NOCIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Tratemos de esclarecer la cualidad que convierte un aprendizaje en unaexperiencia significativa para el sujeto. Hay dos modos de aprender un tema o unaactividad. El primer modo ( no-significativo ) es un aprender sin interés, porcoerción, dispuesto a olvidar en cuanto cese la coerción. El asunto en realidad notiene importancia para el sujeto, y, por lo tanto, no se interna liza ni envuelve ocompromete a la persona.

El segundo modo de aprender es más auténtico, pues él su jeto realiza estaoperación con interés por el asunto mismo. Su motivación no proviene

principalmente de las coerciones recibidas, queda afectado no sólo en la memoriay en las facultades mentales, sino en sus estratos afectivos y axiológicos. El queasí aprende capta el asunto como algo valioso, y siente que crece y séautorrealiza, por lo cual experimenta una legítima satisfacción en el hecho deaprender.

Este segundo proceso lo llamaremos aprendizaje significativo, pues en elfondo, el estudiante capta no sólo el significado objetivo de una explicación o deuna lectura, o de una nueva conducta, sino que, además, capta la relaciónestrecha de ese contenido con su propio mundo de experiencias e interesespersonales. En una palabra, su acto mismo de aprender está cargado de sentido,

tiene significado en el marco de su vida personal.

La primera y más importante condición de un buen aprendizaje es el hechode que sea significativo para la persona del estudiante. Si esto no se logra, elresultado consiste ( como es fácil constatarlo en algunos cursos) en unaduplicación del mundo del estudiante. Uno es su mundo querido de intereses

1 para mayores datos acerca de concepciones y teorías sobre el aprendizaje puede consultar: Garry Kingsleythe Nature and Conditions of Learning (prentice Hall inc.) o bien: Hilgard y Bower: teorias del aprendizaje(trillas).

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personales, y otro es el mundo académico de libros, temas, cuestionarios,calificaciones y grados. Su relación con este mundo es puramente instrumental,pero en sí mismo no le interesa.

Tal vez lo más importante del aprendizaje significativo es su cualidad

autorrealizante del educando. La tendencia natural del hombre hacia elcrecimiento y la autorrealización queda satisfecha cuando logra este tipo deaprendizaje.

En síntesis, el aprendizaje significativo es el que tiene sentid, en la vida deuna persona. Es la asimilación de elementos captados como algo relacionado enforma personal con el sujeto que aprende. Es asimilación con sentido

Para captar mejor esta noción veamos cinco características que posee elaprendizaje significativo: está en el plano del ser, se integra un conocimientoanterior tiene aplicaciones prácticas, es auto iniciado y es autoevaluado.

A. El plano del ser y él tenerle

El aprendizaje significativo está en el plano del ser) y no en el plano del tener.Siguiendo de cerca las nociones de Gabriel Marcel) podemos, decir que elaprendizaje significativo hace crecer a una persona como tal en su propio ser, y noconsiste en una serie de conocimientos más o menos intrascendentes que setienen externamente. El ser es el constitutivo propio de la persona; en cambio eltener es algo adyacente y no modifica ala persona. El aprendizaje significativo séinternaliza en la persona, la envuelve y la involucra, al grado de que esta ya no es

indiferente a esos conocimientos. Tal pareciera que la estructura misma del sujetoqueda tocada cuando se produce este tipo de aprendizaje. Se trata de algo que escaptado como importante para la persona, interesante, envolvente.

En cierto modo el aprendizaje significativo se opone a lo objetivo, y essubjetivo, con tal que este término no signifique arbitrario, ni objetivo signifique fiela la realidad. Subjetivo aquí significa lo que es propio del sujeto, y objetivo es loque esta enfrente del sujeto, sin importancia. También Marcel hace alusión a estaterminología cuando explica las nociones de misterio y problema.

Como estudiaremos más adelante, el contenido del aprendizaje significativo

puede ser la clave para que de veras lo sea; pero también va a depender de otrosfactores, como la circunstancia actual del estudiante que lee o escucha y el modocomo esta presentado ese contenido. Por tanto para que un aprendizaje seasignificativo se requieren tres factores: el contenido, la circunstancia del estudiantey el modo de presentar este contenido. A lo largo del libro tendremos oportunidadde ver cómo el profesor puede atender a esos tres factores para que elaprendizaje promovido entre sus estudiantes sea significativo.

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De acuerdo con Aristóteles, el auténtico conocimiento intelectual logra queel contenido captado se haga uno con el sujeto que conoce. Los conocimientosauténticos, forman parte de la sustancia del sujeto cognoscente. En consecuencia,podemos decir: el aprendizaje significativo es el que llega a realizar la definiciónde conocimiento que propone Aristóteles. El otro conocimiento que no llega a ser

aprendizaje significativo se queda en el plano de lo puramente externo, en el planodel tener, como algo extrínseco a la persona.

Esta característica del aprendizaje significativo es de tipo ontológico, esdecir, se refiere ala estructura misma del conocimiento y del sujeto cognoscente.

B. Integración con otros conocimientos

El aprendizaje significativo es de tal manera que se integran conocimientosanteriores. El contenido actual no se ve como algo aislado, sino como algo queforma unidad con otros temas aprendidos. Ayudar a captar esas relaciones entre

los diferentes contenidos es una de las más importantes labores del profesor.Gracias a esas relaciones se asegura la rememoración de los datos aprendidos

Con este tema está relacionada la necesidad de organizar las diversasasignaturas que lleva simultáneamente un estudiante, y también la seriaciónvertical de ellas. También sería una aplicación de esto la necesidad de los repasosy las visiones panorámicas en donde se capta el conjunto, y no se pierde elestudiante entre 100 detalles. Finalmente, una asignatura que sirva como síntesisa toda una etapa, sea licenciatura, bachillerato u otro nivel, tendría la función dehacer manifiestas las relaciones y vinculaciones entre las distintas asignaturas quedurante algún tiempo ha asimilado el estudiante.

C. Aplicabilidad práctica

Cuando un estudiante capta las aplicaciones prácticas de losconocimientos; que va abordando, tiene mejores posibilidades para lograr unaprendizaje significativo.

Se trata de que los conocimientos nuevos se capten en cuanto paralelos alproyecto personal para el futuro. Cuando los conocimientos captados se vendentro del proyecto de la vida profesional del estudiante, el aprendizaje se hacemás significativo.

Aquí se capta la necesidad de que el profesor pueda resolversatisfactoriamente la pregunta frecuente del estudiante: ¿Esto para que me sirve?Sin necesidad de caer en el pragmatismo, es claro que toda teoría, en tanto tengareferencias con la realidad, puede ser útil, al menos para atisbar esa realidad. Sesupone que los conocimientos profesionales están orientados precisamente parasatisfacer las necesidades de un trabajo profesional. Esa relación entre un temadado y la exigencia profesional es lo que debe quedar claro en todo momento.

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Las tres características estudiadas corresponden a los tres tiemposclásicos. La primera, el plano del ser, tiene que ver con el presente, pues sé tatade un envolvimiento o de una internalización. La segunda, o integración con otrosconocimientos, tiene que ver con el pasado. La tercera cualidad, aplicabilidad

práctica, tiene que ver con el futuro. Estas relaciones pueden darle mayorsignificatividad a, lo aquí explicado.

D. Autoiniciación

Si el estudiante ha dado el primer paso para aprender una asignatura o un tema,hay más facilidad de que ese aprendizaje sea significativo. Lo que se aprende porcuenta propia, bajo la propia responsabilidad, por elección personal, se aprendemejor más significativamente.

Esto se ha aplicado con mucho éxito en las escuelas activas. El estudiante

escoge su tema y el tipo de actividad que quiere desempeñar en ese momento. Aun cuando esto implica ciertos riesgos, a la larga, el aprendizaje que se obtienees altamente significativo.

Los trabajos que se resuelven libremente, de tal manera el profesor sugieretemas, pero es el estudiante quien escoge su tema, tienen mayor probabilidad deproducir un aprendizaje significativo1

E. Autoevaluación

El estudiante es casi la única persona que puede juzgar aprendizaje ha sidosignificativo. Cuando se trata de evaluar acerca de la significatividad de uncontenido, el profesor apenas cuenta con algunos datos para realizar ese juicio.Inclusive puede equivocarse con facilidad, pues lo que para él fue una explicaciónsatisfactoria, posiblemente para un estudiante no constituyó un aprendizajesignificativo.

Estas son cinco características del aprendizaje significativo. Veamos ahorauna descripción de un aprendizaje no significativo

1 La corriente psicológica del conductismo suele objetar que no hay libertad ni tal Autoiniciación, pues en elfondo, el estudiante (y cualquier persona) está respondiendo a los estímulos del ambiente, sea que provengandel profesor o de otras personas y circunstancias. Una de esa postura puede verse en mi Introducción a laPedagogía Existencial, cap. 8 y 9 . Aquí podemos esclarecer lo siguiente: Es un hecho que el estudiante puederealizar un trabajo o leer un libro sin necesidad de que el profesor lo obligue a hacerlo. Lo importante de lalabor del profesor consiste, pues, en la presentación de ese tema o libro de tal manera el estudiante juzgueinteresante su lectura sin necesidad de recurrir a las obligaciones y las sanciones. Se puede seguir sosteniendoque el estudiante autoinicia una lectura o un trabajo cuando, sin mediar una coerción por parte del profesor,decide realizar esa lectura o trabajo. Su motivación es intrínseca. está en el valor captado en ese objeto, y porlo su satisfacción será mayor y su aprendizaje gozará de significatividad (Cfr. más adelante, cap. 9) .b

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3.CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE NO-SIGNIFICATIVO

Por contraposición, el aprendizaje no-significativo presenta las siguientescaracterísticas:

A. aprendizaje puramente conceptual

En algunos ambientes Universitarios se piensa que el aprendizajepuramente conceptual, carente de ejemplos e imágenes concretas, sube el nivelacadémico de la asignatura. Sin embargo, podemos criticar esa idea de tresmaneras:

1. Un aprendizaje puramente conceptual va en contra del proceso naturaldel conocimiento. Cualquier Concepto en la mente ha requerido una imagen a labase del mismo. El entendimiento de algo abstracto empieza por la captación deun objeto sensible. La regla de oro del profesor en este respecto, es empezar la

explicación de un nuevo Concepto por medio de un dato sensible, que puede serun ejemplo concreto, o una imagen en el pizarrón, etc.

2.. El conocimiento puramente conceptual se presta a una diversidad muygrande de interpretaciones. El Concepto nuevo se expone a ser interpretado demuchas maneras según las experiencias de los estudiantes. Si, en cambio, seproporciona, junto Con tal concepto, la imagen normalmente asociada, el Sujetova a captar un conocimiento en forma unívoca.

3. El aprendizaje puramente conceptual suele ser árido. Es que la ausenciade las imágenes proporciona un ambiente descolorido, tedioso y aburrido. En una

palabra, la presentación de un nivel alto en función exclusiva de Conceptos, nofacilita el aprendizaje significativo.

B. Aprendizaje enciclopédico

También habría que luchar contra el prurito de erudición y enciclopedismoque algunas personas quieren manifestar. Aun cuando alguien en particular puedaalcanzar un alto concepto con su exhibición lo cual no sucede necesariamente, elestudiante se queda con unas cuantas ideas después de haber oído esa lección.

Habría que saber cortar los programas demasiado abundantes. No es la

cantidad Sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo.

Se suele presentar el problema de "terminar con el programa". El profesorcumple con el programa reduciendo los ejemplos, y explicando en forma muyabstracta los temas que se agolpan al final del curso. Aun cuando él pueda quedarcon la conciencia limpia por haber cumplido con el programa, en realidad elaprendizaje que se produjo en esas explicaciones no ha sido significativo.

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C. Memorismo del estudiante

También este tipo de aprendizaje, en función casi exclusiva de la memoria,va en contra del aprendizaje significativo. No es que la memoria no ayude. Lo quecriticamos es la exclusividad de esta función. Si no se ha comprendido el dato

aprendido de memoria, entonces no hay significatividad. Muchas definiciones quese piden de memoria podrían cambiar alguna palabra sin perder susignificatividad, que es mucho más importante.

Sin embargo, el mensaje que recibe el estudiante con el tipo de exámenesque normalmente sufre, es que la memoria tiene la primera y exclusivaimportancia dentro de su aprendizaje. El modo de hacer los exámenes y el tipo deejercicios y exigencias que el profesor realiza en clase es lo que verdaderamentepuede quitar la idea de que 10 importante es memorizar un contenido.

D. Aprender para el examen

Aquí tocamos un grave problema en las instituciones educativas. El objetivode los exámenes es la constatación y evaluación del aprendizaje realizado por losestudiantes durante el periodo abarcado. Sin embargo, lo que de hecho suelesuceder es que el estudiante enfoca todo su esfuerzo a "pasar el examen" yconvierte su estudio y su aprendizaje en un medio para lograr una calificación, sinimportarle el contenido mismo de su asignatura, con lo cual "suprime en granparte, la asimilación, la internalización y la satisfacción intelectual por el contenido,es decir, la significatividad de su aprendizaje.

El examen ha pasado a la calidad de fin en sí mismo, en lugar de ser unsimple medio de verificación. Sin embargo, todavía es válido el aforismo de

Séneca: No se aprende para la escuela, sino para la vida.

El problema es bastante complejo, dado que tiene raíces en una mismaestructura social, en los valores proclamados por la sociedad en general, como elvalor del título, de los certificados, del curriculum, de los cuadros de honor, de lascalificaciones etc. Sin embargo, un profesor convencido de la importancia quetiene el aprendizaje significativo puede echar mano de ciertos estímulos paratransmitir a sus estudiantes ese ideal. De eso se tratara el libro.

4. LA FUNCIÓN DEL PROFESOR

Podemos obtener conclusiones a partir de lo dicho en estos dos capítulos:1. La Didáctica estudia el fenómeno enseñanza-aprendizaje desde el punto

de vista de la metodología apropiada.1. El aprendizaje, para que sea satisfactorio, no consiste en una simple

retención de datos.

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2. El aprendizaje significativo implica una internalización del tema y una.involucración de la persona con el asunto que se aprende1.

3. Dada la importancia del aprendizaje significativo y su superioridad conrespecto al aprendizaje puramente memorístico se infiere que la labordel maestro consiste justamente en propiciar aquel tipo de aprendizaje

4. Por lo tanto, el acto de enseñar, para que propicie verdaderamente elaprendizaje significativo, requiere algo más que una lógica exposición dedatos. En este momento surge la importancia de la Didáctica y suimplicación en la Pedagogía. El meollo de un buen método didácticoreside en las cualidades y estímulos, que el profesor puede ofrecer conel objeto de promover el aprendizaje significativo. Esos estímulos vandirigidos a la persona como tal, y no simplemente a las facultadesintelectuales.

5. De esto se infiere la necesidad de captar algunas cualidades esencialesdel estudiante como persona, que es el tema del capítulo siguiente.

1 Véase en Rogers Libertad y creatividad en la educación, págs. 13-15. su idea de aprendizajesignificativo. Una visión más amplia se puede consultar en Rogers: El proceso de convertirse en persona, cap.14.

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CAPITULO III

LA PERSONA DEL ESTUDIANTE

De lo dicho anteriormente se desprende que el profesor no solamente debeatender al tema de su clase, ni sólo al aspecto cognoscitivo de un tema. Cuandose ha insistido en el aspecto significativo del aprendizaje, en el fondo estamosindicando que el foco central de la atención del profesor en su clase es la personadel estudiante con sus intereses, sus preferencias y sus valores.

En muchas ocasiones se ha pretendido que la labor principal del profesorconsiste en la transmisión de conocimientos. Si analizamos este aserto podemosinferir que no es posible una adecuada transmisión si no se tiene un conocimientomás o menos explícita acerca de las personas que van a recibir el mensaje.

Este capítulo pretende aportar unos datos generales acerca de laconstitución personal del ser humano. Al tomar en cuenta estos datos se podráninferir unas cuantas reglas que ayudarán al profesor en su labor transmisora y, loque es más, posiblemente lo llevarán a la persuasión de que su labor no terminaen la mera transmisión, si no de que hay algo más profundo en el trabajomagisterial, como es la relación interpersonal entre educador y educando, únicoaspecto que verdaderamente no puede ser sustituido por los aparatos modernosde comunicación.

De hecho, las teorías educativas en los últimos siglos ( desde Rousseauprincipalmente), han insistido con creciente interés y lujo de razones y detalles, enla educación centrada en el educando. El siglo XX ha destacado esa "revolucióncopernicana' que consiste en colocar al educando, y no al educador, como elpersonaje central del proceso educativo. Y es que, el fondo, la causa principal endicho proceso es el del educando. El es quien ejerce de un modo insustituible elacto que, en definitiva, va a incrementar su propia educación. La causalidadejercida por el educador es, pues, secundaria e instrumental, mas no por esodesechable o innecesaria.

Veamos, pues, algunas características esenciales de la persona en tantosujeto del aprendizaje y de la educación.

1. LA INTENCIONALIDAD HUMANA

La primera característica que destaca en la persona del ser humano es suintencionalidad. Con esta palabra no quiero referirme al tema moral de las buenaso malas intenciones ( aunque también esto queda comprendido), sino, más bien, a

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una estructura general de todo hombre que, a mi parecer, no se ha explicitadosuficientemente en las teorías antropológicas usuales1.

Por intencionalidad entiendo el hecho de estar proyectado hacia un objeto, locual puede suceder de infinitos modos. Los más importantes, desde el punto de

vista de la educación, se han traducido en fenómenos como la atención, lacuriosidad, el interés, la creatividad, el dinamismo, la agresividad, la necesidad deactuar con un propósito, la necesidad de encontrar sentido a las cosas, lanecesidad de amar ( como autodonación), etc. Todos estos fenómenos tienen subase en la intencionalidad ontológica que es el modo propio del existir humano, yque también puede expresarse como una apertura y una necesidad de expansióndel propio ser.

Desde el punto de vista del profesor que prepara una clase o un curso paraimpartirlo en el aula, hay una, veta importante en la intencionalidad humana. Sutendencia normal como expositor consiste en difundir sus conocimientos, con lo

cual consigue una expansión de su propio ser y una auténtica realización de suintencionalidad ontológica. En este momento surge la pregunta: ¿qué ha sucedidocon la intencionalidad de sus oyentes durante la hora de explicación?Normalmente han tomado la actitud receptora, que trata de recoger todos losdatos vertidos por el profesor. Sin embargo, ¿se ha realizado su intencionalidad?No necesariamente, si acaso el interés, la curiosidad, la atención, los objetivos y elmundo con sentido de esos estudiantes han estado orientados en otra dicción, talvez opuesta a la que exigía el tema explicado.

Se infiere, pues, que el profesor no puede ser ajeno ala intencionalidad de susestudiantes. De hecho, el éxito de su curso tendrá como primera condición la

adecuación ala intencionalidad de sus estudiantes. Ya explicaremos en formaoperativa este asunto cuando tratemos el tema del método expositivo ( cfr.Capitulo 6) y el de la motivación del estudiante ( cfr. capítulo 9. Por ahora puedequedar asentada una regla general:

El aprendizaje y la educación só1o pueden incrementarse significativamente en lamedida en que los contenidos y los estímulos dados por el profesor tomen encuenta la intencionalidad de los estudiantes.

A. Primer corolario

La "educación" que no toma en cuenta la orientación real de laintencionalidad de los educandos es equivalente a una imposición de datos,ajenos a los intereses del estudiante, sin significatividad en su mundo personal yque logra, a la larga, un atrofiamiento en esa actitud ontológica de proyecto,curiosidad, atención y búsqueda que espontáneamente toda persona posee. Deaquí se infiere la necesidad de restituir y promover esa curiosidad que en muchosya está casi cegada. La función que muchas escuelas han ejercido se puedo:

1 Cfr. Mi introducción a la pedagogía Existencial, caps. 1-4. en realidad, todo este capitulo es un resumen deaquella obra

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resumir, en esta actitud alienante con respecto al fondo dinámico y curioso del serhumano dentro de una orientación peculiar.

B. Segundo corolario

El proceso educativo consiste propiamente en el desarrollo de estaintencionalidad. Fomentar su desarrollo sería el papel propio del maestro quepretende la promoción de una existencia autentica en sus educandos. Eldesarrollo personal de un sujeto tiene su base en esta característica que es laintencionalidad. Sin embargo, es necesario anunciar cuál es eseobjeto al cual tiende el ser humano. De esta manera se completa la estructurafundamental del hombre como persona y se avizora mejor cuál es el papel delmaestro: tal es el tema del siguiente apartado.

C. Tercer corolario

La intencionalidad de los estudiantes pide la determinación de objetivosespecíficos. En otras palabras, no basta que en un programa se indiquen lostemas propios del curso, necesario indicar también qué es lo que se pretende conesos temas. El para qué o meta final en un curso es el dato que proporciona a laintencionalidad de los estudiantes la orientación y el propósito que le da sentido asu actividad a lo largo del periodo escolar.

2. EL HORIZONTE AXIOLÓGICO

La intencionalidad del hombre siempre está orientada hacia un objeto que se

considera importante, complementario. Útil Y. en una palabra. Valioso. Por esto, el valor puede ser definido como el correlato objetivo de la intencionalidad humana. Pero tambiénes posible dar una definición más amplia del valor, a saber: todo ente en cuanto guardarelaciones de adecuación con otro ente. Así por ejemplo. las vitaminas son un valor encuanto que se relacionan adecuadamente con la nutrición humana, aunque el sujeto ignoredicha relación. De esto se desprende que el valor es independiente del conocimiento y de laapreciación humana. Una cosa es el valor y otra cosa es la valorización y la evaluación. Laexistencia del valor es la posibilita esa apreciación, que en muchos casos pueden llegar aser bastante objetiva.

La característica más importante de los objetos valiosos es su preferibilidad.

Esto quiere decir que los valores por sí mismos tienen, el poder de atraer laatención y la actividad del sujeto que llega a conocerlo. En otras palabras, lapreferibilidad del valor y la intencionalidad del sujeto están hechas la una para laotra.

Desde el punto de vista didáctico podemos encontrar varias aplicaciones aesta polaridad entre intencionalidad y valor.

A. Destacar lo Valioso de un tema

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El secreto de una buena exposición puede residir básicamente en laimportancia o valor del tema, que aparece explícitamente revelado a losestudiantes gracias a una adecuada advertencia desde el principio de la sesión.No basta pues que el profesor capto el valor del tema, es necesario que de algunamanera lo haga saber a sus estudiantes.

B. Contenido Cognoscitivo y axiológicos

Además de los elementos destinados a las facultades cognoscitivas, elprofesor también debería tomar en cuenta los elementos destinados a lasfacultades emotivas del estudiante, influenciada por esos elementos que seresumen en la palabra valor, y que en el aula puede ser: La belleza, la verdad y lacerteza, el rigor científico, la actitud de compromiso del profesor, la integridad de lapersona, la competencia, la profundidad en los conocimientos, la simpatía, la

justicia, la honestidad intelectual, la comunicabilidad a nivel personal, laresponsabilidad, etc. Al profesor le compete gran parte de los valores aquí

señalados

C. Conceptualización y vivencia del valor

Los valores conocidos exclusivamente en forma conceptual quedandistorsionados o, por lo menos, pobremente conocidos. Se requiere la vivencia deellos en donde queden afectados otros estratos, humanos. Por lo tanto, se imponeen clase algo mas que la mera exposición verbal de ellos. Los recursos didácticosque expondremos en el capítulo ocho pueden satisfacer esa necesidad.

D. Motivación intrínseca.

Como veremos en el capítulo nueve, el valor es la clave de una motivaciónintrínseca. Usualmente, el profesor echa mano de un fuerte repertorio decoerciones exigencias, amenazas, calificaciones, castigos, órdenes perentorias,prohibiciones sancionadas, exámenes, etc. ) Todo esto ha sido "eficaz”; perocontiene un serio defecto: no promueve la conducta en función de su propio valor,sino en función de elementos extraños a ella, y por lo tanto, en cuanto éstoscesan, también cesa la conducta requerida, lo cual no deja de ser altamente deseducativo.

E. Valores estéticos, morales y sociales

Una educación correcta debería abarcar el cultivo de estos valores. Nobasta el conocimiento especializado en una rama profesional: la ausencia de losvalores mencionad os puede producir una atrofia o desequilibrio e la personalidaddel especialista.

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F. Dignidad de la persona, Humana.

El tema del valor tiene su principal aplicación en la persona humana. Captarsu dignidad, apreciar su altura y superioridad con respecto a los demás antes,saber captar los valores morales de un su jeto aceptar a toda persona sólo por ser

persona, confiar en las cualidades positivas que en cada uno hay, saber descubriry alentar las vetas positivas propias de cada uno, son elementos delcomportamiento humano muy propios de una labor educativa.

G. Autoevaluación.

Es un hecho que la captación de los propios valores ( cualidades ydefectos) suele ser un tema ajeno ala educación institucional. El profesor otorgauna calificación inmutable, y a ella tiene que conformarse el estudiante. En estelibro daremos las indicaciones que pueden favorecer una sesión de

Autoevaluación, a propósito de los resultados de un curso1.

H. Horizonte axiológico

Por fin, la captación de valores puede incrementar el horizonte axiológico delos estudiantes. Su intencionalidad se mueve ahora dentro de un ámbito mayor ymás profundo.Su vida misma adquiere dimensiones más auténticas y satisfactorias. En unapalabra, el estudiante es capaz de enriquecerse y enriquecer a los demás en unaactividad generadora de valores

3.LA LIBERTAD HUMANA

He aquí una de las características más propias de la persona humana. Lalibertad marca el nivel de existencia autentica de un sujeto. Su promoción es partede fundamental del proceso educativo.

Desde luego, hay que desechar aquellas ideas de libertad que parecenidentificarla con el capricho, las reacciones viscerales la ausencia de ley y deautoridad, la espontaneidad arbitraria y abusiva. Libertad no es lo mismo queindeterminación, es autodeterminación axiológica.

En otras palabras, la libertad consiste en la capacidad de responsabilidadacerca de la propia conducta que se reconoce tanto es ejercida por el propiosujeto como causa principal (aunque no única. Una persona que conscientementerealiza su decisión y las ejecuta por si mismo, es decir, es dueño de su conducta,se dice que es un sujeto libre

1 Cfr. Capitulo 12.

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La condición que posibilita esa conducta libre es la captación vivencia de unvalor o una serie de valores. De este modo el sujeto, actúa por un motivo, un ideal,una finalidad; y la influencia que recibe del exterior no se reduce a los estímulosfísicos. La libertad es autodeterminación axiológica, y con esto quedan indicadoslos dos polos de la conducta libre: la causa principal es el mismo sujeto, orientado

y movido por un valor asimilado. Sin la captación de valores no sería posible lalibertad.

A. Responsabilidad

La libertad, lejos de ser una conducta fácil y libertina, es, por el contrario,un ejercicio difícil, que incluye la responsabilidad, o actitud que se hace cargo de upropia actividad, que sabe responder ante lo que se ha hecho y lo que se piensahacer. Fomentar esa actitud es una de las principales labores educativas.

B. Controles aversivos

El ambiente de libertad, se puede fomentar, en primer lugar, disminuyendopaulatinamente los controles aversivos. Siempre será necesario un control, pero loque es intolerable es la persistencia de las sanciones humillantes, los castigosfísicos, el autoritarismo, etc.

C. La creatividad

El estudiante que goza de un ambiente de libertad ( que no quiere decirausencia de reglamentos y de autoridad) se ve favorecido ( su necesidad deexpansión. Una conducta expansiva, sin la presión de los controles aversivos,

fácilmente produce expresiones, temas y trabajos novedosos, originales y encierto modo, creativos.

D. Libertad moral

El ejercicio le la libertad conduce, a la larga, a una facilidad para actuarconforme a valores. En esto consiste la libertad moral, pues él su jeto ya no tienetrabas ni en sí mismo para actuar correctamente. He aquí uno de los mejoresfrutos en una educación auténtica.

4. LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

El cuarto aspecto importante en la calidad de persona de un estudiante essu capacidad de comunicación interpersonal. Sin embargo, no son raras lasinstituciones y los profesores que se llegan a fomentar la comunicacióninterpersonal; todos los estudiantes deben permanecer en absoluto silencio, debenpedir permiso para dirigirse al profesor, ya su vez, el maestro se dirige a ellos sóloen cuanto transmisor de conocimientos, y de ninguna manera como persona quese pone en contacto con otras personas a través de la emotividad, la amistad o el

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afecto. El resultado de esta actitud se resume en una educación alienante quemotiva el valor de una comunicación más profunda.

La doctrina de Gabriel Marcel sobre el ser y el tener es una fiel expresión deesta característica de las actuales relaciones humanas. El hombre suele tratar a

su semejante, en el plano de tener, como objeto, cosa o instrumento. Lo que sebusca de el es su utilidad y posesión. En cambio la calidad de las personas exigeel trato en el plano del ser, en donde los dos están en un mismo nivel, y seposibilita la participación y compenetración del mundo interno de cada: Uno, Todoesto se complementa con la teoría del problema y del misterio, también del mismoautor. El problema es un objeto ( o cuestión) que permanece a distancia, frente alsujeto y externo a él, sin involucrar a su mundo interno. El misterio, por locontrario, participa de la vida interna y personal del sujeto. Como puede notarse, elproblema está en el plano del tener, y el misterio está en el plano del ser.

Por otro lado, Jean Paul Sartre explica las relaciones humanas como un

conflicto entre un sujeto y un objeto, y viceversa. Las personas no se relacionanen cuanto sujetos, sino como sujeto a objeto, y al revés. La indiferencia consisteen que un sujeto trata al otro como objeto, sin concederle su categoría de sujeto ypersona. Cuando una persona asume élnivel de objeto, es porque intenta capturar la libertad del otro sujeto. Esto es lo quesucede, según Sartre, en el uso útil lenguaje y en el amor.

La descripción de los dos autores mencionados también tiene su aplicaciónen la institución escolar. Por ejemplo, la situación del catedrático inaccesible,separado de los estudiantes, preocupado sólo en una transmisión conceptualprofunda, sin ningún interés en la retroalimentación estudiantil, es el caso típico

del sujeto indiferente a la calidad personal de los estudiantes. En el capítulo oncetendremos oportunidad de tratar este asunto con más detalles.

Desde el punto de vista del profesor en el aula, el fenómeno de la relacióninterpersonal con "sus" estudiantes es uno de los más interesantes y gratificantesque puede propiciar. Es cierto que en una primera ojeada al ambiente del aula loque más interesa es la disciplina, el orden, el silencio, la atención y el respeto a laautoridad. Estas parecen constituir las condiciones esenciales de un sanoaprendizaje en el salón de clases. Por lo tanto, la preocupación del profesor sueleenfocar toda su atención para lograr un ambiente con esas condiciones. De aquíresulta lo extraño de la relación interpersonal, que parece opuesta a la.actitud de

seriedad, intelectualidad y rigor que el profesor está empeñado en manifestar. Pormi parte considero que el profesor seguro de sus conocimientos es capaz deatender a esos estratos personales, sin perjuicio del orden y del aprendizaje en elnivel cognoscitivo.

Podemos resumir el papel del educador, por lo que se refiere al tema de lacomunicación interpersonal, en estos cinco principios:

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A. Principio de la empatía

" El profesor: rata de colocarse en el punto de vista del estudiante, paracomprenderlo y evitar juicios con categorías ajenas al estudiante mismo. Laatención del educador está puesta en el mundo interno de significados reales

propios del estudiante, y le hace comprender que lo ha captado. De esta manera,la comunicación se establece en un plano profundo y no meramente en lasuperficie o en el concepto que se trata de comunicar

B. Principio de la mayéutica

La intención del maestro no es tanto la de dar soluciones y datos, sino la deque se desenvuelvan las potencialidades intimas del educando. El maestro ayudaal estilo socrático, facilitando el parto espiritual de sus interlocutores.

C. Principio de la personalización

Significa atender a la calidad de sujeto del educando, atender a los estratosemotivos y al aspecto emocional de la captación de valores abrir el propio mundopersonal, compartir experiencias, dudas, esperanzas y, si es posible, dar afecto yamor. En una palabra, tomar en serio la calidad de persona que realiza eleducando.

D. Principio de la retroalimentación

La comunicación educativa pide una respuesta o retroalimentación, pues deotra manera le es imposible al educador tomar conciencia de los avances reales

que ejercita el educando. Sin esa respuesta el educador corre el riesgo de laineficacia en su papel de educador. Es el peligro del conferencista que no atiendea las preguntas de su auditorio; es la tentación de convertir el diálogo enmonólogo. La clase demasiado silenciosa, sin dudas ni preguntas del alumnado,puede significar ausencia y entendimiento y soledad del maestro en las alturasconceptuales de su explicación. .

E. Principio de la dialéctica

Significa diálogo, interacción, y actitud de síntesis. El diálogo estácomprendido en el principio anterior acerca de la retroalimentación. La interacción

quiere decir, entre otras cosas, que también el profesor aprende y se enriquece enel contacto con sus alumnos. Actitud de síntesis quiere decir que lo propuesto porel profesor y lo propuesto por los estudiantes es factible de unificarse en unavisión integradora de ambos puntos de vista. La lucha de generaciones solo puedeser resuelta por las personas que tomen esta actitud de síntesis, al conservar ysuperar los puntos de vista originales.

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5. LA EXISTENCIA AUTÉNTICA

Con los cuatro elementos señalados podemos estructurar una idea de laexistencia auténtica del ser humano. La intencionalidad tiende hacia un polocomplementario que es el valor. He aquí los dos polos básicos en la estructura

ontológica del ser humano: intencionalidad-valor . En función del valor, laintencionalidad sé autodetermina, y esto es lo que conocernos con el nombre delibertad. Por fin, la intencionalidad descubre otra intencionalidad, pero no encalidad de objeto, sino como sujeto que participa de un mundo similar al propio. Eneste momento se inicia la comunicación interpersonal, cuarto elemento de laexistencia auténtica.

En síntesis la intencionalidad descubre el valor, sé autodetermina, yparticipación del mundo interno de otros sujetos. Este es el esquema fundamentaldel existir humano. Ser auténtico significa realizar este esquema dentro de laspropias posibilidades y circunstancias singulares que nos son dadas. La

personalidad es el resultado de esta realización.

Ahora bien, si la educación consiste en fomentar la existencia auténtica,podemos inferir que la educación fomenta el desarrollo de la intencionalidad, elhorizonte axiológico, la autodeterminación y el encuentro personal. Esta es laeducación como proceso.

Si nos preguntamos ahora por la esencia de la educación como resultado,de aquel proceso, podemos concluir que, aun que no se trata de un resultadodefinitivo sino siempre susceptible de perfeccionamiento, de todos modos, hayalgo que va quedando como sedimento en el sujeto que lleva una existencia

auténtica, a saber, la amplitud de su horizonte de significatividad, es decir, laapertura y profundidad en la capacidad para otorgarlo o encontrar sentido personala las distintas circunstancias de la vida. La persona educada es aquella que estácapacitada para entender, asimilar, captar, apreciar, integrar y generar todo unmundo compuesto por cosas, valores, personas, circunstancias y situaciones.

En razón de esto volvemos a nuestra tesis en el campo de la Didáctica: lamisión del profesor es promover el aprendizaje significativo del estudiante.Estamos muy lejos del aprendizaje memorístico, conceptual, coercitivo,enciclopédico y exclusivamente para el examen, en otras palabras, la Didácticasolo puede aprenderse y ejercitarse como un capitulo y un ingrediente necesario

de la Pedagogía. La Didáctica se refiere a la enseñanza y u aprendizaje, y éstesólo es auténtico cuando es significativo; así se conecta con la educación y laPedagogía.

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Segunda Parte

PLANEAMIENTO DE UN CURSO

Esta segunda parte contiene dos capítulos: el primero de ellos (Capítulo XI)trata de los objetivos de un curso. La palabra objetivo significa "lo que sepretende", y puede entenderse de dos maneras :

1. Meta o conducta final que se pretende en los estudiantes. Esta es lasignificación que da la psicología conductista.

2. Proceso orientado dinámicamente en un sentido determinado. Estasignificación se entiende a partir de la teoría de la intencionalidad expuesta en elcapítulo tres.

Los dos significados serán manejados indistintamente en el capítulo cuatro,aun cuando el primero de ellos parece más obvio y es utilizado con mayorfrecuencia.

El capítulo 5 se refiere a la preparación de un programa para unaasignatura. El primer día de clases podría consistir en la explicación de eseprograma.

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CAPÍTULO IV

FORMULACIÓN DE OBJETIVOS

Una de las más importantes tareas en la preparación de un curso consisteen esclarecer cuáles son los objetivos o metas del mismo. Por objetivoentendemos aquello. que se pretende realizar.

Según hemos visto en el capítulo anterior, el hombre tiene como estructurafundamental una relación con objetos; el hombre apunta hacia un objetivo contodo el dinamismo de su existencia. De aquí se desprende la necesidad deexplicitar cuáles son los objetivos a conseguir en un curso determinado.

Se trata, pues, de atender a una de las exigencias más naturales y clarasen la estructura humana. El hombre como tendencia o intencionalidad no sólo estálanzado aun objetivo, sino que, además, puede elegirlo, preverlo, planearlo yproponérselo voluntariamente. El objeto de este capítulo consiste en facilitar alprofesor una serie de instrumentos que le puedan auxiliar en la determinación yfijación de los objetivos de la asignatura que está planeando impartir.

Por otro lado, la determinación de los objetivos de una asignatura va aconstituir una base indispensable en el momento en que se pretenda apreciar losresultados de la enseñanza y el aprendizaje. Sin los objetivos fijados de antemanotoda evaluación del aprendizaje tendría que caer en el subjetivismo, pues cadauno pretendería fijar un valor conforme a criterios personales, a veces arbitrarios.

Los objetivos representan la base para una evaluación objetiva, pues constituyenla meta en función de la cual se puede apreciar el avance de cada uno de losestudiantes.

Son, pues, dos las razones principales para explicar los objetivos de uncurso:

1. La exigencia human? de dirigirse a una meta.

2. La necesidad de una base o criterio para realizar una evaluación delaprendizaje efectuado.

En atención a dichas razones este capítulo tratará de:

a) explicar diferentes niveles que se pueden perseguir en el aspectocognoscitivo,

b) explicar niveles que se pueden pretender en el dominio afectivo yaxiológico

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c) proporcionar reglas para redactar objetivos en forma clara y verificable.

1. LOS NIVELES DE LAS OPERACIONES MENTALES

Desde el punto de vista de la educación es importante la atención expresa a lasdiferentes operaciones mentales que los estudiantes pueden ejercer a propósitode un contenido cognoscitivo. En ciertos medios educativos, lo único que sé apretendido con esos contenidos cognoscitivos es que el estudiante “se losaprendan y puedan repetirlos a la hora del examen”. Como vemos dentro de poco,esto puede ser un nivel necesario, pero de ninguna manera exclusivo. Existenotras operaciones mentales mucho más valiosas que los estudiantes puedenejercer. A este respecto puede ser muy útil la taxonomía de Benjamín Bloom1,Gracias a ella disponemos de un despliegue de seis tipos de operacionescognoscitivas que, presentadas ante el horizonte del profesor, pueden ayudarlo adeterminar con mayor eficacia cuáles son los objetivos que se pretenden en un

curso o un tema determinado,

Un equipo de educadores, reunidos en Estados Unidos poco después de lasegunda guerra mundial, bajo la dirección de Benjamín S. Blomm, público unaclasificación de objetivos educacionales, dividida en tres campos: cognoscitivo,afectivo y psicomotor.

La principal finalidad de ese trabajo era proporcionar a las diferentesinstituciones educativas un lenguaje común, con el cual se pudieran ponerfácilmente de acuerdo a la hora de tratar los asuntos relativos a exámenes,calificaciones, equivalencia de estudios, etc.

Sin embargo, esta finalidad propuesta inicialmente quedó rebasada, y, dehecho, la clasificación de los objetivos de la educación ha servido como base parauna ampliación de horizontes en la actividad de los educadores. Con ese objeto,ha parecido valioso dar a conocer dicha clasificación y comentar las posibilidadesque abre en el campo educativo.

Por lo pronto, una de las grandes ideas insertas en la clasificación de Bloomes la que considera, entre los objetivos educacionales, no solamente los que serefieren al campo puramente intelectual o cognoscitivo, sino que incluye, entre lasposibles preocupaciones educacionales del profesor, el campo de los objetivos de

orden afectivo o valorar, así como también al campo de objetivos psicomotores.

Esto va de la mano con la idea, muy valiosa por cierto, de que la educaciónno se debe confinar al terreno intelectual, sino que ha de abarcar a la personahumana completa, y, por lo tanto, No puede olvidar el terreno de los valores y delas actitudes del educando.

1 Véase Benjamín Bloom: taxonomía de los objetivos de la educación. Editorial El Ateneo. Buenos Aires

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A. Los niveles cognoscitivos de Bloom

El dominio cognoscitivo puede ser clasificado de un modo lógico,atendiendo ala complejidad de las operaciones intelectuales que el su jeto puederealizar frente a un mismo tema.

Bloom distingue seis niveles de profundización en un conocimiento dado, y,aunque puede ser discutible la validez, el orden y la distinción de esos seis nivelesen un caso particular, parece que proporcionan al educador una buena pauta paraplanear la asignatura que prepara.

Los seis niveles son los siguientes: 1 ) conocimientos ( o datos en lamemoria); 2) comprensión; 3) aplicación; 4) análisis; 5) síntesis; 6) evaluación. Laexplicación sumaria de ellos, dejando aparte la consideración de los subnivelesque propone Bloom, es como sigue:

Nivel 1: Conocimientos (o datos de memoria). En este nivel la operacióncognoscitiva es muy sencilla: simplemente, recordar y reproducir los datos quepreviamente se habían fijado en la memoria.

Es interesante observar que muchas materias no han pasado de este ni /el,que se vuelve pobre ante la consideración de los otros cinco. El profesor secontenta con la asimilación de datos por parte de los alumnos, quienes repiten loaprendido frente a preguntas cerradas, tales como: ¿cuándo nació Miguel Angel?¿, ¿cuál es la definición del silogismo?

Algunas acotaciones personales a propósito de este primer nivel son las

siguientes:

Hay por lo menos dos tipos de datos que se pueden encargar a la memoria:datos singulares y datos universales. Entre los primeros se encuentran los hechosconcretos, las fechas, los personajes, los sucesos, las obras de un autor, elvocabulario de un idioma. Entre los segundos podemos considerar lasdefiniciones, los principios, las fórmulas, las reglas y las descripciones universales( como las de los huesos, en Anatomía.

Tanto los datos singulares como los universales pueden ser objeto de unasimple repetición memorística, un tanto mecánica e intrascendente. Pero además,

esos mismos datos son susceptibles de una asimilación intelectual en niveles másprofundos y satisfactorios. Es importante hacer notar la abrumadora incidencia deeste nivel memorístico en el aprendizaje de muchos estudiantes. Aunque elprofesor esté convencido de que ese nivel no es suficiente, el tipo de examen quesuele proporcionar al final del curso parece indicar que lo importante, y aunSuficiente, es saber responder a preguntas cerradas que se reducen a pedir datosde memoria.

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Desde un punto de vista metodológico también es importante aclarar que elaspecto memorístico de una materia no es necesariamente. que se ha de atacaren primer lugar. Los datos que se refieren a un tema podrían ser retenidos yfijados en la memoria, pero no a base de un esfuerzo especial de concentración yrepetición que logre la fijación del asunto. El tema podría ser retención sin

especial esfuerzo, más bien a base de un uso constante, revisión y aplicación a lolargo del curso. Muchas fórmulas y símbolos podrían ser retenidos de estamanera- El hecho de que un símbolo o fórmula en especial no sea retenido al finaldel curso, podría ser un indicativo valioso de que el símbolo o formula no se hamanejado suficientemente a lo largo del mismo.

En fin, el memorismo debe ser criticado en tanto que no participa de lascualidades de un aprendizaje significativo. Aprender para pasar un examen, asabiendas de que ese mismo dato puede ser olvidado al día siguiente sin ningunarepercusión importante, es una actitud que debe ser evitada a toda costa. Elprofesor puede cooperar en esa crítica al memorismo desde el momento en que

se abstiene de exigir datos puramente de memoria.

A este respecto bueno es añadir que la crítica al memorismo de ningunamanera debe tomarse como una crítica a la función propia de la memoria. Saberdatos, conocer fórmulas, repetir símbolos, vocabulario, fechas, etc., esindispensable en el aprendizaje de cualquier asignatura. Lo que criticamos no es,pues, la memoria, sino el memorismo, que es un abuso de la primera, y que puedemanifestarse, por lo menos, en estas tres formas:

1) Exceso de datos, muchos de ellos inaplicables.2) Exigencia de fijación de datos sin su correspondiente comprensión y aplicación.

3) Exigencia de un procedimiento memorístico a priori, en lugar de fijación pormedio del uso continuo. De esos mismos datos.

Nivel 2: Comprensión. En este nivel, el estudiante es capaz de traducir consus propias palabras el dato que ha recibido del exterior. La comprensión es unfenómeno que sucede en el ámbito intelectual del estudiante, por el cual llega acaptar el significado otorgado a los signos que recibe por parte del profesor o deuna lectura o de una experiencia ordinaria en la vida.

Hay tres modos de verificar si el estudiante ha comprendido un asunto: laparáfrasis, el resumen y la ampliación. La paráfrasis consiste en una expresión del

dato aprendido por medio de palabras diferentes a las originales; por ejemplo, elalumno expresa una definición con su propio vocabulario sin cambiar el sentido dela definición original. El resumen consiste en reducir un contenido cognoscitivo asus datos esenciales y expresarlos. Quien es capaz de resumir un asunto estádando muestras de que verdaderamente lo ha comprendido. La ampliación es unaexplicación que abunda sobre un tema dado, sin agregar nuevos elementos.

Algunas acotaciones personales a propósito de este segundo nivel son lassiguientes:

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Estamos frente a la operación intelectual básica; lo que ejecuta lainteligencia, en primer lugar, es precisamente esto: entender, comprender, captar,leer entre líneas un significado, ver en el fondo el , sentido de un asunto. Estaoperación intelectual puede llamarse de varias maneras: comprensión, captación

de un sentido, percepción de un significado, intuición intelectual, simpleaprehensión

En el fondo, lo que principalmente pretende un profesor con susexplicaciones es que el alumno entienda o capte el significado de lo dicho. Elprofesor sólo puede proporcionar signos. Su explicación únicamente da signos.La convergencia de ellos es lo que ayuda al alumno a captar el significado que sepretende otorgar a dichos signos. La explicación prolija de lo que sucedeInternamente en el momento de la comprensión es tema muy socorrido por lafilosofía y la psicología. Las interpretaciones abundan. Desde el punto de vistapedagógico lo que interesa principalmente es el procedimiento que ha de seguir el

profesor para lograr el entendimiento de sus alumnos, y, por otro lado, el modo deverificar que tal comprensión efectivamente se ha dado. Respecto a lo primero,veremos varios procedimientos en el momento de tratar los métodos propios delaula. Respecto a lo segundo, además de los capítulos dedicados a la evaluación,por ahora repetimos la idea de Bloom: si el alumno es capaz de traducir con suspropias palabras un contenido intelectual o puede hacer una paráfrasis o unaampliación o un resumen del tema, está demostrando que ha logrado lacomprensión interna, pues ha llegado a formular su propia expresión del asuntodado.

Cuando se trata de comprender una comunicación oral o escrita, sea un

capítulo del libro de texto, una poesía o una carta o una explicación en clase, elesfuerzo de la inteligencia produce una iluminación interna del tema en cuestiónse ve un sentido muy congruente en el conjunto de signos percibidos y enseguidase produce una expresión interna. que intenta reproducir el significado captado.Entender algo significa, pues, iluminar un sentido y construir una expresión que dealguna manera traduce el contenido iluminado. Esta expresión mental es, a suvez, traducida con palabras que pueden proferirse externamente. Esta expresiónexterna acerca del objeto captado es la que indica al profesor si el estudiante haentendido el tema en cuestión.

Nivel 3: Aplicación. En este nivel el estudiante es capaz de resolver alguna

situación concreta en función de los conceptos, fórmulas o leyes que aprendió ycomprendió previamente.

Esta operación mental consiste en descender al caso singular comprendidoen un concepto o una teoría general.

Existen muchos casos posibles en donde se aplica el concepto o la teoría,por eso aquí es posible la originalidad y la creatividad en la respuesta. Esto es l0

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que se llama pensamiento divergente, en contraposición al pensamientoconvergente, que sólo admite una respuesta ante una cuestión dada.

Aquí se plantea la necesidad de lograr en el aula una aplicación de losconocimientos que se imparten, generalmente en forma muy abstracta y universal.

Mientras el estudiante capte la aplicabilidad de los conocimientos, el aprendizajeno llega a ser significativo en su propio mundo intelectual. Es conveniente aclararla importancia de las aplicaciones a casos concretos en las clases teóricas. Lateoría pura no es captable como algo significativo por la mayoría de losestudiantes. De hecho, ante una teoría su pregunta necesaria es: ¿ y esto paraqué me va a servir en mi vida profesional? En atención a esto podemos concluirque el esclarecimiento de las aplicaciones contenidas en una teoría o conceptoincide en un fuerte factor motivacional para el aprendizaje del estudiante.

Es posible estimular esta operación mental a raíz de las siguientespreguntas: ¿ cómo se aplicaría esta teoría en tal caso particular? ¿qué ejemplos

ilustran este concepto o ley general? ¿ qué uso tendría el artefacto X dentro de ladisciplina Y?

Nótese la estrecha relación de esta operación con el silogismo de la lógicaaristotélica. En efecto, en ambas operaciones se trata de encontrar una respuestaconcreta a partir de un principio general.

Al respecto, es conveniente añadir que no es necesario proponerexplícitamente la premisa mayor, la premisa menor, el término medio y laconclusión con su signo "luego" para que se dé un auténtico raciocinio en formade silogismo. Usualmente, se sobre entiende una de las dos premisas, y entonces

resulta lo que se llama un epiquerema. Su fundamentación como raciocinio, esidéntica a la del silogismo categórico, pero tiene la ventaja de su sencillez y uausencia de mecanicismo, aun cuando esto mismo podría conducir, másfácilmente al error, al pasar por alto alguna de las reglas del silogismo1.

A pesar de la alta de popularidad del silogismo, en el fondo la mayor partede nuestras deducciones consisten precisamente en la aplicación de un principiogeneral a un caso particular, lo cual es, esencia mente, el núcleo de esa formalógica tan vilipendiada en algunos tratados modernos. Así, por ejemplo, si resuelvoadmitir a Juan en tal colegio, es porque ha pasado el examen de admisión. Elraciocinio explícito es el siguiente:

Todo el que pasa el examen de admisión, quedará admitido.Juan pasó el examen de admisión.Luego, Juan queda admitido.

Asimismo, la aplicación de una fórmula general en la resolución de unproblema de física es otro caso de raciocinio deductivo.

1 Cfr. Mi introducción a la lógica. Caps. 27 y 31

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Es importante advertir, por otro lado, que la filosofía es la disciplina queproporciona esos principios generales, en razón de los cuales se justifican lasdecisiones particulares que se toman en la vida diaria. Que paso podemos señalarque, en vista de lo anterior, la filosofía no puede ser considerada como teoría

inaplicable o inútil, puesto que constituye el núcleo de principios que ocupan,aunque sea de un modo tácito, el puesto de la premisa mayor nuestros cotidianos

juicios y decisiones, La enseñanza de la filosofía, en tanto asuma estaresponsabilidad, podría ser mucho más efectiva, asimilable y llena de significado.

Nivel 4: Análisis. La palabra significa distinción de los elementos y lasrelaciones que componen un todo. Cuando el estudiante es capaz de realizar unanálisis dentro de tema propuesto, y sabe distinguir antecedentes y consecuentes,causas y efectos, hechos e hipótesis, etc., su grado de aprendizaje es, sin duda,muco más avanzado que en los niveles anteriores

El análisis puede entenderse como una profundización en la comprensión ointuición intelectual. Mientras que el nivel de comprensión se refiere al sentidoexplícito, el nivel de análisis se refiere a significados o relaciones implícitas en elcontenido dado. La inteligencia descubre ahora más de lo que se había otorgadoexplícitamente en los signos sensibles. Se trata de profundizar y hacer temático loque era matemático, es decir, descubrir elementos, relaciones y estructuras quede alguna manera estaban ocultas en un contenido dado.

En los grados inferiores de las instituciones educativas es más difícil, perono imposible, conducir a los estudiantes para que efectúen este análisis asíentendido. No sucede lo mismo en los niveles superiores, en los cuales de un

modo explícito puede expresarse el objetivo de ciertas asignaturas en términos decapacidad analítica por parte de los estudiantes. En Filosofía, Literatura, Historia,Sociología, Psicología y otras muchas carreras y asignaturas, lo que se requierede los estudiantes no consiste en que sepan repetir ciertas doctrinas, ni que sóloentiendan el significado de ellas, sino que sepan analizarlas y profundizarlas, porellos mismos. En instituciones de educación superior es indispensable llegar aeste nivel si se quiere formar profesionales verdaderamente capacitados en suárea.

Los ejemplos de análisis abundan: hay análisis gramatical, literario yartístico; también hay análisis histórico, psicológico y filosófico. En fin, frente aun

contenido, que puede ser un hecho, una obra de arte o una teoría, el profesor nolo dice todo, sino que ofrece la oportunidad para que el estudiante descubra por símismo los elementos que están contenidos en el dato primario. Aquí está elejercicio de pensar por sí mismo, tan apreciado en los niveles propiamenteformativos o educativos.

Algunas preguntas concretas que fomentan esta operación mental son lassiguientes: ¿ por qué? ? , ¿ cuál es la causa de. ? ¿, ¿cómo se relaciona A conB?, ¿qué diferencia hay entre A y B?¿, ¿cuáles son los elementos que integran a

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x?, ¿cuál es la estructura que está en el fondo del asunto x? , ¿ cuáles son lasconsecuencias de tal hecho?

Nivel 5: Síntesis. Aquí está, posiblemente, uno de los más significativosprocesos intelectuales. Se trata no sólo de lograr la reunión de aquellos elementos

que se habían distinguido en un previo análisis, sino, sobre todo, de dar una nuevaforma o cualidad a una serie de elementos aparentemente inconexos aunopuestos.

Es una operación mental en cierto modo opuesta al análisis, puesto que setrata de agrupar y unificar elementos dispersos. En realidad, es mucho más quevolver a unir lo que el análisis distingue y separa, pues lo importante es encontraruna estructura que dé unidad a elementos normalmente disgregados. Una tesis,un proyecto, un ensayo, una obra de arte, una construcción material, son ejemplostípicos de este trabajo de síntesis.

Estamos lejos le la síntesis como resumen; aquí síntesis consiste en tomaruna perspectiva intelectual que simultáneamente capte elementos dispares y losestructure unitariamente, La síntesis que explica Hegel como resultado de la

Aufhebung o acción de superar y conservar la tesis y la antítesis, es un ejemploapropiado, La síntesis se da en la construcción de una teoría que organiza y e}plica los hechos, Hay síntesis en la elaboración de un trabajo de tesis profesional,si es que ésta no se reduce a resumir lo que dice un autor escogido, sino queproporciona datos de diversas fuentes convenientemente estructurados.

La creatividad tiene en esta operación su más fiel expresión. En efecto setrata de encontrar o producir la estructura unificadora de elementos

aparentemente dispares. La inteligencia no crea los datos, tiene que trabajar enfunción de ellos; pero si puede originar la estructura unificadora de esos datos. Suhallazgo o producción puede llegar a ser del todo novedosa y original.

Nivel 6: Evaluación, Se trata de una operación mental que consiste enemitir un juicio de apreciación ante un objeto dado. Estos juicios críticos suelenexpresar en función de Criterios completamente subjetivos y arbitrarios, las másde las veces ni si quiera esclarecidos para el mismo sujeto que juzga. Se tratapues, de pronunciar verdaderos juicios evaluatorios, en función de criterios queexplícitamente se formulan como la base de referencia, Juzgar, evaluar y criticar,

equivalen, pues, a comparar un objeto o contenido dado en relación con uncriterio o fundamento explícito.

Por lo menos dos tipos de criterio pueden distinguirse para realizar unabuena evaluación. El criterio interno o lógico, y el criterio externo o comparativo.

El uso del criterio interno o lógico consiste en apreciar la coherencia de unescrito, una obra o un tema, de tal manera que; no haya contradicciones, que lasinferencias están correctamente obtenidas, que no se cuelen sofismas o fa lacias

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de razonamiento. A partir de esto se puede captar la utilidad de la lógica comoinstrumento de evaluación.

El uso del criterio externo consiste en apreciar la concordancia de unescrito, obra o tema, tomando como base de comparación un patrón o fundamento

o teoría diferente de la juzgada.

Este criterio debería ser objeto de una cuidadosa selección antes depretender su uso. También podría juzgarse la utilidad y la eficacia de un asunto, ola adecuación de un trabajo escrito con respecto a los objetivos propuestosinicialmente.

La evaluación no es necesariamente la última operación cuando se trata deun tema. Puede ir seguida por nuevas aplicaciones, análisis y síntesis, ya su vez,nuevas evaluaciones. Sin embargo, habría que evitar la operación evaluadoraanterior a un análisis, pues casi seguramente quedaría burdamente realizada.

Una de las principales finalidades del proceso educativo es fomentar lahabilidad para evaluar temas, situaciones y personas. Generalmente, se emitensimples opiniones; ahora se trataría de producir juicios que expresen un valorobjetivo acerca del asunto tratarlo. Tal es el objeto de esta operación en el dominiocognoscitivo.

B. Aplicaciones en el aula

1. Los seis niveles propuestos abren una nueva perspectiva en el trabajo

del profesor. Posiblemente, el estudio de ellos le sugiera nuevos canales deprofundización en la explicación de su materia. Los estudiantes sabrán que ya nose trata sólo de memorizar, sino de aplicar y hacer análisis, según el temaconcreto.

2. Otra ventaja de estos niveles está en la oportunidad que se le ofrece alprofesor para poder realizar preguntas evaluatorias más apropiadas. Lasrespuestas ya no consistirán en una simple repetición de datos, sino que exigiránuna actividad mental superior.

3. También el método en clase puede variar a partir del estudio de estos

niveles, puesto que el profesor podrá adecuar sus intervenciones en clase, demodo que los estudiantes palpen las aplicaciones concretas del tema explicado olas posibilidades de análisis y síntesis a partir de una serie de datos o teorías.

4. Hay que insistir en que el orden aquí propuesto no es un ordencronológico ni tampoco es la serie de etapas que deben seguirse en una hora declase. El criterio del orden que siguen esos seis niveles está en la complejidadcreciente de las operaciones; mentales, aun cuando también aquí habría quehacer salvedades, pues el juicio valora del nivel seis no es necesariamente una

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operación más compleja que el análisis o la síntesis colocados en nivelesanteriores. En algún caso podría coincidir el orden de los niveles con el orden dela exposición, pero no necesariamente.

5. También, es bueno insistir en que no todos los temas podrían o deberían

ser llevados hasta el nivel de evaluación. Algunos podrían quedarse de un modosatisfactorio en el nivel de simples datos, o en el nivel de aplicación. Lo importantees tener prevista la posibilidad de profundizar en algún caso dado a nivelessuperiores, como son los de análisis, síntesis y evaluación

6. Tanto las explicaciones como el tipo de exámenes, ofrecidosnormalmente a los estudiantes parecen converger en la idea de que lo importantees que el estudiante recoja cierta información, y nada más. Si todo el curso quedaa ese nivel, aunque sea de Historia o Literatura, en donde parece más fácilpermanecer en él, podemos juzgar con pleno fundamento que el susodicho cursose ha reducido a un nivel inferior, y que podría superarse en cuanto el profesor

vislumbre que esos mismos datos pueden tratarse a nivel de aplicación, análisis,etc.

7. Por último parece conveniente que la preparación de un curso repare deun modo especial en la explicitación del nivel que corresponde a cada tema, con laespecial preocupación de que el estudiante no quede a simple nivel deinformación de datos. En resumen, tanto los objetivos, como el método y laevaluación tendrán que variar si se toman en cuenta estos niveles del dominiocognoscitivo. Tal es la utilidad de los niveles propuestos.

2. LOS NIVELES EN EL DOMINIO AFECTIVO

A. Ampliación del horizonte didáctico

Además del dominio cognoscitivo, el profesor que se preocupa por la laboreducativa atiende al dominio afectivo, esto es, al plano de los sentimientos, lasactitudes, la emotividad, y por ende, al plano de los valores. La educación no sóloimparte conocimientos y se preocupa de las operaciones mentales de losestudiantes; también le interesa la internalización de dichos conocimientos en losestratos afectivos del educando, en conjunción con una actitud crítica que aceptao rechaza las ideas y valores propuestos. En otras palabras, la educación no es

ajena' al tema de las actitudes, disposiciones, valores e intereses de loseducandos, antes bien, considera que éste es uno de sus núcleos másimportantes.

Se trata del dominio de las actitudes, disposiciones o inclinaciones de losestudiantes con respecto a los temas académicos. Dicho de otra manera, es eltema de la internalización de los conocimientos. Ya no se trata solamente de queel estudiante profundice en un contenido intelectual, si no también y sobre todo, deque ese estudiante internalice dichos conocimientos, o profundice en su propia

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personalidad dicho contenido. Son dos niveles de profundización, y ahoraestudiaremos el segundo.

Veamos algunas razones que explican la necesidad de que un profesoratienda al plano de lo afectivo en su clase, aunque ésta trate de temas científicos y

aparentemente se aleje del tema humanístico:

1ª. El hombre es un todo orgánico. No puede ser considerado solamentecomo cerebro. También entra al salón de clases el plano afectivo del estudiante.Es más, la mejor motivación para usar convenientemente el cerebro en clase estáen el plano de lo afectivo. No atender a este plano es mutilar al estudiante ennuestra atención.

2ª. La actividad educativa no puede prescindir de la persona como tal. Auncuando otro tipo de instituciones pudiera prescindir de los estratos afectivos delser humano, esto es, no podría ser correcto dentro de la institución educativa,

cuya finalidad va encaminada precisamente al fomento de la existencia auténticade la persona humana. En atención a esto se concluye la necesidad de atender alplano de lo afectivo.

3ª. Los valores son tema esencial de la labor educativa. La educación no sepreocupa sólo de contenidos cognoscitivos, sino también del campo axiológico.Los valores jamás podrán ser excluidos de la Pedagogía y de la actividadeducativa.

Ahora bien, los valores sólo pueden ser captados emotivamente ( pues de

otra manera sólo se captaría un concepto frío y abstracto del valor); por lo tanto,se concluye que la actividad educativa tiene que ver necesariamente con el planode lo afectivo.

En resumen, el profesor puede hacer dos preguntas cuando termina suclase Primera: ¿saben los estudiantes el tema? Segunda : ¿aprecian o danimportancia (consideran como valioso) el tema explicado? He aquí los dosdominios, el cognoscitivo y el afectivo, que forman el plano educativo. Habría quehacer notar que este segundo nivel, de lo afectivo y lo axiológico, normalmentequeda descartado entre las preocupaciones del profesor. Sin embargo, habría que

preguntarse si acaso; no sería mejor que los estudiantes aprendan menos datos,pero que lo sabido verdaderamente esté enraizado en su personalidad y seaconsiderado como valioso. De nada serviría una serie de conocimientos que en lamentalidad del estudiante: son considerados como algo inútil, o sin interés o comocarente de valor.

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B. Los niveles afectivos según Bloom

El criterio o fundamento para ordenar los cinco niveles descritos por Bloom es lainternalización de los datos cognoscitivos. Dicha internalización puede sersuperficial, cuando el estudiante se contenta con recibir estímulos y responder a

algunos de ellos, o puede pasar a estratos más profundos, cuando el estudiantevaloriza el tema, se compromete con él, jerarquiza valores y organiza su propiacosmovisión. Veamos los cinco niveles propuestos por Bloom.

Nivel 1: Recibir. Significa atender aun estímulo o fenómeno, percatarse,tomar en cuenta algo. Esta actitud receptiva puede considerarse en tres grados,que son como tres niveles de atención:

1.1 Conciencia. El estudiante se percata de lo que sucede en clase, de lostemas explicados. Por lo menos, el sujeto se da cuenta de que existe el estímulodado.

1.2 Disposición a recibir. Es lo mismo que tolerancia; se está dispuesto a norechazar el estímulo.

1.3 Atención controlada o selectivo. Significa una especial atención, quedetecta diferencias dentro de un mismo estimulo.

Este nivel se podría llamar también: actitud pasiva, pues en ella eleducando solamente se percata de lo que sucede o al menos sabe lo que se trataen clase o lo que dice el libro. Su atención es en cierto modo indiferente, tolera losestímulos recibidos, pero no vibra ante el asunto, ni siente alguna satisfacción o

realización personal. En el sub-nivel colindante con el nivel dos, el educando; yaobtiene un cierto control de su atención.

Podríamos dar un ejemplo típico del primer sub-nivel. Se trata delestudiante que todavía no ha asumido la responsabilidad de su aprendizaje, o queno está motivado ante sus asignaturas, que delega toda iniciativa a sus profesoreso compañeros. Si el profesor no asiste él se dedica a cualquier otro asunto, y seríacapaz de no estudiar en todo el semestre a menos que se le exija o se le estimulefuertemente. Normalmente descansa en la autoridad de sus profesores, ellos sonlos que saben qué hay que estudiar, nunca da sugerencias es la indiferenciaplena. Da la impresión de que su estancia en la institución no ha sido iniciativa de

él sino que viene por la fuerza de las costumbres, o atendiendo a una obligaciónimpuesta desde fuera.

Nivel 2: Responder. Consiste en dar una respuesta activa, emitir unaconducta de acuerdo con el estímulo captado. También aquí se pueden distinguirtres grados de respuesta.

2.1 Consentimiento para responder. Consiste en acatar u obedecer elreglamento o las órdenes. La respuesta se realiza por que es una obligación.

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2.2 Disposición a responder voluntariamente. Aunque no haya obligación, elsujeto responde por su propia voluntad.

2.3 Satisfacción. El sujeto responde con gusto ante un estimulo,

Estos tres niveles se muestran claramente como tres grados de perfecciónel la emisión de respuestas ante un mismo estímulo.

Esta es ya una actitud activa. El estudiante participa voluntariamente conrespecto a los temas propuestos, inclusive muestra una disposición favorable yuna cierta satisfacción en el trabajo intelectual requerido,

El sistema activo de enseñanza, que empieza a ser tomado en cuenta enmuchas instituciones, tiene aquí su aplicación. El estudiante de iniciativas, sepropone trabajos “de ampliación voluntaria", sugiere temas que se podrían

profundizar, interroga con curiosidad, curiosidad, dialoga con el profesor y llega aproponer sus propios puntos de vista. Tiene interés en la investigación y, por lotanto, lee y estudia libros y capítulos aunque estos no hayan sido recomendadospor el profesor o no sean requisito para el examen.

El criterio de la satisfacción personal que propone aquí para juzgar el grado deinternalización podría parecer demasiado subjetivo; sin embargo, la educaciónpuede captarse como un proceso que debería estar completamente integrado enla vida personal de cada educando, y un proceso que absorbe los mejores añosde vida de cada persona no podría dejar de ser un elemento satisfactorio en lavida de esa persona. La satisfacción personal ante la realización de las tareas

académicas puede ser considerado como un objetivo digno de ser obtenido

Nivel 3: Valorización. Consiste en la consideración del fenómeno o asuntotratado como algo valioso e importante para el propio o sujeto, y no de un modoconceptual, sino como algo experimentado y vivido, se trata, desde luego, de unnivel fundamental, sin el cual la educación queda mutilada.

3.1 Aceptación del valor: El sujeto empieza por reconocer la categoría devalor que posee el estimulo recibido.

3.2 Preferencia (por el valor). El sujeto no sólo admite que el estímulo

contiene un valor, sino que lo prefiere delante de otros estímulos.

3.3 Compromiso. El sujeto se muestra firmemente adherido al estímulo,fenómeno, tema o persona de que se trata. La manifestación de este compromisose expresa en la lealtad observada ante el punto en cuestión.

Posiblemente aquí está una meta decisiva en la educación. Se trata de laaceptación, la preferencia y el compromiso del educando con respecto a losasuntos propios de la asignatura o la carrera en cuestión.

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Los objetos valiosos tienen una cualidad intrínseca, que es la preferibilidad.

Cuando una persona prefiere un objeto determinado, está mostrando conese hecho que ha captado el aspecto valioso contenido en dicho objeto.

Además, ese valor puede internalizarse de tal manera en el educando, queéste se siente comprometido con él. De aquí en adelante toma actitudes y orientasu conducta normalmente en el sentido de no encarnar o realizar en formapersonal dicho valor.

La tarea del maestro, a este respecto, puede describirse como la de un"revelador del horizonte axiológico". Proponer valores, hacer notar los aspectosvaliosos de los temas propios de la asignatura impartida, manifestar con la propiaconducta y entusiasmo la importancia que tienen determinados asuntos, esposiblemente la mejor manera de "motivar" al estudiante1. Uno de los principalestrabajos de preparación del tema por parte del profesor consiste en descubrir y

hacer explícito el aspecto valioso del asunto desde el punto de vista delestudiante. Que los educandos perciban un tema como valioso depende en granparte del profesor, de su entusiasmo, de su enfoque, de sus explicaciones acercade la importancia y la aplicabilidad del tema.

La palabra compromiso que caracteriza a este nivel podría ser entendida enel sentido de una completa y absoluta identificación y actuación en pro del valor encuestión. Para algunos, ese compromiso tendría que ser colocado en el nivelmáximo de esta escala. Sin embargo, dado que el compromiso puede entendersede un modo analógico, y dentro de una gama muy variada de intensidades,podemos insistir en que se trata de un nivel intermedio, tal como ha sido colocado,

y que todavía es susceptible de ser superado con los siguientes niveles, comoluego se indicará.

Los tres niveles hasta ahora explicados podrían considerarse como básicos.Por lo menos en alguna materia o en algún tema, el estudiante podría juzgarsecomo comprometido con el asunto. No llegar a es nivel en ningún aspecto de laformación académica significa tanto como carecer de vocación o de motivaciónintrínseca en la actividad educacional ejercida por el mismo educando.

Nivel 4: Organización. Significa que ante varios valores el sujeto ordena y

logra una jerarquía de ellos. El sujeto tiene una cierta estructuración que ordenavarios valores.

4.1 Conceptualización. Consiste en esclarecer intelectualmente un valorhasta llegar a obtener un concepto que lo exprese. Este concepto es uninstrumento útil para la jerarquización de valores. Se aclara en la obra de Bloom

1 Cfr. El capitulo sobre la motivación

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que este proceso de conceptualizaci6n podría preceder al nivel tres, lo cual nodeja de ser una desviación en la captación de valores.

4.2 Ordenación. El sujeto considera varios valores y los jerarquiza de mayora menor importancia. Cuando una persona entra en conflicto, si es que está

verdaderamente comprometido con algunos valores, esta jerarquización significauna profundización en la vivencia de ellos y una facilitación ala hora de escoger.

En este nivel se comparan varios valores y se ordenan entre sí. El resultadoes una jerarquización o sistema de valores que, de un modo gradual, va formandocada sujeto a lo largo de la vida para su uso personal.

Una condición para esta organización es la Conceptualización de losvalores que ingresan a su propio sistema. En el texto de Bloom queda clarado queesta Conceptualización no es necesariamente posterior a los tres niveles yaexplicados. Podría darse una Conceptualización antes del compromiso o aun

antes de la satisfacción que caracteriza el nivel dos. La nota es importante, puesuno de los defectos más extendidos en la educación es el trato de los valores enun nivel puramente conceptual, sin asimilación significativa para la vida deleducando.

Posiblemente, el problema más general que puede resolverse en estecuarto nivel es el del conflicto entre valores. Una persona que se compromete conun valor y poco después descubre otros valores también dignos de ser asimiladosy vividos en forma de compromiso, requiere una cierta reflexión para organizar,relacionar y ordenar esos valores que le interesan y atraen. De esta manera caeríaen una tensión y conflicto insolubles. De hecho, la maduración de mucha gente

consiste en sobrepasar esa situación crítica ante valores que a primera vista secontraponen.

Aceptar un nuevo valor no significa que necesariamente se han de rechazarlos valores que anteriormente se habían asimilado y vivido.

En los medios escolares se produce con frecuencia un choque entregeneraciones de distinta edad, o entre las ideas y valores del maestro y loscorrespondientes de la familia del educando, o entre diversas escuelas filosóficas,sociológicas o psicológicas, tanto las de la misma disciplina como entre lasdiferentes áreas. Tomar en serio los valores del "contrario" y asimilarlos en

conjunción con los propios valores es la historia de la maduración humana.

Nivel 5: Caracterización. Señala el hecho de que una persona se distinguepor determinado carácter. Sus principios, ideas, normas y valores forman unaestructura unitaria que se refleja en su conducta. El sujeto se identifica con losvalores que asume, y se percibe en él una congruencia completa entrepensamiento, sentimiento y acción.

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5.1 Generalización. Es la extensión de un valor a todos los campos endonde puede aplicarse.

5.2 Cosmovisión. Es la actuación en funci6n de una serie de valores queforman unidad. Esto es lo que hace a una personalidad como tal.

El fruto de este quinto y último nivel es una cosmovisión vivida. La personaadquiere un carácter, que es reflejo coherente de una integración de principios yvalores.

La cosmovisión es una estructura de ideas, principios y valoressignificativos que se va formando en cada persona a lo largo de su proceso demaduración. Se podría decir que el estado de integración vivencial de unacosmovisión indica el estado de madurez de un sujeto en particular. Por un ladoexiste el extremo de una falta absoluta de conciencia con respecto a unacosmovisión: es el caso del niño, y aun del adolescente, que amas reflexionaacerca de sus principios y valores. En los primeros, esto no podría catalogarse

como un defecto; sin embargo, el joven ya es capaz de efectuar esa reflexión, y noson raros los adolescentes que manifiestan de una manera clara cuáles son esosprincipios que consideran dignos de ser vividos.

Por otro lado, podemos considerar también el defecto de una cosmovisiónexcesivamente rígida, cerrada, conceptual. Pues, si bien es cierto que lacosmovisión es una estructura de ideas y valores, y que por lo tanto, participa decierta solidez y estabilidad, no lo es que tanto que esa misma cosmovisión debaquedar cerrada para ulteriores modificaciones y enriquecimientos. Unacosmovisión es una estructura, pero no necesariamente una estructura cerrada.

C. Aplicaciones en el aula

Los cinco niveles propuestos para identificar los grados de internalización, quepueden lograr los estudiantes frente a los contenidos de una asignatura, constituyeun valioso instrumento en el trabajo del aula. A continuación, indico algunosprocedimientos que pueden ayudar a la implementación de del dominio afectivoestructurado en los niveles opuestos:

1. los tres primeros niveles, (recibir, responder y valorización) son los queprincipalmente puede atender el profesor en clase, pues con ellos se logra unacaptación axiológica de sus temas. Los otros dos niveles (organización y

caracterización), supone una madurez propia del adulto que difícilmente se lograen el aula, aun Universitaria. Se vislumbra aquí la necesidad de una acciónsistemática que, en el nivel Universitario y medio superior, sea capaz de promoverestos dos últimos niveles.

2. Podemos señalar brevemente los factores o recursos que tiene a la mano elprofesor normalmente para facilitar la internalización de estos niveles afectivos.

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a. El entusiasmo que el profesor muestra en el momento de la explicación.

b. La congruencia entre las ideas y la conducta del profesor. El doble mensajerecibido por los estudiantes cuando el profesor no es congruente se traduceen una ineficacia de su mensaje axiológico verbal.

c. El contacto personal del profesor con los estudiantes. La metodologíaactiva, que después expondré, facilita ese contacto personal.

d. La acción conjunta del profesor con los estudiantes, como por ejemplo, eltrabajo en el laboratorio, el trabajo de campo, la asesoría, etc.

3. Los valores son preferibles1.Esto se traduce en el terreno didáctico como una regla: el profesor puede

internalizar los conocimientos explicados cuando devela el aspecto valioso dedichos conocimientos. Ese valor se encarga de atraer la atención del estudiante, e

inclusive, de atraparla en un caso dado. De todo esto se infiere que no se trata deimponer valores, sino de proponerlos.

4. El profesor que toma en cuenta los objetivos afectivos está influyendo en lamentalidad de los estudiantes. Sin embargo, esto es muy diferente del famoso"lavado de cerebros". Siempre será posible que el estudiante dé una respuestadiferente a la deseada cuando se utilizan los recursos aconsejados en el númeroanterior. El respeto de la libertad del estudiante es uno de los principales factoresen la labor educativa.

5. La evaluación sistemática de estos objetivos del orden afectivo puede ser

bastante complicada. Más bien se sugiere la sesión de autoevaluación, que seráexplicada en la última parte de este libro.

3. LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES

Es importante una redacción de objetivos concretos pues sin ellos se caefácilmente en una ambigüedad respecto a lo que se pretende en un curso dado.No es raro encontrarse con una fuerte decepción del profesor cuando haterminado el curso y ha constatado que lo que él pretendía no fue logrado, y nisiquiera fue captado como una meta por conseguir por parte de sus alumnos. Tal

vez pretendía que sus a1umnos llegaran a efectuar un análisis de la doctrina queenseñaba, pero éstos sólo aprendieron de memoria unas cuantas reglas yconceptos que les parecieron fundamentales. La falta de explicitación la metapermitió que el aprendizaje encallara en aspectos intrascendentes.

Por otro lado, se presenta, como ya hemos indicado, el problema de laevaluación ¿cómo sé yo, como profesor, que mis alumnos han conseguido los

1 Cfr. Mi introducción a la pedagogía Existencial, capitulo 4

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objetivos propuestos al iniciar el curso? La evaluación supone que es posibleverificar el cumplimiento de los objetivos, y, por lo tanto, que éstos se han, definidocon claridad para poder utilizarlos como base de comparación de resultados.

Pues bien, la técnica de especificación de objetivos aquí propuesta participa

de estas dos cualidades:

1. Obliga al profesor a que realice un esfuerzo de concreción y fijación demetas en su curso,

2. Permite que al final del curso ( y durante el desarrollo del mismo) laverificación y la evaluación de los resultados puedan efectuar, conrelativa facilidad y objetividad

He aquí seis reglas que facilitan la especificación de los objetivos de unaasignatura

A. Reglas para la redacción de objetivos

Primera. No confundir objetivo con descripción del curso. La descripciónestá en función de los temas o capítulos que componen la asignatura. En cambio,los objetivos están redactados en función de metas o finalidades. Una mismameta podría realizar por medio de diferentes temas y también al revés: un mismotema podría ser utilizado como medio para objetivos de diferentes grados.

Segunda. Fijar objetivos delos estudiantes, no del profesor. Aun cuando es

evidente que el profesor tiene objetivos al impartir la asignatura, lo importante eneste caso es tratar de fijar cuál es la meta que se pretende para el estudiante, entérminos de conducta verificable emitida por él mismo. Se pretende que elestudiante sepa, que desde que se inicia el curso, que es lo que podrá realizar alfinalizar este, y qué es lo que se le va a pedir como conducta final que demuestreel aprendizaje realizado.

A partir de esto se desprende la siguiente fórmula para iniciar la redacciónde un objetivo específico: " Al terminar el curso, los estudiantes serán capaces de...". Queda, pues, aclarado que el sujeto del verbo indicativo de la conducta final esel estudiante que realizará el curso.

Tercera. Utilizar un verbo concreto y verificable. Este es el término másimportante en la fórmula del objetivo redactado. Expresa la conducta final que seespera en el estudiante al terminar el curso. Por medio de su realización esposible verificar que el objetivo ha sido cumplido.

A este respecto se puede dar. Una' lista de verbos cuyo sentido es difícil deverificar y que habría que evitar, tales como: pensar, entender, imaginar, apreciar.En cambio, son verbos muy recomendables, por expresar conductas externas y

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verificables: escribir, recitar, distinguir, señalar, dibujar, proyectar, identificar,resolver un problema, dar un ejemplo, construir, reparar, demostrar, enlistar,comparar, etc.

Cuarta. Fijar los estímulos y las circunstancias. Dichos estímulos y

circunstancias ayudan a determinar el tipo de respuesta terminal que se desea enel estudiante. Por ejemplo: "Dados los elementos de un balance, el estudianteformulará: ese balance".o bien: "Dadas diez ecuaciones, el estudiante resolverápor lo menos ocho”.

Las circunstancias pueden ser ayudas que tendrá el estudiante en elmomento de emitir su respuesta, como el uso del libro de texto, o la regla decálculo: o también pueden ser las restricciones que se le impondrán, como porejemplo, el límite máximo de tiempo para resolver los problemas dados.

Quinta. Fijar con precisión el límite inferior requerido para cumplimiento del

objetivo. Esto es muy importante, pues marca el criterio para verificar losresultados satisfactorios y discriminarlos con respecto a los no-satisfactorios, todolo cual puede redundar en una calificación de Acreditado o No-Acreditado. Porejemplo, de 10 problemas, resolver como mínimo seis.

Sexta. La última regla consiste en proporcionar a los estudiantes estosobjetivos desde el principio del curso. Con esto, quedan enterados acerca de lasmetas deseadas y acerca del criterio para determinar si se cumplen o no. El restodel curso consistirá en producir los medios para realizar dichos objetivos.

Esta información es tanto más útil, si además se determinan los objetivos

de cada tema y el procedimiento para evaluarlos verificarlos . De esta manera, elcurso entero consiste en una serie de objetivos graduados que aproximan alcumplimiento del objetivo final1.

B. Notas sobre el Conductismo

Las reglas enunciadas tienen su base en la psicología conductisa cuyoprincipal representante en la actualidad es B. F. Skinner. Las principales ideasexpuestas en las obras de este autor son las Siguientes2.

1. Conducta. Es una serie de externos, visibles, verificables y, en algunos casos,

mensurables. Aunque el hombre también ejecuta actos internos como pensar,desear, imaginar, etc., al conductismo no le interesa el estudio de ese tipo deconducta, porque no puede originar ciencia, dada la imposibilidad de suobservación. La ciencia está construida con datos verificables en todo momento.

1 estas reglas han sido inspiradas por la obre de Robert Mager, titulada: Formulación operativa de objetivosdidácticos Ed. Fax-Marova .2 lasprincipales obras de Skinner a este respectos son: Ciencia y conducta humana, tecnología de laenseñanza, más allá de la libertad y la dignidad; Walden, dos

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Tales actos serían por ejemplo: escribir, recitar, identificar, proyectar, dibujar,señalar, etc.

Estos son los verlos que el conductismo recomienda a la hora de redactarobjetivos verificables.

2. Estímulo-respuesta. El conductismo atiende casi exclusivamente a la parejaestímulo-respuesta. Tanto el estímulo como la respuesta observados son actosexternos, y por lo tanto pueden originar ciencia. Las leyes científicas son las queestablecen las relaciones adecuadas entre estímulo y respuesta correspondiente.

3. Aprendizaje. La definición de aprendizaje en esta doctrina es: cambio más omenos permanente en la conducta.

Cuando la institución educativa o el profesor logra un cambio en la conductade una persona, entonces se puede, decir que se ha logrado el objetivo del

aprendizaje. Aprender algo, pero sin que esto se traduzca en un cambio en laconducta del sujeto, no es verdadero aprendizaje.

4. Libertad . La libertad es un tema clásico en el conductismo. La libertad no existe,sino que es un mito que nos han legado los antiguos filósofos. En su lugar, lo queexiste es el control. La conducta humana siempre está controlada, en cuanto quees respuesta a los estímulos recibidos a partir del ambiente o de una persona enparticular. Se conozca o no seconozca cuál es el estímulo previo a una conducta, de todas maneras aquélexiste; luego el control se da siempre. El control es incompatible con la supuestalibertad3.

5. Mérito y culpa. Por lo tanto, no hay mérito ni culpa en la conducta humana,puesto que todo está controlado. En consecuencia, el castigo es absurdo e inútil,pues no enseña cuál es la conducta que se intenta crear. Inclusive escontraproducente, pues genera conductas de evitación y logra que el sujetoaprenda a aludirlo.

6. Reforzamiento. En lugar del castigo, lo más efectivo para motivar es elreforzamiento de la conducta, como es una felicitación, un premio, o cualquierforma de atención al alumno.

7. Condicionamiento operante. Éste tiene como efecto la repetición de unaconducta en función de sus resultados. Cuando un sujeto capta que lasconsecuencias de un determinadoacto le son positivas o gratificantes, entonces se incrementan las probabilidadesde que repita dicho acto.

3 el tema de la libertad ha sido explicado con mayor amplitud en mi introducción a la pedagogía existencial.Véanse los capítulos 7, 8 y 9.

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8. Objetivo conductual es aquel que expresa en términos claros, concretos,verificables y hasta mensurables, la conducta terminal, de los estudiantes queconcluyen satisfactoriamente un curso. Quien haya aprovechado el curso podráemitir esa conducta, y la evaluación o verificación de ella será relativamente fácil ysegura, en función de esos objetivos, previamente fijados y dados a conocer al

estudiante.

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CAPÍTULO V

LOS ELEMENTOS DE UN PROGRAMA

El inicio del periodo escolar está lleno de expectativas. La atención de losalumnos a lo que dice el profesor es máxima. Considero que el mejor modo deutilizar esa primera sesión consiste en abrir el panorama de la asignatura que seva a cursar. Para esto sería suficiente tratar de esclarecer: los objetivos del curso,el temario, la bibliografía, el método en clase, la carga académica, el sistemaevaluatório.

1. LOS OBJETIVOS DEL CURSO

Tal como hemos indicado en el capítulo anterior, es conveniente unaespecificación de los objetivos del curso. Los estudiantes captarán desde elprincipio qué es lo que se espera de ellos, y, por lo tanto, el periodo escolar será eltiempo destinado a la implementación de los medios que conducen a dichosobjetivos. El plan queda trazado de una manera racional y, por lo tanto,satisfactoria.

No deja de ser, alarmante que esta necesidad de planteamiento de objetivosclaros y concretos haya pasado inadvertida durante tantos años en los sistemasescolares ordinarios. La conclusión no podría ser otra: el alumno se confiaba por

completo a la conducción del profesor, paso a paso, y sin conocimiento acercade la meta perseguida. De esta manera se propiciaba, por un lado el paternalismodel profesorado, y por otro lado la irresponsabilidad y la falta de iniciativa delalumnado, La ventaja que ofrece esta práctica inicial de planteamiento deobjetivos es clara: los estudiantes quedan en la posibilidad de participaractivamente en la consecución de dichos objetivos. De hecho, una explicitacióncorrecta de estos puntos de un programa haría posible la preparación de losestudiantes maduros casi sin necesidad de asistir a las clases. En un capítuloposterior analizaremos el sistema abierto de instrucción) que tiene como base unafranca postulación de objetivos, bibliografía, sistema evaluatório, etc.

Es, pues, indispensable la fijación de los objetivos del curso. Contiene ladeterminación de los objetivos generales de la asignatura, y los de cada unidad otema que compone la materia. De esta manera, se puede conseguir una serie deobjetivos convenientemente ordenados y graduados en su dificultad, yprogramados según el tiempo aproximado que requiere su cumplimiento. Enalgunos casos, es suficiente la serie de objetivos específicos de cada tema ounidad. Sin embargo, lo más corriente será la necesidad de coordinar esosobjetivos específicos con uno o varios objetivos generales del curso. Es decir, nobasta con el cumplimiento de cada objetivo de los temas, sino que también hay

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necesidad de una visión global del conjunto, en actitud de síntesis y de aplicaciónde la totalidad.

Las técnicas descritas en el capítulo anterior son aplicables en cadaasignatura de distinta manera. Es más fácil la determinación de una conducta

terminal en las materias técnicas y sistematizadas. En el área humanística seencuentra mayor dificultad, pero la experiencia muestra que es posible lograrlo.

Los niveles de Bloom en el dominio cognoscitivo constituyen una ayuda muyvaliosa. Gracias a ellos, es posible graduar la mayor o menor dificultad que seespera en cada tema. No es lo mismo pedir un nivel dos ( comprensión) que unnivel cuatro ( análisis)

2. EL TEMARIO

El temario es la descripción del contenido cognoscitivo de la asignatura. Antiguamente, era el punto central de un programa, y casi se considerabanidénticos programa. y temario.

Sin embargo, el temario es como un mapa, y los objetivos son como elitinerario correspondiente al viaje que se planea. Es decir, ante el mismo contenidoexiste una variedad muy grande de recorridos: grados de profundización, posiblesomisiones, explicitación de detalles, importancia de la asimilación, etc.

Lo importante del temario no es tanto el grado de minuciosidad paradescribir cada detalle en función de incisos y sub-incisos. Un exceso de detalles

podría confundir o dar la impresión de una dificultad casi invencible. Es muchomás importante el orden cronológico, la estructuración y la unidad, cualidades quefacilitan el aprendizaje de la materia.

El señalamiento de temas básicos ( indispensables ) y temas secundarios (optativos) también pueden ayudar a una mejor concentración del esfuerzo delestudiante en lo que verdaderamente es primordial. No dejará de haberestudiantes especialmente motivados que deseen ampliar sus conocimientos ypenetrar en asuntos que no serían exigibles a la totalidad de ellos.

Conviene una primera división del contenido total en cuatro o cinco partes

fundamentales, sea que estas partes se llamen unidades o tema: , o como sequiera. De esta manera es más fácil una captación sintética de toda la materia.Por supuesto, este primer desglose admite ulteriores subdivisiones; pero las ideasbásicas de la asignatura ya están indicadas desde la primera división. En cambio,si un programa contiene treinta temas, por ejemplo, sin que éstos hayan sidoagrupados en unidades fundamentales, se corre el riesgo de una falta deestructuración y de visión sintética del conjunto.

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La penetración, de un curso incluye, por supuesto, un repaso y unaprofundización del contenido nocional que, supuestamente, el profesor haestudiado y asimilado con anterioridad.

Normalmente un hombre de carrera ha tenido oportunidad de profundizar

en su materia a lo largo de la práctica profesional. El aprendizaje que se logra enla experiencia cotidiana es una de las mejores fuentes de consolidación de lostemas que se estudiaron en la institución educativa. Sin embargo, esa prácticaposibilita el olvido de ciertos conceptos fundamentalmente que no son de usocotidiano y que, por lo tanto, merecen un repaso serio, como parte de lapreparación necesaria para impartir un curso.

Tal vez una de las fallas más importantes en el ejercicio magisterial es lafalta de dominio de la materia por parte del profesor. A partir, de esta falla es fácildetectar una cierta inseguridad en el expositor, y enseguida, una serie de defectosque surgen como defensa para encubrir las "lagunas" que el profesor sabe que

existen. Entre esos defectos encubridores de otros resalta la actitud dogmática, laausencia de diálogo, la represión de toda sugerencia y crítica por parte de losalumnos, el autoritarismo, etc.

Por. el contrario, un profesor que "domina la materia" se muestra seguro yflexible, admite y promueve el pensamiento crítico de sus alumnos, y entabla undiálogo que puede llegar a ser mucho más motivador que la simple exposiciónescueta en forma monologa.

El temario es, pues, un esquema de conocimientos que el profesor, antesque nadie, debe tener completamente al día como base de su actuación segura,

motivadora y dialogante.

3. LA BIBLIOGRAFÍA

Es indispensable un señalamiento de los libros que ayudan a cubrir eltemario y los objetivos. Aquí conviene Insistir en la necesidad de complementar losdatos aportados en la exposición del profesor por medio de lecturascuidadosamente seleccionadas. Si se limita el curso al aprendizaje del libro detexto o, peor aún, de los apuntes del maestro, se cae ordinariamente en undogmatismo y se crean hábitos muy perniciosos para el estudio personalmente

significativo.

Hay que distinguir dos tipos de bibliografía: Básica, la que proporciona losconocimientos que no deberían omitirse en el momento actual. Entre estas obras,algunas podrían señalarse, como necesarias para llevar el curso. Tal vez seríasuficiente señalar algunos capítulos y relacionarlos con el correspondiente tema.Optativa ( o de aplicación de los temas generales), es la que se aconseja paralograr una mayor profundización.

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En ambos casos es conveniente indicar el enfoque general de la obra, y lospuntos de especial interés que pueden encontrarse en cada libro recomendado.

También sería útil la distinción entre obras generales de consulta ( comoenciclopedias, manuales, etc. ) y las monográficas. Habría que indicar, asimismo,

las revistas científicas que tratan esos temas y, en ellas, algunos artículos enconcreto.

En algunos casos, será indispensable indicar obras en un idioma extranjero. Hayinstituciones que tienen cuidado de advertir a sus aspirantes acerca de lanecesidad de leer normalmente obras en otro idioma.

El señalamiento de una bibliografía por parte del profesor no es obstáculopara que los estudiantes investiguen y descubran por su cuenta nuevos artículos yobras relacionados con el asunto que se estudia.

4. EL METODO EN CLASE

No se puede afirmar que existe un método óptimo, sino que un buenmétodo de enseñanza es necesariamente relativo. Dependerá de la materia deque se trate, del nivel y del número de alumnos, de su entrenamiento científico, dela personalidad del maestro y de su experiencia. Indicaremos, pues, algunas notasgenerales que ayuden a ir encontrando el método que al mismo tiempo seapersonal y flexible.

El método debe ser personal, porque el maestro no puede encerrarse en un

método férreo que tenga que seguir inflexiblemente, sino que le debe buscar unoque mantenga las características que se adapten a su personalidad y experiencia.

El método debe ser flexible, porque deberá tomar en cuenta todos losfactores que puedan influir en su modificación y que le den nuevos datos. Másaún, el maestro no debe considerarse atado; un solo método, sino que en algunascondiciones podría variarlos, o bien, usar varios simultáneamente como laexposición y la discusión en grupo, por ejemplo.

Entre los factores que influyen para la selección del método podemos indicar lossiguientes:

1. Los objetivos del curso. Si lo que se pretende inmediatamente con elcurso es la adquisición de un sentido crítico, necesariamente debe incluir laparticipación de los estudiantes en discusiones y mesas redondas. Si en cambio,se pretende la adquisición de conocimientos básicos, entonces puede ser mejor elmétodo expositivo.

2. Contenido nocional . Igualmente, si se trata de dar una visión general,completa, de los problemas, parece mejor la exposición; si se trata de dar un curso

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monográfico, habría que buscar una mayor participación por parte de los alumnos,ya sea a manera de seminario o de trabajos personales bajo la dirección delmaestro, si es que lo permite el número de alumnos y el tiempo con que secuenta.

3. Tiempo. Si es breve, ordinariamente conviene el método expositivo.

4. Número de alumnos. En general, los grupos grandes frenan laparticipación y obligan a seguir un método expositivo. En cambio, un gruporeducido de alumnos, con tal que no lo sea demasiado, favorece el trato personaly la comunicación maestro-alumno. Ese trato personal se ve más favorecido en lostrabajos a modo de seminarios o tutorías.

Con respecto al número máximo de alumnos que permiten un método participativo,existe una gran variedad entre los maestros. Hay quienes consideran ideal un número dequince alumnos, y si pasan de 20 se ven obligados a utilizar el método expositivo. Por otro

lado, las técnicas modernas del método activo han podido utilizar este método aun engrupos de cuarenta alumnos.

5. Características del maestro y los alumnos. La experiencia del maestro leindica lo que a él le ha dado resultado para lograr una mayor asimilación yparticipación de sus alumnos. Debe tomar en cuenta que no todos los alumnosestán igualmente capacitados para tomar una responsabilidad personal. Hayalumnos que rechazan la posibilidad de ser ellos mismos los que elijan su métodode trabajo, y prefieren ser guiados por el maestro en todo. Si eso sucede con lamayoría del grupo, el método apropiado, aunque quizás transitoriamente, sería elde la conferencia expositiva.

En relación con esto, habría que insistir en el aspecto personal delaprendizaje; no todos aprenden del mismo modo con la misma rapidez. El métodode enseñanza debería tener en cuenta las aptitudes para el aprendizaje propiosdel grupo concreto que va a tomar el curso. Hay grupos más lentos otros másrápidos. En algunos casos sería necesario modificar, sobre la marcha, el ritmo y ladensidad de la materia impartida. Los métodos explicados en la tercera parte deeste libro ayudarán a una mejor selección del adecuado en cada caso concreto.

5. LA CARGA ACADÉMICA

Una vez indicado en el programa cuáles son los objetivos del curso, el temario, la bibliografía y el método en clase, conviene también señalar cuál es la carga académica delos estudiantes.

Por carga académica se entiende la actividad o trabajo que realizarán losestudiantes fuera del salón de clases, con el objeto de asimilar y extender losconocimientos impartidos en el aula. El presupuesto que justifica esta cargaacadémica es la noción de "crédito" que se está manejando actualmente en varias

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instituciones de educación superior del país. Si una asignatura vale, por ejemplo,cuatro créditos, significa que a lo largo del semestre se imparten dos horas declase teórica ala semana, las cuales suponen otras dos horas de trabajo por partedel estudiante Un crédito es, pues, una hora de trabajo académico en el aula ofuera del aula, cada semana del semestre. En otras palabras, se trata de aclarar

cuál es el tipo concreto de actividad que los estudiantes deben presupuestardesde el principio del curso y a todo lo largo de él en relación con la asignatura encuestión. En la medida en que un profesor pueda determinar esta cargaacadémica con la debida antelación, será posible una modificación de la actitudordinaria del estudiante que sólo estudia en vísperas de exámenes.

6. EL SISTEMA EVALUATORIO

Desde el principio del curso será necesario indicar el modo como van a serevaluados los estudiantes. Resulta indispensable la atención al cumplimiento de

los objetivos fijados en el curso, y al mínimo requerido para su acreditación.También habría que indicar los aspectos o realizaciones que se tomarán encuenta, como( exámenes, trabajos, exposiciones, reportes de lecturas, reportes delaboratorio, tareas, etc., y, si es posible, una fijación del porcentaje con que cadauno de esos elementos intervendrá en la calificación total.

La última parte de este libro tratará de explicar las ventajas o inconvenientes delos procedimientos utilizados ordinariamente en la evaluación del aprendizaje

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Tercera Parte

LOS METODOS DE ENSEÑANZA

Dos son los criterios. fundamentales que se proponen para adoptar unmétodo concreto en el momento de impartir una asignatura. El primero consiste enatender a las necesidades y circunstancias singulares que se presentan en esegrupo en especial. El segundo consiste en adoptar una actitud de síntesis, esdecir, de unificación e integración con respecto a la variedad tan grande detécnicas y recursos que existen actualmente. El rechazo a priori de cualquiertécnica o método, sea tradicional o moderno, puede significar un innecesarioempobrecimiento en los recursos disponibles en un caso dado. No significa estoque se deban utilizar todos los métodos aquí descritos, sino que es convenienteestudiarlos con la idea de una posible utilización en caso necesario.

La tercera parte de este libro tratará de exponer:

1. el funcionamiento del método expositivo,2. una fundamentación del método activo, actualmente en vías de

consolidación dentro del ambiente educativo mexicano,3. Una serie de métodos y recursos modernos que pueden enriquecer el

repertorio del profesor.

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CAPITULO VI

EL METODO EXPOSITIVO

La preocupación más importante del profesor que se inicia, sueleconcentrarse en el momento mismo en que se enfrenta a un grupo de estudiantesatentos a. lo que va a decir, y dispuestos a captar no sólo el contenido de lamateria, sino también, la capacidad del profesor para exponer con claridad, orden,y adecuación, el tema señalado en el programa.

En atención a esto, el presente capítulo tratará de explicar:

1. Cuáles son los principios de una buena exposición, tanto desde elpunto de vista del fondo como de la forma.

2. Cómo conviene preparar el tema de clase.3. El señalamiento de los principales defectos en que suele incurrir el

profesor novato.4. Una discusión acerca de la posible ineficacia del método expositivo.

1. PRINCIPIOS DEL MÉTODO EXPOSITIVO

Podemos juzgar la exposición en clase desde dos perspectivas; la primera

tratará de evaluar el contenido del tema expuesto, y la segunda sé referir á almodo como el profesor expone. Es la distinción entre fondo y forma.

A. Las cualidades del fondo de la exposición

El contenido o fondo del tema expuesto debe llenar ciertos requisitos quepodríamos resumir en cuatro:

1. principio de la intuición sensible2. principio de la adecuación al nivel de los estudiantes3. principio del realismo

4. principio de la lógica

1. Principio de la intuición sensible. La primera cualidad que se exige a unaexposición en clase es la adecuación al aparato cognoscitivo propio de todo serhumano, que de ninguna manera se reduce al plano intelectual, sino que empiezanecesariamente en el nivel de los sentidos. ( vista y oído, casi exclusivamente)Elprincipio de la intuición sensible puede enunciarse de la siguiente manera: "No haynada en la inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos".

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Esto significa que la exposición debe contener ejemplos concretos,imágenes sensibles, datos propios del sentido de la vista y del oído. Lasanécdotas, los detalles concretos, el lenguaje gráfico, la plasticidad de los datos, elrecurso al pisaron y a los medios audiovisuales facilitan notablemente el trabajodel estudiante para entender la explicación. La simple enunciación de principios,

conceptos, tesis, y argumentaciones no es suficiente ni eficaz como explicaciónoral. A menos que los estudiantes hayan manejado previamente esos principios yconceptos se requiere que el profesor de expresamente el trampolín de la imagenpara qué el estudiante pueda saltar al nivel del concepto.

Existen dos procedimientos para proporcionar las imágenes y los ejemplossensibles. Suelen denominarse método inductivo y modo deductivo. El primeroconsiste en poner la imagen o el caso son reto y, a partir de allí, inferir el conceptoo principio universal. El segundo es el proceso inverso, una combinación deambos podría originar un ritmo apropiado en clase. El método deductivo esadecuado en los temas sencillos. Sin embargo, el proceso más natural en la

adquisición de los nuevos conceptos esta en el método inductivo: el estudianterecibe primero una serie de imágenes, y a partir de ellas capta y expresainteriormente el concepto que se pretende. Posiblemente, el secreto másimportante de un profesor de temas abstractos esta en su adecuada aportación deejemplos que conducen enseguida a una correcta captación del conceptodeseado.

Además de la intuición sensible, es posible hablar de la intuición intelectualque ha sido explicada por filósofos como Husserl, Bergson y Maritain. Sillpretender unificar el pensamiento de estos autores, básicamente consiste en lacaptación de un contenido suprasensible, de un modo directo e inmediato.

La intuición de lo suprasensible se ofrece como un hecho cuando se analizauna obra artística, por ejemplo, o cuando el sujeto capta el sentido de un objetosensible que se encuentra enfrente. El hombre tiene la peculiaridad, distintiva conrespecto a los animales, de poder descubrir elementos o contenidos que van másallá de lo puramente físico, temporal y espacial. Captar relaciones, implicaciones,estructuras intemporales, esencias históricas, es un privilegio de la inteligenciahumana. La defensa de esta tesis es tema capital en la filosofía de autores tanimportantes como Husserl y Bergson. Lo importante, desde el punto de vistadidáctico, es que dicha captación suprasensible requiere forzosamente y conantelación, la aprehensión sensible de un objeto o una imagen individual,

concreta, temporal e histórica.He aquí el papel del maestro.

La evidencia, la claridad y la certeza de un conocimiento depende de laintuición que de él se tenga. Es decir, la intuición es la base de la certeza, porquela intuición pone al objeto en presencia inmediata frente al sujeto, Intuir algo escaptarlo de un modo inmediato y próximo. Esa presencia sin intermediarios es lacerteza misma. Sólo podemos afirmar con plenitud un conocimiento en la medidaen que lo presenciamos por nosotros mismos. Pues bien, el arte de enseñar

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consiste en proporcionar el material necesario en el orden sensible para que elestudiante aprehenda el contenido inteligible y pueda presenciar ese contenido porél mismo, y no como un dato que tiene que soportar debido a la presión de laautoridad de otra.

La fenomenología de Husserl utiliza este principio de la intuición como basede la evidencia. Podríamos, pues, decir, que estamos en plena enseñanzafenomenológica cuando logramos colocar al estudiante frente al objeto enseñadopara que lo capte de un modo inmediato. A partir del dato sensible se posibilita elanálisis de la esencia, la descripción de las relaciones y estructuras esenciales,que constituyen el objeto de la fenomenología husserliana.

2. Principio de la adecuación al nivel de los estudiantes. La segundacualidad del contenido de una buena exposición en clase reside en la adecuaciónde dicho contenido al tipo especial de estudiantes que están escuchando. Elmismo tema puede variar notablemente si es explicado a gente adulta, a

muchachos adolescentes o a niños pequeños.

El número de estudiantes que hay en un salón puede ser determinante paróque esa adecuación sea real. En un grupo pequeño es más fácil avanzar conrapidez. Un grupo mayor requiere, quizá, un mayor caudal de ejemplos, propiospara satisfacer la heterogeneidad de los asistentes.

También hay que tomar en cuenta el tiempo disponible para desarrollar untema dado. Si se dispone de una hora, en lugar de dos, habría que saberdesechar los datos menos importantes, que no necesariamente son los ejemplosilustrativos. Una clase demasiado densa en conceptos puede tener un efecto

contraproducente, pues los estudiantes "se indigestan" y experimentan aversión alasunto. Más vale poco, pero bien explicado.

Especial atención merece el uso del vocabulario que, aunque debe sertécnico, y propio de la materia explicada, de todas maneras, debe también serinteligible para el estudiante neófito en la materia El profesor debería prestar sumaatención para captar lo novedoso que resulta algún término utilizado en su clase,el cual merecería una explicación acerca del sentido preciso que toma en elcontexto.

El tipo de carrera o intereses que siguen los estudiantes es otro actor que

puede moldear el tema explicado. Tanto ejemplos como la insistencia en algúnpunto especial puede quedar determinado por dicho factor.

Observemos, finalmente, que adecuar el tema a los estudiantes esexactamente lo mismo que develar el aspecto valioso de ese contenido (Cfr. elcapítulo sobre la motivación). Por lo tanto, la adecuación no sólo facilita elentendimiento del asunto, sino que representa uno de los principales resortes enla motivación y el trabajo intelectual.

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Si el valor consiste en un objeto que guarda relaciones de adecuación conun sujeto, podemos confirmar lo dicho anteriormente. En efecto, el mejor modo deconvencer a una persona acerca de la bondad de un asunto es hacerle notar lacongruencia de ese asunto con respecto a sus propias tendencias naturales. Laclase será juzgada como valiosa por parte del estudiante, en el momento en que

haya captado de qué manera sus intereses, facultades e intenciones puedensatisfacerse en ese tema.

3. Principio del realismo. No sólo se requiere que el tema se adecué con elaparato cognoscitivo de los estudiantes y que, además, esté apropiado al tipoespecial de estudiantes que escuchan, también es necesario que el contenidoexplicado se adecue a la realidad que vivimos.

"No se aprende para la escuela, sino para la vida". Es decir, un buen temade clase está seleccionado ( en sus conceptos, conclusiones y ejemplos) de talmanera que los estudiantes capten su aplicación práctica y vean que su proyecto

vital puede realizarse mejor en función de dicho tema. Lo contrario de esto es eltema que, por su especialización, abstracción o inoportunidad, cae fuera de losintereses reales de los estudiantes, de modo que, si éstos llegan a estudiarlo, essólo por la exigencia del profesor, mas no por una motivación intrínseca. Estosería estudiar para la escuela, mas no para la vida.

En esto reside la falta de realismo de algunas clases. Sobre todo en el niveluniversitario, lo que se requiere es una capacitación profesional que puedaatender a los problemas reales de la sociedad en que vivimos. Los conocimientos,las técnicas, los valores, los métodos y las teorías aprendidas tendrán que elegirseconforme al criterio que hemos expuesto la atención a los problemas reales de la

sociedad actual.

En el nivel de preparatoria ( y demás niveles), como su nombre lo estáindicando, se trata de preparar al estudiante para que pueda asimilar losconocimientos del nivel universitario. Se impone, pues, la eliminación de aquellasasignaturas, temas o conceptos que no llenen este requisito. De hecho, variasinstituciones oficiales han procedido ya en este sentido1.

En un sentido un poco diferente, él, principio del realismo puede significar lanecesidad de preferir un desarrollo más amplio de los temas de actualidad, y noinsistir tanto en los temas antiguos. Caso típico en la historia los estudiantes

suelen conocer las guerras médicas, pero no tienen idea de los acontecimientosdel siglo XX, En Historia de la Filosofía, conocen a Demócrito, pero no sabendecir una palabra acerca de Sartre o de Russell. La conclusión de esto podríaexigir al profesor una mejor distribución de los temas de su programa de acuerdocon el número de clases disponibles.

1 Cfr. El plan del colegio de ciencias y humanidades

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Por último, también puede entender el principio del realismo como sinónimode actualización de conocimientos. Esto significa la necesidad de verificar datosque con el tiempo quedan obsoletos. Sucede esto en Derecho, por ejemplo, dondelas leyes sufren cambios con alguna frecuencia, y también en algunas cienciasdonde la investigación puede ofrecer nuevas perspectivas y datos que nulifican o

modifican los anteriores.

4, Principio de la Lógica. El contenido de una buena exposición tambiéndebe estar acorde con las leyes de la lógica. Por lo menos podríamos enunciarcinco cualidades que tienen su fundamento en dicha ciencia1.

a) Coherencia interna o ausencia de contradiccionesb) Definiciones correctas (la palabra definida no debe estar en la definición;

la definición debe abarcar todos y a solo lo definido etc.)c) Divisiones correctas: ( cada parte debe excluir a las demás partes)d) Argumentaciones en donde efectivamente la conclusión se deriva de las

premisas.e) Estructuración ordenada, que puede evidenciarse en un buen esquema

escrito en el pizarrón. La claridad, quef) Es cualidad tan preciada en las buenas explicaciones tiene su origen en

la realización de estos principios lógicos.

B. Las cualidades en la forma de la exposición

Conviene que el acto mismo de exponer un tema llene lo siguientes requisitos, ocualidades

1. principio de la participación de vivencias2. principio de la participación activa del estudiante,3. principio de la retroalimentación.

1. Principio de la participación de vivencias. La diferencia fundamental entreel contenido escrito y su expresión oral en clase reside en la posibilidad detransmisión de vivencias por parte del profesor.

Una clase muerta es la que se profiere con monotonía, sin cambios de tonoen la Voz, sin entusiasmo, sin alusiones concretas a la situación presente, sinatención ala expresión del rostro de los estudiantes. Por lo tanto, los recursos del

profesor para darle vida a su exposición consisten, principalmente, en el cambiode voz, los ademanes, los gestos, y en general, todo movimiento congruente conel tema. Habría que cuidar la artificialidad y la sofisticación en los ademanes,gestos, posturas y tonos, exceso común de los principiantes en las clases deOratoria, que parecen imitar la moda del siglo XIX.

1 Cfr. Mi introducción a la lógica. Editorial esfinge.

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Cuando es efectivo el entusiasmo del profesor en relación con su tema, lasactitudes externas afloran de un modo espontáneo y, por ende, transmiten alauditorio esa misma emoción. Esta y otras vivencias, como asombro ante unfenómeno de la naturaleza, admiración ante un autor o héroe, placer estético anteuna obra de arte, actitud de compromiso ante ciertos principios vitales en la propia

cosmovisión, etc., son factibles de transmisión o, por lo menos, de participación.De este modo el profesor supera enormemente la letra muerta de los libros detexto.

Así pues, una buena exposición no sólo expresa un contenido intelectualobjetivo, sino que implica también la autoexpresión del profesor. El buen maestrose expresa, se proyecta, se transparenta en lo que está diciendo. Esto nos llevaala idea de compromiso: el profesor auténtico se nota comprometido con su tema,refleja un cierto lazo de adhesión y preferencia con respecto al asunto explicado.Veremos más adelante el efecto de motivación y formación que esto puedeproducir en el estudiantado.

2. Principio de la participación activa de los estudiantes. De acuerdo conalgunas teorías filosóficas, el conocer esta en el campo de la acción. Conocerintelectualmente significa producir internamente la especie expresa o símbolointerno que reproduce de algún modo el objeto externo. Por lo tanto, el acto dereconocer no es pasivo, sino precisamente activo, requiere un esfuerzo especiapor parte del sujeto, que no se puede concretar a una recepción pasiva, semejantea la de una cámara fotográfica.

Esto se traduce pues, en la necesidad, por parte del expositor, de estimular unacierta participación activa en las personas que lo escuchan. Existen varios

procedimientos para lograrlo, a saber.

a) Las operaciones mentales explicadas en el capítulo cuatro de este libroconstituyen, en primer lugar, las actividades que el profesor favorecerá en clase.De acuerdo Con aquella explicación, no basta la simple información para que elestudiante la repita de memoria; es necesaria la ejecución de operaciones, comoaplicación, análisis, síntesis, evaluación, conforme a los objetivos, fijados en cadatema. Por lo tanto, la exposición del profesor en clase tendrá que incluir una seriede preguntas, pausas,: llamados de atención, que favorezcan esas operacionesmentales.

b) Favorecer el ambiente de clase para que el alumno haga preguntas, hagasugerencias, emita sus opiniones personales, sus posibles criticas, susinferencias, sus observaciones. En una, palabra, que el profesor cree un ambienteen donde el estudiante se sienta con confianza para expresarse a sí mismo, endonde sabe que va a ser oído cuando tenga y emita una opinión personal. Se tratade que el estudiante piense por sí mismo, reflexione, tenga pensamientodivergente y no solo convergente.

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c) También hay participación activa cuando se proponen ejercicios por realizar,tanto en clase como en casa. Los ejercicios en clase pueden ser rápidos, porejemplo: pedir ejemplos concretos, aplicaciones, o alguna relación con un temaanterior. Se ve claro que en clase de matemáticas seria imposible el aprendizaje sino hay una serie de ejercicios que exijan un esfuerzo y actividad por parte del

alumno. Pero también en clase como filosofía se necesitaría esa actividad porparte del estudiante. De otra manera, este sale con el espejismo de que yaentendió, pues la claridad del profesor pudo llevarlo a la creencia de que todo esfácil. Sin embargo en el momento de, intentar repetir lo que el profesor dijo, escuando empiezan a surgir las dudas acerca del posible aprendizaje. Estarepetición de alguna manera tendría que provocarse en el estudiante.

d) El hecho de tomar apuntes en clase está relacionado con esta participaciónactiva. El esfuerzo para redactar los apuntes puede ser un buen medio pararealizar la actividad necesaria para el aprendizaje. Sin embargo, tiene el defectode que la clase se puede convertir en una especie de dictado de apuntes. Aparte

de que la materia que se adelanta es de poca, en muchos casos más valdría queel profesor diera por escrito esos apuntes, y se dedicara a explicar algunos puntosespecialmente difíciles, o resolver ejercicios, o comentar con sus alumnos el temade ellos.

En suma, lo que interesa es que la exposición sea estimulante en elmomento mismo en que se imparte, y tenga la cualidad de llevar al estudiante auna participación activa, y no se pierda en la pasividad y el mecanicismo.

3. Principio de la retroalimentación. Una buena exposición incluye un ciertoelemento de reflejo comunicativo por parte de los estudiantes; de esta manera, el

monólogo usual se convierte en verdadero diálogo. A lo largo de sus explicacionesel profesor advierte, aunque sólo sea por la expresión, de aburrimiento, cansancio,perplejidad o interés de los estudiantes, si acaso debe añadir más ejemplos,repetir un punto difícil, o recortar un asunto tedioso. Si, además, los estudiantesexpresan oralmente sus dudas y comentarios, el profesor posee este elementoindispensable de una buena comunicación.

Por consiguiente, la forma de exponer un tema debe estar prevista para queincluya las posibles aportaciones o dudas de los estudiantes. Por supuesto, no sepretende convertir la conferencia en un papel o una mesa. redonda pero de algunamanera tendría que salirse de la estructura del simple monólogo.

Además dcl cambio de ritmo, estas intervenciones estudiantiles promueveen su propia motivación. Desde el punto de vista del profesor, el interés principalde este diálogo ( con o sin palabras de los estudiantes) reside en la constatacióninmediata de la eficacia ( o ineficacia, en su caso) de su actuación, puesconstituye una verdadera retroalimentación en sentido skinneriano ( refuerzo de lamotivación).Posiblemente una de las experiencias más gratificantes del profesorconsiste en esta verificación inmediata del efecto de sus palabras en sus oyentes.

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Apéndice: ¿qué es explicar?

En algunas ocasiones el profesor se distingue precisamente por sus buenasexplicaciones exponer, para el, es explicar. Podríamos tratar de profundizar eneste concepto: ¿Qué es propiamente explicar un tema?

Los niveles de operaciones mentales pueden ayudar a entender los gradosde profundidad en una explicación:

a) En prímer lugar, la explicación puede consistir en una descripción o relato.En historia abunda este tipo de explicaciones. Las aportaciones de datosconcretos, las anécdotas, los hechos singulares y únicos, pueden ofreceruna buena explicación en este tipo de asignaturas.

b) En segundo lugar, la explicación significa el esclarecimiento de unconcepto, la explicación del sentido preciso de un termino. Para frasear una

idea. Cualquier asignatura, en el momento en que introduce un terminonuevo, debe utilizar un este tipo de explicaciones.

c) En tercer lugar, explicar significa dar ejemplos concretos, descender alterreno de los singular, en donde se vea la realización y la aplicación de unprincipio, una tesis o una conclusión. Este es posiblemente, el tipo deexplicación que se requiere con mayor urgencia en las clases teóricas,dado que los libros suelen contener los principios, las conclusiones y lasteorías en forma abstracta, casi sin ninguna ilusión al terreno concreto queesta a la mano del estudiante que se inicia.

d) En cuarto lugar, explicar significa referir un hecho o contenido intelectual asus causas, o a cualquier otro tipo de relación implícita en él mismo. Estoes analizar, y constituye un caso típico de profundidad intelectual, yrequiere una habilidad especial para lograrlo.

e) En quinto lugar, explicar significa dar una visión amplia en donde el temaqueda incluido en forma estructurado y unitaria. Esto es la síntesis, y pedeser la manera usual cuando el curso está por terminar.

2. LA PREPARACIÓN DE UNA CLASE

Aunque las cualidades propias de una buena exposición han quedadodescritas en las paginas anteriores, y por lo tanto, la preparación de la clasepuede basarse en el cumplimiento de ellas, conviene subrayar, en forma somera,algunas indicaciones especiales que, tomadas en cuenta, pueden mejorar elcontenido y la forma de la exposición.

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Para el principiante puede ser una buena sugerencia que se provea dehojas tamaño carta y trate de anotar en una sola plana completa los datos de unahora de clase, conforme a los siguientes rubros o partes fundamentales:

1. La idea central . Posiblemente, el punto de partida en la preparación de

una clase reside en la clarificación y fijación de la idea central que se va a explicar.Todo lo que se diga y se haga en clase estará en función de dicha idea. Convienecolocarla como título de la clase, escribirla en la parte superior de las notaspersonales, y en el pizarrón, al iniciar la clase.

Esa idea central no solamente incluye un contenido intelectual, sino quetambién incluye un valor ( o importancia del tema), y también un objetivo(entendido como se explicó en la primera parte del libro).

El valor o aspecto axiológico de dicha idea central podría ser el origen deuna breve introducción al tema, que se refiera a la importancia del mismo y, por lo

tanto, silva como factor de motivación, para los estudiantes. Explicitar ese valor yanotarlo como dato introductório en el cuaderno de notas personales de clase,podría ser un primer avance.

Por otro lado, el objetivo conductual, y el nivel de operación mental, puede ser otrodato que, explicitado en las notas de clase, facilita, más adelante, la formulaciónde una serie de preguntas que estimulen el trabajo intelectual de los estudiantes,al final de la exposición o en medio de ella.

2. Esquema de clase. En segundo lugar, la exposición ordenada requiereuna serie de ideas-claves, las cuales, explicadas convenientemente, llenaran la

mayor parte del tiempo de la clase.

El conjunto unitario dc estas ideas-clave forma el esquema de la clase, quetambién debería estar visible ante los estudiantes. Conforme avanza laexplicación, el profesor va anotando estas ideas en el pizarrón.

El trabajo de preparación consiste en escoger adecuadamente estas ideasy ordenarlas en forma lógica.

3. Los ejemplo. Aquí tenemos uno de los más importantes aspectos de labuena exposición, tal como hemos indicado con anterioridad, Saber escoger los

ejemplos adecuados a los estudiantes concretos destinatarios de la exposición,podría ser, tal vez, la labor que requiere más atención y tiempo en la preparaciónde la clase.

También seria adecuado tener preparado el orden de estos ejemplos y eltipo le método, inductivo o deductivo, que se va a utilizar. En una clase paraprincipiantes es más indicado el método, inductivo. Sin embargo, el más rápido esel deductivo y., normalmente, entre estudiantes más preparados, es el métodousual.

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4. Actividades mentales. Enseguida, y de acuerdo con el nivel fijado en losobjetivos, conviene anotar el tipo de actividades que los estudiantes van adesarrollar en clase. La más sencilla consiste en una serie de preguntas oralesque induzcan a la reflexión ( análisis, síntesis, evaluación) en el mismo salón declase. En otras ocasiones, esta fase puede tener lugar por escrito. En los capítulos

siguientes, que tratan del método activo, se puede encontrar varias sugerenciasen este aspecto.

5. Carga académica. El aprendizaje efectivo y serio de los estudiantes nopuede basarse exclusivamente en la explicación del profesor y en las actividadesmentales allí solicitadas. En el nivel Universitario no seria necesario una hora detrabajo en casa por cada hora de clase teórica2. Por lo tanto, el profesor puedeorientar esa hora de trabajo indicando la bibliografía adecuada para el repaso delasunto, profundizarlo y ejercitarlo. En más de una ocasión, conviene mandar untrabajo (ensayo, pequeña investigación) que tome en cuenta los temas de una ovarias clases.

El trabajo de preparación, en este aspecto, consiste en revisar los libros quetratan el asunto, seleccionar el o los capítulos apropiados e informar a losestudiantes para su lectura y estudio.

Respecto a las lecturas mandadas a los estudiantes conviene indicar estasdos sugerencias. La primera se refiere a las lecturas complementarias que,indicadas precisamente como tales, pueden servir para que algunos estudiantesespecialmente interesados o motivados por el tema, avancen más allá de lo quees el objetivo normal del mismo. Varias vocaciones han encontrado su cauceprecisamente en función de lecturas de este tipo. La segunda sugerencia serefiere a un método activo fácilmente implementable cuando el tema de la

siguiente clase es sencillo y no requiere una especial explicación, los estudiantespodrían leerlo y prepararlo de tal manera que la siguiente hora de clase puedadedicarse a una mesa redonda donde se discutan esas ideas y las posiblesaportaciones de los estudiantes y del profesor.

El resumen, la hoja que contiene la preparación de una clase podríadividirse en los siguientes apartados: título o idea central ( con el valor oimportancia y el nivel del objetivo), las ideas-clave, los ejemplos, las actividadespor desarrollar y la carga académica para los estudiantes.

3. LOS PRINCIPALES DEFECTOS DE LA EXPOSICIÓN

A. Limitaciones del método expositivo

El método expositivo tiene algunas limitaciones, y fácilmente se puede caeren los siguientes defectos:

2 Cfr. Capitulo 5

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1. Se tiende a fomentar actitudes pasivas en los estudiantes. Es tan buenala explicación que el alumno ya no tiene que hacer nada.

2. Tiende a fomentar dependencia doctrinal con respecto al maestro. Suautoridad moral fácilmente produce una disminución del pensamiento crítico de los

estudiantes.

3. Tiende a facilitar demasiado el trabajo de los estudiantes. El profesorimpulsado por los mismos estudiantes (¿manipulado?) tiene la tendencia aexplicar hasta el último detalle.

4. Tiende a suprimir la responsabilidad de investigación del estudiante. Elestudiante ya no quiere buscar los datos, sino que le basta preguntar al profesor.Eso está bien en muchos casos, pero es más importante que el estudiante sepabuscar y aprender por sí mismo. Mala educación es aquella en la que el educandono puede prescindir del educador.

5. Tienden algunos profesores a ser sofisticados, indigestos, enciclopédicos yabstractos,

B. Defectos comunes del principiante

Con el fin de prevenir al profesor que se prepara para dar su clase porprimera vez, trataré de advertirlo acerca de los principales errores que se suelencolar al que se inicia en el arte de dar clase.

1. Confusión y falta de orden. El profesor que se inicia suele tener una falla,de orden en su exposición, debido, principalmente, a la confusión y nerviosismonatural en el momento de enfrentarse por primera vez con un público atento porcompleto a todo lo que hace o dice. Para algunos, este nerviosismo se manifiestaen el hecho de que hasta sus mismos apuntes resultan oscuros al profesor; sepierde en la lectura de sus notas, revuelve sus tarjetas, y ya no hace caso a lospuntos que había preparado y anotado. La consecuencia es que, a pesar de decirmuchas cosas y tal vez bien dichas, el orden, la secuencia, y la estructura de suclase deja mucho que desear

Tal vez una cierta prevención en este sentido acreciente la atención hacia

los apuntes que se llevan preparados.

2, Rapidez excesiva al hablar . Debido al mismo nerviosismo del debutante,suele tomar una velocidad que, en clase, resulta excesiva, si lo que losestudiantes quieren entender todo lo que dice y pretenden tomar notas. La tensiónsube si acaso los estudiantes le indican al profesor que vaya más despacio, o querepita lo que acaba de decir. Habría que reconocer las frases que es necesariorepetir, y ciertas palabras que hay que subrayar hablar. El hecho de escribir en elpizarrón puede aligerar el ritmo de los conceptos vertidos.

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3. Lenguaje demasiado elevado para los circunstantes. El profesor novelsuele olvidar que está hablando con un idioma que aprendió en sus cuatro o cincoaños de carrera, y que es desconocido para sus alumnos de preparatoria. Por lotanto, aunque no tenga las pretensiones de pasar por erudito, de todas maneras,

habría que atender especialmente al vocabulario utilizado, adecuado al nivel desus estudiantes.

4. Tanto en la exposición como en el examen. o en las preguntas orales elprofesor novato suele elevar demasiado el nivel. El entiende y ve ciertasrelaciones que no ha dicho en clase, y pretende que también sus estudiantes lasvean en el acto. En realidad, ha olvidado el terrible esfuerzo que le costó eliniciarse en determinada materia. El profesor deberá tomar en cuenta que estáfrente a novatos, y tener paciencia a sus estudiantes.

5. Tiene mucho miedo a su público. Teme que se le rebelen, o se le

indisciplinen. Debido a esto, quiere sobreponerse y aparentar mucha firmeza yautoridad, cuando en realidad cae en el autoritarismo y en cierta cerrazónantidemocrática. Las relaciones interpersonales entre profesor y alumnos fallan,principalmente, por la falta de seguridad del profesor. A medida que se adquiereconfianza, su tensión se aligera y hace factible una relación más natural y personalcon sus alumnos.

6. Tiene miedo a las preguntas de sus alumnos. En el fondo quiere hablar élsolo con el fin de que los estudiantes tengan pocas oportunidades de preguntar.Retrasa las preguntas, fácilmente llega al final de la clase y dice que ya no hubotiempo para las preguntas; en fin, pone toda clase de pretextos (surgidos tal vez

del inconsciente) con el objeto de no correr el riesgo de tener que enfrentarse conuna pregunta que no sepa responder. De nuevo, la adquisición de mayorconfianza en su dominio de la materia, automáticamente le da mayor aperturahacia una disponibilidad para recibir preguntas e incluso críticas u opinionesdiversas a las suyas.

7. Tiene miedo al juicio de sus alumnos como poco preparado o pococonocedor de su materia. En este sentido se entiende que quiera "apantallar",usando vocablos poco conocidos, o mencionando autores, libros y conceptos máso menos extraños. Un profesor podría reconocer en su interioridad si acaso losdatos que aporta son verdaderamente útiles en su clase, o los ha mencionado sólo

Con el fin de deslumbrar a su auditorio, y contrarrestar un posible juicio negativo, oque pudieran hacer.

8. Está demasiado preocupado por el contenido intelectual de su asignaturay deja totalmente en el olvido el contacto interpersonal como factor decisivo en lalabor educativa. En este sentido es como abundan los buenos instructores, peroescasean los buenos educadores.

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4. EFICACIA LIMITADA DEL MÉTODO EXPOSITIVO

Aún cuando critico los defectos de los malos expositores y reconozco laslimitaciones del método expositivo, por mi parte sostengo que ese método, encuanto tal, es válido. Sin embargo, considero conveniente exponer algunas críticas

que se han levantado contra el sistema de clases-conferencia con el objeto deesclarecer, hasta donde sea posible, el tipo de eficacia que podemos esperar deese método y reconocer el alcance limitado que posee.

Carl Rogers sostiene3 una serie de proposiciones que no dejan de causarextrañeza por la exageración que parecen contener. Según el “no podemosenseñar a enseñar", y además, “cualquier cosa que enseñemos es relativamenteintrascendente y tiene poca o ninguna influencia en la conducta”. Mas adelanteañade “la verdad que ha sido personalmente apropiada y asimilada en laexperiencia no puede ser comunicada directamente a otros”. En una palabra, lasconferencias, y el método expositivo en general, producen un escaso aprendizaje

significativo.

Mi juicio personal sobre esas proposiciones es el siguiente:

1. Es un echo que la enseñanza oral en clase deja mucho que desearcuando el profesor abusa del lenguaje conceptual. La actitud del estudiante setorna pasiva y el monólogo del conferencista no logra la retroalimentación que lopueda sacar de sus aislamientos. Este caso es muy común, y por eso es

justificada la exasperación contra infinidad de expositores que no atienden a lanecesidad de corroborar inmediatamente el efecto de lo que han explicado.Prácticamente se desconectan de su auditorio y terminan solos, con la ilusión de

haber explicado una serie de ideas pero también con la sospecha de que nadie losha entendido o seguido en su laberinto de conceptos y argumentaciones.

2. También, es cierto que la comunicación directa de una experiencia queha sido personalmente apropiada y asimilada, es imposible. Existen ciertos tiposde aprendizaje que requieren la vivencia personal diferente a la simplecomprensión de signos, como por ejemplo: enseñar, nadar, manejar un auto,escribir a máquina, etc. Así pues, la lectura de este libro o la asistencia a una seriede conferencias sobre estos temas, por ejemplo, no sería suficiente para aprendera enseñar, aun cuando se comprendan todos sus conceptos, proposiciones yargumentaciones. Se requiere la vivencia o acto mismo de estar frente a los

alumnos y exponer una serie de ideas. Queda, pues, aclarado que la transmisióndirecta de la vivencia de enseñar es imposible.

3. Sin embargo, tenemos a nuestra disposición medios indirectos queintentan transmitir nuestras vivencias, como son los signos, el lenguaje, lasactitudes en clase. De hecho, una conferencia ordinariamente sólo echa mano deeste tipo de recursos. Quedaría por analizar, cuál es el alcance efectivo que

3 Cfr. Rogers., libertad y creatividad en la educación, capitulo 6.

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pueden tener nuestras enseñanzas orales en clase. Si llegamos a reconocer unalimitación real y necesaria en el poder de nuestras explicaciones, podremosconseguir una actitud más realista en cuanto a la efectividad del métodoexpositivo. Posiblemente, estaríamos en disposición de recurrir a otro tipo demétodos en caso necesario.

¿Qué es lo que sucede o puede suceder en la conciencia del estudianteque escucha una conferencia? Desde luego, la teoría del pensamiento subjetivotiene aquí su aplicación apropiada. Según dicha teoría, cada sujeto posee de unmodo inefable y exclusivo, un acervo de conocimientos, significados y verdades deacuerdo con sus propias experiencias y circunstancias concretas. El significado,que un estudiante va encontrando al oír las palabras del profesor, va a depender,no sólo de los signos que éste emita, sino también de las experiencias anterioresque el estudiante haya tenido. Por consiguiente, el significado, que se pretendetransmitir en una exposición, está sujeto a una serie incontrolable de factores quevan a incidir sobre los signos del profesor, y que pueden modificar totalmente el

sentido original del tema. Si a esto añadimos que el estudiante no siempre estádispuesto ( con culpa o sin ella) a alcanzar en su interior un significado quecorresponda a los esfuerzos o intenciones del profesor, tenemos planteado ya elmarco de la limitación de una conferencia.

El método expositivo es sumamente limitado por que el recurso detransmisión directa de vivencias y significados en función de signos físicos deja elcampo abierto para multitud de significados análogos y diferentes que elestudiante puede captar, incluyendo la ausencia completa del sentido. Esto mismolo ha expresado Sartre de modo patético4, al explicar las relaciones en donde unapersona (el profesor en este caso) asume la calidad de objeto (signo sensible)

para atrapar la libertad del sujeto; sin embargo, añade Sartre, todo termina enfracaso, por que el primer sujeto nunca puede estar seguro acerca del sentidopreciso surgido en la intimidad del otro.

En conclusión, hemos detectado dos grandes limitaciones del método expositivo:

1. La exposición oral no es suficiente para producir un aprendizaje querequiere una vivencia completa, como nadar, escribir, etc.

2. La exposición oral, debido a su recurso de signos sensibles, deja abierta laposibilidad para una comprensión deficiente y aún desviada con respecto alsignificado que se pretende comunicar.

Se impone pues, una pregunta: ¿tiene el profesor a la mano otro tipo derecursos que puedan compensar las limitaciones del método expositivo? Larespuesta es afirmativa, y consiste en el método expositivo? La respuesta esafirmativa, y consiste en el método activo, que explicare en el capítulo quesigue.

4 Véase una explicación de este asunto en mi introducción a la pedagogía existencial. Editorial Esfinge., pag.113.

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CAPÍTULO VII

FUNDAMENTACION DEL SISTEMA ACTIVO

Como el nombre lo indica, el sistema ( o método) activo tiene su esencia enla actividad mental y física, desarrollada por el estudiante como base de unaprendizaje más completo y significativo. Existen muchos autores, escuelas ymétodos concretos que tratan de aplicar esta noción tan amplia de sistema activo,como por ejemplo: el sistema Freinet, el método Montessori, el plan Dalton, elmétodo de proyectos, el método de fichas, la escuela de Summerhill, etc5.

En algunas ocasiones se ha pretendido contraponer el método activo frenteal método expositivo, como si fueran excluyentes. En realidad, como tendremosocasión de mostrar, se trata de dos énfasis distintos pero complementarios.Cualquier método activo tendrá que recurrir a las explicaciones del profesor, y porsu parte cualquier método expositivo tendrá que favorecer la actividad de losestudiantes, dado que sin esto no hay aprendizaje posible.

A pesar de esta complementariedad indispensable, no cesan las críticas (acerbas, en muchas ocasiones) a uno u otro énfasis por parte de los sujetos quemuestran sus preferencias exclusivistas en favor de una de las tendenciasmencionadas.

En México se ha utilizado, casi con exclusividad hasta hace unos cuantos

años, el método expositivo. Debido a esto suele llamarse también método"tradicional"6. A partir de los años sesenta y los años setentas, y con fuerzaexpansiva cada vez mayor, se ha iniciado en todos los niveles educativos elllamado método activo. Como es natural, los primeros ensayos estuvieronexpuestos a muchos fracasos. En vista de eso, un gran número de personas hamostrado cierta desconfianza y rechazo a los diferentes sistemas y técnicas quese agrupan bajo el rubro general del método activo. Podríamos decir en términoshegelianos que estamos en la etapa de antitesis, o sea, que las dos tendenciassuelen captarse como antitéticas y excluyentes. Falta, pues, la etapa de síntesis,en la cual se ve como normal una conjunción de exposición y actividad estudiantil.Este libro intenta favorecer el ingreso a dicha etapa.

5 Cfr. Renzo Titone: metodología didáctica., Editorial Rialp.6 Ponemos entre comillas la palabra tradicional para hacer notar su empleo inadecuado en el lenguajecotidiano. En efecto, habría que preguntar si maestros famosos como Sócrates, Platón, y Aristótelesemplearían este “método tradicional”. En realidad, él dialogo, la mayéutica el peripatetismo podría serclasificados con mayor razón como método tradicional. En las universidades medievales no era, tampoco,ninguna novedad el recurso a la actividad estudiantil, insistir, pues, en llamar tradicional el método expositivoes hacer gala de un horizonte muy limitado en cuanto a conocimiento de métodos educativos.

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Estudiaremos, en primer lugar, los principios generales en que se basa todométodo activo. Enseguida trataremos de esclarecer cuáles son las dificultadesespeciales que ofrece la aplicación de esta metodología.

1. LOS PRINCIPIOS DEL MÉTODO ACTIVO

Los sistemas activos que han surgido y proliferado con abundancia en estesiglo son una aplicación de los principios explicados a continuación, con mayorénfasis en uno o en otro. Cada autor (y cada profesor), elabora su propio métodoen atención a las circunstancias concretas que se encuentra: por un lado, laasignatura que enseña, nivel de los estudiantes, numero, tiempo disponible,recursos materiales a la mano; y por otro lado, carácter, aptitudes del mismoprofesor.

Los principios que mencionaremos expresan al mismo tiempo:

1. las cualidades o valores que, idealmente, están implicados en un métodoactivo.

2. los criterios que pueden utilizarse para juzgar si el método propiocorresponde a la idea general del método activo.

Es factible resumir los principios del método activo a un número de cuatro:el dinamismo, el valor, la libertad y la comunicación interpersonal.

A. El principio del dinamismo

El método activo favorece el dinamismo y la actividad del estudiante.Podemos desglosar este principio de varias maneras:

1. Mayéutica. En primer lugar, el método activo trata de alentar lassugerencias e iniciativas de los estudiantes, y la solución de susinquietudes.

Tal vez, una de las normas centrales en todo método activo es la atención ala actitud represiva y sofocante que se ha desarrollado tan fuertemente en la labordel profesor común y corriente. Si la educación es un desarrollo o crecimiento del

educando,) o primero que se debe atender es la promoción de ese desarrollo quetiene como causa principal la energía, la curiosidad, los intereses y la necesidadde expansión de todo sujeto7.

En este sentido es como puede entenderse la actitud socrática o mayéuticadel educador: ya no se trata en primer lugar de dar conocimientos, sino de facilitarel aprendizaje, la asimilación de datos, actitudes y valores, el ejercicio de las

7 Cfr. Rogers: libertad y creatividad en la educación, pag. 149.

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operaciones mentales, de la responsabilidad y de la comunicación interpersonal.Si mayéutica significa "parto espiritual", el maestro del método activo es el parteroal estilo socrático.

2. Actividad mental. El método activo, con respecto a los conocimientos de

un programa, se preocupa especialmente por el tipo de operaciones mentales queel estudiante va a realizar en función de ese contenido. Por la tanto, la actitud delprofesor no es tanto la del donador de conocimiento, sino la del promotor de lasoperaciones mentales previstas en los objetivos del programa.

En este momento, vale la pena aclarar e insistir en que no hay tal oposicióncon el método expositivo, puesto que para realizar las operaciones mentales serequieren ciertas instrucciones y un contenido intelectual que el profesor puedeofrecer. La diferencia esta en que ese contenido no proviene exclusivamente de laexplicación del profesor, pues también es posible adquirirlo a través de libros, lasrevistas, él dialogo, la observación, la experimentación y la reflexión personal.

3. Vivencia Completa. El método activo es el único apropiado para facilitarel aprendizaje de aquellos tópicos que implican el ejercicio de algo más que lasimple inteligencia. Tal como indicamos en él capitulo anterior, será absurdo tratarde aprender a nadar, enseñar a manejar solo a base de conferencias. Lasexplicaciones son necesarias, pero solo para facilitar la ejecución misma de lo quese va a aprender

4. Actividad profesional. El método activo propicia la ejecución de aquellasactividades que se van a ejercer en el trabajo profesional. Obviamente, elingeniero, el abogado y el médico van a realizar su trabajo de manera muy

diferente a la del simple oyente de una conferencia. El método activo toma enserio la necesidad de practicar y ejercer con antelación una actividad, que,posteriormente, se va a realizar en medio de fuertes responsabilidades.

Es interesante la observación de muchos profesionales jóvenes que afirman“haber aprendido mucho más en el primer año de ejercicio profesional que entodos los años de Universidad”. En muchos casos, seria indispensable que eseaprendizaje fuera, precisamente, el producto de un estudio Universitario serio yefectivo.

5. Investigación. El método activo fomenta el trabajo de investigación de los

estudiantes. Naturalmente, esa investigación solo significa, en la mayor partedelos casos, búsqueda y descubrimiento personal. En lugar de darle al estudiantetodo echo “cocinado”, explicado hasta él ultimo detalle, se pretende que loencuentre por sí mismo.

Esto implica un doble beneficio para el estudiante. En primer lugar, él echode encontrar el dato, en lugar de recibirlo pasivamente, produce en aprendizajemucho más significativo. En segundo lugar, el estudiante se prepara,

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simultáneamente, para aprender por su propia cuenta y poder así prescindir delprofesor, en una actitud madura y responsable.

También es posible encontrar una doble dificultad. En primer lugar, loslibros suelen estar escritos en un lenguaje denso, conceptual, y con pocos

ejemplos. Por lo tanto, la búsqueda y el hallazgo del estudiante podría serbastante dificultosa y, a veces, imposible. Desde luego, no se trata de abandonaral estudiante a sus propias fuerzas. Justamente, la labor del profesor en estametodología es la de orientador, guía y solucionador de dudas y dificultades.

En segundo lugar, esa investigación podría alargar demasiado el plazodedicado a cada tema; es más rápida la explicación sintética del profesor que evitalos tropiezos del estudiante en la búsqueda y el hallazgo del material previsto enel programa. También, aquí es necesario, responder que no se trata de proponerdificultades sin motivo. Si se capta que es más importante el trabajo deinvestigación y la significatividad allí obtenida que el desarrollo de todo el temario,

habría que prevenir lo primero. En último caso, siempre es factible colocar aquí uncriterio para medir las dosis apropiadas de contenido intelectual en los programasnormales de un curso. En más de un caso, decir que el método de investigaciónno puede abarcar todos los temas propuestos está significando que hay queeliminar el sobrante.

6. Expresividad . El método activo favorece la expresión oral y escrita de losestudiantes. El ideal del alumno ya no es el quieto, pasivo, mudo y sólo atento a loque se dice. El ideal es el dinámico, activo, expresivo y realizador de lasinstrucciones apropiadas. El acto de expresarse, de manifestar las propias ideas,comentario, inquietudes y posibles disidencias, es posiblemente, uno de los

ingredientes más importantes en el desarrollo de la Personalidad creativa. Por lotanto, favorecer esa necesidad constituye una de las principales actitudes delprofesor que adopta esta metodología. Por otro lado, una disciplina escolarbasada en el silencio y la inmovilidad del estudiante, sólo puede parecer natural aquien haya perdido la noción de lo vital y lo auténtico en el ser humano.

7. Potencialidades. En el fondo, el método activo pretende el desarrollo delas potencias ( aptitudes, facultades, intereses ) del educando. Los datos queaporta el educador no constituyen un fin en sí mismo, sino que representan losmedios o instrumentos necesarios para que el estudiante ejercite las potenciasque trae consigo y que están exigiendo su propio desarrollo.

La base filosófica de esta metodología se encuentra en la intencionalidadantológica del ser humano, que consiste en la actitud natural de estar proyectadohacia un objeto. La conciencia, las facultades y, en general, todo el ser humanoestá caracterizado por esa estructura de proyecto, que exige un objeto en donderealizarse. Al mismo tiempo el dinamismo de la intencionalidad significa aperturahacia mayores horizontes, curiosidad, inquietud y actitud centrífuga. Si elmovimiento normal del ser humano es de dentro hacia afuera, la educaciónauténtica no puede consistir en introducir conocimientos, sino en promover y

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facilitar ese dinamismo. Lo s objetos ofrecidos por el educador son los objetos quefacilitan ese desarrollo de la intencionalidad.

B. Principio de Valor.

El método activo tiende a la consecución y generación de valores. También,podemos desglosar este principio en varios aspectos:

1. Valor intrínseco del educando. La base del principio axiológico está en elreconocimiento del educando como agente principal de la educación. El es elcentro de atención en función del cual se determinan los demás factores:programas, horarios, capacitación del profesor, etc. Pero a su vez, el fundamentode esta actitud se encuentra en el valor intrínseco reconocido en el estudiante (niño o adolescente o adulto).La calidad de persona con todos sus valores,prerrogativas, derechos y excelencias, también es propia del niño y deladolescente. Si el educando genera valores este se debe a que el mismo es un

valor positivo.

2. Actitud de aceptación y confianza. Derivada inmediatamente de loanterior se encuentra la actitud de respeto, atención, estima, aceptación yconfianza en la persona del educando.

No es cierto que todos los estudiantes son unos flojos, desinteresados,indisciplinados y groseros. A pesar de ciertas conductas y fallas en su trabajo, elprofesor logra vislumbrar el l' fondo productivo y creativo del educando; a élrecurre, y logra estimularlo y desarrollarlo. Insistamos: no se trata de una actitudingenua que no quiere reconocer las fallas denotadas en los estudiantes. Se trata

de una actitud más profunda, convencida de esa potencialidad de crecimiento decada uno, y dispuesta a hacerla surgir y fortalecerse, por encima de las trabasnaturales que encuentra todo crecimiento.

3. Generar valores. El núcleo de este principio consiste en la atención alhorizonte axiológico,- meta verdadera de la educación. Todo hombre estáinclinado hacia el valor, por propia naturaleza. Por lo tanto, ' la educación tienecomo finalidad la promoción de esa consecución.

Ahora bien, el valor no se adquiere como un objeto material. Conseguirvalores significa generar valores. Por lo tanto, la actitud del profesor dentro de esta

metodología está orientada principalmente hacia esa consecución o generación devalores del educando. Si se preocupa por los conocimientos y datos de unprograma, lo hace en función de ese horizonte más amplio, que es el axiológico8.

4. Motivación intrínseca. Acorde con lo anterior, la principal motivación quese maneja en el método activo es la intrínseca. Consiste en la actuación en

8 incrementar los valores del educando es una expresión que abarca tanto a los valores intelectuales(conocimientos. verdades, ciencia, habilidades mentales) como a los valores morales (honestidad. justicia,veracidad, fortaleza, etc.) ya los valores sociales, estéticos y religiosos.

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función del valor contenido en el mismo acto ejecutado. Por el contrario, lamotivación extrínseca es la más generalizada, y consiste en actuar en función deotro factor diferente al acto mismo, como puede ser el temor del castigo o el deseodel premio. Naturalmente, no es posible prescindir por completo de este tipo demotivación pero se insiste en la incrementación de la motivación intrínseca (

véase más adelante, el capítulo sobre la motivación) que coincide, justamente, conla generación de valores.

Hablando con exactitud, la motivación no es precisamente la actuación, sinoel factor que explica esa actuación. Dicho factor puede estar contenido en lamisma conducta, y entonces se trata de motivación extrínseca, como por ejemplo,estudiar por que el contenido resulta en sí mismo interesante y satisfactorio. Si esefactor es explicativo no esta contenido en la misma conducta, se trata demotivación extrínseca, como por ejemplo, estudiar por conseguir una calificaciónbuena.

5. Auto-evaluación. En este método es normal que el estudiante tomeconciencia de su propio aprendizaje y su propio avance en ese terreno del valor. Adiferencia del sistema usual, que confiere al profesor la primera y última palabra (en realidad, única) acerca de la evaluación, lo correcto en un método activo es queel mismo educando ejerza el acto de evaluación ( véase el capítulo. 2).

En síntesis, el principio axiológico de la educación ( asumido por completoen la metodología activa) parte del valor intrínseco del educador como persona,deriva una actitud de respeto, aceptación: confianza en el educador, el cual orientasu actividad en función de la incrementación de ese valor del estudiante, proponemotivaciones intrínsecas y organiza sesiones de Autoevaluación.

La explicación concreta de este principio en todas sus fases exige unaexplicación más amplia, como se verá en los capítulos de la cuarta parte dc estelibro, que tratan acerca del ambiente en clase (motivación, libertad ycomunicación.

C. Principio de Libertad.

El método activo propicia la libertad del educando. Más adelante, en élcapitulo dedicado a la libertad, se podrá ver la aplicación concreta de esteprincipio. Por lo pronto, en cuanto es un aspecto del método activo, podemos

desglosarlo de la siguiente manera

1. Responsabilidad . El método activo, crea situaciones que propicia elejercicio de la responsabilidad del estudiante. Ofrece una serie de situacionescompletamente a cargo de él. Si la etapa escolar no se abre a este tipo deopciones, difícilmente el estudiante podrá adquirir el hábito de la responsabilidaden su trabajo profesional.

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2. Ritmo personal . El método activo propone horarios, sesiones, talleres,trabajos y demás ejercicios académicos de tal manera, que los estudiantespuedan realizarlos dentro de un marco flexible conforme a su propio ritmo detrabajo.

3. Controles aversivos. El método activo se ha declarado enemigo de todoese antiguo sistema de control en función del miedo, la amenaza, la presión y laexigencia imperiosa por parte de la autoridad. No cesan los controles, porsupuesto, inclusive una dosis de exigencia y coerción es indispensable; pero latendencia a aligerarla es fuerte. Naturalmente, la condición de que esto se puedarealizar es la constatación previa de que la motivación intrínseca ( en función delvalor) esta funcionando.

4. Mandatos y prohibiciones. La promoción de la libertad no significa lasupresión de los mandatos y prohibiciones. Siempre existe un marco dentro delcual se mueve el sujeto libremente. Ese marco es el que proporciona en leyes y

reglamentos. La libertad es limitada por supuesto. Una libertad ilimitada, ademásde ser un a utopía, lo único que propiciaría es el atropello de los derechos ajenos,y de ninguna manera favorecería el desempeño responsable de una profesión enla situación real que normalmente ofrece la sociedad.

D. principio de la comunicación interpersonal

El método activo propicia él dialogo, el trabajo en equipo y la atención a losaspectos afectivos de las personas (Cfr. Cap 11).

1. Dialogo. Lejos de fomentar la disciplina rígida que implica un silencio

absoluto a lo largo de toda la sesión de clase, el método activo favorece unacomunicación verbal personal entre el profesor y estudiante, así como entre losmismos estudiantes. Naturalmente, esto podría degenerar en charla alejada detodo objetivo académico. Los métodos activos presentan especial atención en esteaspecto.

2 Trabajo en equipo. Se pretende que el estudiante salga delindividualismo y que aprenda a realizar, en colaboración con otros,investigaciones, estudios, trabajos y reportes, tal como exigiría, posteriormente, ensu trabajo profesional.

3. Aspectos afectivos. Normalmente, estos aspectos han sido un tema tabúen clase. Sin embargo, es un hecho que surgen sentimientos, emociones y afectosen el aula. El correcto manejo de la simpatía o antipatía, el miedo, el coraje, elafecto y la amistad es uno de los objetivos de la metodología activa.

Lo, cuatro principios explicados colocan a la metodología activa en un nivel;auténticamente pedagógico, es decir, el papel del profesor ya no se reduce al desimple instructor o informador de datos, sin que se convierte en maestro oeducador, que atiende a los aspectos completos de la persona del educando, El

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dinamismo de éste es la fuente de energía del método activo; su meta esta en losvalores, y el resultado es el logro de una persona libre y sociable.

Advirtamos, también, que los principios aquí explicados todavía están en elplano ideal. Expresan valores, y como tales habría que reconocerlos. Este es el fin

de dicha exposición. Queda por ver el modo como se realizan9. Por lo pronto, noes raro encontrar una serie de objeciones y dificultades prácticas en el momentoen que se captan estos principios. Internamente va quedando ( al menos, enalgunas personas no familiarizadas con esta metodología) una cierta idea deutopía, ideal irrealizable, corrección teórica pero imposibilidad práctica deaplicación, etc. Justamente, la busca de solución a esos obstáculos reales que sehan presentado, ofrecemos en el resto del presente capítulo,

2.LAS DIFICULTADES DEL MÉTODO ACTIVO

Dado que en México lo usual es el método expositivo, no resulta extraño que lasimple enunciación de los principios y metas del método activo provoque unasensación de desconfianza, y aun de rechazo, por parte de las personas que hantenido experiencia satisfactorias en la implementación del primero. Desde luego,hay que insistir en la necesidad de complementación de ambos métodos. El activorequiere, también las instrucciones y explicaciones del profesor, aun cuando lasdosis apropiadas sean menores. Lo esencial en el método activo reside en lasmetas que pretende alcanzar, como la motivación intrínseca, el desarrollo de laresponsabilidad, la creatividad, la facilitación de una Comunicación a nivelpersonal, etc.

Si una persona está convencida del valor encerrado en esas metas, esdecir, si cree que es importante y vale la pena conseguir esos objetivos, entoncesestaría dispuesta a implementar los medios conducentes a ello. Posteriormente,explicaremos algunos procedimientos concretos que han llevado a cabo esametodología. Por ahora, es conveniente afrontar algunas dificultades serias que sevislumbran en la simple exposición de los principios del método activo.

La más importante dificultad u objeción que se ha levantado en contra deeste método es la que insiste en la imposibilidad práctica de confiar en elestudiante. También se habla de la pasividad crónica del estudiante, y de ladependencia de su aprendizaje a partir de las explicaciones del profesor. Por fin,

se insiste en la lentitud del método y en la oposición con el expositivo.Expongamos cada una de estas dificultades y veamos hasta qué punto es posibleresolverlas cuando se está convencido de los valores implicados en las metaspropuestas.

9 Cfr. Capitulo siguiente

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A. “No podemos confiar en el estudiante”

Los hechos muestran -así arguyen quienes sustentan esa proposición queen el momento en que el profesor falta a, clase, o deja en libertad a losestudiantes respecto ala elaboración de un trabajo, por ejemplo, estos dejan de

trabajar. Si no se les exige, si no se les explica, si no se les deja plazos fijos, ellosaflojan en el estudio y dejan de cumplir y hacer lo que, antes, gracias a lasexigencias y la amenaza de la sanción, realizaban. Los mejores profesores y lasmejores instituciones –añaden – son aquellas que exigen", es decir, que tienenmedios perentorios para lograr en el estudiante el cumplimiento de sus tareas. Porlo tanto –concluyen–, es absurda la pretensión de confiar en que el estudiantetrabajará bajo su propia responsabilidad. De esto se desprende lo inoportuno delas escuelas activas, que solo fomentan la vagancia, el desorden, la indisciplina, einclusive, la falta de respeto al profesor ya las autoridades.

Por mi parte, quiero hacer notar los aspectos verdaderos y también los

aspectos falsos de esa argumentación.

1. Es verdad que los estudiantes se acostumbran al mecanismo queconsiste en trabajar sólo cuando se exige el trabajo con la amenaza de algúncastigo más o menos severo o con la oferta de un premio más o menosapetecible. Esto es un hecho10. Hay un condicionamiento logrado a base de años,y consiste en que el profesor ofrece un "estímulo" ( orden, amenaza, calificación,notas malas, puntos buenos), y así obtiene una respuesta ( tareas, lecciones dememoria, exámenes bien resueltos, etc.).Por lo tanto, parece que la conclusión es:"o continúo en la imposición de esos estímulos o no obtengo resultado en losestudiantes".

2. Quisiera hacer notar que la disyuntiva no está entre esos, estímulos ynada, sino que hay una tercera solución: recurrir a otro tipo de estímulos o factoresde motivación. Claro está, que si sólo se han usado los estímulos de exigencia yamenaza (estímulos aversivos, como diría Skinner), en el momento de suprimirlosy no sustituirlos por otros nuevos, el estudiante dejara de trabajar Lo correcto seríasuprimir esos estímulos cuando se hayan introducido con éxito a otros factores demotivación.

3. acerca de nuestros nuevos factores de motivación, remito al lector alcapítulo 1, en donde están señalados por lo menos cuatro factores además de la

coerción. Los hechos muestran, hasta la saciedad, nuevos estímulos funcionancon mayor eficacia que los coercitivos y qué, además, son los únicos propiamenteeducativos. En efecto, la motivación intrínseca en función de valores asimilados la

10 Justamente éste es uno de los hechos más criticables en las instituciones educativas. Pues si esto sucede enambientes extraños a la promoción de valores educativos , Podría tolerarse, pero que sea el acontecer naturalen las instituciones que tienen como meta la educación, en donde la actuación conforme a valores y laconducta con motivación intrínseca es uno de los principales temas pedagógicos, cae ya fuera de los límitesde la tolerancia.

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retroalimentación que conduce a una mayor satisfacción por la conductaejecutada, el contacto con el mundo personal del "1aestro, y la liberación deldinamismo personal, con sus iniciativas, su creatividad y su energíaverdaderamente incontenible, son los factores que sé, pueden y deben utilizar enlas instituciones educativas.

4. Volvamos, pues, al tema de la confianza en el estudiante. Para mí, esclaro que la confianza depositada en una persona no puede sustentarse en unviciado mecanismo de conducta ( amenaza-estudio ), que se rompeintempestivamente al pretender cambiar de método. La confianza sólo podríaresidir en las energías de crecimiento y en la capacidad de aprendizaje que cadasujeto posee.1 Pero dichas energías sólo pueden redituar cuando se colocandentro de un ambiente propicio.

Ese ambiente es el que crea el profesor, con base en los estímulos que yahemos indicado.

5. El verdadero problema reside en la estrategia del cambio, a partir de losmétodos utilizados por generaciones. Si se han usado las coerciones, seríaingenuo el cambio intempestivo hacia un método que deja más responsabilidad enel estudiante.

La primera regla en esa estrategia es la graduación del cambio, de modoque sea paulatino, adecuado, y asimilado. La segunda regla es que para suprimirun estímulo se requiere haber tenido éxito en la aplicación previa de otro estímulo

juzgado como más valioso. La tercera regla es la aceptación de una crisis, más omenos grave, que suele sobrevenir cuando se inicia todo el proceso de cambio en

serio.11

B. “Los estudiantes están acostumbrados a la pasividad del método expositivo”

Esto es cierto, pero se trata de una pésima costumbre que no habría porque seguir favoreciendo. Tal parece que el buen estudiante es el que sabe estaratento y luego sabe repetir exactamente lo que el profesor ha dicho. Analicemos laobjeción.

1. Cabría preguntarse si acaso es conveniente dejar a los estudiantes queperpetúen esa actitud de pasividad, o si es un valor el tratar de llevarlos a una

actitud más activa, en donde ellos ejerzan mejor su responsabilidad y aprendan

11A la mitad del proceso (unos meses tal vez). La gente suele desesperarse, y clama por el antiguo método queera más fácil, más eficaz y menos riesgoso. Sucede que ya no se cuenta en ese momento con un criterioapropiado para juzgar qué tan bien va resultando el nuevo método, falta perspectiva suficiente para poder vercon claridad lo que está sucediendo, Y en efecto, al parecer, las cosas marchan peor que antes. Los resultados

parecen no ser tan buenos como antes del cambio. La tentación de la marcha atrás es muy fuerte. En estemomento es indispensable avanzar la otra mitad de la corriente del río que se está atravesando. Retroceder esquedar en peor posición. pues lo que se consigue el una buena vacuna contra todo intento ulterior de cambio.

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más por cuenta propia. Si esto último es un valor en contraposición a la pasividad,entonces tenemos ya una razón para buscar los medios conducentes a ello.

2. Se podría objetar entonces, que a pesar de las ventajas y beneficios delmétodo activo, los estudiantes están ya de tal manera enviciados; en su actitud

pasiva, que no es posible lograr el cambio indicado. En este momento, vale lapena señalar dos razones en contra de ese pesimismo:

a) La primera: es que la estructura misma de cada persona esta hecha hacia eldinamismo; lo que choca es el pasivismo. La costumbre que ha adquirido ha sidoen contra de su propia tendencia natural. Luego buscar el cambio es ir a favor dela naturaleza humana, y cuenta, pues, con un aliado sumamente valiosos.

b) La segunda razón es que la experiencia muestra la realidad de los cambiosintroducidos aun en generaciones que llevan ya varios años de métodoexpositivo. La clave está en que no se ejerza una coerción demasiado abrupta,

Los cambios, pueden introducirse poco a poco, y cada vez más rápidamente amedida que los estudiantes y el mismo profesor van saboreando las ventajas delmétodo activo.

Por último, es necesario indicar también que el método activo no gozaexclusividad para todas las materias, todos los profesores y lados de losambientes. Hay temas que por su misma naturaleza deberían impartirse conmétodo activo, tales como Metodología de la investigación, Didáctica, Topografía,Redacción, y en fin, todas aquellas que exijan la práctica, la acción y la realizaciónmisma de lo que se enseña. Pero también existen temas teóricos en donde podríaser el método expositivo el más adecuado. Aunque esto puede funcionar como

una regla general, también se vislumbra, que aun en temas muy teóricos elalumno tiene algo que investigar, algo que practicar. Se trataría, pues, de que elingenio del profesor pueda indicar a sus alumnos ciertas pistas para que seanejercitadas, y así tengan la oportunidad de aprender descubriendo y ejercitando.

C. “El aprendizaje del alumno depende de lo que el profesor explica”

Esta posición se esgrime a favor del método expositivo, dando a entenderque si no se explican ciertos temas no es posible exigirlos a los estudiantes. Enotras palabras, la tendencia normal del profesor dentro de los sistemas usuales,consiste en erigirse como una causa y condición indispensable del avance de los

estudiantes. Lo que ellos saben, se debe a que el profesor se los ha enseñado. Siel profesor no enseña algo, el estudiante no tiene por que saberlo. Claro esta quela costumbre actual confirma esa creencia. Así sucede de hecho; abría queanalizar si acaso también por derecho, o sea, si no puede ser de otro modo.

La experiencia muestra que el estudiante puede aprender muchos temassin necesidad de que el profesor los explique. Hay infinidad de temas que norequieren de aclaraciones por parte de del profesor; el alumno las puede captarsin necesidad de una explicación previa. Pero, además, la curiosidad, una buena

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motivación, la iniciación sugestiva del profesor, la presentación de valores queinvitan a la profundización, el envío a la investigación, etc., son factores quesustituyen eficazmente las exposiciones detalladas y completas, pues logran unaprendizaje del estudiante, en muchos casos, más significativos que a través de laactitud pasiva del que simplemente escucha. Por lo tanto, no siempre es

verdadero que el aprendizaje del estudiante depende de las explicaciones delprofesor. Se pueden aprender temas que no son enseñados.

Y por otro lado, la enseñanza entendida exclusivamente como exposiciónde un tema no siempre es garantía de aprendizaje por el defecto ya mencionadoen otro lugar, como es la actividad pasiva, indolente e irresponsable que suelefomentar en el estudiantado.

En conclusión, hay bases suficientes para deshacer la independencia delestudiante con respecto a las explicaciones del profesor este puede utilizar sutiempo en clase en actividades más productivas como: motivación, organización

de trabajo en equipo, diálogo personal con algunos estudiantes, aclaración dedadas particulares. etc.

D. “El método activo es muy lento”

Suele creerse que el profesor explica más rápidamente lo que el estudianteinvestiga en mucho tiempo.

Respuesta: Cierto que el profesor puede dar dosis comprimidas de sumateria, aprovechando las síntesis personales que ha logrado. Pero también escierto que esas dosis comprimidas no siempre están al alcance del entendimiento

de los alumnos, precisamente por su densidad. Fácilmente, las puede repetir dememoria, pero su comprensión adecuada requeriría más tiempo, proporcional altiempo que el profesor ha tenido que destinar para lograr su síntesis. En estesentido es como se puede insistir en que el método activo respeta mejor el ritmopersonal de trabajo de cada estudiante.

Por otro lado, esas síntesis personales del profesor no siempre sondesechables. En muchos casos se requeriría esa aclaración, exposición y visiónconjunta que el profesor ha logrado. En otras palabras es que siempre debausarse el método activo (investigación por parte del estudiante); pero por lo prontoya indicamos que el ritmo que requiere este método no siempre es razón para

descartarlo.

Además, es cierto que el método activo puede ser muy lento al principio,pero cuando los estudiantes han asimilado ya la nueva teórica y toman su propioritmo, puede ser mucho más rápido que el expositivo, dado que la motivación esintrínseca, y los estudiantes trabajan independientemente de que les esténexplicando y exigiendo un horario de trabajo.

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E. "El método activo se opone al sistema que el profesor ha utilizado con éxitodurante años"

Respuesta: Es un error creer que la proposición del método activo iría encontra de la utilización del método expositivo. Las razones en favor de las

conferencias siguen valiendo. Ahora se trata, más bien, de proporcionar alprofesor un instrumental nuevo para cuando llegue el caso de su utilizaciónapropiada.

Habría que insistir en que cada profesor debe hacerse su propio método, yque hay varios recursos útiles para ciertas ocasiones, con los cuales puedeenriquecer su propia metodología. No se trata, pues, de desechar el métodoexpositivo; todo lo contrario, éste se usa en cualquier método activo, pues elprofesor normalmente debe introducir el tema nuevo con una exposición alconjunto de sus alumnos. Se trata de una actitud de síntesis, que sabe conservarel antiguo método, pero dentro de una visión que abarca también las nuevas

metodologías. El capítulo que sigue está dedicado a proporcionar al maestro unabreve explicación de los recursos didácticos modernos, que puede integraradecuadamente para formar su propio método

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CAPITULO VIII

LOS RECURSOS DIDACTICOS MODERNOS

La intención en este capítulo es informar al profesor que se inicia acerca dealgunos recursos didácticos modernos que podrían ayudarlo en un momentodeterminado.

Entre la variedad tan grande de métodos actuales sólo explicaré seis:

1. Los medios audiovisuales.2. La instrucción programada.3. El taller en el aula.4. El sistema de contratos.

5. Sugerencia para los seminarios.6. El sistema abierto de instrucción.

1 LOS MEDIOS AUDIOVISUALES12

A. Principio Fundamental

El uso de los medios audiovisuales no solamente se basa en razones detipo circunstancial, como pudiera ser la necesidad de variar el ritmo, de clase,introduciendo un factor novedoso, o una buena película didáctica que trate el tema

requerido, sino que tiene por base uno de los más importantes principios queexplican el conocimiento humano a saber: "No hay nada en la inteligencia queprimero no haya pasado por los sentidos".

Como hemos indicado ya en otro lugar, la aplicación de este principioconstituye un factor de interés en la clase, y, en cambio, su olvido llega a produciruna clase aburrida e ininteligible.13

Y es que, en efecto, el hombre no tiene otros recursos para adquiririnformación si no son sus propios sentidos, especialmente la vista y el oído. Antela evidencia de esto, no deja de resultar extraño que ciertos profesores insistan

12 Este tema puede ampliarse conlas siguientes obras:Edgar Dale: Métodos de enseñanza audiovisual. Reverté. México. 1966.Kieffer y Cochral . Técnicas audiovisuales Pax.México. México. 1968.Scuorso Herbert: Manual práctico de medio audiovisuales. Kapeluzs. Bueno; Aires.

13 Cfr. Al capitulo 2 sobre el aprendizaje significativo. También es el capitulo 6sobre los principios delmétodo expositivo.

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exclusivamente en el sentido del oído, cuando pueden recurrir, por lo menos, alpizarrón, para lograr la utilización de la vista y el oído.

Por otro lado, está claro que la simple información basada en los mediosaudiovisuales, de ninguna manera sería suficiente en la enseñanza de una

asignatura, la cual requiere como hemos visto, la ejecución de variadasoperaciones intelectuales por parte de los estudiantes. Con esto podemos señalarlos dos extremos que hay que evitar: 1) el uso de la información audio-visual sin lacomplementación indispensable en el orden de la reflexión, la Conceptualización ylas demás operaciones mentales descritas ( aplicación, análisis, síntesis, crítica) 2)el salto desproporcionado hasta el terreno de las operaciones mentales sin quepreviamente haya habido una información adecuada en función de datossensibles. El defecto de muchas conferencias reside en la aridez de susconceptos, que no encuentran una base sensible apropiada.

B. Los instrumentos audiovisuales

Acorde con el mismo principio que estamos mencionando, una explicaciónadecuada de los medios audio-visuales requiere la mostración de los aparatos quese suelen utilizar. El libro solo no es suficiente. Sin embargo, podemos intentaruna enumeración de los principales medios.

1.El pizarrón. Por supuesto, el recurso indispensable es el pizarrón. Los esquemaslos dibujos, palabras-clave (nombres de autores y fechas) y demás elementos dela explicación pueden quedar convenientemente reforzados gracias al uso de esteinstrumento. Al final de la clase es posible un repaso sintético en función de losdatos que han quedado escritos en el pisaron. Un buen esquema de clase puede

quedar adecuadamente trasladado a la mente del estudiantes como esqueleto oestructura de los conceptos vertidos durante toda la sesión.

Podemos indicar enseguida las ventajas del uso del pisaron, tanto para elprofesor como para los alumnos.

a) El hecho de escribir en el pizarrón fuerza, al profesor a una mayor precisión enel uso del vocabulario. Allí, quedara escrita; sólo las palabras más adecuadas parala explicación del asunto. Por ende, también esto garantiza una mayor precisiónde los datos apuntados por los alumnos.

b) El ritmo de la escritura proporciona, tanto al profesor como a los alumnos, unacierta holgura de tiempo para reflexionar y avanzar en el tema. En el caso delprofesor, ese tiempopuede ser precios ( para ordenar internamente las ideas que siguen el caso delalumno, ese tiempo es útil para asimilar e internalizar mejor esos conocimientos.

c) El echo de quedar a la vista los conceptos principales que van surgiendo en laexplicación facilita el señalamiento y el reforzamiento de una idea ya explicada,que puede ser clave para entender lo que sigue.

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d) La discusión y las preguntas que pueden culminar una clase puede tenercomo basede referencia, precisamente, las ideas que han quedado anotadas en el pizarrón.

2. El retroproyector 14. Entre los aparatos modernos posiblemente el másversáti1 es el retroproyector. Las ventajas que proporciona son lassiguientes :

a) no requiere oscurecer el salónb) el profesor ocupa su puesto normal en el salón y no tiene que dar la

espalda a los alumnosc) las laminas transparentes pueden ser realizadas con antelación o

durante la misma clase.d) Es posible utilizar colores, y, también, borrar lo escrito en la lamina.e) La conservación de esa laminas para una repetición de la clase en

otro salón significa un ahorro considerable de tiempo.f) Es posible obtener láminas transparentes de un escrito a maquina

gracias a los aparatos modernos que fotocopian.g) Para muchas asignaturas ( Geografía, Biología, Historia, etc. ) es

posible conseguir en el comercio láminas "explicativas preparadasprofesionalmente.

3. Otros medios. Por supuesto, el uso de la grabadora, las diapositivas, elranelógrafo, el proyector de cuerpos opacos ( epidiascopio ) e, inclusive, elvideo-tape, puede enriquecer notablemente el método informativo delprofesor. Existen ciertas asignaturas que casi no podrían concebirse sin el

uso de alguno de estos recursos. Por ejemplo: Historia del Arte tiene querecurrir necesariamente a láminas, diapositivas o proyector de cuerposopacos: la Historia y la Geografía sin mapas serían ininteligibles ; laenseñanza de idiomas está generalizando recurso de la grabadora y lasdiapositivas.

C. Algunas precauciones

El uso de los medios audiovisuales ha fructificado notablemente en algunasinstituciones. Su expansión sería deseable en varias asignaturas de preparatoria ytambién en el nivel profesional. Sin embargo, sería necesario advertir lo siguiente :

1. La Imagen es un trampolín para llegar al concepto. Por lo tanto, unaimagen demasiado atractiva, con colores y sonidos brillantes, o bien una serietumultuosa de imágenes sin orden ni ritmo apropiado, puede distraer y lograr unefecto contraproducente, en tanto que el estudiante se queda con el sonido y labrillantez del colorido y no hace un esfuerzo para altar al concepto o el principioque se pretendía enseñar. Evidentemente, el papel del profesor consiste en

14Para mayores datos sobre el retroproyector, consultese: Ring y Shelley : aprendizaje mediante elretroproyector. Editorial Trillas. México., 1973

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facilitar este salto dando oportunidad al final de la sesión ( de diapositivas, porejemplo) para que se den comentarios, reflexiones, análisis y demás operacionesmentales que ya hemos indicado.

2. No sólo en los casos especiales detectad 00 anteriormente, sino, en

general, los medios audio-visuales favorecen el principio de la intuición yaexplicado; y, por esto mismo, podrían favorecer una, actitud pasiva de losestudiantes. De aquí se infiere la necesidad de complementar la sesiónaudiovisual con una fase más activa. Una buena distribución del tiempo sería esta:5 minutos de introducción, 20 minutos de exposición audiovisual, y 20 minutos decomentarios y reflexiones alrededor del tema. También es buena táctica, por partedel profesor y de los estudiantes, la que consiste en una sesión de diapositivas,intercaladas con análisis y comentarios de cada una de las mismas.

3. Tal vez, el uso más indicado de los medios audio-visuales reside en laintroducción de un tema, o en una complementación gráfica, o, también, en una

visión sintética de un asunto ya explicado.

4. Es bueno que el profesor atienda a las posibilidades de material didácticoya fabricado ex-profeso para su asignatura, y todavía mejor es que el profesorconfeccione su propio material de acuerdo con la concreción y adecuación querequiere su tema.

5.En los temas abstractos, el recurso audio-visual parece menos adecuado:sin embargo, también aquí es factible dada la necesidad imperiosa de la mentecon respecto a la imagen sensible como materia prima de sus elaboracionesmentales.

6. Por último, es bueno recurrir a una bibliografía especializada en esteasunto.

2. LA INSTRUCCIÓN PROGRAMADA15

Otro recurso a disposición del profesor está en los textos de instrucciónprogramada. Estos libros contienen información dividida en pequeñas secciones (cuadros, frases) .Cada sección termina con una o varias preguntas que deben sercontestadas allí mismo. La respuesta es proporcionada a continuación, y se

supone que el estudiante, al confrontar la suya con la del libro, recibe unreforzamiento en su motivación. De esta manera, los textos de enseñanzaprogramada ofrecen una ventaja extraordinaria desde el punto de vista didáctico,pues en cierto modo sustituyen al profesor en su función informadora, motivadora,correctora y evaluadora. Al menos, esto es lo que proclaman; los propugnadoresdel conductismo, teoría que está a la base del sistema de instrucción programada.

15 Susan M. Markle., instrucción programada. Limusa Wiley. México 1973. Calvin. Estudios Sobre enseñanza programada Limusa Wiley. México 1973.

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Revisemos, pues, cuáles son sus principios, cuál es el papel del profesor dentrode ese sistema, y concluyamos acerca de sus ventajas y desventajas.

A. Principios de la instrucción programada.

El principio que está a la base del sistema de instrucción programada es eldel reforzamiento de la motivación; atendiendo a él es posible explicarse elsistema completo. Como consecuencia de dicha estructuración se obtienen dosventajas adicionales que suelen expresarse en forma de principio: el de laactividad del estudiante, y el de la reducción de interpretaciones y errores.Estudiemos estos tres principios en su orden :

1. Reforzamiento de la motivación. La clave de la modalidad propia de lostextos de instrucción programada está en las preguntas que deben sercontestadas por el estudiante para confrontar enseguida su respuesta con la dellibro. Si el texto está bien elaborado, garantiza un alto porcentaje de respuestas

correctas. En el momento en que el estudiante corrobora su buena respuesta,experimenta una satisfacción que lo alienta a continuar la lectura, ya responder lasnuevas preguntas que se le ofrecerán. Se trata, pues, de un reforzamiento de lamotivación gracias a la verificación inmediata del éxito en la comprensión yaprendizaje de la información recientemente leída.

Aquí, podemos conectar este principio con las teorías de Skinner yaexplicadas en el capítulo 4. En efecto, el condicionamiento operante implica laproducción de un acto de tal manera satisfactorio que por él mismo puedegarantizarse una mayor probabilidad de repetición de dicho acto. La recompensa,gratificación o satisfacción inmediata producida por una conducta es la mejor

forma de conseguir .la prolongación de esa misma conducta. Esto puede sucederen varios niveles. Es la base del funcionamiento de la caja de Skinner, donde larata queda condicionada a mover una palanca, puesto que dicho movimientoinmediatamente recibe su gratificación en forma de alimento. Es exactamente elmismo mecanismo de la felicitación inmediata que puede recibir un empleado porun buen trabajo; su motivación se refuerza en el acto. También podría servir comomedio manipulatorio para conseguir conductas (deseables o indeseables) en otrasgentes. Y por fin, es el mecanismo de los textos de enseñanza programada; labuena respuesta corroborada inmediatamente produce el efecto de unafelicitación.

Las maquinas de enseñar operan exactamente bajo el mismo principio.Ofrecen una información, enseguida ofrecen una pregunta de opción múltiple. Elestudiante aprieta el botón correspondiente a su respuesta, y en seguida aparecela correcta, que corrobora ( o reprueba ) la del estudiante. Una buenaprogramación de la máquina garantiza un alto porcentaje de buenas respuestaspor parte del estudiante y por lo tanto, el incremento de su motivación.

2. Actividad del estudiante. El sistema de preguntas (generalmente una colaal final del párrafo) coloca al estudiante en una situación especial. Ya no se trata

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de avanzar en la lectura en forma superficial; sabe que va a sufrir una pequeña decapacidad intelectual al terminar el párrafo. Por lo tanto, su lectura va a tomar unaactitud de especial atención frente a los posibles datos que se le van ofreciendo.En un apalabra, el texto de instrucción programada ofrece un reto a la capacidadintelectual del estudiante, quien al estar consiente de ello, tratara de esforzarse

para saltar exitosamente cada valla que se le va a presentar.

3, La Reducción de interpretaciones y de errores Concomitantemente, elsistema de instrucción programada proclama otra ventaja y consiste en que larespuesta ofrecida en el mismo texto confirma al estudiante, cual es la idea delautor con respecto a una posible divergencia de interpretación en un puntodiscutible. En otras palabras, el autor propone dos veces su idea, la primera a lolargo del texto, y la segunda en la respuesta a preguntas formuladas. Si elestudiante había entendido algo diferente en la lectura del párrafo informativo.Tendrá oportunidad de corregir su idea en la confrontación de la respuesta dada.

Uno de los aspectos mas cuidadosos en la elaboración de un texto deinstrucción programada es la graduación de la dificultad en las preguntas quecoronan cada párrafo informativo. No deben ser ni muy fáciles, ni muy difíciles.Las primeras no ofrecen ningún interés al estudiante. Las segundas pueden llegara frustrarlo en vez de motivarlos. En este sentido es como también se habla dereducción de errores, y no solo de divergencia en la interpretación. Desde elprincipio del libro se definen los prerrequisitos (conocimientos, edad, materiasseriadas) que el lector debe haber cumplido para que se pueda tener una ciertagarantía de éxito en el estudio del texto.

B.Papel del maestro

Una vez explicados los tres principios en el que se basa el sistema deinstrucción programada, veamos de que manera el profesor puede emplear lostextos aludidos. Cuando un texto se conforma con los objetivos y con los temas dela asignatura en cuestión aunque solo sea parcialmente, el papel del profesor (que jamás podrá ser eliminado) puede describirse de la siguiente manera.

1. Presentar el texto e introducir cada tema. Una breve explicación panorámicaal empezar cada tema puede orientar al estudiante en la lectura del texto. Desdeluego, al introducir el sistema de instrucción programada conviene ilustrar al

estudiante acerca de del procedimiento utilizado en dicho sistema.

2. Ampliar los temas. La adecuación completa del libro con respecto a laasignatura del profesor podría requerir algunas explicaciones adicionales. Mas dealgún punto podría pedir una profundización por parte del profesor.

3. Resolver dificultades. Aun cuando suele darse una progresión muy biengraduad en las dificultades inherentes a cada tema, existe un mínimo de

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estudiantes que se encuentran perplejos ante la diferencia de su respuesta con ladel libro.

Conviene hacer las aclaraciones correspondientes.

4. Dialogar con el estudiante. El trato humano, que puede ofrecer elprofesor es un factor mas en la motivación del estudiante.

5. Complementación del método. Por medio de mesas redondas, uso delmaterial audio-visual, exposiciones de los estudiantes, taller en clase etc., esposible redondear la metodología de la asignatura Ninguna técnica moderna essuficiente por sí misma. Sus ventajas pueden aunarse con las de otras técnicas,con lo cual: se obtiene un método adecuado y éxitoso.

6. Evaluar al estudiante. Además de los exámenes y repasos que proponeel mismo texto, el profesor puede organizar, por ejemplo, pruebas de desarrollo de

un tema, o sesiones de Autoevaluación. Sus correcciones y aclaracionesreforzaran la motivación.

C. Casos de especial utilidad del sistema

Existen situaciones que pueden ser especialmente favorecidas con el usode los textos de instrucción programada.

1. Personas con urgencia de avanzar rápidamente. Es el caso de estudianes que, por ejemplo, tienen oportunidad de conseguir una beca con solo pagar unamateria que les hace falta, o que desean cubrir la asignatura en periodos

extraordinarios. El autodidacta puede aprovechar excelentemente el sistema.

2. Prerrequisito básico de una asignatura. Cuando el profesor se da cuentaacerca de la heterogeneidad de niveles de los estudiantes el curso que se inicia,puede recomendar un texto de instrucción programada que servirá como basecomún apartír del cual se avanzaría más rápidamente en la asignatura encuestión.

3. Complemento de un curso. En otros casos, el texto de enseñanzaprogramada podría recomendarse dentro de la bibliografía para temas optativosde la materia.

4. Sistema de instrucción abierta. Dentro del sistema abierto no haypropiamente clases (véase más adelante); por lo tanto, la instrucción programadapuede ser un instrumento muy eficaz.

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D. Algunas objeciones.

El sistema de instrucción programada no está en dificultades y objeciones.Las más importantes que hemos podido recoger son las siguientes :

1. El artificio utilizado como base de la motivación (respuestainmediatamente corroborable) no surte efecto sino en el caso de estudiantesespecialmente honestos. Cuando se aplica a grandes masas suele degenerar enuna simple copia de las respuestas otorgadas por el autor.

2. La simple lectura y la elaboración de respuestas puede quedar en unnivel muy pobre de aprendizaje y de ejercicio mental del estudiante. No sealcanzan niveles superiores en la nomenclatura de Bloom.

3. Los temas que se prestan para la instrucción programada sonelementales. La profundización de cada uno requeriría un esfuerzo casi imposible

dentro de ese sistema.

4. La confección de esos textos resulta sumamente costosa, y tal vezdesproporcionada en comparación con el efecto producido. En realidad, siemprehace falta la ayuda del profesor en la mayor parte de los casos.

5. Favorece un sistema indoctrinatorio. El pensamiento divergente, encambio, queda sin fomento apropiado.

Es obvio que dichas objeciones )'a han sido contestadas por parte de lospropugnadores del sistema. En efecto, a pesar de las dificultades reales que

suelen presentarse en la práctica, es claro que no se elimina ( ni puede eliminarse)la parte de responsabilidad, esfuerzo, honestidad, motivación y complementaciónque todo instrumento pide por parte de sus beneficiarios.

3. EL TALLER EN EL AULA

Una sesión de dos horas puede convertirse en "taller" o "laboratorio". Lamayor parte del tiempo se dedica al trabajo personal ( o en grupo ) de losestudiantes que tratan de resolver generalmente por escrito) algunos problemas opreguntas, que el profesor ha indicado. Al iniciar la sesión el profesor introduce el

tema a todo el grupo. Poco antes de terminar la sesión se puede hacer unasíntesis con los datos de los mismos estudiantes. Por lo tanto, las dos horas declase pueden quedar divididas en tres etapas: introducción, investigación ysíntesis. Cada, una. Merece su correspondiente explicación.

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A. Introducción

El profesor explica al conjunto de los alumnos una breve lección que hapreparado teniendo en cuenta las ideas más importantes y no las difíciles del tema. se pretende también estimular la curiosidad, plantear problemas y, en fin, motivar

al trabajo intelectual en torno al nuevo tema propuesto. Normalmente, seríansuficientes unos quince minutos; sin embargo nada impide que la explicación seprolongue hasta una hora. Por ejemplo, dada la dificultad del asunto.

1. En cuanto al contenido de la explicación introductoria es convenienteaclarar que su preparación exige una especial atención a las ideas-clave y a lostópicos más difíciles. Habría que sujetarse a lo estrictamente indispensable paraponer en marcha la investigación delos estudiantes, y dejar sin explicaciónaquellos puntos que ellos pueden descubrir por su cuenta.

2. en cuanto a los elementos motivadores del trabajo intelectual, es muy útil

la idea de J. Dewey16, al respecto: abrir una situación problemática, sentida comotal, en la mente delos estudiantes. El trabajo de ellos tiene sentido entonces; tratarde resolver un problema que se ha captado precisamente en su calidadproblematizadora.

Tambien ayuda una breve alusión a los valores implicados en el asunto. Siel estudiante capta la importancia del tema, se verá facilitado su esfuerzo parainvestigarlo enseguida.

B. Investigación

La etapa central y más importante del sistema es la que se dedica a lainvestigación en el aula. Los estudiantes, estimulados por el nuevo horizonte, losvalores y los interrogantes presentados en la introducción, dedicarán su esfuerzo ala búsqueda de respuestas. Expliquemos cuatro aspectos de esta etapa :

-los estímulos inmediatos ( preguntas) ,-el tipo de respuestas,-el material auxiliar utilizado,-la colaboración del profesor.

1. El trabajo de investigación. en el aula, generalmente se va a realizar en

función de ciertos estímulos u orientaciones que el profesor ha señaladoexplícitamente. Dichos estímulos inmediatos pueden ser simples preguntas,ejercicios del libro de texto, aplicaciones de alguna teoría, comentarios personalesante un tema o, inclusive, la redacción de un breve ensayo.

La formulación de estas preguntas puede resultar precisamente a raíz de laintroducción motivadora del tema. Pero, lo ordinario será una previa reflexión

16 Cfr. Dewey., Democracia y Educación, pag. 171.

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acerca de esos interrogantes apropiados para estimular el trabajo de losestudiantes.

El uso de los diferentes niveles de Bloom parece aquí muy adecuado.

2. Normalmente, el trabajo de investigación requiere material auxiliar. Elmínimo requerido podría ser el libro de texto utilizado en el curso, o algún otro quepreviamente se ha recomendado. También es factible que e! profesor o lainstitución proporcionen a los estudiantes dicho material preparado especialmentepara el caso. En situaciones extremas se provee un solo ejemplar para tres ocuatro estudiantes.

Tal vez nos encontramos aquí con una de las principales dificultades delsistema de taller. No siempre se encuentra material escrito para todos losestudiantes del grupo. En ocasiones ese material es prácticamente inútil desde elpunto de vista didáctico, por el lengua de abstruso que utiliza, o por la poca

coincidencia con el tema propuesto. Sin embargo, en muchas asignaturas existegran variedad de magníficos textos, manuales, y monografías que pueden servircomo base para una investigación de los estudiantes. Los textos de instrucciónprogramada tienen aquí una importante aplicación.

3. El trabajo de investigación va a expresar sus resultados por medio derespuestas. Generalmente serán respuestas escritas en forma individual. Perotambién pueden ser respuestas en equipos pequeños, o en grupo, de tal maneraque el esfuerzo de todos se recoge en el pizarrón y cada uno lo transcribe en supropio cuaderno.

La forma de estas respuestas puede adquirir infinidad de modalidades. Lasmenos importantes serían las respuestas convergentes, unívocas, en forma dedatos concretos ( fechas, autores, definiciones). Cada nivel de Bloom puede daruna idea de este tipo de respuestas. En realidad, lo más importante es que cadaestudiante haya ejercido el tipo de operación mental indicado para 1 caso. Larespuesta puede ser el testimonio de ese esfuerzo

4. El profesor tiene la misión de colaborar en este trabajo de investigación pormedio de sus aclaraciones oportunas ante las dudas que surjan durante la sesión.Esta es un magnifica oportunidad para que el profesor trabe un contacto máspersonal y directo con cada uno de los estudiantes de s u grupo. Mientras todos

trabajan en la investigación propuesta, el profesor fomenta el dialogo y lamotivación , se percata de especiales dificultades y situaciones de sus alumnos y ,en fin, promueve un tipo de comunicación que casi nunca tiene oportunidad derealizar en las sesiones de clase-conferencia.

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C.Síntesis

La sesión de dos horas puede concluir con un apequeña mesa redonda de 15minutos por ejemplo, que tiene por objeto una revisión sintética de los resultados,una puntualización acerca de los aspectos más importantes y una

retroalimentación motivadora y evaluadora. Veamos pues, cada uno de estos tresobjetivos.

1. los estudiantes exponen oralmente algunos resultados obtenidos. El profesortiene oportunidad para unificar estos resultados y dar una estructura sintetizadora.

2. También es factible una labor de esclarecimiento. El profesor redondea eltema y corrige las fallas detectadas.

3. Lo más importante de esta tercera etapa del método de taller es que lacomunicación oral de los resultados produce una sensación de misión cumplida,

una satisfacción por el trabajo realizado y terminado, y una cierta felicitación alhaber logrado la solución de los problemas planteados al principio. La satisfacciónpor el trabajo intelectual realizado es la mejor garantía de la continuación de esetrabajo es la siguiente sesión

Apéndice: Aclaraciones y recomendaciones complementarias

1. Se ha utilizado con éxito en 'varias instituciones el sistema de fichas detrabajo, estas contienen una serie de preguntas o "pistas de trabajo" que elalumno deberá resolver en el aula o en la biblioteca. Los alumnos podrán escogerfichas de la asignatura que deseen. Esto proporciona una flexibilidad al sistema,

muy apta para estimular la libertad y la responsabilidad de los alumnos.Naturalmente, el trabajo de preparación de esas fichas exige una dedicaciónespecial por parte del profesor.

2. Por mi parte, estoy convencido que de ninguna manera convieneesclavizarse a un método o técnica exclusiva. El éxito de su aplicación no resideen el cumplimiento riguroso de cada etapa o prescripción. Las circunstanciaspiden con frecuencia un cambio en su implementación. La personalidad delprofesor puede crear soluciones mas adecuadas en cada caso concreto. Lostemas y otras circunstancias pueden requerir una metodología diferente en unmomento determinado.

3. Los estímulos proporcionados por el profesor constituyen, quizá, lo másimportante en UI' método activo. Gracias a ellos el t.3bajo se realizan conentusiasmo o sin él. A este respecto además de. la precaución especial paraformular buenas preguntas, se recomienda un número reducido de ellas, dado queel profesor neófito en estos métodos suele exagerar la carga de trabajo en estoscasos.

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4. La tercera etapa (síntesis) también tiene efecto de retroalimentación antesus resultados de los estudiantes. Sin embargo, en más de una ocasión se imponeel trabajo de corrección individual de esas respuestas por parte del profesor.

5. También es conveniente la prolongación de ese trabajo en casa. La

carga académica normal de un estudiante universitario debe contar con u la horade estudio por cada hora de clase.

6. El uso de variantes del método activo adoptado puede proporcionar a laclase un incremento de interés, gracias aun ritmo apropiado e¡ esas innovaciones.

4. EL SISTEMA DE CONTRATOS

Dentro de un nivel de mayor madurez y responsabilidad de los estudiante; (que no necesariamente coincide con la edad o el ciclo escolar) es muy provechoso

el sistema de contratos que, como ;u nombre lo indica, consiste, básicamente, enla elaboración de un "contrato" o plan de estudios individual al cual se comprometeel estudiante al iniciar el curso. Su realización tendrá lugar a lo largo del mismo ysu educación al final del él. Expliquemos las tres etapas:

A. Elaboración

Desde la primera sesión del curso el profesor ofrece un plan en donde hayvarias alternativas a disposición de los estudiantes, quienes pueden optar segúnsus preferencias individuales e intereses, sin tener que adaptarse al gusto de lasmayorías. También puede sugerir alternativas que no estaban incluidas entre las

proposiciones del profesor

Las alternativas ofrecidas corresponden tanto a objetivos como aprocedimientos para cubrirlos.

En cuanto a objetivos, el profesor puede ofrecer tres niveles diferentes,como por ejemplo: 1) apuntes de clase, 2) lecturas adicionales y trabajos, 3)investigación especial. El primer nivel es elemental y el estudiante que opta por elsabe que sólo obtendrá una calificación máxima de S ( Suficiente), por ejemplo. Elsegundo nivel supone una realización más adecuada y el estudiante podrá obteneruna B. El tercer nivel supone una mayor dedicación, y el estudiante podrá obtener:

una MB. Por supuesto, hay variantes dentro de cada nivel, y también es posibleofrecer otro tipo de niveles dc objetivos, como, por ejemplo, los basados en lataxonomía de Bloom.

En cuanto a procedimientos, se ofrecen varias posibilidades asistencia a lasclases del profesor, trabajos escritos, lecturas con reporte, exposiciones delalumno en clase, pruebas parciales, asesoría personal, y demás proyectos que losestudiantes pueden sugerir.

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En la primera semana del curso, cada estudiante realiza su opción y laescribe en una especie de contrato, cuya copia deja al profesor, el cual abre unexpediente a cada uno de sus alumnos, en donde consta el contrato inicial, y lostrabajos y exámenes que a lo largo del curso va acumulando el propio estudiante,como prueba de su cumplimiento progresivo del susodicho contrato.

Desde luego, la asistencia a las clases del profesor es optativa. Sinembargo, el estudiante fija en su contrato cuál es su opción.

Los temas propios del curso quedan divididos en dos grandes grupos:necesarios y optativos. Los primeros son obligatorios para todos. En los segundosse fija un mínimo requerido, pero los estudiantes determinan cuáles quierenestudiar y cuáles no.

En fin, lo que se pretende es que el estudiante reflexione acerca de lo queefectivamente quiere aprender, y que realice una elección responsable. En más de

alguna ocasión se requiere una serie de explicaciones acerca de las opciones ysus consecuencias, como, por ejemplo, una breve información acerca delcontenido de temas desconocidos del todo por el estudiante . También habría quetomar en cuenta las habilidades de modificaciones del plan a medio periodo.

B. Realización

El profesor explica su curso de manera normal, a sabiendas de que losestudiantes asisten voluntariamente. De acuerdo con los contratos realizados elprofesor también da lugar a las sesiones como taller, ya las exposiciones de losestudiantes. En algunos casos es factible determinar un calendario de temas en

donde se aclara quien es el expositor.

A lo largo del curso proporciona pruebas parciales. Los alumnos tambiénhan optado por ellas o por un exclusivo examen final. Esto último también es unaopción del profesor, quien puede preferir que todos presenten pruebas parciales.

Con el correr del tiempo el expediente de cada estudiante acumula la seriede trabajos y pruebas escritas que va realizando.

C. Evaluación

Al finalizar el curso, la evaluación es bastante objetiva, pues consiste enuna confrontación de lo que el estudiante ha realizado con respecto a sucompromiso inicial que consta en el contrato. Las pruebas parciales, los trabajos,su asistencia, y todas las demás opciones que había fijado se revisan y seconfrontan con los objetivos personales.

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La auto-evaluación17, puede ser llevada a cabo con facilidad. En resumen,se trata de un método en donde no sólo se propicia la actividad de los estudiantes,sino también su responsabilidad, se recomienda especialmente en grupospequeños, o en casos aislados cuando una o dos personas maduras tienen queinscribirse en un curso para adolescentes. Bien llevado el método tiene éxito con

alumnos de cualquier edad. Es un método adecuado en los cursos que seimparten al modo de "seminarios", donde a idea central es que los mismosestudiantes realicen las investigaciones apropiada y que prescindan, en lo posible,de las explicaciones del profesor. El método deja abierta la opción para uno u otrocaso.

5, SUGERENCIAS PARA EL SISTEMA DE SEMINARIOS

Los cursos llamados seminarios tienen como objetivo general la promoción de lainvestigación de los estudiantes. Por lo tanto, se basan en los principios del método activo,

y pueden adoptar cualquiera de las variantes que acabamos de indicar.

El nivel más sencillo de un seminario sería el que constara de una serie deexposiciones a cargo de los estudiantes, conforme a una asignación o elección detemas que el profesor ha propuesto en la primera sesión. Esta es la variantemenos complicada del sistema de contratos que hemos explicado. A partir deaquí, el método puede incorporar un mayor número de recursos pedagógicos, deacuerdo con las preferencias del profesor y las características concretas de laasignatura y de los estudiantes. Se pueden programar clases como taller,conferencias del profesor con tema y fecha fija, niveles variables de objetivos,calendario de pruebas parciales, mesas redondas, etc., etc.

En cualquier caso es conveniente atender a las siguientesrecomendaciones :

1. Exposiciones alternadas de profesor y estudiantes. Dada la experienciadel profesor, es bueno intercalar ( en el calendario semestral) sus exposicionescon las de los alumnos, con el fin de proporcionar un mejor ritmo y un mayorinterés de los estudiantes.

2. Mesas redondas. Después de la exposición de los estudiantes, convieneorganizar una mesa redonda en donde cada estudiante puede exponer sus

comentarios con respecto al tema expuesto. En algunos casos también ayuda lacritica y las objeciones por parte de ellos.

3. Bibliografía adecuada y general . La preparación de las exposiciones delos estudiantes deberá contar con una selección adecuada de textos,introducciones, comentarios y lecturas

17Cfr. Roggers: libertad y creatividad en la educación, capitulo 2 y pags. 112.

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adicionales, que el profesor informará con la debida antelación. Conviene,además, indicar la bibliografía básica general a todo el grupo, para que ladiscusión final en cada clase tenga una base suficiente de información. Enocasiones lo indicado es dejar al estudiante la responsabilidad de encontrarbibliografía adecuada.

4. Trabajos escritos. Las exposiciones de los alumnos pueden implicar untrabajo escrito o, simplemente, un esquema de clase. Desde luego, la primeraopción es más valiosa.

5. Método expositivo del alumno. Conviene indicar a los estudiantesalgunas reglas y recomendaciones básicas para lograr una buena exposición. Deotra manera, se corre el peligro del aburrimiento del auditorio, pues fácilmenteincurre el neófito en una lectura rápida y casi sin sentido. Oír una serie de datos yproposiciones con la velocidad propia de una lectura conduce, casi sin excepción,a la pérdida de significatividad y, por lo tanto, de interés .

6. Intervenciones del profesor . A menos que se trate de una aclaraciónurgente, lo más apropiado es que el profesor se abstenga de intervenir durante laexposición del estudiante. Cuando éste haya concluido, entonces se abre undebate en donde también el profesor puede tomar la palabra. Es importante crearun ambiente de libertad para que la exposición y los comentarios finales no sevean reprimidos por las constantes críticas o correcciones del profesor. Este harálas observaciones pertinente, en un momento oportuno. De otra manera, el climade paternalismo o de inquisición impide la responsabilización y aun la creatividadde los estudiantes.

7, Retroalimentación del estudiantado. Tanto como el expositor como losestudiantes que lanzan sus comentarios requieren un acierta retroalimentaciónpositiva18. El éxito del seminario tiene su base en esta actitud retroalimentadoradel profesor, que esencialmente consiste en una especial atención a los aspectospositivos que se están realizando, para hacerlos resaltar en el momento oportuno.También es necesario aclarar errores y complementar omisiones; sin embargo,quedarse en esta actitud es lo mismo que proporcionar la frialdad, la falta deinterés y el ausentismo de los estudiantes.

6. EL SISTEMA ABIERTO DE UNSTRUCCION

A. El nombre de sistema abierto

En los últimos años ha proliferado en varios lugares e instituciones elllamado sistema abierto" de instrucción. Así, por ejemplo, la Universidad abierta deLondres, la Universidad de Tokio, la Preparatoria Abierta del ITESM, y variascarreras de la UNAM y de la UIA.

18 Cfr. El capitulo sobre la motivación

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Podemos distinguir , por lo menos, tres motivos por los cuales se haescogido el nombre de sistema abierto.

1. Por razón de los métodos didácticos utilizados. En efecto, la metodología

empleada en este sistema está' abierta a las innovaciones técnicas queúltimamente se han originado. La televisión, la enseñanza programada, la técnicade objetivos conductuales, la asesoría y demás instrumentos modernos, sonutilizados dentro de este sistema.

Pero, además, la apertura indica que el sistema no está cerrado a losmétodos tradicionales, como la conferencia, la clase particular, el laboratorio, elseminario, etc. En el fondo, se trata de una actitud de síntesis que intenta unificarmétodos viejos con métodos modernos, aun cuando, claro está, la novedad y elénfasis están colocados en esto último. Desde el momento en que funcionan demanera integral, y no como simples parches, se puede garantizar un alto

coeficiente de eficacia

2. Atención a la creciente demanda de educación. El sistema abierto hasido originado, en primer lugar, por la necesidad educativa que expresa lacreciente demanda de la sociedad. Especialmente, ciertos sectores, formados porgente adulta, buscan una complementación o culminación de su nivel cultural yprofesional, pero con la circunstancia de su horario de trabajo, que prácticamenteles impide la asistencia cotidianaa las aulas.

3. Razones de orden filosófico. También puede contarse entre las razones

del nombre de sistema abierto las que proceden de la concepción filosófica segúnla cual lo esencial en el hombre es su "apertura", y , por lo tanto, la educaciónconsiste en atender, cultivar y satisfacer esa apertura esencial del ser humano. Unsistema abierto es aquel que satisface la apertura fundamental del hombre graciasa la flexibilidad de su sistema, ala variedad tan grande de opciones que propone, yal respeto del ritmo personal de trabajo de sus estudiantes.

B. Criticas a los sistemas tradicionales

Posiblemente, uno de los orígenes del sistema abierto reside en labúsqueda de solución ante las críticas tan fuertes que ha recibido el sistema

tradicional19

. Dichas críticas son las siguiente.

1. La institución educativa, igual que cualquier otra institución, hadegenerado en una excesiva burocracia, ineficiencia20 y costo cada vez, más altoy desproporcionado.

19 estas criticas están condensadas en las obras de Ivan Illich20 cfr. La ley de Parkinson

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2. El mito de los certificados, títulos y currículos ha sido favorecido,odiosamente, por la escuela tradicional. En el fondo, los educando de esasinstituciones, ya no buscan el saber, sino el papel que dice garantizar aquel saber.

3. El sistema educativo tradicional es la principal fuente que alimenta el

sistema económico actual, pues realiza una labor indoctrinatoria, una selección detemas y un adiestramiento tales, que es precisamente lo que permite elmantenimiento y el crecimiento del status económico-social que vivimos.

4. La escuela tradicional es discriminatoria, y favorece la polarización de lasociedad en clases, la de los preparados y la de los incultos. La pirámide selectiva,que se forma a lo largo de los diferentes niveles de estudio, favorecenotablemente la formación estridente de clases sociales.

5 La escuela tradicional se basa, en el sofisma que dice Aprender es elresultado de enseñar, con lo cual se favorece el paternalismo, por lo tanto, el

infantilismo de los estudiantes.

6 Por fin, la, escuela constituye uno de los "ritos" más caros, aburridos Yprolongados que ha inventado la sociedad.

C. Exigencias atendidas especialmente en el sistema abierto.

En vista de las anteriores criticas, los sistemas modernos de educación yespecialmente el sistema abierto, ha insistido en una atención especial a ciertascaracterísticas humanas que se presentan como exigencias educacionales.

1. Desarrollo intelectual . No basta proporcionar información adecuada; esnecesario atender el desarrollo mental del educando, favoreciendo la serie deoperaciones intelectuales que es capaz de ejercitar.

2. Asimilación de valores. No basta la educación intelectual; es necesaria laatención al aspecto axiológico, que interesa al hombre como tal e implica losestratos más personales de cada sujeto.

3. Desarrollo de la libertad y de la responsabilidad. No basta el cumplimientomecánico y automático de una serie de temas, datos, asignaturas y horarios; esnecesario el ejercicio de la libertad que elige y adopta sus propias

responsabilidades.

4. Comunicación interpersonal. No basta una acción aislada por parte de cadauno de los educandos; es necesaria la acción del conjunto, en equipo; y por lotanto, se requiere el ejercicio de la comunicación entre sujetos en un nivel que nosea el puramente intelectual, sino que afecte a los estratos personales de cadauno.

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D. Instrumentos utilizados

Para cada una de 'las exigencias anotadas más arriba se ha propuesto unoo varios recursos pedagógico-didácticos que tratan de dar cumplimiento a lanecesidad detectada.

1. El desarrollo intelectual es atendido gracias ala elaboración de objetivos,que toman en cuenta esas operaciones mentales que se deben ejercitar. Además,el material escrito que se prepara especialmente para este tipo de enseñanza,incluye la promoción de dichas operaciones. De hecho, los libros de texto que hanpublicado las instituciones abiertas mencionadas constituyen un claro ejemplo dela abundancia de recursos, allí implel11entados con el objeto de favorecer en elautodidacta las más variadas ejercitaciones mentales.

2. La captación y asimilación de valores es atendida por medio del serviciode asesoría y de sesiones de evaluación periódica, que continuamente

retroalimentan la motivación intrínseca del estudiante.

3. La libertad y la responsabilidad son promovidas desde el momento e 1que se abandona el sistema de la asistencia cotidiana a clases. El trabajointelectual queda a cargo total del estudiante, el cual se responsabiliza, desde elprincipio a la realización de los objetivos fijados en cada asignatura. Desde luego,él mismo ha elegido su currículo que, desde el punto de vista de la institución, estotalmente flexible, en cuanto a asignaturas y hallazgos.

4. La comunicación personal es favorecida gracias al servicio de asesoría.El estudiante tiene oportunidad de relacionarse con su asesor en niveles mucho

más personales y satisfactorios que en el aula, frente a un profesor sólopreocupado por desarrollar un tema y "cumplir con el programa".

E. Algunos casos concretos

1. Sobresale en primer lugar, la universidad abierta de Londres, fue iniciadaen 1970. Pero tardo por lo menos dos años en la preparación de su personal y delmaterial didáctico que utiliza. Al principio, exigía una edad mínima de 21 años,después descendió el limite a los 18 años. Abundan, entre sus estudiantes, lasamas de casa y los empleados y ejecutivos que pretenden un ascenso en su nivelprofesional-académico. Se utiliza la televisión como circuito abierto, pero se ha

detectado que el gasto que implica es desproporcionado con los efectosproducidos. Sus libros de texto son famosos ya, y han sido traducidos ya a variosidiomas (al español entre otros). Sus cursos está divididos en unidades, y cadatexto abarca uno o dos de ellas, por lo tanto, son libros delgados y fácilmentedigeribles. Se recomienda una disponibilidad de un mínimo de dos horas diarias(10 horas a la semana) para cubrir normalmente una asignatura. Naturalmente, elnumero de materias que cada estudiante lleva, cae bajo su responsabilidad, perola institución proporciona esa guía prudencial. Los estudiantes no pretenden un

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titulo, aunque si obtiene un certificado que acredita el cumplimiento de losobjetivos de cada asignatura.

2. El planKeller. Fred keller es un autor norteamericano que ha escritovarios libros y artículos sobre educación. El más famoso de sus escritos se titula:

Good bye, teacher 21, con el cual se indica la idea central del sistema abierto: queel estudiante se sienta capaz de prescindir del profesor y de tomar las riendascompletas de su propio aprendizaje.

El Plan Keller tiene varias características promotoras de esta idea. Implantala división de una asignatura en unidades con objetivos claros, específicos yverificables. Lo distintivo de este plan reside en la condición que propone: unestudiante no pasará ala unidad número dos hasta que no haya comprobado unaprovechamiento de 100% en la primera unidad, y así sucesivamente. Paraexaminarse, en cada unidad tiene plazo abierto y dispone de cuantasoportunidades quiera, si es que ha de repetir el examen. Por supuesto, se añade

el servicio de asesoría, conferencias, laboratorio, trabajo en equipo, que puedefacilitar el rendimiento de los estudiantes.

F. Comentarios personales

En un libro de Didáctica como el presente, el objeto de esta breveexposición sobre el sistema abierto se centra en lo que podríamos llamar aperturadel horizonte pedagógico del profesor. En efecto, la labor pedagógica profesionaltiene lugar dentro y fuera del aula. Actualmente, la demanda de profesionales dela educación ya no se restringe a la labor docente en una institución tradicional. EnMéxico, existen ya varias instituciones que están iniciando el sistema abierto y

que, por lo tanto, demandan profesionales dispuestos a trabajar bajo esas nuevascondiciones, tan flexibles y variables como su mismo nombre lo está indicando.

Al principio, el éxito del sistema abierto puede exigir como conclusión quese restrinja a los adultos. A medida que el público adquiera confianza en elsistema ( y también la institución en el público), puede abrirse más y más a losniveles que requieren menor edad. Por supuesto, el cambio tiene sus riesgos, peroal fin y al cabo, se trata del riesgo normal de la libertad y de la responsabilidad,que es la característica más notable en la existencia auténtica del ser humano.

21 vease este articulo en Ullrich, Staschnik y Marby: control de la conducta humana, volumen 2, editorialtrillas. Pags. 447.

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Cuarta Parte

EL AMBIENTE DE TRABAJO EN EL AULA

Con la palabra ambiente, quiero señalar el conjunto de circunstancias quede hecho están actuando como estímulos en el salón de clases y que, por lo tanto,influyen en la conducta de los estudiantes Esta influencia en los estudiantes,mientras promueve o facilita el trabajo intelectual, es lo que podemos estudiar, enprimer lugar, con el nombre de motivación.

Pero además, el ambiente de la clase puede producir un cierto orden, unadisciplina que, como veremos, no está reñida con la libertad de los estudiantes,sino que, al contrario, es ella la que mejor puede propiciar el aprendizaje y eldesarrollo personal de los educandos.

Por fin, los estímulos de un salón de clases afectan de hecho a toda lapersona del estudiante, y pueden provenir del profesor no sólo como intelectual,sino como persona. Esta cualidad del an1biente, que envuelve a todos los estratosde los sujetos allí presentes, es lo que estudiaremos en el capítulo sobre lasrelaciones interpersonales.

Los tres temas enunciados se implican unos con otros. El principio que davida a este ambiente, en todos sus aspectos, es el valor. El valor captado yasimilado es la mejor motivación en el trabajo intelectual; el valor es la condiciónde posibilidad de la libertad y la disciplina bien entendida; el valor es el queenvuelve a los estratos afectivos y personales

de los sujetos y, por lo tanto, es la base de las relaciones interpersonales.

En fin, el valor es la meta de la conducta humana autentica, y la educaciónes su promotora. Así pues, educar consiste en producir un ambiente (serie deestímulos ) que promueve la generación de valores en la conducta humana.

Los tres capítulos de esta cuarta parte son:

–Capítulo 9: La motivación del estudiante, –Capítulo 10: Libertad y disciplina académica. –Capítulo 11. Las relaciones interpersonales en el aula.

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CAPÍTULO IX

LA MOTIVACION DEL ESTUDIANTE

Una de las más importantes funciones del profesor en clase es lamotivación que puede lograr en el ánimo del estudiante. Aun cuando los recursosque vamos a señalar no son infalibles, de todas maneras, su conocimiento yutilización puede incrementar el interés, la actitud positiva, el trabajo voluntario, yla satisfacción del estudiante alrededor de los temas propios de la asignatura encuestión.

Explicare los cinco factores.más importantes en la motivación delestudiante; con esos cinco recursos el profesor tendrá en sus manos la posibilidadpara mejorar el rendimiento de sus alumnos, sin que esto quiera decir que se trata

de resortes infalibles. No lo son, puesto que en último término, la libertad delindividuo siempre tendría que ser respetada. No se trata, pues, de cinco botonesque, apretados, originan mejores respuestas. El mecanismo del ser humano tieneaquí serias diferencias en favor de su propio nivel humano y personal.

1. EL DINAMISMO PERSONAL DEL ESTUDIANTE

El primer factor en la motivación del estudiante reside en él mismo, yconsiste en su dinamismo propio, que es constitutivo esencial de su personalidad.Este tema está íntimamente ligado con el tema de la intencionalidad ontológica,

explicado en mi introducción a la Pedagogía Existencial, capítulo 1. Tambiénpuede relacionarse con la libido de Freud, la energía psíquica de Jung, y lodionisiaco de Nietzsche.

Se trata de la curiosidad innata que muestra toda persona, desde el niñocon sus preguntas inquietas, hasta el investigador con sus experimentos ehipótesis avanzadas. En el fondo, es la tendencia a buscar el sentido de las cosas,sus causas, sus explicaciones en la búsqueda de por qué sucede esto y no lo otro.

También se puede concebir ese dinamismo un haz de intereses que llevenal sujeto hacia una zona determinada de objetos. Todo esto puede imaginarse

como una flecha o unresorte que mueve al su jeto a saber más.

Esto no quiere decir que los estudiantes siempre tienen un interés innatohacia las materias académicas y hacia el programa de estudio que se les estápresentando. Su dinamismo innato va hacia el saber, hacia el develamiento deincógnitas y sus respuestas y, generalmente, queda orientado hacia un tipo deconocimiento, y actividades especiales, según las experiencias que hayan tenido.

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Por lo tanto la labor del profesor ( y con mayor razón, del organizador de losplanes de estudio) consiste en detectar la orientación ( m creta de esaintencionalidad de sus estudiantes. Las asignaturas, o los temas, que caigancompletamente fuera de esa zona de intereses presentarán una especial dificultadpara ser asimilas por ellos. El curriculo y los temas tiene que seleccionarse en

función de los intereses normales de los estudiantes, según su edad, madurez ytipo de experiencias haya tenido

El problema; del maestro, en este caso, reside más bien en la comunicaciónque requiere para poder detectar qué en ese momento interesa a sus estudiantes,y, por lo tanto, determinar como puede relacionar su propio tema con el interésinnato y orientado circunstancialmente en ese momento hacia un objeto dado. Siyo sé que mis estudiantes están muy impactados por un acontecimiento actual,tratare de relacionar mi tema con ese acontecimiento. Si me acaban de comunicarque la mayor parte de mis alumnos tienen mucho interés en la ingeniería, tratarede conectar mi tema con ese interés de ellos. Por lo menos, lo que puedo procurar

es no ir en contra de los intereses intelectuales de mis estudiantes. Ciertos temaspueden suprimirse por completo, precisamente en función de este criterio.

Por otro lado, es muy fácil detectar, entre estos intereses del educando, el gustopor el descanso, el trabajo fácil, la holganza, etcétera. Muchos profesorespretenden que eso es lo único que verdaderamente les interesa a los estudiantes.Sin embargo, una observación más seria y comprensiva, que verdaderamentedetecte lo que hay en el fondo de la intencionalidad de los alumnos, podría arrojarun resultado completamente contrario y sorprendente. En el fondo siempre hayuna sana curiosidad por la resolución de problemas, por el porqué de las cosas,por la profundización en las maravillas de la naturaleza. Tal vez uno de los

defectos del profesor súper especializado consiste en una cierta dificultad paradetectar esos intereses y conectar sus temas con la orientación normal de losestudiantes.

2. LA PREFERIBILIDAD DE LOS VALORES

Si partimos de la teoría de los valores, según la cual éstos son preferiblespor sí mismos1, podemos concluir un segundo recurso del maestro para motivar asus estudiantes. Consiste en presentar su tema de tal manera que se develenaquellas características que pueden atraer la curiosidad del estudiante que

escucha.

En el fondo, se trata de la confianza en el papel del valor como atractivopara el estudiante. En efecto, el valor se define, precisamente, por supreferibilidad. Es un ente que no permanece indiferente en el ánimo de la personaque lo ha captado. Por lo tanto, si el tema que se presenta queda develado en suaspecto valor, automáticamente debe esperarse un cierto interés por parte delestudiante.

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Este recurso es complementario con el primero, y podrían confundirse. De hechovan juntos, pero guardan alguna diferencia. El primero se refiere al estudiante; elsegundo se enfoca a la materia o tema de la clase. Estudiante y tema son los dosfocos que es necesario conectar para producir la motivación. El estudiante cuentacon un dinamismo orientado ( intencionalidad) , y el tema encierra un valor ( de no

ser así, habría que desecharlo) .Por lo tanto, lo que puede hacer el profesor escolocar ese valor en la zona de alcance de la intencionalidad del estudiante.

Tenemos en este momento, señalado uno de los más importantes aspectos en lapreparación de una clase por parte del profesor. Consiste en detectar y explicitaraquellas facetas del tema que son importantes, atractivas y asimilables, desde elpunto de vista del estudiante. Esto es adecuar el tema al nivel de los alumnos.Quien lo logra puede estar seguro que los alumnos de su clase resultarainteresante y el aprendizaje quedara facilitado por la adecuación realizada. Elsaber presentar un tema en su aspecto valioso, importante, preferible,satisfactorio, y complementario a las necesidades humanas, es una de las

principales artes de un buen profesor.

La presentación del aspecto valioso de un tema puede implementarse por mediode interrogantes apropiadas al nivel de los estudiantes. Cuando el profesor lograabrir inquietudes y deseos de investigar para resolver las cuestiones planteadas alinicio de la clase o del tema propuesto, se ha conseguido uno de los principalesobjetivos de la función magisterial . Es absurdo dar respuestas a problemas quetodavía no han sido captados como tales en la mente del estudiantado. Serequiere la labor previa del planteo del problema en forma tal que produzca eldeseo de llegar a su solución22.

Esta presentación del tema , al nivel de los estudiantes, no solamente lograun interés y eficacia en el aprendizaje sino que, además, produce la llamadamotivación intrínseca, que es una de las más nobles metas educativas. Motivaciónintrínseca significa que la causa de una actividad reside en el mismo acto que seejecuta. Si se comprende el valor de un tema y estudia y trabaja en función deese valor, decimos que la motivación es intrínseca.

En cambio, la motivación extrínseca significa que la causa de una actividadesta fuera de este acto ejecutado. Es el caso de la conducta realizada por temor alcastigo, o por el interés en un premio diferente al mismo acto. Las coerciones deeste tipo ha sido la base de la "eficacia" en muchas instituciones.

Como veremos mas adelante, en la práctica siempre será necesario recurrira los dos tipos de motivación, intrínseca y extrínseca, sólo que el nivel educativoqueda señalado por la primera.

A partir de esto se deriva que los valores no deben imponerse, sino tan sóloproponerse. Una imposición de ellos logra el efecto contrario, a saber, el

22 Cfr. John. D. Wey: democracia y educación, pag. 169.

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estudiante se olvida de lo valioso y se queda con el hecho de .la imposición. Lorealiza, pero el motivo que obró en él ha sido la coerción ejercida.

A lo largo de este libro, he insistido en el papel del valor como factorprimario de la educación. Por eso me parece conveniente aclarar aquí la

naturaleza del valor, y su papel en la vida de una persona. La intencionalidad es latendencia natural que impulsa al sujeto hacia un objeto. Este objeto es,precisamente, el valor.

El valor se puede definir como el corre lato objetivo de la intencionalidadhumana. En consecuencia, podríamos decir que el valor es lo que está buscandoen definitiva la actividad de cualquier hombre. El es el que le da sentido a su vida,el que impulsa su conducta libre, y el que le ofrece las satisfacciones másimportantes en su actividad. Si algún esfuerzo "vale" la pena es porque estáenfocado hacia un valor. La adquisición del valor es la felicidad humana. El fin delhombre es el valor. y no hablo de un valor apartado en un cielo platónico; me

refiero al valor encarnado en las personas, las cosas y los hechos. Buscar ygenerar valores es lo que constituye lo auténtico del hombre. Con esto quedaclaro, que la develación de un valor, por parte del profesor, no es una actividadmás o menos circunstancial dentro de su contacto con los estudiantes, es uno delos grandes pilares de su actividad educativa. Proponer valores y contribuir a laampliación del horizonte axiológico es promover la autenticidad de la existenciahumana.

3. El. USO DE LAS COERCIONES

Aunque está aquí colocado en tercer lugar, habría que insistir en que lacoerción debería ser el último recurso del profesor. Ciertamente, en comparacióncon el valor, la coerción ocupa un puesto muy bajo. Sin embargo, no es posibledesechar las coerciones. La situación actual del hombre en cualquier lugar, comola familia, la oficina, la escuela, etc., es de tal manera que, sin las coerciones, noestá acostumbrado ha actuar. Por lo tanto, aunque sea un procedimientodefectuoso , también hay que echar mano de las coerciones.

Antes de quitarle las muletas a un enfermo habría que ejercitar con él unmodo de caminar sin necesidad de ellas.

Las exigencias las prohibiciones, los mandatos, la amenaza, la sanción, yla sanción misma, son elementos normales en las leyes. Por lo tanto aquí tenemosel argumento básico de la permanencia de la coerción en la educación.

por lo tanto, habría que evitar los dos extremos que enuncio: el primero de ellos, laexclusión de toda coerción. Esto es una ingenuidad , puesto que la naturalezahumana pide también un cierto elemento coercitivo; ni la perseverancia, ni , laintención, ni el gusto por una materia son siempre perfectas, y la coerción ayudaaunque sea a plan secundario. El segundo extremo que habría que evitar es la

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exclusión del factor valor en la motivación, Sin el valor y sin la motivaciónintrínseca que éste supone , no habría valor moral en la conducta del educando.La educación tendrá que ser, pues, el paso de la coerción a la motivación por elvalor. Mientras menor necesidad haya en el uso de la coerción y mas motivaciónintrínseca se de, puede uno decir que es mejor el nivel educativo de esaperosna o

grupo.

En la practica, es cotidiana la experiencia de la persona que requiere un“empujon”, es decir, una cierta exigencia para cumplir con sus deberes ordinarios.Claro esta que puede ser muy importante la motivación intrínseca de esa persona,pero como no deja ayudar el recordar , en ciertos momentos de desfallecimiento,que n... exigencia está también a la base del cumplimiento fiel del deber. Por lotanto, hay que insistir en los dos tipos de motivaciones, por más que la jerarquíacoloque el valor como factor numero uno. Lo que es mejor no por eso debedesechar del todo a lo que es factor secundario.

Debido a todo esto podemos insistir en lo ingenuo que ha sido elcomportamiento de ciertas personas que, en su actitud de confianza ante un grupode personas, pretende suprimir toda exigencia coercitiva, como la lista deasistencia, las calificaciones, la vigilancia, los exámenes, la autoridad y el respetopor el profesor. Etc., esto devera desaparecer, cierto, pero no de golpe, sobre todocuando la gente está acostumbrada a actuar en función de esas exigencias.

También, tenemos ahora la posibilidad de explicar la diferencia entre unsistema democrático y un sistema totalitario. Éste requiere un sistema de leyes, detal manera, que lo que no esté prohibido esté mandado. En cambio, el sistemademocrático, sin tener necesidad de suprimir lo anterior, insiste en una zona

intermedia de lo lícito, que ni está mandado ni esta prohibido, sino que estápermitido, y el estudiante lo puede hacer o no hacer. Es importante que el profesorestablezca claramente en su salón ese nivel de lo optativo, lo lícito y lo libre, comopaso introductório para la motivación intrínseca. Quien ejecute uno de esostrabajos libres, lo hará por el valor intrínseco de su contenido, y no por motivosexternos, como pueden ser el mandato, la obligación o la amenaza de uncastigo23.

4. EL REFORZAMIENTO POSITIVO DE LA CONDUCTA

Consiste en que el profesor o la autoridad académica hacen notar en elestudiante una conducta positiva. esta advertencia marca una mayor probabilidadde que el estudiante repita esa conducta.

Insistiremos en dos cosas : el modo de hacer notar esa buena conducta, yel modo como es posible una mayor frecuencia de dicha conducta.

23 Véase al capitulo siguiente, el tema de la libertad compatible con la disciplina.

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Empezando por esto último, es claro que si un sujeto reflexiona acerca de lasatisfacción que siente al autorrealizarse con una buena conducta, y esto se lehace notar, entonces su satisfacción crece y, por lo tanto, se sentirá impelido auna búsqueda de dicha satisfacción por medio de la repetición de dicha conducta.Éste es el mecanismo del feed-back, o reforzamiento positivo24.

Con respecto a los distintos modos de hacer notar dicha satisfacción,podemos dividirlos en dos grandes grupos. Los primeros serían los másfrecuentes, y corresponden a la motivación extrínseca . Consisten enfelicitaciones, concesiones de premios, calificaciones o cualquier otro beneficioque se le proporciona al estudiante ( dinero, inclusive) por su conducta buena. Soneficaces , pero, sin embargo, tienen el peligro de desviar la atención delestudiante hacia motivaciones que no son el mismo contenido de lo trabajado, oaprendido. Es una motivación extrínseca, en cierto modo similar a la coerción,pero en otro sentido, y tiene el grave defecto de disminuir el valor moral delestudiante desde el momento en que no actúa en función del valor intrínseco de

su mismo acto, sino que instrumentaliza su conducta en función de otrasfinalidades.

En un segundo grupo de reforzamientos positivos, podemos distinguir lo qle hemos llamado motivación intrínseca. Esto significa que el sujeto va areflexionar, gracias a nuestro llamado de atención, en la misma satisfacción yautorrealización que acaba de llevar a cabo en su conducta buena . Elreforzamiento por parte del maestro consiste, pues, en un llamado de atención adicha satisfacción, a lo significativo que es para el estudiante dicho aprendizaje otrabajo realizado, en la auto-realización y crecimiento producido. En ese momentoel estudiante reaviva su propia satisfacción ya previamente experimentada, y

siente un nuevo y más fuerte impulso hacia la repetición del acto aludido .

Este segundo tipo de reforzamiento, sea que esté de acuerdo o no con lasteorías de Skinner, es el que valdría la pena realizar en clase. No quita valor moralal acto, pues, al contrario parece reflexiones sobre las menciones correctas y lograuna tendencia a la repetición de lo mismo.

Al final de; libro vamos a explicar el proceso de la Autoevaluación, que es ,en mi concepto, el mejor modo de aplicar estos principio ahora explicados,referentes al feed-back o reforzamiento positivo. Gracias ala Autoevaluación, elestudiante es capaz: de reconocer de una manera clara y responsable la

satisfacción que conducta buena que ha realizado.

5. EL TRATO PERSONAL

24 La bibliografía sobre el tema del reforzamiento positivo como motivación de la conducta es inmensa. Todaslas obras del conductismo tratan este asunto. Para los efectos didácticos véase: Skinner: Tecnología de laenseñanza, Editorial Labor, y también: Ulirich, Stachnik y Mabry: Control de la conducta humana, volumen 1y 2, Editorial Trillas.

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Normalmente el profesor tiene reservas para propiciar un trato interpersonalcon sus alumnos. Téme que ese trato le impida una buena disciplina, o que sepropicie una falta de respeto hacia él. Aun cuando es posible que esto suceda, elauténtico trato interpersonal logra que el estudiante se sienta reconocido como

persona, y, por esto mismo, se posibilita un comportamiento más maduro yresponsable. La experiencia de muchos profesores lo atestigua. Gracia." aun tratomás cerca; y Adecuado a la persona como tal, el estudiante puede aprovecharmejor en su trabajo intelectual. Por otro lado, el profesor puede incrementar lasoportunidades para realizar ese trato personal de una manera cotidiana, haciendoa un lado las formalidades impuestas en la costumbre actual de ciertasinstituciones, sin que esto signifique pérdida de respeto por parte de losestudiantes.

Las cualidades de una relación interpersonal pueden variarconsiderablemente de un caso a otro. La primera de esas cualidades podría ser la

actitud de disponibilidad. Esto ya es comunicación, porque el alumno "siente"cuando el profesor se muestra disponible. En seguida, una cierta solicitud oesmero en la atención al estudiante, y una cualidad de comprensión profunda desus "síntomas externos", podría complementar lo anterior. Tal vez lo decisivo seríala empatía, o cualidad por la cual el profesor es capaz de "ponerse en los zapatosdel estudiante", ver las cosas desde su punto de vista, y juzgar los asuntos consus propios lentes, absteniéndose de aplicarle categorías extrañas a su propiomundo de valores, y tratando de reflejar eso que ha percibido, con el fin deesclarecer su propio mundo personal. En niveles superiores, podemos colocar lasimpatía, el afecto y la amistad, como cualidades de relación interpersonal que elprofesor podría realizar en ciertos casos.

Hay varias maneras concretas para lograr una mayor motivación gracia' altrato personal:

a) Por el entusiasmo que el profesor siente y muestra cuando explica los asuntospropios de su asignatura. Esto significa, en el ánimo del estudiante, que se tratade temas asimilables, humanos, y que de alguna manera reditúan la ganancia dela satisfacción personal, tal como el profesor lo atestigua con su conducta. Si, encambio, el profesor expresa un desgano en el tratamiento de su materia , lonormal será que ese desgano sea contagiado a los estudiantes.

b) Por la participación de ciertos aspectos del mundo personal del profesor. Estosignifica que el profesor capaz de narrar algunos detalles de su vida personal,algunas anécdotas, que lo colocan en un plano humano ( sin que esto quieradecir revelar intimidades) por el mismo hecho está dando el mensaje de que sumateria es asimilable en una persona humana, tal como él se presenta.

c) El diálogo personal. Esto suele lograrse cuando el profesor establece unametodología activa, que convierta la clase en taller, y, mientras tanto, tiene tiempopara dialogar en forma privada con algunos de sus estudiantes. Al explicar el

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método activo hemos insistido en esta característica. Gracias al diálogo personal ,es posible suavizar las asperezas o malos entendidos que en otras circunstanciassuelen generarse.

d) Por la actitud de aceptación, confianza y aliento, tal como se explicara en el

capítulo 11.

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CAPÍTULO X

LIBERTAD y DISCIPLINA ACADEMICA

Uno de los principales problemas que suele presentarse en el aula es el dela disciplina de los estudiantes. Cuando se trata de grupos numerosos, la dificultadpara controlarlos crece desmesuradamente. Por otro lado, no faltan personas queconsideran impracticables ideas que insisten en la libertad de los estudiantes,cuando lo que se necesitaría es un rigor en la disciplina, pues sin ella -añaden- seacaba el orden, la atención y el ambiente propio para el trabajo intelectual. Alparecer , libertad y disciplina se contraponen y se excluyen. Mi tesis en estecapítulo es que el ambiente propio del aprendizaje es la libertad, y que ella no estáreñida con la disciplina bien entendida. Empecemos, pues, por definir los términos.

1. EL CONCEPTO DE LIBERTAD

De acuerdo con las conclusiones de mi Introducción a la Pedagogíaexistencial, la libertad es autodeterminación axiológica. Esto significa que el sujetolibre realiza su existencia en función de los valores que previamente ha captado yapreciado como tales. De aquí se infiere la imprescindible necesidad de unaapertura hacia los valores. Ellos constituyen la condición de posibilidad de laconducta libre. Sin valores asimilados, el sujeto queda a merced de los estímulosfísicos. El motor de la libertad es el valor. Ser libre es actuar conforme avaloresasimilados. Quien aprecia internamente un valor o una serie de valores, cambia el

nivel de su motivación, y, aunque realice el mismo acto externo que otro sujetoejecuta impulsado por una coerción, el acto del primero es verdaderamenteautónomo ( libre) , Puesto que ha surgido de su propia interioridad yconvencimiento . Se puede decir entonces que él es el autor verdadero de eseacto. En esto consiste la autodeterminación.

Además, se trata de una autodeterminación axiológica, puesto que la razónde ese acto libre es el valor asimilado por el sujeto. También ay una la distinciónque se ha hecho entre libertad-de y libertad-para. La primera se refiere a unasupresión de trabas o dificultades . Para la conducta. Es como una etapa previapara ejercer la segunda ( libertad-para ) , la cual consiste en una potencia efectiva

para optar por algo valioso. Estar libre de obstáculos el la condición para ejercer lalibertad-para-elvalor. Por supuesto, el segundo tipo de libertad es el que mejorrealiza la definición dada al principio.

2. LA PRÁCTICA DE LA LIBERTAD EN EL AULA

Existen varios procedimientos que ponen en práctica la definición quehemos dado acerca de la libertad:

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A. Supresión del control aversivo (libertad de)

La libertad con respecto a los obstáculos para moverse a gusto puede propiciarse,y consiste en suprimir los controles aversivos, es de ir, aquellas medidasdisciplinarias que resultan exageradas, sofocantes, y hasta ofensivas. A principios

del siglo ( y también ahora en algunas escuelas ) se utilizaban procedimientosverdaderamente aborrecibles, tales como los palmetazos, los varazos los arrestos, la actitud sarcástica del profesor con respecto ala menor falta del estudiante , etc.En la actualidad subsisten medidas discriminatorias que, aunque ya no conservanaquel grado de aversión, resultan sofocantes en los medios donde se quierefavorecer la responsabilidad y la conducta madura de los estudiantes. En muchosmedios escolares, con las debidas precauciones, se han suprimido con éxito lalista de asistencia, el timbre de entrada y salida, las calificaciones enviadas a lospadres, etc. Se podría insistir en la táctica general que tiende a suprimir este tipode recursos para realizar el ambiente de libertad, con tal que no sea en formaintempestiva, dado que muchos estudiantes están acostumbrados a actuar sólo en

función de dichas coerciones.

La actitud general aquí recomendada. es, pues, tratar de suprirl1ir losprocedimientos coercitivos que han ocupado un puesto natural en las institucioneseducativas, pero que no pueden conservarse tras un análisis sereno acerca de su

justicia y de su calidad educativa. Todo lo anterior no significa que hay quesuprimir los reglamentos, con sus mandatos y prohibiciones. De ninguna manera.Siempre será necesario un marco de referencia, dentro del cual es factible elterreno de las opciones libres, como veremos enseguida.

La "liberación" de los estudiantes generalmente hace referencia a esta

supresión de los controles aversivos. Siempre es factible, ya veces indispensable,si efectivamente se quiere la maduración del estudiante.

B. El plano de las opciones

En otro lugar hemos indicado la necesidad de señalar a los estudiantes unaserie de opciones. Además del plano de lo obligatorio (lo que hay que hacer) y delplano de lo prohibido ( lo que hay que evitar) , es posible ofrecer una serie dealternativas en donde el estudiante puede optar según sus preferenciasparticulares. Por ejemplo: temas libres, trabajos optativos, tareas con temasvariables, etc. Lo importante es que el estudiante experimente un cambio de

acción donde pueda ejercitar sus preferencias, su responsabilidad, de tal maneraque pueda optar por sí mismo y pueda dejar de hacer algosin que sobrevenga un castigo.

C. Explicitación de valores

Este es, posiblemente, el procedimiento más importante para lograr un ambientede libertad. Si los estudiantes no captan el valor implicado en una carrera, unaasignatura o un tema, su conducta tendra que estar regida exclusivamente por

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motivas extrínsecas al mismo asunto. Cuando el estudiante toma conciencia de unvalor o una serie de valores, tiene en su poder el motor de un tipo especial deconducta. En efecto, el estudiante ahora puede optar por un acto donde se generael valor que ha captado y apreciado. Su motivo está en ese valor.

D. el valor implicado en los reglamentos

De acuerdo con lo que ya hemos dicho, el ambiente de libertad no significasupresión de reglamentos. Pero hay que indicar la doble manera posible decumplirlos, o por coercioneso por convencimiento. La primera es la usual. La segunda implica una explicitaciónde los valores que encierran. Esos valores están hablando acerca de laconvivencia, la importancia, la utilidad y , sobre todo, la realización humana que selogra cuando son cumplidos. Por lo tanto, develar esos valores es colocar laprimera condición necesaria para que la actuación conforme a los reglamentossea lo mismo que actuar conforme a valores

Naturalmente esto no garantiza que todo el mundo va a actuar conforme aesos reglamentos. Pero se está posibilitando una conducta, aunque sea en unoscuantos, originada en una motivación intrínseca . De aquí se infiere, dicho sea depaso, la necesidad complementaria de las coerciones, dado que los valores nomueven de forma irresistible.

E. El ejercicio de la responsabilidad

Las opciones que se han mencionado más arriba suponen ya :un ligeroejercicio de la responsabilidad, es decir, el estudiante se reconoce , como autor de

un acto que no era obligatorio. Esta responsabilidad puede ser ejercitada enniveles más serios, como es el caso del encargado de un equipo ( de trabajo o de juego), el tesorero, el representante del grupo, el encargado de una investigaciónespecial, etc. Los cargos y su ejercicio comportan una responsabilidad quedebería ser fomentada en toda institución educativa.

Sin embargo, la libertad y la responsabilidad engendran angustia, tanto enel sujeto que la ejerce como en las autoridades que la conceden. De allí, laresistencia de algunos profesores y su tendencia a la postura autoritaria. De estamanera queda limpia su conciencia, pues el resultado que obtiene sueleadeudarse muy bien con el tipo de programa rígido que quiere implantar, aun

cuando se haya obtenido a costa de una educación mutilada.

F. La democracia en el aula

La democracia puede entenderse aquí como participación de losestudiantes en las decisiones. Por ejemplo, al principio del curso se les puedepedir sugerencias en torno a los objetivos, los temas y los métodos apropiadospara la asignatura. En más de una ocasión su punto de vista es nuevo para elprofesor y puede enriquecer los programas. También, la evaluación del

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aprendizaje debe considerar su punto de vista, como indicaremos en los últimoscapítulos de este libro. La apreciación estudiantil acerca de la actuación de susprofesores debe tomarse en cuenta por parte de las autoridades.

El sujeto que vive esta participación democrática en la institución educativa

puede ofrecer una mayor probabilidad de actitud democrática en su trabajoprofesional. Malamente, se puede esperar esa actitud democrática en una personaque sólo ha experimentado la dictadura y la necesidad de la sumisión durante susaños de "formación".

G. La libertad moral

La facilidad para actuar conforme avalores en los que denominamoslibertad moral. Podemos observar ciertas personas que, gracias a superseverancia, adquieren una facilidad, prontitud y gusto en el ejercicio de valores.De ellas se puede decir que goza 1 de una libertad interna, moral, es decir, que

están libres de obstáculos internos para actuar y, habitualmente, actúan bien. Depoder interno positivo para actuar fácilmente en la línea del valor es lo que sellama virtud.

Ahora bien la adquisición de la libertad moral y de la virtud es labor de todala vida. Si bien, es posible enseñar oralmente el concepto de libertad y de virtud;en cambio, no es posible un aprendizaje efectivo de la virtud a base deenseñanzas orales. Actuar libre y virtuosamente no es producto de unaconceptualización de la virtud, ni es efecto de un entendimiento claro acerca de loque es la virtud. El maestro puede enseñar la virtud a base de conceptos, deejemplos, y, sobre todo, con su misma actuación. Sin embargo, ninguno de estos

instrumentos del maestro es suficiente para "garantizar" la conducta virtuosa porparte del educando. En este momento es donde se patentiza la acción de lalibertad en un sujeto; es él quien se di termina a favor o en contra de los estímulospropuestos.

Con esto, queda claro que el tema de la libertad puede tratarse mejor comoun proceso de liberación . No sólo se trata de una liberación externa, por la cual elestudiante realiza, efectivamente, una serie de actos motivados motivados porvalores reconocidos y asimilados. Este proceso es gradual y, a veces, lento.Podría decirse que es un avance que nunca termina, pues siempre es posible unamayor afinación en esa facilidad para actuar conforme a valores.

En resumen crear un ambiente de libertad en clase significa, principalmente trescosas a) suprimir los controles aversivos; b) crear , explicar y preservar una seriede opciones, lo cual no excluye la zona de lo mandado y de lo prohibido; c)explicar una serie de valores que , asimilados por los estudiantes pueden motivarsu conducta libre de un nivel superior al de los estímulos físicos y las coercionesque ordinariamente reciben

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3. EL CONCEPTO DE DISCIPLINA

Si entendemos la libertad como actuación en función de valores, ya no haydificultad para captar la disciplina como esfuerzo' ordenado en función de valorespor conséguir. En los dos casos es el valor captado y asimilado lo que mueve la

conducta del sujeto. Por lo tanto, libertad y disciplina no se excluyen, sino que secomplementan. Mientras que la libertad se realiza mejor en el momento de ladeliberación y de la decisión, la disciplina se realiza en la ejecución perseverantede esa elección libre. La disciplina es la prolongación de la libertad.

El estudiante disciplinado es, .por ejemplo, el sujeto que adquiere ypersevera en la puntualidad en función del valor allí implicado; lo mismo realizasus trabajos, lecciones, repasos, exámenes, con la conciencia ( más o menosexplícita) del valor que está generando. Ese valor es, en definitiva, su motor y supremio, su finalidad y su satisfacción. En cambio, si no existe esa percepción einternalización del aspecto valioso en la conducta realizada el móvil tiene que ser

necesariamente la coerción. Como hemos visto, y enseguida detallaremos, en lapráctica funciona una combinación de ambos tipos de motivación.

En consecuencia, lo que se pretende es una creciente autonomía delestudiante, pero no concebida ésta como la ausencia de toda influencia por partedel profesor, sino como promovida y facilitada en función de una serie de valoresque el profesor ha puesto a la consideración de los estudiantes. Los valores sonlos que se encargan de orientar la conducta de ellos. Con tal que los valores seansimplemente propuestos, mas no impuestos, podemos asegurar una crecienteliberación del estudiantado.

Con lo anterior, estamos rechazando una nueva fuente de control estrechopor parte de las autoridades escolares, que es una forma elemental del llamado"lavado cerebral", y que es la práctica del aula se realiza cuando se menciona sóloun valor o un tipo de valores.

Una educación más consciente de autenticidad humana tendría que abrirse a unpluralismo axiológica para que el estudiante verdaderamente posea la oportunidadde seleccionar su propio sistema de valores. Eso tiene su aplicación, tanto en laelección de carrera ( en función de los valores que ella implica) , como en laorientación ideológica tan variada que cada una de ellas podría contener ,

4. LA ASPIRACIÓN A VALORES

La aplicación concreta de estas ideas acerca de la libertad y la disciplina,esta en la conveniente dosificación de la coerción y de la motivación axiológica. Enla práctica, los estudiantes están acostumbrados a trabajar en función de laexigencia del profesor .Tal profesor no pregunta la lección, por lo tanto no esaudio". El sistema escolar posee una serie de reglamentaciones y de exigenciasque son las que funcionan como motivos principales en la conducta de losestudiantes. Desde luego no critico de que existan reglamentos escolares y de que

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las autoridades y los profesores se encarguen de su cumplimiento . Lo que quieroaclarar es que hay dos procedimientos para lograr esto, y su combinaciónadecuada es lo que constituye una verdadera actitud educativa.

A. Uso exclusivo de atenciones

Los profeso es se distinguen, a veces, por su actitud exigentes. De talmanera ordenan, exigen y castigan, que el estudiante se ve materialmente forzadoa realizar ese trabajo, las amenazas, la voz dura, los regaños e inclusive laridiculización, son las armas utilizadas por el profesor. “la letra con sangre entra”

Lo peor del asunto es que las instituciones y los mismos padres de familia estánde acuerdo con estos procedimientos, como si no hubieran otros recursos para lamotivación mucho más humanos , por tanto, educativos,

B. La motivación axiológica

El profesor muestra los valores implicados en la actividad mandada. En esemomento, los estudiantes tienen la oportunidad de hacer suyas esas razones yactuar, por lo tanto, en función de su propio convencimiento, en forma autónoma.Como táctica, el profesor no deja a un lado las coerciones razonables (lista declase, plazos fijos, límites de fa lección, asignación precisa de funciones,exámenes, etc. ) .Conserva estos elementos de la motivación coercitiva (suprimiendo todo lo que tenga de aversiva propiamente) , pero, en cuanto percibeque de hecho es suficiente el motivo axiológico en una porción considerable desus estudiantes, poco a poco va cediendo en cuanto a exigencia y demáscoerciones. Un ejemplo de todos conocido es el de la clase interesante: en ese

momento los estudiantes enfocan su atención aun valor (lo que a ellos les pareceinteresante), y, por lo tanto, no hay necesidad de "exigir" silencio.

De cualquier manera, siempre es necesario conservar un cierto mínimo decoerciones. Estas nunca van a desaparecer del todo. La educación está basadaen la motivación axiológica, pero secundariamente, también es necesaria lacoerción, en dosis cada vez más ligeras.

Podemos hacer una analogía con el "sistema X" y el "sistema Y" que seutilizan en el campo administrativo1. El "sistema X" consiste en la organizaciónque gira alrededor del jefe. El es quien da las órdenes, impulsa el trabajo de todos

los empleados, anima a una mayor eficiencia y carga con el peso de lasdecisiones , responsabilidades y orientaciones de la actividad ejercida . El sistemaY" ya no gira alrededor del jefe, .sino que se preocupa por la realización de losintereses de todo0 los integrantes. Todos participan, todos tienenresponsabilidades, su motivación no está en la presión del jefe, sino en lasatisfacción de su autorrealización. El papel de la autoridad es integrarunitariamente el ejercicio de todos esos intereses.

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La aplicación en el aula puede guardar estrechas analogías. como hemosseñalado repetidas veces, lo importante es la estrategia del cambio desde elsistema X hasta el sistema Y. La clave está en los valores asimilados en formaefectiva. Cuando son ellos los que efectivamente mueven a la gente a trabajar,automáticamente cesa la necesidad ejercida por el jefe.

5. LAS CAUSAS DE LA INDISCIPLINA

A. Enumeración

No es extraño que el profesor tenga que enfrentarse ante el problema de laindisciplina de un grupo, entendida como desorden, pereza, impuntualidad o,inclusive, agresividad de los estudiantes contra el profesor y demás autoridades.En tales casos es necesario reflexionar acerca de las posibles causas, y atacar losasuntos en su raíz. La siguiente lista puede facilitar esa reflexión.

1 La excesiva presión ejercida por el profesor a través de los llamadoscontroles aversivos, como por ejemplo:a) demasiadas tareas,b) excesivos y sorpresivos exámenes,c) calificaciones demasiado severas.d ) imposición de una orden "absoluta" ( silencio, puntualidad, inmovilidad) .

Habría que tomar en cuenta que los estudiantes también tienen otrasmaterias que aprender, que no es necesaria la perfección en cada asunto que sepueden dejar de lado algunos temas secundarios del programa, y que éste admite

más flexibilidad si se sabe seleccionar lo verdaderamente esencial para realizarsus objetivos.

2. No existe entre los estudiantes la suficiente motivación intrínseca. Porejemplo:

a) no se capta el valor intrínseco de la materia o de algún tema,b) la explicación resulta aburrida.c) el profesor no está entusiasmado ni convencido por el asunto.d) ha y repeticiones inútiles,e) el profesor no da retroalimentación positiva oportuna,

f) el ritmo de trabajo es continuo y monótono.

3. Existen problemas personales en el estudiante indisciplinado. Como porejemplo:

a) Frustración general por varias materias reprobadas,b) situaciones familiares conflictivas ( divorcio, accidentes, enfermedades),c) relaciones deficientes con la amistades ( rompimientos, riñas ) ,d) nerviosismo, angustia ( por exámenes próximos o sucesos de la casa) .

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B. Principales políticas de solución.

Para cada uno de estos tres tipos de causa se puede enunciar una políticageneral de solución :

1. El profesor, ayudado por otras personas, podría llegar a determinarobjetivamente el exceso de controles que utiliza en clase. La solución está, pues,clara: habría que disminuir la dosis de coerción, y, al mismo tiempo, tratar deaumentar la dosis de motivaciones axiológicas. El caso no es fácil, por variasrazones : en primer lugar, el profesor suele estar convencido de que sus dosis deexigencias son necesarias, y que si disminuyen, los estudiantes no harán nada.Para esto, sería necesario atender al capítulo de las motivaciones, en donde seexplican los otros factores que pueden mover al estudiantado, en lugar de lasimple coerción. En segundo lugar, los estudiantes no se adaptan fácilmente a loscambio; de táctica de un profesor; por lo tanto, el resultado no puede esperarse deun modo inmediato. La insistencia en el contacto personal, y en la actuación por

propio convencimiento, y no por amenazas, es el único camino viable.

2. También, en el segundo caso, la política de solución esta en laincrementación de la motivación axiológica. Posiblemente una de las fases masimportantes en la preparaciónde una clase esta en la reflexión y explicitación de los valores allí contenidos. Suexplicación clara y ejemplificada a los estudiantes, puede ser la base de larenovación del interés y, por consiguiente, la disminución de la actitudindisciplinada

3. Cuando se trata de problemas personales, el mejor camino es el diálogo

personal con el estudiante. Si éste se ve comprometido, adopta una actituddiferente, de mayor responsabilidad y atención al profesor.

6. LOS EFECTOS DEL CASTIGO

Merece una consideración especial el uso del castigo en el aula.Últimamente se ha elevado una fuerte ola de criticas al grado de que muchaspersonas se abstiene por completo del uso del castigo25.

1. el caso más sencillo de analizar es el castigo público, humillante,

excesivo, como el arresto por varias horas, el regaño enfrente de todos loscompañeros, la burla por no saber la lección y para que mencionar los golpes ydemás afrentas cotidianas e los tiempos en que eran validos el lema según el cualdice “la letra con sangre entra”. Queda evidente la necesidad de suprimir esasprácticas.

25 Véase el capitulo correspondiente al castigo. Skinner: mas allá de la libertad y la dignidad. EditorialFontanella

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2. Todo castigo tiene un defecto claro, pues se trata de un procedimientonegativo, ya que dice lo que hay que evitar, pero por sí mismo no dice lo que hayque hacer. Por lo tanto, no es posible un avance en el aprendizaje de conductascuando sólo se utiliza el castigo; es necesaria una complementación que muestrey propicie la conducta correcta.

3. La eficacia del castigo engañoso. Al principio parece que el castigoproduce un efecto infalible, es decir, el castigo ya no vuelve a repetir esaconducta. Sin embargo, después de un tiempo, el sujeto queda como inmunizadoante el efecto del castigo. Todo profesor conoce una serie de casos en los cualesya no hay castigo que pueda regenerar al alumno, semejantemente el antibióticoque al poco tiempo, insensibiliza al enfermo y ya no le hace efecto. Laspenitenciarías ,están llenas de reincidentes.

4. El sujeto aprende a evitar el castigo sin evitar la conducta que se le estácastigado. Para él "lo malo no es robar, sino que lo sorprendan en el acto de

robar". En casos extremos el alumno aprende el "arte" del fraude.

5. El castigo produce sentimientos de culpabilidad. Aunque esto,aparentemente sería un buen efecto, resulta que es todo lo contrario, como severá por la siguiente explicación.

El sentimiento de culpabilidad es diferente a la culpa real, y también a laaceptación y reconocimiento voluntario de esa culpa. Los tres fenómenos puedenindependizarse, al grado de que un sujeto puede tener sentimiento de culpabilidadsin que sea culpable y sin que acepte ninguna culpa, y también puede aceptar unaculpa real sin tener sentimiento de culpabilidad.

Este sentimiento proviene del inconsciente, y no necesariamentecorresponde con la culpa real26. Dicho sentimiento de culpabilidad, aun cuandocorresponda a una culpa real, tiene un mal efecto, pues produce una imagennegativa del sujeto, y, a partir de ella, imposibilita o retarda el proceso decrecimiento o de regeneración del mismo sujeto.

6. En muchos casos, el responsable de la conducta reprensible no es tantoel propio sujeto, sino )el ambiente en el que se encuentra27. El remedio de esamala conducta no está, pues, en el castigo del su jeto, sino en el cambio delambiente. Si podemos cambiar el ambiente, estamos cambiando los estímulos que

normalmente reciben los sujetos, y con esto modificamos también las respuestasque emiten. En cambio, si castigamos sin cambiar el ambiente, las respuestasseguirán siendo las mismas, y, además, aprenderán a eludir el castigo y absorberátodos los malos efectos que ya hemos descrito.

Respecto a la influencia del ambiente en la conducta de los estudiantes,podemos acotar lo siguiente :

26 cfr. Luis Monden: conciencia , libre albedrío, pecado (editorial Herder), capitulo 127 cfr. Skinner., op., cit., pag., 98

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1. Ciertamente, es el ambiente uno de los más importantes factores en laconducta de los estudiantes. Sin embargo, no habría excusar su importancia comosi fuera una causa determinante de la conducta de ellos. Modificar el ambiente escomo modificar un factor en la conducta del estudiante, y no significará la

modificación infalible de ella.

2. El ambiente puede llamarse un condicionante, mas no un productor de laconducta. Condiciona, es decir, propone circunstancias que se deben tomar encuenta, mas en último caso, la producción de la conducta de todas maneras va adepender del propio sujeto. Esto significa que hay una multitud de factores en laemisión de la conducta, y que no hay que olvidar el factor voluntad y la ejecuciónconsciente y responsable por parte del sujeto.

3. La infl1encia del ambiente en un grupo puede ser más decisiva que en elcaso de una persona aislada. La razón es que la persona que ingresa a un grupo ,

por el mismo hecho, prefiera incorporarse a él y ser reconocida como un miembrode él, y, por lo tanto, se aviene con mas “ facilidad a las norma." Vigentes en elmismo. En este sentido, se puede decir que el sujeto que interesa a un grupo haceuna renuncia voluntaria a cierta conducta personal del individuo, y se aviene sindificultad a las normas o costumbres más o menos habitúales estandarizadas delmismo. El efecto que se palpa en estas circunstancias es que lo hemos venidodetectando: el ambiente condiciona con facilidad la conducta de una persona en elgrupo.

La conclusión general de todas estas consideraciones respecto al castigo es queaun cuando no puede evitarse del todo, sí conviene disminuirlo, de igual manera

que se ha concluido con respecto; las coerciones en general. La experienciamuestra que se han ejercido un abuso muy fuerte con respecto al castigo esapráctica debería disminuir, tal como ha disminuido la vigencia del lema “la letra consangre entra”. Pero por otro lado, la ausencia total del castigo haría muy ineficaz lapromulgación y la exigencia de ciertas leyes que tocan el interés personal egoístade lagunas personas

7. CONCLUSION: LA LIBERTAD PROPICIA EL APRENDIZAJE

Volvamos pues, al punto de partida de este capítulo. Allí, decíamos que elambiente de libertad es el que propicia el aprendizaje, mucho mejor que el

ambiente de la coerción exagerada, y que, además, libertad y disciplina no seexcluyen.

Con todo lo dicho, podemos subrayar ahora las razones que fundamentanlos asertos anteriores :

1. La motivación axiológica es el eje de una sana educación. Gracias a losvalores, es posible el funcionamiento autónomo de los estudiantes, suresponsabilidad y la realización ordenada ( disciplinada) de los objetivos

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propuestos. Libertad y disciplina dependen de la motivación axiológica. Faltandoésta, el recurso normal es la coerción y, por lo tanto, la falta de libertad y laindisciplina.

2. El ambiente de libertad. coloca al estudiante en una situación en donde

puede autorrealizarse, y sentir la satisfacción propia de dicha autorrealización. Porlo tanto, se refuerza, naturalmente, la motivación axiológica, y el aprendizajeresulta beneficiado. El orden de los factores ha sido, pues : proposición de valores,disminución de coerciones, actuación motivada por el valor, satisfacción por laautorrealización, incrementación, de la motivación, y así sucesivamente.

3. Por otro lado, ya hemos detectado el espejismo que sufren lasautoridades y las instituciones cuando pretenden una motivación centrada en lacoerción. Los resultados parecen muy eficaces al principio; sin embargo, el miedoengendrado se convierte, a la larga, en rechazo, y así es como el trabajo tomatintes de castigo, la autoridad sufre reproches a priori, y la meta de los estudiantes

se fija exclusivamente en la consecución de calificaciones, certificados y títulos,sin importar el aprendizaje ni el valor intrínseco de la carrera. Las institucioneseducativas que exageran la insistencia en las coerciones están logrando, aun sinpretenderlo, una viciosa cosmovisión del mundo del trabajo, la profesión, elestudio, la autoridad y la ley.

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CAPÍTULO XI

LAS RELACIONES INTERPERSONALES EN EL AULA

El profesor no' el suele estar demasiado preocupado por el contenido intelectual,de la asignatura que va a "dar" y no es para menos, puesto que ese contenido esel tema que, supuestamente, deben aprender los alumnos. Sin embargo, hacefalta tomar en cuenta el elemento más importante en la actividad educativa, asaber, la persona misma del educando. En definitiva, el es el centro y el agenteprincipal de la educación, el es la causa más importante en el proceso educativo.

Alrededor de él es como han de girar todos lo demás elementos de la educación.Por lo tanto, los programas, los maestros, la clase, los métodos y cualquier otro

factor educativo, deben pensarse y adecuarse en función del educando, de supersona, de sus exigencias de crecimiento, de sus potencialidades y aptitudes.Este capítulo está, pues, dedicado a considerar aquellos aspectos que ponen derelieve la calidad de persona y de sujeto que posee el educando, y que, porconsiguiente, pueden orientar la actitud del profesor en clase28.

1. LA CALIDAD DE PERSONA DEL EDUCANDO

Parecería innecesario tratar este asunto, puesto que es obvio. Se trata deuna relación entre personas. Tanto el profesor como el alumno entran l salón de

clase, no sólo con su cerebro dispuesto a pensar en un contenido conceptual, sinocon todos los demás constitutivos integrantes de la persona humana, como son,por ejemplo, sus emociones y afectos, sus valores, sus proyectos sus actitudes,sus recuerdos, su inconsciente, sus condicionamientos, sus esperanzas y susfrustraciones. Es indudable que esta serie de factores convierten al alumno ( ytambién al profesor) en un sujeto capaz de vibrar ante el ambiente creado en clasede un modo mucho más fino que cualquier cosa o artefacto gravable. La clase delprofesor, si toma en cuenta todo esto, tendría que ser muy diferente a la simpleenunciación de una serie de verdades que van a quedar grabadas en una cintamagnetofónica.

Suele suceder que lo cotidiano del trabajo y la preocupación por el tema dela clase tienden a hacer olvidar esos aspectos más humanos del quehacereducativo. En tales ocasiones, el alumno se ve reducido a la calidad de una simplecosa u objeto, y el profesor emite sus conceptos de la misma manera que, lo haríafrente a una grabadora. La consecuencia es notablemente insatisfactoria, puestoque a partir de esto se deriva que el objetivo de la actividad educativa resideexclusivamente en la grabación de algunas ideas, que luego deben ser repetidastal cual en el momento del examen. Con lo cual, se están dejando a un lado otros

28 A este respecto es muy recomendable la obra de leroy: el dialogo en la comunicación. Editorial Narcea.

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objetivos educacionales de igualo mayor importancia, como por ejemplo: laasimilación y la generación de valores, el desarrollo de las aptitudesintelectuales29, el ejercicio de la responsabilidad y de la libertad, y la facilitación delcontacto propiamente interpersonal.

Por otro lado, aunque el objetivo de la clase fuera exclusivamente el aprendizajememorístico de algunos conceptos, resulta claro que la motivación de ese trabajo,por parte del estudiante, es bastante pobre si acaso se siente tratado como unasimple cosa. En cambio, la persona que siente como es tratada y respetada encuanto tal, por el mismo hecho mejora su propia imagen, en función de la cual seincrementa la energía motivadora de su actividad30. Por lo tanto, aunque sólo fuerapor la obtención de una mayor eficacia en la propia clase, el profesor tendría queacostumbrarse a tratar a sus alumnos como las personas reales que son. Sinembargo, este motivo todavía puede ser superado

El motivo más importante, por el cual un profesor ha de tratar a sus alumnos como

personas, reside en la misma exigencia de realización que poseen esas personas.Ya no me refiero o tanto al derecho inalienable de la persona a ser reconocida,como tal. Esto lo doy por supuesto, aun cuando a veces suena muy formal, y enmayo parte de los casos resulta inoperante. Me refiero, más bien, sin desechar laidea anterior, a la exigencia de la actualización de las potencias humanas, tema yaaludido en la primera parte de este libro. Es, precisamente, a l a actividadeducativa a la que le compete, en forma central, el fomento de esta realización. Sepodría decir, pues, que el profesor no esta en clase para proferir simplemente unaserie de ideas más o menos hilvanadas, sino que su misión completa es la deleducador, a saber, crear un ambiente en donde se propicie la actualización de laspotencialidades de la personales del educando.

Por lo tanto, podríamos enunciar tres motivos por los cuales el profesor ha detomar en cuenta la calidad de la persona de sus estudiantes.

1. Se trata de un derecho inalienable del educando.

2, es un elemento motivador en la actividad del estudiante.

3. Es la actitud propia del educador, cuya actividad consiste en fomentar laactualización de las potencialidades del educando.

Habría que estudiar ahora cuales son las actitudes propias del profesor quetoma en serio la calidad de persona de sus alumnos.

29 Cfr. El capitulo sobre objetivos30 cfr. El capitulo sobre la motivación

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2. LAS ACTITUDES DEL EDUCADOR

Una vez explicada la necesidad que tiene todo profesor de considerar lacalidad de persona de sus alumnos, veamos ahora las actitudes que concretan enforma operante esa consideración de lo personal.

A. Aceptar al alumno31

Consiste en la actitud por la cual el profesor no solamente no rechaza de suconsideración la calidad de persona del alumno, sino que, de un modo positivo,reconoce. y aprecia, internamente, esa calidad ( y también en forma externa, comoluego veremos).

La base de la aceptación es la certeza que se puede lograr con respecto ala cualidad valiosa de toda persona por el hecho de serlo. Ser persona es lomismo que ser portador y; generador de valores, Ser persona, significa poseer una

tendencia innata hacia el valor. Por lo tanto, aceptar a una persona como tal es lomismo que reconocer su intrínseca cualidad axiológica, la cual no sufre deméritosaunque por otro lado también se reconozcan en ella ciertas deficiencias,debilidades y tendencias viciosas.

Lo importante, aquí, es la aceptación concreta y efectiva de la persona quese tiene enfrente tal como es. Resulta fácil decir que aceptamos a la gente; perono deja de ser difícil en muchos casos aceptar al sujeto concreto que se tieneenfrente.

Aceptarlo significa que, por lo pronto, se reconoce su intrínseca cualidad

valiosa, su potencialidad interna para crecer, sus aptitudes para aprender ymejorar, sus estratos cultivables en el terreno de lo axiológico, y además, setoman en cuenta sus tendencias un tanto desviadas, sus posibles vicios, y, engeneral, su característica normal de cierta deficiencia, ignorancia o dificultad pararealizar progresos. Aceptar a la, persona, tal como es, no resulta fácil. Pero es laúnica manera de ejercer un auténtico acto educativo. Mal se puede propiciar eldesarrollo de una persona si no se empieza por reconocer su potencialidad innataal crecimiento al mismo tiempo que sus deficiencias.

Además del no-rechazo y del reconocimiento interno, de la persona talcomo es, se podría avanzar hasta un verdadero acogimiento. Esto significa un

cierto esmero en la aceptación. Es paralelo al sentido de hospitalidad con respectoa las visitas que nos simpatizan. Acoger al estudiante es aceptarloafectuosamente. Sin embargo, esto ya no sería una exigencia general de laactividad educativa.

31 cfr., mi introducción ala pedagogía existencial, capitulo 5.

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B. Confiar en el alumno

Se trata de una actitud semejante a la aceptación, y se refiere al aspectodinámico del educando. Mientras que la aceptación se refiere al alumno en lo quees, la confianza toma en cuenta lo quo puede hacer, y es que la persona no sólo

es la portadora de valores, si no también generadora de ellos. Confiar en elalumno significa, pues, reconocer, aceptar y esperar su propia actividad yprogreso. Se basa en la certeza que se puede adquirir con respecto a susfacultades de crecimiento. La persona tiene facultades para crecer y, por lo tanto,para aprender ( que es crecimiento espiritual); tiene curiosidad, tiene, en fin unatendencia innata de expansión y de dominio.

Es muy importante esa actitud de confianza, pues si no se llega a adquirir ,el papel del profesor tiene que reducirse al de un transmisor de conocimientosque, a base de coerciones, exigencias y amenazas, logra un cierto esfuerzo porparte de sus estudiantes. La eficacia del profesor solamente será lograda a base

de su propio esfuerzo, nunca en función de la iniciativa, desarrollo y creatividad desus estudiantes. No confiar en el estudiante equivale a convertirse en eternamuleta de su progreso , sin la que el otro nada pede hacer. Esto es precisamentelo contrario de la meta educativa, que consiste en el desarrollo y la autonomía deleducando, de tal manera que educador puede llegar a desaparecer.

Claro esta que la confianza aludida no debe confundirse con la ingenua actitudque pretende obtener respuestas positivas del educando sin los correspondientesestímulos. Confiar en el educando no consiste en dejarlo sin estímulos, sobretodo, si los únicos que suele recibir son coerciones morales y aun físicas. Esnatural que, en estos casos, al suprimir dichos estímulos cesa la respuesta del

estudiante. Así, es como el profesor se ha visto obligado a prolongar su andanadade exigencias y amenazas la confianza en el estudiante se demuestra, nosuprimiendo todo estímulo, sino cambiando las antiguas coerciones por otro tipode estímulo como es la mostración del valor, tanto en los temas tratados, como enla propia conducta y en el fin general del proceso educativo.

Confiar en el estudiante significa, pues, poseer la certeza de que se trata deun sujeto predispuesto hacia los valores, y que, por lo tanto, responderáeficazmente en el momento en que se propongan adecuadamente los valores enel campo de su percepción.

C. Alentar al alumno

Es un tercer escalón. Se trata de expresar al estudiante la buena imagenque de él se ha obtenido. No coincide con el "hacerse de la vista gorda" ante susposibles efectos, pero sí insiste en subrayar más lo positivo que, efectivamente, seha detectado como cualidad real del alumno, aun cuando también es necesariodetectar y denotar las deficiencias observadas.

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No es extraño encontrar profesores que más bien enfatizan los aspectosnegativos que observan en sus alumnos. Inclusive hay personas que se sientenmal cuando tienen que reconocer en público los altos logros que alguno de susestudiantes ha alcanzado. El uso del lápiz rojo que detecta los errores es muchomás frecuente que el uso del lápiz azul que subraya los aciertos especiales,

merecedores de una felicitación o, por lo menos, de una franca observaciónpositiva.

En vista de esa tendencia opuesta a la verdadera actitud educativa, escomo juzgo conveniente insistir en la necesidad del aliento y de la expresión de laimagen positiva del estudiante. Pero la razón más poderosa para insistir en estoreside en el factor de motivación que aquí se halla implicado.

Una persona que continuamente recibe reprensiones, castigos o, por lo menos,observaciones con respecto a sus defectos reales, y jamás escucha unafelicitación o aliento en relación con sus progresos y aciertos, es una persona que

necesariamente va a terminar por desconfiar con respecto a sus propiasposibilidades, lo cual la llevará, por lo menos, a un debilitamiento en su esfuerzopersonal, si no es que llega hasta una anulación de toda actividad en ese sentido.

Mientras mayor certeza tenga un sujeto con respecto a sus aptitudespersonales, mejor disposición tendrá en orden a su ejercicio y realización. Dichacerteza que da incrementada y consolidada cuando el sujeto recibe testimoniosajenos a confirmar sus realizaciones. Por lo tanto, no se trata de dar coba, ni deuna actitud “política”; se trata del influjo en uno de los mayores factores demotivación en la persona, que es la conciencia y la certeza de su propiapotencialidad. Esta es la autoimagen positiva, alentada por un actitud sana del

educador, originada en una situación sincera y francamente satisfecha respecto alos avances detectados en los estudiantes.

D. Empatizar con el alumno.

Se trata de una actitud mucho más compleja. Su núcleo consiste enponerse en el punto de vista del educando “meterse en los zapatos del otro”.Incluye por lo tanto, una fina percepción de lo que sucede en el “interior” de la otrapersona. Empatizar es, pues, vibrar con el otro, proyectarse en el otro, tomar supropia perspectiva y juzgar las cosas como el otro las ve

La empatia supone cierta neutralidad respecto a ala simpatía y la antipatía.Sin embargo, esta más cerca de la simpatía, en tanto que el sujeto se acerca alotro y siente emocionalmente su situación.

El maestro que empatiza con el estudiante, se abstiene en ese momento deformular juicios valorativos con base en criterios o categorías ajenas al sujetopercibido. Esto es consecuencia de lo anteriormente explicado, pues siverdaderamente se asume la postura del otro, no cabe un juicio diferente al que élmismo pudiera dar. Estamos en esa actitud que generalmente se llama

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“comprender a un apersona”. Un sujeto se siente comprendido cuando el otrologra captar las cosas como él las capta, y no interfiere con ideas y juiciosextraños a el mismo.

La empatia culmina cuando el maestro expresa verbalmente, en su

oportunidad, lo que ha captado, con lo cual el estudiante siente haber sidocomprendido, y aun llega a esclarecer su propio mundo interno. Este “reflejo” queproduce el maestro puede ser el elemento decisivo en la apertura del estudiantehacia una mayor comunicación interpersonal. Saber escuchar y saber expresar locaptado constituye una de las más ricas cualidades del maestro32; su ejercicio esla clave del ambiente que facilita la comunicación interpersonal.

Las clases tradicionales significan normalmente un monólogo del profesor.Introducir el diálogo quiere decir: tomar en serio las inquietudes de los estudiantes,admitir sus sugerencias, oír sus comentarios, atender a sus. dudas, e inclusive,abrirse ante sus posibles críticas.

La principal objeción que suele oponerse ante esta indispensable actitudeducativa es la falta de tiempo: " Apenas alcanza para explicar todo el programa".Sin embargo, el objetivo del profesor no es simplemente cubrir el programa, sinolograr el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Pero esto no se consigue siacaso el profesor se hace sordo ante los requerimientos del estudiantado, con susdudas, cuestiones, comentarios, puntos de vista y críticas. Es indispensable laretroalimentación de la comunicación, el "reflejo" de los estudiantes, y esto a lolargo dc todo el curso, no sólo al final de él, cuando el posible resultado adversoya no tiene oportunidad de modificación. En más de un caso, la retroalimentaciónoportuna del estudiante indica al profesor la necesidad de cambiar el vocabulario,

el nivel de profundidad o, inclusive, el método.

Pero aun cuando no se llegue a este extremo, el diálogo es necesariodesde el momento en que surgen dudas y aclaraciones que pueden ser muyespeciales. No existe el alumno estándar, el término medio al cual suele dirigirsela clase.

Siempre hay estudiantes más avanzados o más atrapados, que requierenuna especial atención. Las dudas del estudiante avanzado pueden solicitar porparte del profesor una bibliografía más, especializada, o una afinación en eltratamiento de un punto particular. Por su parte, las dudas del estudiante más

atrasado pueden significar simples aclaraciones de vocabulario, mayoradecuación, de los ejemplos dados, o una repetición más lenta de un pasaje difícil.En todos estos casos, el profesor puede mostrar una cierta disponibilidad para eldiálogo, de acuerdo con las restricciones propias del tiempo y del programa, talvez, lo más importante en la actitud de diálogo es la disposición de apertura y deigualdad como persona frente al estudiante, Ya no se trata de una educación"bancaria" , que consiste en depositar conocimientos, sino de una actitud

32 Cfr. Roggers., libertad y creatividad en la educación., pagina 168.

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"dialógica", en la que existe intercambio, mutua influencia, reconocimientorecíproca, respeto a la calidad de persona y de igualdad por ambas partes, Aquítenemos un aspecto de la lucha contra el maternalismo, que tan seriamente hantomado las generaciones actuales.

F. Mayéutica

Es la actitud socrática que consiste no solamente en el ejercicio deldialogoo, si no sobre todo, en el esfuerzo para lograra en el estudiante unadisposición de actividad, realización, desarrollo, iniciativa y creatividad, lo cual estacompletamente de acuerdo con su propia potencialidad que exige expansión,actualización y apertura. Esto es lo que se deriva a partir de la expansiónmayéutica (parto espiritual). Estamos de nuevo en contra de la actitud depositante;lo esencial en la educación es la actitud que facilita en el otro la liberación de simismo, la apertura de nuevos horizontes, la investigación o búsqueda desoluciones.

En lugar de dar soluciones es mejor propiciar que el otro las encuentre. En lugarde explicar todo el tema, es mejor dejar la inquietud para que el otro lo termine. Enlugar de cubrir todo el programa, es mejor detenerse en los puntos clave e indicarla lectura del resto. En lugar de explicar hasta el mas mínimo detalle, es mejordejar al estudiante la resolución de algunos problemas, en fin, se trata depromover la actividad, la iniciativa y la creatividad del estudiante. De acuerdo conesto, el mejor profesor no es el que explica todo, sino el que hace pensar alestudiante; no es el que "hace papilla" cualquier punto oscuro, sino el que deja lainquietud para que el estudiante reflexione sobre el asunto.

Naturalmente, se ha de tomar en cuenta el nivel de los estudiantes, laprofundidad del tema y el tiempo disponible. Sin embargo, la objeción queconsistiera en que "nunca hay tiempo u oportunidad para ejercer de hecho estaactitud de la mayéutica lo que en el fondo está significando es que la organizacióninstitucional revela un defecto radical, pues en tal caso la institución educativa noda oportunidad para el ejercicio de la educación propiamente dicha.

3. LA COMUNICACIÓN EN EL AULA

Veamos ahora la situación contraria, que tiene lugar cuando el profesor no

advierte la importancia del trato personal, o cuando opone alguna resistencia,consciente o inconsciente, con respecto a las actitudes explicadas anteriormente.

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5. Por último, el paternalismo es también un procedimiento manipulatorio encuanto que pretende crear en el ambiente una confianza ilimitada en la bondad,sabiduría y eficacia de

A. Cosificación

Consiste en la indiferencia ante la calidad de persona del estudiante. Elhecho de no ver siquiera a los ojos del otro, indica esta actitud de la indiferencia;para nada se toma en cuenta la problemática del estudiante; se trata a todos como

alumnos estandar; no hay razones validas para considerar excepciones; todos sontratados de idéntica manera.

B. Manipulación

Consiste en un trato doloso, que oculta la verdadera y maliciosa intenciónde la propia conducta, la cual se manifiesta como completamente dedicada albeneficio del otro. Es llevar ocultamente el agua al propio molino.

1. El profesor manipula a los estudiantes cuando los utiliza para el logro desus intereses políticos y económicos a base de adulaciones, falsa diplomacia,

calificaciones con condiciones no muy claras. etc. Sin embargo, hay otrosprocedimientos manipulatórios menos burdos.

2. Se puede manipular creando un sentimiento de culpabilidaddesproporcionado ante una pequeña falta. Igualmente, es manipulación , unaoferta excesiva de premios ante pequeñosavances . El profesor intenta, en estos casos, una garantía casi absoluta de éxitoen su clase, tanto en la conducta como en los conocimientos de sus estudiantes, yno le interesa la consecuencias nefasta de la presión moral excesiva que estáejerciendo.

3. Hay manipulaciones en el campo afectivo: un profesor incompetente,pero con una gran facilidad para atraerse la simpatía de los estudiantes por mediode chistes y anécdotas agradables, logra una adhesión incondicional de losestudiantes inmaduros. En realidad no le importa que aprendan, le interesacrearse una corte de admiradores

4. También es manipulatorio el procedimiento que consiste en apantallar alestudiante en función de términos, autores, ideas, y argumentos extraños,sofisticados y difíciles. El profesor quiere armar su propio prestigio, aunque biensabe que estos términos e ideas no van a ser asimilados por el estudiante .

la autoridad. con modales ,suaves y bonachones, el profesor paternalista lograuna adhesión de conformismo por parte del estudiante infantilizado. En el fondose trata de un autoritarismo sin aspavientos. El defecto máximo de esta actitudreside en la infantilización, que logra en personas destinadas a la maduracióncreciente.

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C. Autoritarismo

Aunque también puede considerarse como una forma de manipulación, elautoritarismo merece un trato aparte, dado que es uno de los procedimientos másgeneralizados en los sistemas tradicionales33.

Consiste en el abuso de la autoridad. La función normal de la autoridad esunificar los esfuerzos en vista de un fin propuesto. Pero el autoritarismo recurre amedios que, por un lado, logran una eficacia aparentemente plena, y por otro lado,mutilan las oportunidades de opción, de creatividad, de pensamiento divergente yde pensamiento crítico. El ideal del profesor autoritario es la clase perfectamenteprogramada, donde todo está previsto, nadie difiere, no hay un solo momentofuera. de control, y todos los estudiantes responden unívocamente a los estímulosque él ofrece. Si tuviera robots enfrente estaría más a gusto.

Está claro que esa actitud es altamente deficiente, por cuanto deja sin

atención ni posibilidad de promoción los aspectos más humanos del estudiante. Lafalacia de un alto nivel de disciplina y de rendimiento en los exámenes quedadescubierta como tal, cuando se capta la profunda aversión que conservan losestudiantes que han sido sometidos a ese "vil tratamiento". El día más feliz en laescuela es el día en que el profesor falta. Liberarse significa. entonces, quedarexento con respecto a los controles aversivos.

D. Uso de máscaras o papeles

De acuerdo con algunos psicólogos34 el hombre suele ocultar su verdaderapersonalidad e interpretar un "pape1" más o menos inconsciente para él mismo.

Esos papeles o máscaras, en el caso del profesor, pueden detectarse con ciertafacilidad.

1. la mascara del cerebrito. El profesor que se inicia pretender dar laimpresión de certeza y de ausencia de toda laguna intelectual. Su atención estápuesta ciento por ciento en el contenido cognoscitivo del programa. No leinteresan los afectos, ni las personas. Cultiva solamente un aspecto de la gamatan amplia de responsabilidades de un profesor: el saber. Pero ni esto siquiera. Loque en el fondo le preocupa es la imagen que va a ofrecer a su público, la de uncerebro omnisapiente. Si no tuviera que exponer ( y exponerse ) no estudiaríatanto.

2. El magisterio Es el papel de la autoridad intelectual. Magister dixit. Nosolamente busca reconocimiento y aplauso por lo que sabe, expone, sino que,además, se muestra intolerante con respecto a cualquier duda, objeción o criticaque alguien se atreva a preferir. Las verdades que el dice son ciertas, y cualquierduda, objeción o crítica que alguien se atreva a proferir. Las verdades que él diceson ciertas, y cualquier duda es una falta de respeto a la autoridad. Naturalmente,

33 Cfr. Paul nash: libertad y autoridad en la educación. Pax-México34 cfr. Eric Berne: juegos en que participamos. Editorial Diana.

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concibe el respeto como sumisión. Exige un asentimiento incondicional. Porsupuesto, no admite un trato de igual a igual. El sólo puede hablar ex-cátedra. Talvez, fuera del salón de clase se atrevería a adoptar otro papel: paternalista, niño

juguetón, cínico, despiadado, etc.

3. El inquisidor. Se presenta como un juez absoluto, dueño de vidas yrebaños .Su sentencia es inapelable. El examen es la situación culminante en elproceso educativo. Allí, le pagarán todas las que le han hecho. Presume de que ael nadie le copia, y los estudiantes listos dejan que conserve esta ilusión. Suspreguntas son dificilísimas, para que los estudiantes comprendan que todavía leshace falta mucho por recorrer. A veces "perdona" algunos temas, para que vean locomprensivo que es.

4. El domador . Considera a los estudiantes como fieras dignas de una jaula. No sabe hacer la clase interesante, y los problemas de disciplina loperturban constantemente. En cuanto pueda, renuncia .No comprende que su

misma actitud represiva es una causa de las insubordinaciones que detecta.Mientras más aprieta mas angustia crea. Si no renuncia, lo destituyen los mismosestudiantes .

5. El profesor barco. Juega a los intercambios que "benefician” a ambaspartes. "Tu me dejas tranquilo, yo te regalo la nota”. Este papel puede tenerintimidad de causas la debilidad de carácter del profesor, su ignorancia de lamateria, su falta de recursos didácticos, .etc. En el fondo, es la transacción quemejor garantiza la ignorancia feliz de los estudiantes, que por eso se hacencómplices del barco, y lo protegen frente a las autoridades, lo solicitan para unnuevo curso, y lo recomiendan a sus compañeros, aun cuando en el fondo lo

desprecien. Solamente unos cuantos son capaces de protestar ante esta falla.

E. La represión del afecto

De diversas maneras hemos detectado ya esta. represión. La educacióninstitucional ha tenido mucho miedo ante cualquier manifestación de afecto. Elprofesor, en cuanto tal, sólo debe mostrar conocimientos. Sin embargo, la fallaqueda advertida en el momento en que se capta el papel de los afectos en laeducación. Lo cerebral no es el único elemento que está dispuesto a progresar enel proceso educativo. Recuérdense los objetivos afectivos de Bloom. Sin embargo,no me refiero, aquí, tanto a la situación emocional del estudiante con respecto al

tema de clase, sino con respecto ala persona del profesor, y viceversa.

El único modo de lograr una educación verdaderamente humana reside en unamostración humana por parte del profesor, el cual puede compartir su mundopersonal con sus estudiantes, puede ofrecer afecto, hacer amistades, y puede, enfin, mostrar sus proyectos, esperanzas, frustraciones y temores, de acuerdo con laocasión que él mismo puede llegar a propiciar.

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4. TÉCNICAS QUE PROPICIAN LA COMUNICACIÓN INTERPERSONAL

Existen varios procedimientos, más o menos sistematizados que ruedenfavorecer las actitudes positivas anteriormente descritas y reducir las actitudesnegativas que hemos detectado. El profesor puede organizar algunos de estos

procedimientos con cierta periodicidad.

A. Diálogo académico

Es el procedimiento más sencillo. Puede sustituir a la "toma de lección" quealgunos profesores acostumbran al iniciar su clase. El tema, naturalmente, serefiere al programa de la asignatura, pero el profesor ya no asume la calidad de

juez que interroga y califica, ni designa al estudiante que va a hablar, sino quepropone algunas cuestiones o puntos interesantes, casi siempre en relación con laclase anterior, y deja que libremente tomen la palabra los estudiantes, con ordeny disposición para escucharse unos a otros, e intercambiar comentarios sobre el

asunto.

Los requisitos para que este diálogo académico dé un buen resultado sonlos siguientes:

1. El profesor no señala a los alumnos para que hablen. Ellos pedirán lapalabra voluntariamente. El objeto no es interrogar, sino facilitar el ambiente dondecada uno se exprese libremente.

2. Los puntos o preguntas señalados por el profesor no versarán sobre latosmemorísticos, sino, más bien, sobre comentados, dudas, reflexiones críticas,

conexiones con otros temas análogos, etc. El objeto es facilitar el pensamientodivergente, el análisis, la síntesis, y la crítica.

3. El profesor no calificará taxativamente, con lista en mano, cadaintervención de los estudiantes, sino que pondrá especial atención alreforzamiento positivo, a la empatía, y a la dialogicidad que hemos explicado.

4. A lo largo de varias sesiones como ésta, el profesor ha tenidooportunidad para percibir cómo es, en general, el grado de asimilación que vanlogrando los temas de su clase. Esto es una verdadera, retroalimentación, quepuede alentarlo o, en su caso, inducirlo a un cambio de método o de ritmo en la

impartición de su clase.

E. Mesa redonda

Es similar al diálogo académico, pero se añade algunos elementos, según lascircunstancias:

1. exposición previa de uno o varios estudiantes. La mesa redondaconsistirá, entonces, en los comentarios alrededor de dicha exposición.

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2. Preparación expresa de todo el grupo para tratar el asunto fijado conantelación. De esta manera se logra una mejoría en el nivel académico, pues loscomentarios pueden ir fundamentados con mayor precisión, bibliografía y reflexiónprevia.

3. Debate alrededor de una tesis determinada. En este caso se trataexpresamente de argumentar en favor y en contra de una tesis o proposición quese ha planteado para su discusión. El profesor tiene aquí una magníficaoportunidad para dejar en libertad a los alumnos con respecto a la tesis debatida,y salirse del papel de indoctrinador sólo es buen alumno el que repite lo que yodigo.

Se pueden recomendar libros que especifican las técnicas adecuadas enestas discusiones1. Sin embargo, me interesa subrayar los dos elementoscentrales de toda discusión educativa :

1) la calidad del contenido intelectual y del trabajo mental que se desarrolla,2)la atención expresa y los niveles personales, es decir, la creación de unambiente en donde se facilite que los alumnos aprendan a escuchar,respeten la diversidad de opiniones, reconozcan sus posibles errores,asimilen ideas aportadas por otros compañeros, e internalicen los valoresallí propuestos. Naturalmente, esto no se logra en una o varias sesiones,pero el profesor puede propiciar y facilitar estos dos tipos de objetivos. Porende, es reconocido y apreciado por sus estudiantes, no sólo comoconocedor de su materia, sino también como maestro y como persona.

C. Taller académico

Algunos temas y asignaturas se prestan para que el profesor organice unao varias sesiones de taller, en donde lo principal es la realización, en clase, de unaactividad prácticade los estudiantes a propósito del tema estudiado. Existen varias formas dehacerlo :

1. El profesor dicta una serie de preguntas para que los estudiantes lasresuelvan, como en un examen, pero con la ayuda de sus libros y apuntes. Laventaja sobre la tarea realizada en casa reside en la ayuda que el profesor puede

proporciona en el momento adecuado y la oportunidad que éste tiene paraentablar contacto personal con los estudiantes que lo solicitan o con los que éldesigna.

Se trata, pues, de una doble ventaja : 1 ) el estudiante logra una mayorparticipación en clase, dado que va a resolver cuestiones por medio de unasencilla investigación; 2) el profesor puede dialogar con los estudiantes y poner enpráctica todo lo explicado en las páginas anteriores de este capítulo.

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2. El trabajo realizado en clase consiste, simplemente, en la redacción deun ensayo referente al tema estudiado. Para esto, se explica a los estudiantes enqué consiste el análisis, la síntesis, el pensamiento divergente, el pensamientocrítico, etc., que es precisamente lo que se pide en un ensayo.

3. El trabajo puede consistir en una combinación de trabajo personal contrabajo de un estudiante en el pizarrón. Esto facilita la , corrección de errores, elesclarecimiento de dudas básicas, y la oportunidad de expresión para losalumnos más aventajados, que son los que suelen solicitar pasar al pizarrón.

D. Asesoría académica

Los profesores que tienen cubículo en la institución donde trabajan puedenproporcionar uno de los más eficaces servicios educativos, que es la asesoríaacadémica.

Consiste, básicamente en el diálogo personal alrededor de un tema de laasignatura, casi siempre dentro de un horario regular, o con cita previa. Las dudasque se aclaran, los comentarios y precisiones al tema, la retroalimentaciónrecibida, el aliento motivador las recomendaciones adecuadas al caso singular, ellogro de significatividad en puntos que antes no la tenían, la atención a losaspectos personales del educando, son algunas de las ventajas que se logran eneste tipo de contacto académico-personal.

En algunos sistemas educativos, este procedimiento es la base defuncionamiento. El sistema abierto, por ejemplo, ya no exige la asistencia a clase,sino la realización de una serie de objetivos, que se fijan y se orientan por medio

de la asesoría. Sin embargo, el trabajo principal de su cumplimiento queda bajo latotal responsabilidad del estudiante, el cual, periódicamente, presenta los trabajos,exámenes y" evaluaciones que verifican el logro de dichos objetivos.

Además , de la asesoría propiamente académica, se puede hablar tambiénde la asesoría curricular y de la asesoría personal ( counseling ) .La primera serefiere a la orientación que se ofrece al estudiante cuando es él quien tiene quearmar su currículo. Las instituciones universitarias actualizadas ya no someten alos estudiantes a un solo carril por el que tienen que avanzar uniformemente, sinoque ofrecen el llamado currículo flexible, con área básica, mayor, menor y libre.Los estudiantes de la misma carrera tienen la oportunidad de elegir sus materias

del área menor y del área libre.

La asesoría curricular ofrece una orientación alrededor de dichas opciones.

El counseling o asesoría personal, es tema ajeno a la didáctica propiamentedicha. Basta decir que se trata de ayudar al estudiante en los aspectos máspersonales relacionados con su actividad escolar, por ejemplo, en problemasreferentes a sus amistades, afectos, depresiones, decepciones, angustias, etc.,etc. Se encomienda esta asesoría a personas especialmente preparadas para el

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caso, aunque no necesariamente han de ser psicólogos o psiquiatrasprofesionales.

E. Dinámica de grupos

Se trata de una de las técnicas más desarrolladas, y tiene como objetivofacilitar el contacto interpersonal. El profesor, con ayuda de un especialista, puedeorganizar sesiones de este tipo, casi siempre al iniciar el curso, o en laoportunidad que juzgue conveniente, según el tipo, número y nivel de susestudiantes. Al principio del curso puede "romper el hielo" con mucha facilidad yrapidez. A la mitad o al final del curso puede servir como eficaz instrumento pararesolver dificultades personales entre los miembros de su grupo. No deja decontener algunos riesgos, pero, en general, un buen "facilitador", es capaz decrear el ambiente propicio donde disminuyan las fricciones propias de lasrelaciones interpersonales.

Existen varias técnicas para realizar estos objetivos. Aquí, sólo mencionoalgunas : 1) la técnica de Carl Rogers, que consiste en un ambiente de no-directividad por parte del facilitador; 2) la técnica de diversos "juegos" (role-playing, Phillips 66, Brinstorming, etc.)35

Se pueden plantear los siguientes objetivos de la dinámica de grupos:

1. Relación de tú a tú. Se enfatiza la igualdad de las personas en cuantotales. El uso del "tú" en lugar del "usted" es recomendado, aunque no esindispensable.

2. Ambiente de sinceridad. Va en contra de los convencionalismosobsoletos. Se pide que se diga la verdad, mas no siempre será necesario niconveniente decir toda la verdad.

3. Comunicación directa. Se propicia el enfrentamiento ( no necesariamentela oposición) de la persona . Se evita el “se lo digo a pedro, para que lo entiendaJuan)

4. Ambiente de claridad. Se propicia el esclarecimiento de malosentendidos, se evitan los términos oscuros, o los dobles sentidos.

5. Ambiente de respeto. Se tiene especial cuidado en la comprensión de lasituación ajena. Saber oír, atender y Empatizar con el otro.

6. Ambiente de expresión de sentimientos, no de conceptos. El concepto yel lenguaje teórico puede ser, en esta ocasión, una mascara que evita laprofundización en los estratos más íntimos del sujeto. No se trata de desnudarse

35 Cfr. Cirigliano y Villaverde, op., cit. Págs., 148,185 y 201.

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en el aspecto sentimental, pero si es educado el intento de conocerse mejor endicho aspecto.

7. Comunicación abierta. Cada uno se comunica en el nivel de aperturacada vez más fácil, sincera y feliz.

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Parte Quinta

LOS SISTEMAS DE EV ALUACION

Captar y apreciar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje esuna de las principales funciones del mismo proceso educativo.

La quinta parte proporciona una serie de principios para captar mejor enqué consiste el proceso evaluatório y saber eludir los defectos que ordinariamentese cuelan en su realización. El tema de los exámenes y calificaciones será tratadoen capítulo aparte. También allí se proporcionan algunas ideas críticas paramejorar esos instrumentos. Por fin, el último capítulo trata de la evaluación de las

cualidades del profesor. Se da una serie de sugerencias para facilitarla.

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CAPÍTULO XII

LOS PRINCIPIOS DE LA EVALUACION

La imagen que se suele tener acerca de una evaluación es la misma que lade un examen. Sin embargo, evaluación y examen no necesariamente coinciden.Este es uno entre muchos instrumentos utilizables para realizar aquélla. En elcapítulo 13 describiremos varios modos de instrumentar la evaluación.

Por ahora conviene aclarar:1. Qué es propiamente una evaluación.2. Cuáles son las condiciones o requisitos que debe llenar.3. Cuáles son los defectos que habría que evitar.4. Cómo se puede realizar una sesión de auto-evaluación.

1. QUÉ ES UNA EVALUACIÓN

A. Definición

Evaluación, en su acepción más amplia, es la captación de un valor. En elámbito didáctico evaluar consiste en captar los resultados del curso en relacióncon los objetivos fijados previamente.

Tal vez lo más importante en esta definición es la referencia a "los objetivosfijados previamente", con lo cual nos conectamos con la segunda parte de estelibro. Gracias a esosobjetivos la evaluación puede salir del plano subjetivo y hacerse objetiva, justa,adecuada. Esos objetivos permiten también, como lo detallaremos más adelante,que la evaluación realizada por el propio estudiante sea correcta.

B. Fundamentación

Dado que la evaluación, en general, es la captación de un valor, se requiereuna aclaración acerca de lo que se entiende con este término.

Llamo valor por lo pronto, a todo objeto que se presenta comocomplementario de las tendencias y necesidades humanas. En este sentido es unvalor la amistad, la libertad, la belleza, el amor, la verdad, la ciencia, los alimentos,el placer sexual, etc., etc.

En un segundo nivel de generalización podemos denominar valor a todoente que guarda relaciones de adecuación Con otro ente. Es decir,independientemente de una persona en concreto, si se observa que el objeto X se

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adecua con el objeto Y, decimos que X es un valor en relación con Y. Obsérveseque esta segunda definición incluye a la primera, pero independiza el concepto devalor respecto de las tendencias humanas. Ahora, podríamos hablar de los valorespara los animales, o para otros entes. Con estas bases podemos hacer algunasprecisiones:

1. Los objetos valiosos pueden serlo para unas personas y para otras no. Enefecto, dada la diferencia tan grande entre un sujeto A y un sujeto B, lo quese adecua a A podría no adecuarse a B. Una carrera podría ser valiosapara Juan pero totalmente inadecuada para Carlos. Para que un objeto seaefectivamente , valioso para dos o más personas, se requiere que esaspersonas participen de características, tendencias o cualidades iguales osemejantes con relación con el objeto que se dice valioso. Por ejemplo, elaprendizaje y la educación son valioso para todos los hombres, en tantoque todos tienen una necesidad natural de ampliar su horizonte designificatividad.

2. un objeto valioso para Pedro, lo es, independientemente de que Pedro lohaya captado como tal. En efecto, la valiosidad de ese objeto consiste ensu adecuación con alguna característica de Pedro, pero nadie garantiza quePedro reconozca esa característica y su relación con dicho objeto. Porejemplo, la vitamina X, puede ser muy adecuada para Pedro, pero talvezeste ni siquiera la conozca.

La conclusión que se obtiene a partir de lo anterior es sumamente importante: losvalores lo son, aun antes de que el sujeto se dé cuenta de ello. Esto es lo que sequiere indicar con la expresión: los valores son a priori .

3. Cuando una persona se percata de que hay un objeto que se adecua conotro ente conocido, decimos que esa persona está efectuando unaevaluación. Evaluar es reconocer un valor. La evaluación no crea al valor,sino al revés, éste es condición para que exista la evaluación. Si yo tengociertos objetivos y en seguida reconozco la adecuación de un aprendizajecon esos objetivos, entonces se dice que estoy evaluando ese aprendizajeen relación con los objetivos. La .evaluación es, por lo tanto, una operaciónque todavía garantiza un fuerte elemento de objetividad, en tanto que serealiza tomando como base un objetivo previamente fijado y especificado.Por ejemplo, evalúo objetivamente una clase bien dada, cuando conozco

los cánones o reglas en función de las cuales emito ese juicio comparativo.Evaluar es comparar.

4. Nótese que ante los mismos resultados el juicio evaluatório puede serpositivo o negativo según el tipo de objetivos que sirven para hacer lacomparación. Si un estudiante, por ejemplo, no sabe dividir al final de uncurso, mi evaluación dictaminará un resultado negativo si acaso se habíapretendido que en ese curso aprendieran a dividir esos estudiantes, pero noserá negativa si no se pretendía ese objetivo.

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5. Además de la evaluación, existe la operación que puede llamarsevalorización, que es más subjetiva. Consiste en captar un objeto en tantoque se adecua con una tendencia o necesidad del propio sujeto. Porejemplo, capto que las matemáticas se adecuan con mis gustos y

cualidades, y siento satisfacción por ello. La valorización es la evaluaciónde un objeto cuando la base de comparación ya no es un objetivoextrínseco, sino algo completamente personal y subjetivo. La captación deeste , valor, en tanto que me complementa, me produce una satisfacciónespecial, pues siento que me estoy realizando como ser humano.

6. El mismo objeto puede ser evaluado y valorizado. Los conocimientos queadquiero pueden ser evaluados por mí, si los comparo con ciertos objetivosextrínsecos a mí. Además, pueden ser valorizados en tanto que los refiero amis propias cualidades, necesidades y tendencias. El acuerdo queencuentro produce una valorización, y refuerza la satisfacción originaria que

tenían en el momento de adquirirlos.

7. Por ultimo los valores, la evaluación, y la valorización no son objetos nioperaciones cuantificables, en tanto que los entes que sirven como basede comparación tampoco lo son. Ni el amor, ni la satisfacción, ni la libertad,ni la internalización de conocimientos, ni la utilidad o proyectabilidad deellos, ni su grado de integración pueden ser objeto de mediciónpropiamente dicho. Se trata, más bien, de apreciaciones cualitativas, nocuantitativas. Las cualidades, analógicamente, se aprecian por grados, perono deja de ser una analogía. La dificultad mas grande para unacuantificación es que las cualidades están compuestas por elementos

variados, irreductibles a unidades determinadas. No habiendo unidad fija, lamedición queda fuertemente dificultada.

2.PREREQUISITOS PARA UNA EVALUACIÓN CORRECTA.

Podemos señalar ahora dos condiciones que se requieren para que laevaluación sea correcta, es decir, para que contribuya al proceso educativo y nose convierta en un procedimiento alienante.

A. La evaluación como verificación de objetivos.

La primera cualidad que pueda pedir al proceso evaluatório consiste en suaptitud para verificar si se han cumplido los objetivos fijados o no.

Desde el punto de vista de la institución y del profesor se requiere unacierta comprobación objetiva acerca del avance de los estudiantes en relación conlas metas propuestas en la asignatura. Esta es la operación de verificación,necesaria y suficiente para la promoción del estudiante y para salvaguardar laresponsabilidad de la institución frente a la sociedad

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Se pueden resumir las razones de esta verificación de la siguiente manera :

1. Responsabilidad de la institución. La escuela o la universidad tienen, conrespecto a la sociedad, la responsabilidad de promover solamente a losestudiantes que, efectivamente, hayan realizado el avance propuesto en las

asignaturas ofrecidas. Por consiguiente, la verificación se impone como necesidadindispensable.

2. Conocimiento de resultados. Los resultados obtenidos pueden dar unaidea acerca del funcionamiento de la institución, de los profesores, los métodos yel tipo de estudiantes inscritos. Conocer los resultados no es una oraciónnecesariamente ligada con el castigo o con cl premio; simplemente, se trata deestar al tanto acerca de cómo se realizó el fenómenoeducativo en determinado tiempo y lugar.

3. Proceso educativo. Averiguar los resultados es una operación que

completa el ciclo con respecto a la proposición de objetivos. Significa, por lo tanto,fomentar la responsabilidad de los estudiantes que fue contraída en el momentoen que se inició el curso con una determinación de objetivos específicos yverificables.

A su vez, se pueden desglosar las cualidades de la verificación :

1. Objetiva y justa. Una vez fijados los objetivos, la verificación consiste encomprobar si, efectivamente, se han cumplido esos objetivos. Por consiguiente, seelimina la mayor partede los elementos subjetivos que han empañado los sistemas usuales de notas y

promociones carentes de esos objetivos.

2. Oportuna. La constatación de los objetivos es posible no sólo al final delcurso, sino a todo lo largo de él. Por lo tanto, si la comunicación de los resultadosse efectúa inmediatamente después de la evaluación, queda posibilitada unacorrección a tiempo, en cuanto a las deficiencias y las posibles desviacionesconstatadas. Esto vale tanto para los estudiantes como para los métodos delprofesor.

B. La evaluación como retroalimentación del estudiante

Una segunda cualidad que se puede pedir al proceso evaluatório consisteen su aptitud retroalimentadora con respecto al mismo estudiante.

1. Estamos ahora frente a uno de los fenómenos más importantes en elproceso del aprendizaje, a saber, la toma de conciencia acerca del éxito obtenido en el esfuerzo realizado.

La satisfacción que experimenta el estudiante en ese momento es capaz deredoblar su atención y mantener un espíritu de constancia en el trabajo intelectual.

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La evaluación tiene, pues, un papel mucho más noble que la simpleconstatación ( neutra y archivable) del cumplimiento de los objetivos; bienrealizada puede convertirse en el motor del aprendizaje. Repásese lo dicho acercade la retroalimentación en el capítulo nueve.

A partir de esto, podemos insistir en dos aspectos de la evaluación queestán íntimamente ligados y que casi nunca se toman en cuenta: la necesidad dela auto-evaluación, y los objetivos no explícitos en el aprendizaje.

2, La consecuencia de lo anterior es que normalmente la evaluación debequedar a cargo del propio estudiante, con lo cual la evaluación se convierte enauto-evaluación, y adquiere más bien el carácter de valorización explicado enpaginas atrás.

El estudiante es la persona más autorizada para constatar los resultados de

su aprendizaje y compararlos con los objetivos fijados. El es quien puede observaren sí mismo esas cualidades, y, al mismo tiempo, percibir su auto-realización, esdecir, la adecuación de esas cualidades por su propia naturaleza, como serhumano. En vista de esto pienso que uno de los mejores recursos en la motivacióndel estudiante es la sesión de auto evaluación, en donde se le invita a unareflexión y concientización acerca de su crecimiento espiritual. Con ella se da lugaral reforzamiento y ala auto-imagen positiva, que son elementos básicos de lamotivación.

3, Resulta, además, que de hecho, el aprendizaje realizado encierra unsinnúmero de cualidades muy importantes y que suelen pasar ocultas ante el

examen y la observación del profesor. Tales son, por ejemplo, la internalización delos conocimientos, la significatividad, la integración de. datos, la proyectabilidad deellos, la satisfacción obtenida, la creatividad desarrollada la actitud de compromisoante lo aprendido, etc.

Desde una perspectiva humanista es mucho más importante este tipo decualidades que la mayoría de los objetivos que suelen plantearse en lasinstituciones escolares. Es más feliz y productivo el estudiante que ha desarrolladosu creatividad en la materia de Biología, por ejemplo, aunque no sepa laclasificación entera de los hongos, que otro estudiante "machetero" que la sabeíntegra, pero que no le encuentra ninguna aplicación ni satisfacción personal.

La evaluación del aprendizaje implica, pues, la captación de esoselementos que de hecho se dan, en relación con las necesidades humanas desatisfacción, integración y aplicación de conocimientos. Sin embargo, pocas vecesse han planteado de una manera explícita los objetivos aquí aludidos, entre otrascosas, por la dificultad que ofrecen para su captación y evaluación.

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3. LOS DEFECTOS DE LA EVALUACIÓN

Más adelante quedarán descritos los defectos en que suelen incurrir losexámenes. Aquí, sólo quiero detenerme en dos errores fundamentales del procesoevaluatório en general.

El primero de ellos se refiere al intento de medición de conocimientos quesuele acompañar a todo procedimiento evaluatório; el segundo se refiere a ladisgregación que ha sufrido la evaluación con respecto a la educación.

A. El intento de medición

Las autoridades, los profesores y )os estudiantes se han acostumbrado al sistemade medición de conocimientos por medio de calificaciones y promedios. Con estosnúmeros se pretende medir la cantidad y la calidad de) aprendizaje realizado enun periodo determinado. Se supone que un promedio de nueve o superior es

excelente en cambio, los promedios inferiores a 7 u 8 se consideran de bajacalidad. Algunas instituciones escolares suelen poner un tope mínimo de promediocomo condición de ingreso a ella. Otras, realizan sus propios exámenes deadmisión, en vista de "la poca confiabilidad de los promedios de muchas escuelas”pues, mientras que un 8 del colegio X es ya muy buena nota, en cambio un 9 delColegio Y, es apenas suficiente. En una palabra, se ha pretendido,infructuosamente, medir los conocimientos de los estudiantes con escalas del 0 al10 o del 0 al 100. La poca confianza que hay en el uso que “otras" institucioneshacen con respecto a dichas escalas muestra la dificultad seria en el intento demedir conocimientos.

La medición le conocimientos es un procedimiento muy relativo. Estosignifica que no hay una base sólida para lograr una medición apropiada . Elhecho es que no existe una unidad fija que pueda utilizarse para realizar lamedición. Y la razón de esto se encuentra en la heterogeneidad de losconocimientos que de ninguna manera pueden hacerse equivalentes unos conotros.

Por esta misma razón los promedios escolares tienen un Significadodemasiado oscuro. Así, se explica que alumnos con buenos promedios en laescuela, no tengan éxito en la vida, y viceversa. También es natural que un ochode un colegio sea más estimado que un diez de otra escuela menos exigente.

En un palabra la medición de conocimientos no es confiable es decir, no existe nipuede existir el buen instrumento de medición.

B. Medición y educación

Pero tampoco es válida la medición, es decir, no se adecua a los fines de laeducación. Calificaciones y promedios suelen tener un significado que en nadacontribuyen para denotar el nivel educativo, de una asignatura o de una institución.

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Todo lo que se pretende en el proceso educativo queda completamente a oscuras,cuando se trata de lograr una medición de conocimientos. Ni la significatividad, nila proyectabilidad, ni la integración de conocimientos, ni la satisfacción de ellosqueda revelado en el promedio final. En el fondo, la calificación es, mas bien,deseducativa, pues atrae demasiado la atención hacia elementos que no son tan

valiosos en la educación, y deja sin cuidado a lo que es verdaderamenteimportante. Para qué mencionar lo extrínseco de la motivación en lascalificaciones.

Más adelante, cuando hablemos de las calificaciones, continuaremos conesta crítica acerca de la medición. Por mi parte, la conclusión que obtengo es quese debe enfocar mayor atención a una evaluación no cuantitativa, en donde elmismo estudiante reflexione acerca de su progreso, y pueda reforzar sumotivación con razones tan valiosas como la satisfacción por el contenido de suavance y por el éxito obtenido en su adquisición.

4. LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

A. Principios de la Autoevaluación

Desgraciadamente, la situación actual de las instituciones educativas es tal,que su mismo sistema reduce las probabilidades de éxito en un planea miento desesiones autoevaluatorias. Lo que se fomenta es la competencia, la cantidad deconocimientos, los datos memorísticos, los cuadros de honor, los premios deexcelencia, los sobresalientes, etc. Un alumno preocupado por este tipo defalacias educativas pierde de vista el núcleo importante de las cualidades de su

aprendizaje. Invitarlo a una sesión de Autoevaluación. en esas circunstancias,significa ponerlo en un dilema: "Yo me pondría 8, pero sé que fúlano se pondría10, lo cual no es justo; por lo tanto, me autoevaluaré con 10".

De los párrafos anteriores se deriva una serie de razones para insistir eneste tipo de evaluación:

1. La fijación previa de objetivos posibilita una autoevaluación objetiva.

2. El estudiante es quien mejor conoce los avances realizados.

3. El estudiante es quien mejor puede captar los aspectos de internalizacióny significatividad en su aprendizaje, que son mucho más importantes desde elpunto de vista humano.

4. La autoevaluación redunda en reforzamiento de la motivación, con lo cualeste instrumento queda incluido en el proceso educativo.

Tomando en cuenta esas razones y las precauciones que más adelante indicare,es posible llevar a cabo una o varias sesiones de autoevaluación en un curso

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dado. Las ventajas que se recogen superan con mucho las dificultades que deecho se encuentran, sobre todo cuando el estudiantado y la misma institución noestán acostumbrados a este recurso educativo

B. La sesión de Autoevaluación

1.La primera condición de su eficacia reside en la ausencia de competencia excesiva que suele engendrarse en los sistemas corrientes de educación. Por lotanto, la sesión tendría que tener lugar, preferentemente, después de la concesiónde notas. O por lo menos, se podría indicar que los resultados de laautoevaluación no perjudicaran la nota alcanzada en el examen.

2. Además los resultados de la autoevaluación, no se dan en forma decalificación, ni con números, ni con letras, si no en forma descriptiva , conforme alo que cada uno vaya observando en si mismo.

3. los resultados de la autoevaluación de ninguna manera se asemejan auna sentencia, ni mucho menos impuesta desde fuera. Son juicios apreciativosque cada estudiante puede ir expresando en forma libre. Tampoco es necesarioque los exprese ante todo el grupo o los diga al profesor. Quien desee callarlos,esta en su derecho.

Se puede facilitar la auto-evaluación proporcionando a los estudiantes uncuestionario para que lo resuelva por escrito en forma privada, y luego, en mesaredonda, expresa lo que crea conveniente, como sus estudios y consultasespecialmente satisfactorias, o las dificultades que ha tenido que vencer, etc., etc.

Las preguntas de ese cuestionario pueden ser formuladas por el profesor ypor los mismos estudiantes a quienes se les ha explicado la esencia de esteproceso. Yo me permito agregaren este libro ( al final del presente capítulo) el cuestionario que he utilizado enalgunos grupos.

5. Una sesión de este tipo incluirá (sobre todo al principio) solamente aestudiantes voluntarios. Se les explica en qué consiste y cuáles son los valoresaquí implicados. Algunos estudiantes no aceptarán, pero están en su derecho.

6. En algunos casos, es factible la evaluación en grupo, tanto del

aprendizaje, como del curso en sí mismo, y del profesor.

7. La ayuda que el profesor puede proporcionar consiste, principalmente, enel esclarecimiento de aquellos aspectos por detectar y apreciar, y, en algunoscasos, en la corrección de algún juicio que le parezca evidentemente exagerado ofalto de objetividad.

8. En algunas ocasiones se han organizado sesiones de auto-evaluaciónpara que el estudiante se ponga su propia calificación. Me parece que no es ese el

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objetivo de una sesión de auto-evaluación. Además, la competencia entre losalumnos dificulta demasiado el otorgamiento de una calificación justa. Inclusive, hahabido profesores que han observado un descenso en cl nivel de las notas dadaspor los mismos alumnos. En general, el tema de la calificación debería serdesterrado de las instituciones educativas, como tendré ocasión de justificar más

adelante.

9. La captación de valores en otras personas y en sí mismo es un procesoeducativo. La auto-evaluación, aquí descrita, es un elemento más en la educaciónde los estudiantes de cualquier asignatura.

10. La última sesión de un curso podría ser de este tipo. En general, sepercibe la satisfacción en los ojos de todos los participantes, y no sólo por haberterminado el curso, sino por haberlo realizado, haberse autorrealizado, y serconsciente de ello.

C. Cuestionario de autoevaluación

1 Las siguientes preguntas pueden servir como una guía para facilitar lasesión le autoevaluación de los estudiantes.

1. ¿ Cuáles han sido las ideas o tesis más significativas para mí en este curso?2. ¿Encuentro en este curso algunas ideas o tesis aplicables en mi actividadprofesional futura?3. ¿ He obtenido, algunas conclusiones sintéticas?4. ¿.Qué comentarios y aportaciones mías podrían ayudar a mejorar este curso?5. ¿He tenido una participación activa en el curso?

6. ¿ Mi motivación en el curso ha sido intrínseca, es decir a partir de valores? ¿o,más bien, a base de coerciones?7. ¿Este curso me ha ayudado a jerarquizar valores y a integrar mejor mi propiacosmovisión ?8. ¿He analizado los trabajos de investigación? ¿ Cuales?9. ¿Este curso la sido una experiencia de aprendizaje satisfactorio desde el puntode vista personal?10. ¿Cómo realice los objetivos del curso?

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CAPÍTULO XIII

LOS EXAMENES Y LAS CALIFICACIONES

1. EL SISTEMA DE EXÁMENES

Los exámenes se han convertido en el instrumento preferido paracomprobar los resultados obtenidos en las instituciones educativas. La palabraexamen se ha tomado ya casi como sinónimo de evaluación, verificación, otérmino final de un curso. Sería muy extraño que terminara un periodo escolar y nose diera un tiempo especial para los exámenes. Después, indicaremos otrosprocedimientos para comprobar los resultados. Pero, por lo pronto, veamos lascaracterísticas propias de los exámenes.

Pueden ser exámenes orales o escritos, finales o parciales, de tema o depreguntas "objetivas" ( de selección múltiple, por ejemplo) .En todos estos casos loque se pretende es que el estudiante rinda cuentas acerca de lo que sabe enrelación con la asignatura dada.

Veamos los defectos en que suele incurrir el sistema de exámenes finales,y cómo es posible mejorar su aplicación.

A. Defectos corrientes del sistema de exámenes

Parece conveniente detectar algunas deficiencias que se han vueltonormales en el sistema de aplicación de exámenes y pruebas. La lista que siguevale, principalmente, para el examen final global, como único criterio de evaluacióno de verificación pero, en cierto modo, un tanto menguado, vale también para laspruebas parciales.

1. Cambian la motivación. En efecto, la presión del examen logra que; losestudiantes trabajen. Sólo que el motivo de ese estudio ya no está en elcontenido de la asignatura, sino en la fuerza coercitiva propia del examen.

2. Ambiente de excesivo nerviosismo. En las fechas próximas a los exámenes

empieza ha cambiar el talento de los estudiantes. Se advierte una excesivapreocupación, que en el momento del mismo examen puede ser fatal, puesno es raro el bloqueo mental y la incapacidad para concentrarse.

3. Propiciar el memorismo. El tipo de preguntas que suelen venir en losexámenes incide con frecuencia en el nivel de repetición memorística. Elestudiante retiene con facilidad esos datos, los reproduce en el examen y aldía siguiente los olvida con la misma rapidez con que los “aprendió”.

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4. Propiciar el estudio exclusivo en la víspera. Los estudiantes, de hecho ,preparan sus materias en la víspera del examen. Cuando se acerca el finde cursos se nota una frecuencia muy alta en las vistas a la biblioteca. Portanto, el exclusivo examen al final del periodo escolar propicia undesequilibrio fuerte en el ritmo de estudio. Las pruebas parciales a lo largo

del curso podrían modificar ese ritmo, de tal manera que el estudio tengalugar durante todo el periodo escolar.

5. Propician el Fraude. El sistema ha adquirido un valor tan fuerte en lamentalidad del público, que el estudiante cae con facilidad en la tentacióndel fraude, muchas veces ingenioso . Los acordeones , las copias, el hechode pasarse las hojas y de "Soplar", son procedimientos comunes ycorrientes. De nada sirve que los profesores pretendan mantener un ordenabsoluto. El acto se convierte en un juego de policías y ladrones, y, enmuchas ocasiones, los resultados constituyen una verdadera farsa.

6. Coerción excesiva. El proceso educativo ha caído en un circulo viciosopues los profesores se quejan de que los estudiantes no son responsablesy no trabajan; por lo tanto, aumentan las coerciones y las exigencias. Conesto, los estudiantes a prenden para el examen, pero en el fondo, suresponsabilidad queda disminuida, pues el motivo no es intrínseco, no haylibertad ni responsabilidad. Mientras haya mayor coerción, se tenderá a unamenor responsabilidad.

7. Factor suerte. Los exámenes finales constituyen una carta única en la cualse juega el estudiante todo el curso. Si le preguntan lo que alcanzó a ver,pasa; si no, tendrá que repetir. Las pruebas parciales disminuyen

notablemente la fuerza de la única oportunidad.

8. Favorecen la postura del maestro como juez . Resulta desfavorable para eldiálogo interpersonal el hecho de que en un momento dado el profesortenga que asumir el papel de juez. Nótese que esa postura,deliberadamente pretendida por el profesor, es ya un signo de sudeficiencia como maestro.

9. No produce retroalimentación. El examen final suele ser la última ocasiónen que el profesor ve a sus alumnos. Después, corrige las pruebas escritas,envía los resultados a la Dirección, se publican en el tablero, y el estudiante

ya no tiene oportunidad normal para ver su escrito, captar sus errores,conocer las respuestas adecuadas, y, en fin, recibir la oportunaretroalimentación que ya hemos explicado como factor de motivación. Laspruebas parciales pueden proporcionar esta retroalimentación con facilidad.

10.No detectan la significatividad del aprendizaje. Los exámenes suelenatacar, exclusivamente, el dominio cognoscitivo, ya veces, en nivelesinferiores. El dominio afectivo, el campo de lo axiológico, la internalización yla significatividad del aprendizaje pasan completamente inadvertidos en la

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confección y calificación de los exámenes. Por lo tanto, la calificación y losresultados reales del aprendizaje suelen ser términos completamentedisímiles.

11.Se convierten en fin en sí mismo. Los exámenes sólo ocupan la calidad del

medio. Son un instrumento de evaluación. Sin embargo, lo que elestudiante pretende durante el curso es pasar el examen, estudiar para elexamen en este momento la prueba ha pasado a la categoría de fin, yqueda completamente tergiversado el principio ya explicado: se aprendepara la vida, no para la escuela.

En una palabra, el sistema de exámenes finales, como único criterio deevaluación, no toma en cuenta la noción de aprendizaje tal como la hemosexplicado desde el principio de este libro.

B. Recomendaciones para motivar el sistema de los exámenes

Dado que los exámenes pueden ser correctamente utilizados como uninstrumento para comprobar los resultados obtenidos en el aprendizaje, y ofreceralgunas ventajas obvias como, por ejemplo . la visión de conjunto al repasar elperiodo examinado, y la fuerza coercitiva para auxiliar la motivación36, veamosahora algunas recomendaciones que pueden mejorar su aplicación. Estasrecomendaciones van dirigidas especialmente a las pruebas escritas, peromuchas de ellas se pueden aplicar también a las pruebas orales.

1. Pruebas Parciales . Desde luego, lo más importante sería programar laevaluación del curso a lo largo de él, y no sólo con el examen final global. Este

incluso podría desaparecer.

2. Niveles superiores de Bloom. Confeccionar preguntas que no se quedenen el simple nivel memorístico (si no que impliquen aplicación, explicaciones,análisis, etc., en cuanto sea posible) es tomar en serio los objetivos generales dela educación, como hemos indicado ya.

3. Exámenes y trabajos. El uso de otros instrumentos de evaluación puedearrojar datos que el simple examen no proporciona. Los trabajos escritos, lasexposiciones, los reportes de lectura, las tareas, etc. Pueden mejorar el sistemaevaluatório y, por ende, rebajar el paso de importancia y nerviosismo que tiene la

aplicación de los exámenes.

4. Retroalimentación oportuna. Devolver a los estudiantes las hojas de susexámenes ya corregidas y comentar con ellos acerca de los aciertos y los errorescometidos en una de las mejores oportunidades educativas, que proporciona elsistema de exámenes.

36 Recuerdese que en el capitulo 9 hemos criticado el uso exclusivo de las coerciones como factor demotivación, pero también hemos aclarado que es imposible abandonar toda exigencia coercitiva.

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5. Revisar con el estudiante. En algunos casos es posible que el estudianteesté presente en el momento de la revisión. Su retroalimentación puede llegar aser mucho más oportuna y efectiva.

6. Exámenes con libro abierto. El uso de sus textos, apuntes y libros de

consulta, previamente admitido, garantiza que el examen mantendrá un nivelsuperior al memorístico. Adviértase que los trabajos profesionales tendrán querecurrir a toda clase de consultas durante su confección.

7. Preguntas apropiadas. Probablemente, lo que más intranquiliza alestudiante es el tipo de preguntas que pueda hacer el profesor. Si éste se adecúaa los objetivos y temas de la asignatura, y pregunta acerca de los puntosverdaderamente importantes y significativos, el papel verificador del examen seincrementa eficazmente.

8. Ayuda de adjuntos. La corrección de los exámenes puede ser facilitada,

gracias al auxilio de adjuntos que la institución puede nombrar especialmente parael caso.

9. Aclaraciones previas. La sesión anterior al examen puede dedicarse (total o parcialmente) a resolver las dudas que los estudiantes manifiestai1 conrespecto al tema.

10. Exención de alumnos especiales. Cuando al profesor le consta quedeterminado alumno ( o alumnos) ha cumplido los objetivos propuestos, nodebería haber dificultad para eximirlo del examen. En la práctica esto ha dadolugar a situaciones enojosas, y, por lo tanto, se recomienda una especial

prudencia en la aplicación de las exenciones.

11. Ambiente sereno. El tono de la voz, el tiempo suficiente y más bienholgado, la separación adecuada entre los alumnos, de tal manera que se propicieel trabajo individual, produce un ambiente sereno que facilita la resolución correctadel examen escrito.

12. Preguntas abiertas. Son las que permiten respuestas amplias, diversas,susceptibles de ser explicadas. Este tipo de preguntas llamadas tambiénpreguntas de ensayo u de tema, favorecen operaciones intelectuales másprofundas, como el análisis, la síntesis y la evaluación, propician la creatividad y

se despegan por completo del vicio del memorismo, tan corriente en muchosexámenes. Debido a esto, los exámenes por temas son preferibles a las pruebasobjetivas, que tienden a la pregunta cerrada. El inconveniente de las preguntasabiertas reside en el subjetivismo que suele colocarse en el momento de lacorrección37.

37 El tema de exámenes y evaluaciones en general puede ampliarse en : Grounlud. Medición y Evaluación dela enseñanza. Pax-México. México 1973. wood. Dorothy A. Eleboración de test psicológicos, trillas. México.1965.

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2. LAS PRUEBAS OBJETIVAS

A. Definición y características

La técnica para diseñar exámenes ha sido minuciosamente perfeccionada en elcampo de las llamadas pruebas objetivas. Con este nombre se abarcan todosaquellos exámenes que tratan de eliminar los criterios subjetivos de apreciación delos resultados en el aprendizaje estudiantil.

El procedimiento consiste en formular preguntas de tal manera que la respuestasea completamente univoca. Quien posea la clave de las respuestas puede revisary corregir losExámenes resueltos y, aunque sea ignorante en el asunto señalara las buena ymalas respuestas de forma inequívoca. La corrección del examen siempre darálos mismo resultados, sea quien fuere el corrector. En este sentido se dice que la

prueba es objetiva, pues en realidad se consigue una gran ventaje en el momentode la corrección de las respuestas.

Si a esto se añade la facilidad y rapidez en la corrección de las pruebas,objetivas, se tiene ya un motivo serio para considerarlas útiles en ciertos casos, apesar de las también reales. Desventajas que ofrecen, según veremos.

Quedaría por ver si acaso estas pruebas siguen siendo objetivas desde elpunto de vista de su confección. Lo normal es que diversos profesores, aunqueenseñen la misma asignatura, elaboran diferentes pruebas, con grados diversosde dificultad.

El estudiante podrá resolver una u otra prueba, pero nada garantiza que sucalificación sea exactamente la misma . La objetividad en el intento para apreciarel aprendizaje de los estudiantes dependerá, pues, no de la corrección de laprueba, sino del modo como se confeccionan las preguntas. En este sentido sepuede decir que las llamadas pruebas objetivas no lo son tanto como lo proclamansus promotores.

Por otro lado, las pruebas objetivas se han ganado una mala fama defacilidad e ingenuidad con respecto al momento de su resolución. Ya no me refieroal hecho de que es sumamente fácil copiar las respuestas del vecino (

generalmente son letras o números fáciles de ver y grabar) , ni tampoco al hechode que la misma pregunta entrega la respuesta junto con otros "distractores" paraque el estudiante simplemente la reconozca y las señale, sino, sobre todo, a lafacilidad para dar pistas en forma involuntaria, que le van a servir al estudiantepara resolver la prueba "por pura lógica" sin necesidad de conocer a fondo laasignatura que se examina.

Con el objeto de eliminar al máximo este "factor ingenuo" de las pruebasobjetivas, se proporcionan algunas reglas para su confección, en la inteligencia de

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que su uso exagerado podría dar origen a pruebas excesivamente difíciles, con locual se caería en el extremo opuesto, igualmente criticable desde la perspectivadel que intenta apreciar objetivamente el aprendizaje de sus estudiantes.

Una prueba que cumple con las reglas posteriormente enunciadas es una

prueba confiable. La confiabilidad se define como la corrección intrínseca de unaprueba, es decir, la cualidad de estar bien hecha. En cambio, la validez consisteen la utilidad de la prueba en relación con un objetivo determinado. Así pues, unaprueba podría ser confiable, en cuanto que todos sus reactivos estáncorrectamente confeccionados, y, sin embargo, ser inválida para promoverestudiantes aun segundo nivel de la asignatura en cuestión. Para que la pruebasea confiable basta que su ajuste a las reglas que siguen; para que, además, seaválida, se requiere su adecuación a los objetivos de la asignatura examinada.

B. Tipos de pruebas objetivas

Existen varios tipos de pruebas objetivas, y los más utilizados son los que siguen:

1. Preguntas de falso o verdadero. La pregunta es más bien una propuesta , depreferencia afirmativa , y se pide que el alumno la señale como falsa o verdadera.Desde luego, abra que tener una especial precaución para evitar aquellasproposiciones cuya falsedad o verdad se presta a discusión, pues depende delcriterio del su sustentante.

Con facilidad se puede advertir que la probabilidad para respondercorrectamente estas preguntas, aunque se ignore por completo el asunto, es delcincuenta por ciento. Para evitar este factor suerte hay quienes proponen un

"castigo" para las malas respuestas computándolas como puntos negativos. Eneste caso, se advierte al alumno que se abstenga de contestar cuando no esté:seguro de la respuesta. Su abstención no será computada como punto bueno nicomo. punto malo. Si por ejemplo, tiene 8 aciertos ( sobre diez) y dosabstenciones, su , calificación será 8; pero si tiene 8 aciertos y dos respuestasmalas su calificación será 8 -2 = 6. Quienes han juzgado como injusto esteprocedimiento, solo castigan el 50% de los desaciertos y en el ejemplo anterior lacalificación sería :

78 22=− . Así, que de acuerdo con el criterio para calificar, el resultado puede ser 8,

7 o 6, para la misma prueba. Júzguese acerca de la llamada objetividad de estas

pruebas.

2. Preguntas de correspondencia. Las preguntas de este tipo consisten en unadoble columna de nombres que es preciso relacionar. El caso más frecuente esuna columna de autores y una segunda columna de obras. El alumno escribirá allado del autor el nombre correcto de la obra correspondiente.

Estas preguntas se utilizan a menudo en niveles de primaria y secundaria.En niveles superiores, la simple identificación de nombres en relación con otras

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ideas parece una prueba demasiado elemental. Había que insistir en preguntasdonde se muestre el pensamiento divergente, la creatividad, al análisis, la síntesisy el pensamiento critico.

3. Preguntas de respuesta breve y exacta. El cuestionario de este tipo consta de

proposiciones verdaderas en donde se ha suprimido una palabra que se sustituyepor un paréntesis. La instrucción al alumno pide que llene los paréntesis queencuentre. Para facilitar en la corrección del examen, se acostumbra que lasrespuestas vayan en una columna única, y no dispersas en los paréntesis.

Por lo, menos, hay una ventaja clara en este tipo de examen, y es que nose proporciona la respuesta correcta al estudiante. El hecho de reconocer unarespuesta entre varias opciones dadas puede llegar a ser demasiado sencillo; peroel hecho de tener que escribirla, aumenta la dificultad.

Por otro lado, habría que tener especial cuidado para evitar aquellas

preguntas que podrían ser contestadas acertadamente de varias maneras. Estoreduce bastante la materia que se puede interrogar con este tipo de prueba. Sepresta, pues, para datos memorísticos unívocos, y no es apta para interrogaracerca del pensamiento divergente.

4. Preguntas de selección múltiple. Este es el tipo de examen objetivo másfrecuente, dado que se presta para interrogaciones de nivel superior almemorístico, reduce considerablemente el factor suerte y puede ser corregidohasta por computadoras.

Cada pregunta ( o reactivo) consta de un encabezado y varias opciones.

Una de esas opciones es la buena; las demás se llaman distractores. Lainstrucción al alumno pide que señale la opción que conviene al encabezado de lapregunta. En algunos casos, para aumentar la dificultad, se advierte que lasopciones distractoras no son necesariamente inadecuadas al encabezado , y, porlo tanto, se deberá señalar "la más adecuada".

A continuación, explicaremos las principales reglas para confeccionar laspruebas de selección múltiple. Algunas de ellas, también, son valederas para losotros tipos de pruebas objetivas.

C. Reglas para confeccionar las pruebas de selección múltiple

1. Elaborar preguntas en número abundante y que afecten a todos los temasdel periodo examinado. De esta manera se trata de eliminar el factor suerte.La dispersión de las preguntas a lo largo del temario garantiza también unaverificación de todos los objetivos.

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2. Dar instrucciones claras y precisas para su resolución. Se pretende que loserrores de los estudiantes no se deban a motivos extrínsecos a lasdificultades propias de la asignatura.

3. El encabezado de la pregunta de opción múltiple debe concordar

gramaticalmente con todas las opciones que a continuación se exprese.Una de las pistas, que inadvertidamente suelen proporcionar alexaminando, es la ausencia de concordancia gramatical, entre encabezadoy opciones.

4. Las opciones preferentemente, deben estar expresadas en frasescompletas. y no con palabras sueltas. Es bastante sencillo identificarautores, por ejemplo. En cambio, es más difícil seleccionar una frase cuyosentido puede ser muy similar al de los distractores. Además, los niveles deBloom superiores al memorístico solo podrían ser preguntados por mediode oraciones completas, no con simples palabras por identificar .

5. Los distractores y la respuesta correcta deben ser igualmente verosímilescon respecto al encabezado de la pregunta. De otro modo, "por lógica" se,van descartando los distractores no probables, y se identifica la respuestasin haberla conocido previamente.

6. El grado de explicitación en las opciones debe ser similar en todas ellas.Esto significa que si el estudiante nota una mayo: precisión en los datos deuna opción y una vaguedad en las demás opciones, "por lógica" inferirá quela respuesta se da en la opción más cuidadosamente expresada. Lalongitud o número de palabras en la opción puede ser una pista, si acaso se

nota en varias preguntas que la opción más larga ha sido la correcta .

7. Cada cuestión debe ser simple, es decir, debe evitar preguntar dos cosassimultáneamente. De lo contrario, la calificación no mostrara si el error essimple u doble.

8. El orden de las respuestas correctas debe ser irregular ( al azar). Es decir,habria que procurar no dar una pista al repetir con mucha frecuencia lasrespuestas correctas en la primera opción, por ejemplo.

9. Evitar el uso de palabras equivocas y cuestiones capciosas. No se trata de

poner trampas para hacer caer al estudiante. Tanto en el extremo delaingenuidad al proporcionar pistas como el extremo de las preguntascapciosas tendría que ser evitado si en verdad se pretende ser objetivo.

10. El número de opciones en cada pregunta deberá adecuarse al nivel de losestudiantes. Mientras que en niveles elementales bastan tres opciones encada pregunta, en niveles superiores se requieren hasta cuatro o cincoopciones para que no se trate de una simple adivinación.

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11. El tiempo de resolución también debe ser apropiado a la dificultad de laprueba y e! nivel de los estudiantes. En general, no se trata de medir larapidez de la inteligencia para responder, sino de darle igual oportunidadtanto a los lentos como a los rápidos. Por lo tanto, se impone un tiempo deresolución más bien holgado.

D. Ventajas y desventajas de las pruebas objetivas

De lo dicho anteriormente, se infieren algunas ventajas y desventajas en eluso de las pruebas objetivas. Entre las primeras podemos señalar las siguientes :

1. La revisión de estas pruebas es muy sencilla y rápida. Por lotanto, son recomendables cuando el número de estudiantes esmuy grande. Cuando se trata de miles de candidatos a un examende admisión, por ejemplo, casi no queda otra alternativa.

2. Si cumplen con las reglas enunciadas, puede ser un buen índicede calificación, dado que interrogan todos los temas del periodo,disminuyen el factor suerte, incluyen preguntas de aplicación yanálisis y, desde luego, detectan los datos memorísticos.

Entre los inconvenientes que muestran, podemos señalar los siguientes:

1. Es bastante complicada y laboriosa la confección de una buena pruebaobjetiva. Los niveles superiores de Bloom representan una dificultadadicional en la confección de estas pruebas. La invención de losdistractores que sean verisímiles y de igual nivel de explicitación requieren

una atención especial.

2. El factor suerte no es eliminado del todo. Con cuatro opciones hay un 25%de probabilidad de atinar en la correcta aún sin saber nada.

3.Solamente prueban la capacidad para reconocer la respuesta, pero no lacapacidad para producirla o aun crearla

4. Son demasiado analíticas, van hacia los detalles y no al conjunto .

5. Son objetivas en cuanto al corrector, no en cuanto al que las confeccion...

6. Los distractores, si son buenos, son como trampas. Elaborar una preguntase convierte en el trabajo de pensar en trampas no demasiado eficaces, pero nodemasiado ingenuas.

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3. LOS SISTEMAS DE CALIFICACIONES

Tomando como base lo dicho en las paginas atrás, acerca de la mediciónde conocimientos, podemos explicitar ahora los sistemas ordinarios para conferircalificaciones y anotar las criticas que parecen más apropiadas, así como las

ventajas que ofrecen.

A. Crítica a la calificación como tal

Dos críticas me han parecido sumamente importantes:

1. La calificación deja colar lo individual . En efecto, la calificación, sea abase de letras o de números, es un concepto, y como tal, no expresa los datossingulares que se pueden percibir en el aprendizaje de cada estudiante. En otraspalabras, se trata de una generalización que encasilla al estudiante en unacategoría, junto con otros que han manifestado resultados similares. La

calificación, pues, no logra expresar con fidelidad cómo ha sido el aprendizaje delestudiante X.

Es natural que la calidad de concepto que implica toda calificación deje sindetectar los datos individuales del aprendizaje de cada uno. Lo que ya no parecetan natural es la importancia que se le ha dado al sistema de calificaciones en lasinstituciones escolares. Da la impresión de que la calificación es el fin perseguidocuando en realidad se trata de un símbolo bastante inexpresivo.La crítica que estamos explicando puede captarse con mayor énfasis en elmomento de aplicarla a un posible sistema de calificaciones de obras de arte. Siimaginamos, por un momento, que las pinturas y los estilos artísticos son juzgados

y criticados de manera que el resultado final es una B o una MB, por ejemplo, nopodríamos menos que rechazar tal sistema como ridículo y absolutamenteinexpresivo e inadecuado. Algo similar sucede cuando se trata de juzgar losresultados del aprendizaje de cada individuo. Quien se ha asomado a las enormesdiferencias allí encontradas, percibe inmediatamente lo absurdo del sistema.

2. El sofisma de la calificación-moneda. Conectado con lo anterior, seencuentra el sofisma de quienes buscan la calificación como si fuera la

justa retribución por el trabajo intelectual que han realizado. En efecto, losintercambios entre alumnos y profesores pueden explicarse conforme aunesquema de trueque, que se llevaría a cabo de la siguiente manera: el

profesor entrega una serie de conocimientos a los estudiantes. Éstos, a suvez, trabajan y entregan al profesor sus respuestas de exámenes, ejerciciosy tareas. El tercer movimiento sería la entrega de calificaciones a losalumnos conforme a su rendimiento. Tal parece que esta cadena deintercambios se prolonga, pues la calificaciones acumuladas producen untítulo, y, a su vez, éste se entrega a una empresa a cambio de un puesto enla organización.

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La cadena descrita es un hecho que se realiza continuamente en el sistemaactual de la sociedad. Es más, los gerentes de las empresas buscanafanosamente en las universidades a los pasantes con mejores calificaciones. Porlo tanto, no parece que haya muchas esperanzas de acabar con este sistema. Lapregunta que se impone ahora es ésta: ¿En qué consiste lo sofístico de tal

encadenamiento de intercambios?

La respuesta se encuentra desde la crítica anterior, según la cual lacalificación en realidad no expresa fielmente los resultados del aprendizaje. Lacalificación no es, pues, un "pago" adecuado por el trabajo del estudiante, pues nosimboliza correctamente lo que en realidad éste ha asimilado. La calificación, siqueremos seguir con el símil, es un pago injusto y alucinante , pues representauna simbolización demasiado pobre con respecto a lo q le efectivamente aprendióel estudiante.

A partir de este se sigue una serie interminable de injusticias, pues los

títulos, tampoco expresan lo que efectivamente el sujeto puede desempeñar. Losfracasos profesionales están a la orden del día.

Podemos señalar, finalmente, que sí es necesario reconocer los méritos delestudiante que se ha esforzado. Todo hombre necesita el reconocimiento por loque hace. Sin embargo, y de acuerdo con lo dicho, el mejor reconocimiento sepuede ofrecer en la sesión de auto-evaluación, pero no con un símbolo tan pobrecomo es la calificación.

B. El sistema cualitativo

El sistema concientemente utilizado es el cuantitativo con escala de 0 al 10, ..de 0 al 100. Casi siempre se ha tomado el seis o (el sesenta). como lacalificación mínima aprobatoria. Algunas instituciones han implantado el sietecomo mínimo. Generalmente, la escala se utiliza en forma proporcional, de talmanera que si el estudiante obtiene ocho respuestas acertadas, su calificación esocho.

Sólo en algunos casos el profesor utiliza la distribución normal, se la curvade Gaus. Para el efecto, se ordenan los resultados de mayor a menor, se estimacuál es el límite conveniente abajo del cual el estudiante queda reprobado, y seasignan límites y las demás calificaciones ( a veces, por medio de fórmulas

estadísticas ) .Esto significa que la nota máxima será otorgada a los estudiantesque hayan obtenido un mayor numero de aciertos, aunque no hayan contestadosatisfactoriamente todo el cuestionario. En la practica, este método origina unaexagerada competencia entre los estudiantes y la anulación de todo deseo decooperación entre ellos, pues pronto se dan cuenta de que su calificación dependeno solo del numero de aciertos sino del número de estudiantes que están porencima de ellos, Tener ocho aciertos no significa calificación de ocho, si, acaso, lamayor parte de los estudiantes han obtenido nueve aciertos, Es cierto, que de estamanera todas las notas quedan distribuidas según la "curva normal". Sólo habría

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que preguntarse si es normal que esa distribución tenga como condición laausencia del sentido de cooperación entre compañeros.

Algunos comentarios con respecto al sistema cuantitativo de calificacionesson los siguientes :

1. ¿Por qué el seis o el siete es el mínimo aprobatorio?

Generalmente se toma como base la fórmula del 50% más unos y, así, escomo resulta el seis. Sin embargo, habría que preguntarse si de veras el seisrepresenta el cumplimiento de los objetivos de un curso. Me temo que, en lamayoría de los casos, el seis está muy por debajo de los requerimientos de losobjetivos. Pero con esto, tampoco quiero decir que es necesario subir la notamínima aprobatoria.

Se trata de dos criterios muy diferentes : cumplir con los objetivos de un

curso significa realizarlos, uno por uno, todos. En cambio, las notas numéricaspermiten que algunos objetivos no sean cumplidos; simplemente, baja lacalificación en el momento de promediarla con las demás. Por esto, me pareceque una calificación de seis está indicando que hay varios objetivos que no se hancumplido. Los promedios encubren varias deficiencias.

Da la impresión de que el sistema de cumplimiento de objetivos (sucesivamente hasta completar todos ) es demasiado exigente. Sin embargo, noes así porque, en todo caso, es el mismo estudiante quien, principalmente va aresentir la falta de cumplimiento de ciertos objetivos, cuando más adelante ya nopueda entender nada ante la falta de vocabulario, .instrumentos y conceptas

básicos que debió haber asimilado con anterioridad. Posiblemente, una de lascausas más importantes en la deserción de los estudios se debe alaautoeliminación que realiza el que busca ser promovido, exclusivamente, a basede notas mínimas.

2.La falacia de los promedios. El sistema cuantitativo se presta para hacerpromedios. Esto, en el caso de las calificaciones, conduce a un sofisma, pues

pretende hacer creer que los conocimientos son homogéneos e intercambiables.Ya hemos visto que no es así, pero la costumbre es muy arraigada

¿Qué significa un promedio de 8.77? de veras el 8.77 debe convertirse en 9?

Ya no me refiero a las frecuentes discusiones que se originan por el “regateo” deuna décima de puntos. Sólo quiero hacer notar la falta de significado que tienenlos promedios, sobre todo cuando se presentan con varios decimales.

Insisto en que lo unico concreto es la realización de objetivos. Las medicionesse aplican muy bien cuando se trasvasan líquidos o sea venden kilos de papa . Enel caso de los conocimientos, la aplicación del sistema métrico decimal es unafalacia.

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También quedo aclarado, poco más arriba, que el uso de los promedios puedeencubrir algún tema no sabido. Los promedios bajos, de hecho, significan variosobjetivos no cumplidos. La utilización de este sistema encierra la facilidad de losnúmeros, que son tratados mecánicamente y homogéneamente. Cuando unprofesor tiene 80 estudiantes en su salón, casi no le queda otro recurso. Sin

embargo, este libro pretende hacer un llamado de atención a aquellos profesoresque no están en estas circunstancias. Cuando el grupo es de 20 estudiantes porejemplo, se facilita otro tipo de evaluación y calificación tal como en suoportunidad hemos explicado, y , posteriormente detallaremos en lo que se refierea la calificación.

C. El sistema Cualitativo

Hace unos años se empezó a utilizar en México el sistema cualitativo con unaescala de MB, B, S, NA. Desde luego, ofrece una gran ventaja con respecto alsistema numérico, dado que es más congruente con el concepto de evaluación.

Los valores se aprecian cualitativamente y no son objeto de medición (a menosque ofrezcan elementos completamente homogéneos e intercambiables, como esel valor económico, por ejemplo)

Sin embargo, se ha pretendido una equivocación entre estas notascualitativas en la escala decimal, de modo que MB = 10; B = 8; S = 6. Esto, en miopinión, es un grave error, puesto que el criterio cualitativo no tiene equivalentecon el cuantitativo por definición, y, en último casos, si se dan tales equivalencias,sería mejor continuar con los números, que se prestan para hacer promedios, y,en cambio, las letras los, entorpecen.

Si se diera una descripción acerca de lo que cada una de esas letrassignifica, y el modo de fijar los límites entre una calificación y la inmediata superiore inferior, sería factible el uso de dicha escala. Se ha dicho, por ejemplo: elcumplimiento adecuado de los objetivos da la nota B; un cumplimiento del mínimoda S, y un cumplimiento de supererogación da MB. Para algunos casos estopuede ser suficiente; sin embargo, la práctica deja ver lo ambiguo. que resultanestos criterios y las continuas diferencias ( y hasta injusticias ) que se suelendetectar en el momento de utilizar esa escala cualitativa.

En resumen, se pueden detectar las siguientes desventajas en el uso de laescala MB-B-S-NA:

1. Los criterios para determinar la calificación suelen ser subjetivos puestoque no se fijan los límites de las categorías utilizadas. Sería demasiadocomplicado tratar de fijarlos, sobre todo cuando se trata de juzgar trabajos escritosy no simples cuestionarios de diez preguntas.

2. La creatividad realizada en muchos de estos trabajos no admite unsistema de calificaciones graduado. No hay límite superior ante la posibleoriginalidad de esos trabajos.

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3. Las diferencias en los resultados no son necesariamente ordenables demayor a menor calidad. Pueden ser, más bien, de tipo cualitativo. No hay sistemaapropiado para calificar diferentes estilos.

4. Un sistema de calificaciones graduadas no favorece la motivaciónintrínseca en la elaboración de trabajos. Más bien, puede distraerla hacia. unamotivación extrínseca.

5. El uso de letras en las calificaciones entorpece la elaboración depromedios.

6. La personalidad de muchos estudiantes ( adultos y profesionales) ya nose aviene al sistema de notas graduadas.

D. el sistema de acreditación y no-acreditación

Esta escala, sumamente sencilla, solamente pretende discriminar a losestudiantes que han cumplido los objetivos de un tema o una asignatura conrespecto a los que no lo han logrado. Puede combinarse con las sesiones de auto-evaluación ( ya descritas ) para complementar la toma de conciencia acerca de lascaracterísticas concretas del aprendizaje realizado.

Ofrece varias ventajas, a saber:

1. Está completamente de acuerdo con el sistema de objetivosconductuales. En efecto, lo que se persigue con este sistema es la realización o

cumplimiento de uno o varios objetivos claramente especificados . Cada objetivoexplicita, además, el mínimo aceptable. Ese mínimo es el que puede funcionarcomo límite inferior de la calificación A ( Acreditado) .

2. Es acorde con el concepto rogeriano de aprendizaje significativo. Enefecto, la internalización del conocimiento y su significatividad en el sujetodifícilmente se expresan con calificaciones tan simples como MB-B-S. En tal caso,es mejor suprimir dichos conceptos, y la significatividad puede explicitarse, ensesiones de autoevaluación o co-evaluación.

3. Fomenta la creatividad del estudiante. De acuerdo con Rogers, la

creatividad se estimula en el momento en que el sujeto se ve libre de la presión de juicios ajenos a sus propias categorías38.

4. Simplifica notablemente el trabajo evaluativo con fines administrativos.Detectar el simple cumplimiento de los objetivos de una asignatura es mucho másfácil, rápido y seguro que tratar de encasillar los resultados dentro de categorías

38 Cfr. Fredoom to learn, pags. 163 y 175.

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cuyos límites nunca son del todo evidentes. Esto no quita la posibilidad de unaevaluación más significativa, pero sin efectos administrativos.

Claro está que la escala A-NA no expresa las diferencias reales de losaprendizajes de los estudiantes. Sin embargo, habría que preguntarse dos cosas :

1. ¿Es posible detectar y expresar esas diferencias del aprendizajerealizado con una escala de notas?

2. ¿Hasta qué punto es necesario que los certificados y documentosoficiales contengan esos resultados?

Respecto a la primera de esas preguntas, mi respuesta ha sido yadesarrollada en páginas anteriores. La verdadera conciencia acerca de lascaracterísticas del aprendizaje realizado es trabajo del propio estudiante, que sepuede realizar en las sesiones de auto-evaluación explicada. y los resultados

obtenidos no son expresables en notas tan simples como una B, o tan absurdascomo un 7.85.

Respecto ala pregunta acerca de la necesidad de otorgar certificados ydocumentos oficiales con notas en cada asignatura y un promedio total, me pareceque la respuesta ha sido dada en la práctica en forma negativa, pues laexperiencia muestra una seria falta de correlación de los promedios escolares conrespecto ala eficiencia en el trabajo profesional y el éxito en la vida ( el cual, porsupuesto, tampoco se mide por el sueldo percibido) .Lo que miden lascalificaciones es la habilidad para pasar exámenes, lo cual es muy diferente a losauténticos objetivos educacionales ( responsabilidad, creatividad, análisis,

síntesis, compromiso, pensamiento divergente, horizonte axiológico, etc., etc. ) .

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CAPÍTULO XIV

LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR

Los principios sobre evaluación se han aplicado con insistencia alaestimación del aprendizaje de los alumnos. Ahora, conviene enfocarlos hacia eltrabajo del profesor en cuanto tal.

El presente capítulo tratará de aclarar:39

1. los fines de la evaluación del profesor.2. Los requisitos para realizar una buena evaluación.3. Los procedimientos para la evaluación.

4. Los aspectos evaluables en el profesor5. Un cuestionar lo utilizable en la evolución de los profesores.

Se pueden captar esos fines desde tres puntos de vista: del profesor, deldirector, y de la institución educativa.

a) desde el punto de vista del profesor, podemos establecer una ventajaindiscutible: su propia evaluación le va a ofrecer una perspectiva para reflexionarmás adecuadamente acerca de los progresos humanos y académicos que hayalogrado en la en el periodo en cuestión. A partir de esa reflexión, obtendrá unaamplia satisfacción con respecto a los aciertos realizados, y podrá mejorar su

trabajo para el siguiente periodo.b) Desde el punto de vista del director o jefe inmediato del profesor, se

persiguen tres fines, que, al mismo tiempo, constituyen tres ventajas:

1. el director podrá estimular el trabajo de sus profesores

2. El director podrá promover a los profesores conforme los reglamentos dela institución.

3. El director podrá orientar y sugerir al profesor aún aspecto que merecería

especial atención en su labor docente.c) Desde el punto de vista de la institución, la evaluación del cuerpo

docente es uno de los más importantes elementos que pueden integrar unaapreciación completa acerca de su labor en el campo educativo.

2. REQUISITOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR

39 Estos datos se han tomado en su mayoria del Didac N°8, Boletín de Didáctica de la universidadIberoamericana

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La realización de una buena evaluación es asunto difícil ; está en juego elprestigio del profesor. Por lo tanto, habría que garantizar el cumplimiento de lossiguientes requisitos, cuando menos:

a) El profesor, los alumnos y las demás personas que intervienen en unaevaluación deberán estar previamente informados acerca de las finalidades y losprocedimientos utilizados en esta operación. La principal finalidad es laretroalimentación al profesor. El procedimiento. tratará de eliminar, en lo posible,los factores que perturben la objetividad de la evaluación.

b) Se utilizarán varios pr9cedimientos en la misma evaluación, con el objetode compensar o evitar al máximo las posibles deficiencias de uno de esosinstrumentos. Obviamente, uno de los datos más importantes es la propia auto-evaluación del profesor. Otro elemento es la apreciación estudiantil.

c) Se buscará una fecha oportuna para efectuar esta operación.Evidentemente, la apreciación estudiantil puede quedar fuertemente contaminada,si acaso se realiza en vísperas de los exámenes finales .

d) Los resultados de la evaluación estarán a disposición del profesorinteresado. Sería absurdo que los resultados de la apreciación estudiantil nopudieran llegar a las manos del profesor, que es la persona más interesada enobtener algún fruto de esos datos .

3. LOS PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACION

Hay que deshacer la idea de que la evaluación del profesor es equivalentea la apreciación estudiantil. Además de ésta, habría que utilizar otrosprocedimientos. Los más importantes son: la auto-evaluación del profesor, eldiálogo con el director y la apreciación estudiantil.

A. Autoevaluación del profesor

Puede ser el mejor método de evaluación, dado que el maestro posee unaperspectiva única para reflexionar sobre su enseñanza, sus relaciones con losalumnos, su preparación y adecuación del tema a los estudiantes, etc. El tiene

más datos y puede conocer sus circunstancias mejor que nadie. Se requiere, porsupuesto, una reflexión sincera, analítica y objetiva.

Sin embargo, la autoevaluación puede presentar algunas limitaciones. Para quesea un instrumento eficaz, es conveniente realizarla sobre un cuestionario base, yluego confrontarlas respuestas con las dadas con los alumnos. La diferencias quese obtengan pueden ser muy significativas.

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B. Apreciación estudiantil

El juicio de los estudiantes con respecto a la labor de su maestro es un datoimportante, porque muestra el efecto que de hecho se ha producido entre ellos.

Algunas opiniones de los estudiantes podrían considerarse muy subjetivas; sin

embargo seria conveniente conocer y analizar esa “impresión subjetiva” cuando seproduce en un gran numero de estudiantes. Cuando se trata de un caso aislado,tal impresión queda amortiguada por el resto de las respuestas.

Por otro lado, la apreciación estudiantil de cualquiera manera se da, seaque la institución la organice, sea que se haga caso omiso de ella. Lo mejor es,pues, organizarla y recogerla en forma productiva.

Se trata, en último término, de una retroalimentación al profesor. Sucomunicación a los estudiantes ha producido determinados efectos en el ánimo deellos, y éstos, por muy subjetivos que puedan parecer, es conveniente que el

profesor los conozca, precisamente como un elemento que completa el ciclo de sucomunicación a los estudiantes. Cerrarse a esta posibilidad de retroalimentaciónequivaldría al deseo de perorar a solas sin necesidad de pedir respuesta ante loque se está diciendo.

C. Diálogo con el director

Se trata de un tercer procedimiento, también muy eficaz para lograr unconocimiento adecuado de la propia labor como maestro. Puede ser que esediálogo no sea, en ocasiones, fácil ni agradable, pero puede constituir unaverdadera aportación acerca de factores ignorados por el propio maestro. El

director puede tener una perspectiva especial para obtener datos y saberinterpretarlos.

Por otro lado, el profesor también podría ayudarse por medio de un diálogocon sus colegas acerca de los resultados obtenidos en el curso en cuestión.Cuando esto se realiza dentro de un ambiente que propicia la cooperación, y notanto la crítica negativa, el profesor puede recibir datos que le ayuden acomprender mejor las situaciones y los resultados que le parezcan, quizá,paradójicos.

4. LOS ASPECTOS EVALUABLES

Conviene indicar cuáles son las facetas o características que hay que tomaren cuenta de modo más relevante en la evaluación de un profesor. De estamanera, el maestro está explícitamente advertido acerca de lo que principalmentese le va a pedir en su trabajo magisterial. También servirá esta descripción paraelaborar el cuestionario de apreciación estudiantil, que al mismo tiempo será elcuestionario base de la autoevaluación del profesor.

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A. Los objetivos del curso

Un modo de captar el nivel del docente del profesor consiste en revisar suconducta con respecto a los objetivos del curso. Habría que analizar si acaso losha explicitado y aclarado oportunamente a su grupo, y si se ha sujetado a ellos en

sus explicaciones y demás conductas como profesor.

B. El programa del curso

Cuando el profesor tiene en sus manos la elaboración del, programa, habríaque revisar si acaso los temas se adecuan a los objetivos, al nivel de los alumnos,al tiempo disponible para desarrollar la materia, y la importancia relativa de laasignatura dentro de la carrera o conjunto de materias de esos estudiantes.

Un programa elaborado con minuciosidad distingue los temas básicos y los temassecundarios, y esta pensando, además, para estimular la participación activa de

los estudiantes, y señala, en concreto, las actividades que les corresponderían encada tema en particular.

El echo de que un profesor facilite oportunamente el temario a sus alumnos,les de la oportunidad para que sugieran aportaciones o modificaciones, y se abrael dialogo con el director, indica una serie de cualidades dignas de tomarse encuenta en el momento de la evaluación.

C. La bibliografía del curso

Dado que el profesor no lo puede decir todo en clase, es necesario que

proporcione a los alumnos una lista de libros de referencia para que ellos puedanprolongar el avance y la profundización en los datos y demás elementos propiosdel curso.

Por lo tanto, habría que analizar si el maestro proporciona desde el principiodel curso y a lo largo de el, una lista de libros asequibles, donde se distinguen lasobras indispensables y las optativas, y donde, además, se da una pequeñaexplicación del contenido de cada libro, para que el estudiante disponga de unamejor noticia de ellos, y pueda decidir cuál adquiere y cuál no. Esta orientaciónelemental acerca de las características de los libros recomendados también podríadarse en forma oral, a medida que se utilizan o se hace oportuna su consulta.

D. Método en clase

Este aspecto podría ser el más detallado. Habría que analizar lasexplicaciones del profesor, si son claras, adecuadas, ordenadas, con ejemplosapropiados,. si estimula la participación activa del estudiante, si promueve elanálisis, la síntesis, el pensamiento crítico, la creatividad y la aplicación práctica.

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La actitud entusiasta, reforzadora, que proporciona puntos de vistapersonales, la actitud de compromiso, el ambiente que logra libertad, motivación,comunicación interpersonal y disciplina auténtica, son cualidades de primer orden.

También habría que revisar ciertas cualidades externas, como la claridad y

el volumen de la voz, la entonación y el ritmo apropiado al hablar.

E. Sistema de evaluación que aplica el profesor

El modo como evalúa un profesor a sus alumnos es susceptible de serevaluado a su vez. Habría que tomar en cuenta varios factores, como por ejemplo:la oportuna programación de su sistema evaluatório, la actitud evaluatoria enfunción de los objetivos del curso, el recurso que utiliza en la evaluación, la actitudobjetiva en sus correcciones y resultados emitidos

Es importante que el profesor dialogue con sus alumnos no solo sobre el sistema

que se va a utilizar en la evaluación, sino también sobre los resultados obtenidospor ellos en las evaluaciones practicadas a lo largo del curso.

F, Puntualidad y Asistencia

La importancia de la puntualidad y la asiduidad a las clases puede justificarse fácilmente. dado que no sólo se trata de toda una condiciónindispensable para la realización del programa, sino que, además, es un elementode la educación inconsciente que se transmite al estudiante.

A este respecto habría que preguntarse por la frecuencia en las faltas de

asistencia y puntualidad; habría que insistir en la correcta utilización del tiempo enclase, así como en la necesidad de dar aviso oportuno cuando no es posibleasistir.

G, Comunicación personal

Este es uno de los capítulos más relevantes en la evaluación del profesor,Se trata de la capacidad de apertura, disponibilidad, tolerancia, respeto yaceptación de los demás, factores esenciales en el terreno de la educación. Elambiente humano creado en el grupo o es uno de los principales elementos queva a contribuir al aprendizaje eficaz y significativo por parte de los estudiantes.

Así pues , el profesor que manifiesta disponibilidad para recibir consultaspersonales, que está abierto a las opiniones ajenas, que sabe respetarlas, quetiene una actitud de apertura con respecto a las teorías y escuelas depensamiento diversas de la propia, que respeta a sus alumnos, en su persona yen su vida privada, y que en general, manifiesta una actitud de servicio y ayuda alos demás es el que mejores resultados obtiene, dado que el fruto de losestudiantes no coincide necesariamente Con lo que el profesor sabe y expone,sino con el aprendizaje que el profesor facilite, aun cuando no lo exponga.

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Las consultas bibliográficas del estudiante, sus trabajos de supererogación, aactitud investigadora. la inquietud que comenta, profundiza, critica y proyectaaplicaciones concretas, se facilita y fomenta óptimamente dentro de un ambientede comunicación e interés humano realizado por profesores y estudiantes que se

tratan de persona a persona.

H. Identificación con la institución educativa

Un factor significativo en la evaluación de los profesores es su grado deidentificación con la institución donde trabajan.

La participación en la solución de problemas. de la institución, el espíritucomunitario, de solidaridad y cooperación, la aportación de tiempo y esfuerzo enrelación con el bien común,- el trabajo en equipo en relación con los demásprofesores, la cooperación con el director, y en una palabra, el trabajo dirigido a la

unificación de intereses y al avance y realización de los objetivos institucionales,son elementos que marcan aspectos humanísticos y educacionales de alto valor yestima en el profesor.

1. Curriculum vitae

Uno de los factores más objetivos en la evaluación de un profesor es laconsideración de su curriculum vitae.

En él podemos distinguir varios elementos que se han de tomar en cuenta.

En primer lugar, los títulos y grados académicos ; en seguida, los cursos deactualización que. haya tomado, las publicaciones realizadas, tanto por lo que serefiere a libros como a artículos en revistas, los años de docencia con sucorrespondiente nivel académico, las conferencias, la participación en congresos einvestigaciones. Por último, la colaboración administrativa y la pertenencia asociedades científicas y de investigación también debe quedar registrado.

Cada año el profesor podría llenar. una hoja formulada expresamente paraanotar los renglones de su incremento curricular durante ese periodo- Así pues, elcurriculum básico de un profesor quedaría complementado con una serie deactividades profesionales conforme se van realizando.

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CONCLUSIÓN

Al finalizar estas breves notas introductorias al campo de la didáctica, esconveniente señalar en forma explicita la idea central que da unidad a los catorcecapítulos.

La didáctica sugerida en este libro, aun cuando atiende a su significadoetimológico (didaskein, enseñar), tiene como foco principal el hecho delaprendizaje realizado en la persona del estudiante. La labor del profesor resultaineficaz si se contenta con transmitir conocimientos. De echo, no hay taltransmisión de ideas. Las ideas no ocupan espacio ni tiempo, luego, es imposibletransmitirlas. Lo que se transmite, en todo caso, es una serie de signos, mas no,

los significados. Dados que los signos utilizados son convencionales. La captaciónde los significados es un fenómeno interno que esta condicionado por otrosfactores, como las experiencias previas del estudiante, su grado de madurez y laconvergencia de los signos otorgados por el profesor.

Todo esto nos habla del mundo interno de significados que cada personapuede descubrir en su propia labor de reflexión y análisis. Explicitar esta riquezainterna es el trabajo de cada sujeto. Cada persona posee el germen del mundo designificados. A partir de su esclarecimiento es como se logra la ampliación delhorizonte axiológico, la libertad interna ( que verdaderamente escoge varios) lacomunicación autentica entre personas y el sentido dinámico dela vida (expresado

en la idea de intencionalidad antológica.

La primera parte del libro trato de conectar Didáctica y pedagogía, enseñary educar, los conceptos que sirven de puente son: aprendizaje significativo ymundo interno de cada persona.

La segunda parte se refiere a los objetivos. La clave está, de nuevo, en lasoperaciones internas que cada estudiante puede realizar para descubrir su inundode significados, tanto en el campo cognoscitivo como en el axiológico.

La tercera parte se refiere a los métodos. Hemos indicado las técnicas para

exponer signos: pero también los sistemas que propician directamente la actividaddeveladora de significados por parte del estudiante. La cuarta parte trata delambiente del aula, es decir, de las condiciones externas que pueden facilitar eldinamismo interno, la libertad, el orden y la col11unicación en un nivel personal.De nuevo, es cuestión de proporcionar signos que conduzcan al descubrimientode energía y valores internos.

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La quinta parte habla del tema de la evaluación. La idea central, allí, esretroalimentación, es decir, satisfacción interna ante la conciencia del mundosignificativo que se ha descubierto.

En conclusión, el profesor puede ayudar por medio de signos convergentes

para que el estudiante descubra su mundo interno de significados. Cuando elestudiante recoja las riendas de esta actividad develadora, el profesor puede darpor terminada su misión.

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didáctica gutierrez saens

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