didactica istoriei 2008 - 1-169
DESCRIPTION
vasile pasaila, unibucTRANSCRIPT
UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI
DEPARTAMENTUL ID – CREDIS
PROF. DR. VASILE PASAILĂ
DIDACTICA ISTORIEIÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR
pentru: studenţi profesori institutori învăţători
BUCUREŞTI2008
1
“... istoria, după Biblie, trebuie să fie, şi a fost
totdeauna, cartea de căpetenie a popoarelor şi a
fieştecărui om îndeosebi; pentru că fieştecare stare,
fieştecare profesie află în ea reguli de purtare, sfat la
îndoirile sale, învăţătură la neştiinţa sa, îndemn la
slavă şi la fapta bună”.
Mihail Kogălniceanu (1817-1891) -
om politic, istoric, scriitor, jurnalist şi
orator român.
2
CUPRINS
Argument..............................................................................................
Capitolul IObiectivele predării / învăţării / evaluării istoriei la clasele primare. Tendinţe privind predarea istoriei în contemporaneitate....................................
Capitolul II Sugestii privind predarea/învăţarea/evaluarea conţinutului învăţământului istoric, prezentat în programa şcolară pentru clasa a IV-a.....................
Capitolul III Strategiile de instruire. Metodele de instruire şi mijloacele de învăţământ utilizate în predarea/învăţarea/evaluarea istoriei......................
Capitolul IV Moduri şi forme de organizare a procesului de învăţământ istoric în clasele primare.......................
Capitolul V Proiectarea activităţii de predare/învăţare/ evaluare în învăţământul istoric din ciclul primar.........................................................
Capitolul VI Evaluarea rezultatelor învăţării la Istorie...............
Sinteză.....................................................................................................
Bibliografie selectivă .............................................................................Anexe.......................................................................................................
3
ARGUMENT
Cunoaşterea şi înţelegerea istoriei naţionale şi universale de către cei
mai mici elevi care studiază ştiinţa aflată sub patronajul muzei Clio
reprezintă o îndatorire de suflet şi nu o simplă obligaţie didactică. Prin
pătrunderea tainelor trecutului, ajutaţi de dascălii lor, copiii se împărtăşesc
din tezaurul de valori lăsat de generaţiile anterioare. Rosturile Şcolii în acest
proces de cunoaştere a experienţelor umanităţii sunt deosebit de importante.
În acest sens, Spiru Haret, afirma cu multă îndreptăţire: “Şcoala primară
are chemarea, are datoria de a forma conştiinţa naţională a poporului, de a-l
face să-şi cunoască trecutul, pentru a-i înţelege rolul său în prezent şi
chemarea sa în viitor”1.
Problemele lumii contemporane – cu caracter global şi prioritar –
imprimă educaţiei şi învăţământului istoric în special, o notă din ce în ce
mai complexă, complexitate care trebuie tratată ca atare. În aceste condiţii
este firesc ca şi învăţământul istoric în general, în care se încadrează
învăţământul istoric din ciclul primar, să fie antrenat în procesul de
modernizare, de deschidere către valorile învăţământului istoric european.
Aceste tendinţe se pot surprinde, înainte de toate, în noul curriculum
de istorie pentru clasa a IV-a, care a început să fie aplicat din anul şcolar
2006/2007.
Predarea/învăţarea istoriei în clasele primare urmăreşte
“familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul mai apropiat sau mai
îndepărtat al localităţii natale, al României şi al Europei, utilizând mijloace
adecvate vârstei acestora”2. Conţinuturile sunt organizate în jurul unor
domenii relevante pentru elev şi reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a
cerinţelor societăţii contemporane. Aceste domenii, prezente pe toată durata
4
studierii istoriei în învăţământul preuniversitar sunt: Popoare şi spaţii
istorice; Oamenii, societatea şi lumea ideilor; Statul şi politica; Religia
şi viaţă religioasă; Relaţiile internaţionale. Deoarece conţinuturile
învăţării pentru clasa a IV-a reprezintă prima treaptă în studiul istoriei,
programa a optat pentru teme care fac trimitere la trei dintre domeniile
menţionate3.
Prin urmare, noua abordare a predării/învăţării istoriei la clasa a IV-a
presupune mai curând “motivarea elevilor pentru studiul istoriei şi mai
puţin prezentarea în ordine strict cronologică a tuturor evenimentelor
majore ale istoriei românilor, aşa cum se întâmpla până acum. În acelaşi
timp noua programă lărgeşte cu mult spaţiul istoric abordat, acesta pornind
de la istoria locală şi extinzându-se spre spaţiul european. De asemenea,
prin conţinuturile recomandate, programa îndeamnă spre o abordare din
perspectivă multiplă, cu luarea în considerare a remarcabilei diversităţi
culturale existente atât în România, cât şi în Europa.
Din punct de vedere didactic, programa de istorie pune acumularea
de informaţie istorică într-un plan secund, acordând prioritate formării şi
dezvoltării unor competenţe funcţionale exprimate prin obiectivele de
referinţă specifice clasei a IV-a”4.
Noua viziune asupra predării/învăţării/evaluării istoriei în
învăţământul preuniversitar, implicit în cel primar, ne propune o istorie vie,
dincolo de fapte, o istorie dilematică, problematizată, deschisă spre
reflecţie, generând interogaţii productive şi provocând gândirea critică şi
activă a elevilor. Ei sunt chemaţi să dialogheze cu faptele avute în vedere,
să înţeleagă sensul lor profund şi dinamica lor generatoare de evoluţii
neaşteptate5.
5
Din această perspectivă învăţătorii/institutorii/profesorii din
învăţământul primar, gimnazial şi liceal trebuie să ofere elevilor lor şansa
de a cerceta şi discuta problemele economice, sociale şi politice relevante
pentru lumea contemporană, să înţeleagă, să accepte şi să se raporteze la
diversitate ca la una dintre sursele valorilor democratice. În termeni practici,
dascălii şcolii, în spiritul educaţiei pentru cetăţenie democratică, trebuie să
contribuie la cunoaşterea şi înţelegerea de către elevi a cadrului instituţional
în care funcţionează democraţia, la înţelegerea şi formarea opiniilor
referitoare la lumea contemporană (locală, naţională, globală) şi la
implicarea conştientă în viaţa socială. Cunoştinţele dobândite la ora de
istorie trebuie completate de competenţe, precum gândirea critică şi
argumentată, exprimarea şi justificarea propriei opinii, rezolvarea de
probleme, adoptarea deciziilor, precum şi evaluarea activităţii
individuale sau colective. “Toate aceste evoluţii din viaţa politică şi socială
şi noile abordări din ştiinţele educaţiei impun reconsiderarea modului în
care cadrele didactice de specialitate proiectează şi evaluează activitatea de
învăţare, modalitatea în care aceştia se raportează la proprii elevi”6.
Actualul demers didactico-ştiinţific s-a impus cu necesitate, deoarece
cursul de Didactica Istoriei7, editat în anul 2005, nu a putut cuprinde, din
motive obiective, toate noutăţile intervenite în programa şcolară aplicată din
2006/2007, în predarea/învăţarea/evaluarea istoriei la clasa a IV-a. Prin
urmare, prezenta ediţie a Didacticii istoriei actualizează şi completează
cursul general de Didactica Istoriei, apărut cu trei ani în urmă.
Studenţii, învăţătorii, institutorii şi profesorii vor găsi în lucrarea de
faţă sfaturi, sugestii, propuneri, în abordarea unor probleme ca:
obiectivele predării/învăţării istoriei, conţinutul ştiinţifico-metodic al
învăţământului istoric, strategiile de instruire, moduri şi forme de
6
organizare a procesului de învăţământ istoric, proiectarea activităţii de
predare/învăţare a istoriei, evaluarea rezultatelor învăţării, lecturi (izvoare
istorice) cu privire la unele evenimente, fapte şi personalităţi din conţinutul
ştiinţific al programei, referiri bibliografice, precum şi un set de materiale
didactice cuprinse în Anexe, necesare pentru a exemplifica unele aspecte
ale chestiunilor teoretice expuse în lucrare.
Sperăm să punem astfel la îndemâna studenţilor şi cadrelor didactice
care predau disciplina Istorie în învăţământul primar un instrument de lucru
folositor, care să-i ajute să pătrundă mai temeinic atât evoluţiile înregistrate
în predarea istoriei în Europa ultimilor ani, cât şi implicaţiile pe care aceste
schimbări le au asupra activităţii lor în câmpul preocupărilor cotidiene de
predare/învăţare/evaluare a istoriei, în relaţiile permanente cu elevii, la clasă
sau în afara clasei, pentru realizarea scopului fundamental al studierii
istoriei în clasele primare: cunoaşterea şi înţelegerea celor mai importante
momente din istoria naţională şi universală.
Aşteptăm cu interes sugestiile şi propunerile celor care vor avea
curiozitatea să parcurgă paginile care urmează. Dincolo de eventualele
neîmpliniri ale acestui demers, suntem convinşi că reuşitele sale vor
contribui la perfecţionarea pregătirii metodico-ştiinţifice a tuturor iubitorilor
de Şcoală şi Istorie.
NOTE
1. Spiru C. Haret, Raport adresat M.S. Regelui asupra activităţii Ministerului Instrucţiunii Publice şi al Cultelor, Bucureşti, 1903, p.44; N. Adăniloaie, Istoria învăţământului primar (1859-
1918), Editura Cris Book Universal, Bucureşti, 1998, p.3.
7
2. Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Istorie. Aprobat prin Ordin al Ministrului, nr.3919/20.04.2005, Bucuresti, 2005, p.2.
3. Ibidem.
4. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Colecţia Didactici, Centrul Educaţia 2000 +, Editura Educaţia 2000 +, Bucureşti, 2006, p.5.
5. Valentin Băluţoiu şi colaboratorii, Istorie. Istoria secolului al XX-lea şi educaţia pentru cetăţenie democratică, Colecţia Didactici, Centrul Educaţia 2000+, Editura Educaţia 2000 +, Bucureşti, 2006, p.5.
6. Mihai Manea şi colaboratorii, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative, Colecţia Didactici, Centrul Educaţia 2000+, Editura Educaţia 2000+, Bucureşti, 2006, p.20; R. Gollob şi colaboratorii, Manual pentru formarea cadrelor didactice în domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică şi al educaţiei pentru drepturile omului, Consiliul Europei, 2004, pp.33-35.
7. Vasile Pasailă, Didactica Istoriei pentru învăţământul primar, Universitatea din Bucureşti, Departamentul ID – Credis, Editura CREDIS, Bucureşti, 2005, 256 p.
8
CAPITOLUL I
OBIECTIVELE PREDĂRII / ÎNVĂŢĂRII / EVALUĂRII
ISTORIEI LA CLASELE PRIMARE. TENDINŢE PRIVIND
PREDAREA ISTORIEI ÎN CONTEMPORANEITATE
Predarea istoriei în şcoală este menită să acopere o arie de interes
foarte largă, plasată mai puţin la nivelul cunoştinţelor, cât mai ales la
nivelul accepţiunii elevilor despre societatea în care trăiesc, despre valorile
care guvernează această lume. Din această perspectivă, schimbarea
concepţiei despre istorie a celor implicaţi în educaţie (învăţători, institutori,
profesori, manageri) dar şi a publicului larg este un exerciţiu extrem de
dificil şi de lungă durată.
Cu alte cuvinte, istoria trebuie să-şi asume, într-o manieră coerentă şi
sistematică obiective ale educaţiei pentru cetăţenia democratică înţeleasă ca
“un set de practici şi activităţi al căror scop este de a pregăti cât mai bine
tinerii şi adulţii pentru a participa la viaţa democratică prin asumarea şi
exercitarea drepturilor şi responsabilităţilor lor în societate”1.
Pornind de aici factorii responsabili din educaţie, la nivel european,
au formulat recomandări cu privire la predarea/învăţarea istoriei, deosebit
de utile pentru politicile educaţionale din fiecare ţară europeană,
recomandări pe care toţi cei implicaţi în educaţia românească, în educaţia
istorică şcolară le aplică deja în practica pedagogică.
Comitetul de Miniştri al Consiliului Europei, având în vedere noile
condiţii istorice ale începutului de secol XXI, provocările în faţa cărora se
află educaţia europeană, predarea istoriei şi conservarea moştenirii culturale
comune, a adoptat la 31 octombrie 2001 cu prilejul celei de-a 771 reuniuni a
9
adjuncţilor de miniştri, în conformitate cu articolul 15, alineatul b al
Statutului Consiliului Europei, Recomandarea 15(2001) privind Predarea
istoriei în Europa secolului 212. În motivaţia expusă de către Comitetul de
Miniştri s-a avut în vedere, în mod deosebit, Proiectul privind “Predarea şi
învăţarea istoriei Europei în secolul XX” şi toate materialele didactice
prezentate cu prilejul Conferinţei finale ”Secolul 20”, care s-a desfăşurat în
Republica Federală Germania (Haus der Geschichte, Bonn, Germania,
2001).
Acest proiect de anvergură care priveşte predarea/învăţarea istoriei
Europei a determinat, între altele: un proces remarcabil în ceea ce priveşte
elaborarea unei concepţii pluraliste şi tolerante asupra istoriei, în special,
prin stimularea cercetării individuale şi a capacităţilor de analiză istorică;
inovaţii în domeniul educaţiei prin utilizarea deopotrivă a noilor tehnologii
ale informaţiei şi a unor materiale didactice auxiliare; identificarea de noi
modalităţi de abordare deschisă a problemelor fundamentale ale istoriei
secolului XX. De aceea Comitetul de Miniştri recomandă ca guvernele
Statelor Membre, respectând prevederile constituţionale, situaţiile la nivel
naţional sau local şi sistemele de educaţie din fiecare ţară: să urmeze
principiile expuse în Anexa3 la această Recomandare, avându-se în vedere
reformele în curs sau viitoare în ceea ce priveşte atât predarea istoriei cât şi
pregătirea profesorilor de istorie; să asigure, pe baza prevederilor cu
caracter naţional, regional sau local, condiţiile necesare pentru ca publicul
iubitor de istorie sau instituţiile interesate din fiecare ţară să fie informaţi în
legătură cu principiile expuse în Recomandarea nr.15 (2001), cu trimitere la
documentele menţionate aici şi, în special, la materialele didactice auxiliare
elaborate în cadrul Proiectului “Predarea şi învăţarea istoriei europene în
secolul XX”; să continue activităţile privind predarea istoriei pe baza unor
10
planuri de măsuri ce urmează sa fie adoptate, în vederea întăririi climatului
de încredere şi de toleranţă din interiorul şi în relaţiile dintre state pentru a
face faţă provocărilor secolului 21; să adopte o viziune integrată a istoriei,
utilizând celelalte proiecte ale Consiliului Europei şi, în special, pe cel
privind “Educaţia pentru cetăţenie democratică” şi pe cele cu privire la
protecţia patrimoniului istoric.
Anexa la Recomandarea nr.15 (2001) detaliază pe domenii
recomandările către toate statele membre, după cum urmează: scopurile
predării istoriei în secolul XXI; manipularea istoriei; dimensiunea
europeană în predarea istoriei; conţinutul programelor de istorie; metodele
de învăţare; învăţarea şi aducerea aminte; formarea iniţială şi continuă a
personalului didactic; tehnologiile informaţiei şi comunicării4.
Pentru că analizăm obiectivele predării/învăţării istoriei, expunem
mai pe larg, scopurile predării istoriei în secolul XXI, aşa cum se regăsesc
în Anexa la Recomandarea nr.15 (2001) a Comitetului de Miniştri a
Consiliului Europei.
“Predarea istoriei într-o Europă democratică ar trebui să ocupe un loc
central în educaţia unor cetăţeni responsabili şi implicaţi activ în viaţa
politică şi în cultivarea respectului pentru diferenţele între popoare, fiind
bazată pe afirmarea identităţii naţionale şi a principiilor toleranţei; sa fie un
factor decisiv în reconcilierea, cunoaşterea, înţelegerea şi respectul reciproc
între popoare; să joace un rol vital în promovarea valorilor fundamentale,
precum: toleranţa, înţelegerea reciprocă, drepturile omului şi democraţia; să
fie o componentă fundamentală a construcţiei europene liber consimţite pe
baza moştenirii istorice şi culturale comune, îmbogăţită prin diversitate şi
care conţine uneori chiar şi aspecte conflictuale şi dramatice; să fie o parte a
politicii educaţionale care joacă un rol important în progresul tinerei
11
generaţii, cu trimitere directă la participarea sa activă la construcţia Europei,
ca şi la evoluţia paşnică a societăţii umane într-o perspectivă globală, în
spiritul înţelegerii şi respectului reciproc; sa facă posibilă la elevi
dezvoltarea capacităţii intelectuale de a analiza şi a interpreta informaţia
istorică în mod critic şi responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea
dovezilor istorice şi prin dezbaterea deschisă, care să aibă la bază
perspectivele multiple asupra istoriei, cu precădere în ceea ce priveşte
aspectele controversate şi sensibile, să permită cetăţenilor Europei să îşi
formeze şi să îşi afirme propria identitate individuală şi colectivă prin
cunoaşterea moştenirii istorice comune în aspectele sale locale, regionale,
naţionale, europene şi globale; să fie un instrument pentru prevenirea
crimelor împotriva umanităţii”5.
Noul curriculum de istorie pentru clasa a IV-a a ţinut seama de
scopurile predării/învăţării istoriei propuse în Recomandarea nr.15 (2001),
cu respectarea condiţiilor istorice din România.
Ca urmare, în curriculum-ul de istorie pentru clasa a IV-a, scopul
studierii istoriei este familiarizarea elevilor cu teme referitoare la trecutul
mai apropiat sau mai îndepărtat al localităţii natale, al României (spaţiul
românesc) şi al Europei, utilizând mijloace adecvate vârstei acestora6.
Pornind de la modelul didactic al disciplinei Istorie, conceput pentru
toată durata şcolarităţii, experienţele de învăţare propuse pentru
învăţământul istoric la clasele primare reprezintă, deopotrivă, etape ale unui
tip specific de antrenament intelectual şi ocazii pentru valorificarea
experienţelor afectiv-atitudinale. Faţă de lecturile cu conţinut istoric pe care
elevii le-au studiat în anii anteriori (clasele a II-a şi a III-a), activităţile
didactice consacrate studierii istoriei oferă ocazia cunoaşterii trecutului şi a
instrumentelor prin intermediul cărora se poate reconstitui imaginea
12
acestuia. Clasa a IV-a reprezintă, aşadar, prima etapă a antrenamentului
pentru formarea unor capacităţi şi atitudini exprimate prin obiectivele cadru
ale disciplinei.
Stabilirea obiectivelor educaţionale a constituit şi constituie una din
problemele importante ale pedagogiei, ele fiind formulate ţinându-se seama
de nivelul ştiinţelor în general, al ştiinţelor psiho-pedagogice şi în
concordanţă cu imperativele epocii respective. Astăzi, în plină reformă
educaţională, care presupune şi o nouă abordare a scrierii şi interpretării
istoriei, se impune cu necesitate şi redefinirea obiectivelor educaţionale.
Schimbările fundamentale în domeniul învăţământului istoric românesc şi
al celui european, proces reformator care se află în plină desfăşurare, au în
vedere ca predarea-învăţarea istoriei să se desfăşoare în concordanţă cu
obiectivele de formare ce vizează competenţe de nivel superior. De aceea, o
importanţă deosebită o au finalităţile urmărite şi anume: asigurarea unui
standard de educaţie compatibil cu cel european, formarea capacităţii de a
comunica eficient, cerinţă vitală în noul mileniu, formarea capacităţilor de
integrare şi adaptarea la cerinţele comunităţii.
Conceperea şi stabilirea obiectivelor educaţionale cât şi a celor de
referinţă sau operaţionale se încadrează în una din taxonomiile recunoscute
de cercetarea psiho-pedagogică, cel mai des folosită fiind cea datorată lui
B.S. Bloom şi colaboratorilor săi care au definit obiectivele în domeniul
gândirii, afectivităţii şi acţiunii7. Evident, taxonomia propusă de B.S.
Bloom, a fost amendată ulterior de mulţi cercetători, între care J.P. de
Cecco, W.R. Crawford, R.F. Mager, André de Peretti şi alţii. Se pot
astfel desprinde câteva obiective generale ale educaţiei care pot fi realizate
prin predarea-învăţarea istoriei:
- achiziţionarea cunoştinţelor;
13
- formarea gândirii istorice;
- formarea capacităţilor practice;
- formarea capacităţilor şi a trăsăturilor psihice complexe.
Disciplina Istorie permite achiziţionarea unui sistem integrat de
cunoştinţe despre spaţiu, timp istoric şi cultură, despre evenimente istorice
şi cauzalitatea acestora, noţiuni şi concepte specifice unui sistem,
ierarhizare de reguli, principii, termeni, clasificări. Obiectivele generale ale
istoriei au în vedere achiziţionarea unor cunoştinţe legate de trecutul istoric
al comunităţilor, dezvoltarea unor capacităţi intelectuale afective,
motivaţionale şi atitudinale.
Formarea gândirii istorice este în strânsă legătură cu cunoaşterea
istorică sau cu achiziţionarea de cunoştinţe în domeniul istoriei. Gândirea
istorică implică realizarea a două obiective majore: reconstituirea trecutului
şi explorarea lui din punct de vedere genetic, funcţional şi axiologic8. A
gândi istoric înseamnă a cunoaşte şi a analiza cauzele care au generat un
eveniment istoric, a determina rolul pe care l-a jucat acesta în evoluţia
societăţii.
Formarea capacităţilor practice prin predarea-învăţarea istoriei la
clasele primare este un alt obiectiv educaţional, prin care elevii pot: să
utilizeze o metodologie de cercetare a realităţii istorice prin documente de
epocă şi să explice fenomene istorice, fapte, noţiuni, procese istorice
pornindu-se de la izvoarele istorice; să folosească în mod conştient sursele
de informare, să întocmească rezumate, compuneri, eseuri în urma studierii
unor manuale, cărţi, documente istorice, după vizite la muzee, case
memoriale, excursii tematice, vizionarea unor filme didactice; sa devină
conştienţi de necesitatea conservării patrimoniului istoric al omenirii şi al
patrimoniului naţional; să devină conştienţi de necesitatea unei atitudini
14
civice pozitive în ceea ace priveşte unele evenimente şi evoluţii social-
politice la care participă9.
Formarea capacităţilor şi a trăsăturilor psihice complexe se
constituie într-un obiectiv major al predării-învăţării istoriei în primul ciclu
de pregătire al elevilor în şcoală. Studierea istoriei permite formarea
atitudinilor pozitive faţă de trecutul istoric, faţă de istoria locală, naţională
şi europeană, cultivarea patriotismului şi atitudinilor pozitive faţă de
civilizaţia şi cultura altor popoare. Cunoaşterea adevărului istoric despre un
eveniment, epocă istorică, societate, permite formarea trăsăturilor afective,
încrederea în capacităţile cognitive. La rândul lor, toate acestea determină
curiozitatea de a învăţa, atracţia pentru trecutul istoric, stări emoţionale de
simpatie, ataşament, sau dimpotrivă de respingere10. Referindu-se la
valenţele moral-civice ale cunoaşterii istoriei naţionale şi universale, A.D.
Xenopol sublinia cu îndreptăţire: “Apoi istoria este singurul mijloc să
deştepte în sufletul nostru iubirea cea sfântă de ţară, ea ne arată cum
popoarele au fost mari când au ştiut să sacrifice interesele pentru binele
comun; tot istoria ne învaţă că moralitatea, respectul datoriei, puternica
viaţă de familie sunt condiţiile înfloririi vieţii popoarelor; ea ne învaţă iarăşi
că dreptatea este legea ei supremă şi că nici o faptă abătută de la norma
naturală de purtate nu rămâne fără a atrage pedeapsă după sine, pedeapsă
care consistă în răul ce se produce din acea faptă însăşi şi se revarsă asupra
poporului ce a produs-o"11. La rândul său, Nicolae Iorga aprecia că pentru a
pătrunde cu adevărat în tainele istoriei, a descoperi adevărul istoric, în
istorie sunt importante două lucruri: “s-o înţelegi ca dezvoltare şi să
înţelegi, să judeci, să iubeşti sau să condamni sufleteşte pe aceia care au
jucat un rol în istorie; să-i tratezi ca oameni vii pe cei care i-ai întâlnit
15
înaintea ta, ai avut a face cu ei, i-ai lăudat, i-ai osândit, să-i auzi vorbind şi
să-i vezi mergând”12.
Obiectivele generale ale predării/învăţării disciplinei Istorie în
clasele primare au fost cuprinse în curriculum-ul şcolar de istorie (clasa a
IV-a), sub forma obiectivelor-cadru şi a celor de referinţă. Obiectivele-
cadru se află în concordanţă cu capacităţile cognitive ale elevilor, cu
obiectivele ariei curriculare şi ale ciclului de învăţământ. În actuala etapă,
acestea pot contribui la înţelegerea de către elevi a direcţiilor viitoare de
dezvoltare a societăţii, la formarea capacităţilor cognitive ale elevilor. De
asemenea, obiectivele-cadru pot crea condiţiile pentru formarea de atitudini
şi comportamente sociale. Ele justifică în mod accentuat specificul istoriei
ca disciplină de învăţământ. Obiectivele-cadru din curriculum-ul de istorie
pentru clasa a IV-a vizează sursele istorice, cunoaşterea limbajului de
specialitate, analiza faptelor istorice, timpul şi spaţiul, cauzalitatea şi
schimbarea, deprinderile de investigaţie, interpretarea. Iată-le în formularea
lor concisă:
1. Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie;
2. Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice;
3. Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici;
4. Cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice;
5. Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.
Obiectivele de referinţă descriu rezultatele studierii istoriei la
sfârşitul fiecărei clase. Ele au in vedere trei categorii de aspecte: capacităţi,
cunoştinţe, precum şi atitudini. Stabilirea lor trebuie să ţină seama de
obiectivele-cadru ale predării istoriei, cu care se află în strânsă relaţie şi, în
acelaşi timp, obiectivelor de referinţă le corespund activităţi de învăţare,
specifice elevilor de clasa a IV-a.
16
1. Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
1.1. să ordoneze obiecte
folosind criteriul "mai
vechi/mai nou"
prezentarea unor obiecte vechi
aparţinând familiei;
1.2. să ordoneze cronologic
evenimente personale/
evenimente istorice
alcătuirea şi prezentarea arborelui
geneologic al familiei folosind o
schemă dată;
alcătuirea unui jurnal personal/ jurnal al clasei;
1.3. să exprime în cuvinte
proprii aspecte ale
legăturilor dintre
mediul geografic şi
viaţa oamenilor în
decursul istoriei
ordonarea cronologică a unor benzi
desenate reprezentând evenimente din
viaţa personală/ din viaţa oamenilor/
din istorie;
citirea unor hărţi geografice şi
istorice;
citirea unor texte care să ilustreze
legătura dintre om (ocupaţii, locuinţe,
obiceiuri) şi mediul în care trăieşte;
completarea/situarea unor
informaţii istorice pe hărţi parţial
completate;
descrierea unor fotografii ilustrând
locuri, clădiri, preocupări ale
oamenilor din localitatea natală/
rezidenţială;
întocmirea unor fişe cu tradiţii şi
17
obiceiuri specifice localităţii
natale/rezidenţiale, desfăşurate cu
ocazia unor sărbători.
2. Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
2.1. să recunoască şi să
utilizeze informaţii dintr-o
sursă istorică
identificarea informaţiei dintr-o sursă,
folosind întrebări ajutătoare;
realizarea unor compuneri/desene
pornind de la informaţiile selectate
dintr-o sursă consultată (texte,
fotografii etc.) despre personalităţi,
obiceiuri, fapte;
realizarea în grup a unor machete care
reprezintă diferite aspecte ale vieţii
oamenilor în diverse timpuri şi spaţii
istorice (cetăţi, castele, aşezări
omeneşti, monumente, bătălii);
realizarea în grup a unei mape ,,Ştiaţi
că... ?";
colecţionarea individuală sau în grup
a unor pliante cu fotografii, imagini ale
localităţii natale de reşedinţă din
diverse timpuri;
descrierea unor aspecte ale vieţii
cotidiene dintr-o localitate, folosind
18
surse de informare consultate;
observarea/comentarea unor tablouri,
imagini, filme, diapozitive, texte
referitoare la evenimente, personalităţi,
aspecte ale vieţii cotidiene în diferite
momente ale istoriei.
2.2. să selecteze surse necesare
pentru prezentarea unor
evenimente/personalităţi
identificarea de surse de informare
despre tema discutată în biblioteca
personală/a şcolii etc;
realizarea unui portofoliu care să
cuprindă copii ale unor acte personale
importante, care în timp pot deveni
documente (certificat de naştere/de
botez, diplome, programe, etc);
strângerea unor fotografii, ilustraţii,
articole, afişe care prezintă un
eveniment/personalitate importantă din
localitate/din istorie;
alcătuirea şi prezentarea unor
miniproiecte despre evenimente/
personalităţi îndrăgite.
3. Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
3.1. să folosească termeni
istorici in situaţii diverse
repovestirea unor legende istorice;
povestirea unor evenimente/fapte
istorice, utilizând termeni învăţaţi (joc
19
didactic "Roata istoriei");
completarea unor texte lacunare (joc
didactic "Săculeţul fermecat”);
întocmirea unui glosar de termeni (joc
didactic "Alfabetul istoric");
alcătuirea unor enunţuri utilizând
termeni daţi;
construirea şi dezvoltarea unor
rebusuri pe teme istorice;
dramatizarea unor lecturi cu conţinut
istoric utilizate la clasă.
4. Cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
4.1. să aprecieze rolul oamenilor în desfăşurarea evenimentelor
vizite la muzee;
analizarea unor imagini referitoare la
activităţi economice (munca la câmp,
meşteşuguri, târguri), desfăşurarea
unor confruntări armate;
participarea la sărbători şi ceremonii
locale;
discuţii în grup despre relatări din
scrierile călătorilor prin zona
respectivă;
citirea şi discutarea unor pasaje din
monografii ale localităţilor.
4.2. să formuleze puncte de discuţii în grup referitoare la faptele
20
vedere cu privire la
evenimente/fapte/
personalităţi
unor personalităţi, la evenimentele
desfăşurate într-o perioadă studiată;
realizarea şi prezentarea de
reportaje/ interviuri cu oameni care au
participat la diverse evenimente din
viaţa localităţii, regiunii);
formularea unor opinii personale
referitoare la informaţii provenite din
lectura textelor;
identificarea unor mesaje exprimate
în diferite enunţuri.
4.3. să compare fapte istorice,
punând în evidenţă
schimbările survenite
discuţii în grup pe teme istorice
propuse;
competiţii de grup pe o temă istorică
dată.
5. Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
5.1. să exprime opinii
personale în aprecierea
faptelor din trecut şi
prezent
discuţii în grupuri despre fapte
petrecute în trecut sau în prezent;
realizarea unor postere cu teme
diverse.
Pornindu-se de la obiectivele-cadru, în curriculum-ul de istorie pentru
clasa a IV-a, s-au formulat standardele curriculare de performanţă, în
următoarea formulare:
21
S1. Localizarea în timp şi spaţiu a unui eveniment studiat.
S2. Identificarea de informaţii dîntr-o isursă istorică dată.
S3. Relatarea unui eveniment istoric studiat, folosind termeni
de specialitate.
S4. Prezentarea unui fapt istoric pe baza unui plan simplu de idei13.
Plecând de la obiective-cadru/de referinţă şi având în vedere
standardele de performanţă, cadrele didactice pot să stabilească obiectivele
specifice (operaţionale) fiecărei lecţii, concretizate în performanţele pe care
le vor realiza elevii. Denumite de unii cercetători obiective pedagogice
concrete, de alţii, obiective comportamentale, de performanţă sau
performative, obiectivele operaţionale presupun două sensuri:
- un sens general, care se referă la transpunerea unui obiectiv în termeni de
operaţii, manifestări observabile;
- un sens tehnic "care reclamă enunţarea obiectivelor sub forma
comportamentelor observabile şi măsurabile”14.
Obiectivele operaţionale sunt exprimate în termeni concreţi şi foarte
precişi. Toate cadrele didactice îşi pun întrebarea ce trebuie să facă un elev
în aşa fel încât să realizeze scopurile educaţiei. Pentru aceasta trebuie să
specifice obiectivele operaţionale, adică să stabilească activităţile prin care
cel ce învaţă să progreseze în educaţia sa. Aceasta înseamnă să caute
componentele scopurilor educaţiei în termeni de activităţi mentale, afective
şi psihomotorii ale celui ce învaţă15. Prin urmare, este vorba de precizarea
situaţiilor în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. A
specifica un obiectiv în termeni operaţionali implică şi cuprinde definirea
unei situaţii sau categorii de situaţii în care elevul exersează să stăpânească
o deprindere sau un comportament ori face dovada că a realizat această
stăpânire.
22
Obiectivele operaţionale sunt segmente ale lecţiilor şi se referă la
ceea ce face elevul şi nu la ceea ce face cadrul didactic. Au un caracter
formativ prin implicarea elevului în procesul de predare/învăţare. Ele permit
dascălilor observarea acestor performanţe după fiecare secvenţă a lecţiei.
Obiectivele operaţionale pot fi precizate, enunţate, în funcţie de elev, în
termeni de comportamente, în termenii performanţei prin precizarea
condiţiilor specifice de manifestare a comportamentelor16.
Operaţionalizarea obiectivelor presupune şi impune ca obiectivul să
fie enunţat în funcţie de elevi şi să se refere la elevi. La obiectul Istorie,
operaţionalizarea obiectivelor se referă la conţinuturi cu caracter prioritar
informativ, dar şi la obiectivele concrete de ordin cognitiv, afectiv şi
psihomotor. Operaţionalizarea obiectivelor de conţinut impune folosirea
verbelor de acţiune, cum sunt: enumeraţi, identificaţi, descrieţi,
clasificaţi, rezolvaţi, enunţaţi, comparaţi, executaţi, alegeţi, localizaţi,
arătaţi, ordonaţi cronologic etc.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate în
formularea obiectivelor sunt cele care privesc receptarea, reacţia,
valorificarea, organizarea şi caracterizarea. Activităţile principale ale
procesului de învăţământ sunt diferenţiate pe obiective de învăţământ. De
aceea, o altă problemă constă în specificarea obiectivelor în relaţia cu
diferite tipuri de conţinuturi ale obiectivelor de învăţământ.
Clasificarea prezentată - disocierea obiectivelor pe trei domenii
(cognitiv, afectiv, psihomotor) - comportă însă amendări şi aceasta pe bună
dreptate. În teoria şi practica pedagogică au fost puse în evidenţă unele
aspecte critice, dintre care două sunt mai importante: împărţirea pe cele trei
domenii a obiectivelor intră în conflict cu complexitatea procesului de
educaţie şi cu unitatea vieţii psihice. Este evident faptul că orice obiectiv
23
cognitiv are şi o componentă afectivă şi nu numai; a doua problemă criticată
este legată de validitatea modulelor taxonomice, care se referă, pe de o
parte, la întrebarea dacă acestea cuprind toate tipurile de obiective, iar pe
altă parte, dacă ierarhia nivelelor este reală, veritabilă17. Remediile nu au
întârziat să apară. Astfel, D. Haweline afirmă că cele trei domenii sunt
paralele şi interdependente. EI concepe o spirală a învăţării care este însoţită
şi însoţeşte motivaţia elevilor. Studiul legăturilor dintre categoriile
taxonomice din domeniul afectiv conduce la conceperea unei pedagogii în
spirală18.
Obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii se stabilesc în concordanţă
cu scopul acesteia, întrucât scopul indică pentru ce trebuie să înveţe elevul
conţinutul respectiv, iar obiectivele arată ce trebuie să realizeze el în urma
învăţării acestui conţinut. Formularea cât mai clară a obiectivelor
operaţionale specifice fiecărei lecţii dă posibilitatea cadrelor didactice să
stabilească etapele pe care trebuie sa le parcurgă elevii pentru a realiza
performanţele finale şi să elaboreze metodologia adecvată de lucru,
formând în acelaşi timp o bază obiectivă pentru evaluarea rezultatelor (Vezi
Anexa II).
Obiectivele operaţionale asigură cunoaşterea noţiunilor, evenimentelor
istorice, precum şi cauzalitatea acestora, eficientizează acest proces, prin
funcţii cum sunt:
funcţia de organizare, a procesului de predare-învăţare; presupune
proiectarea şi activitatea de predare/învăţare/evaluare didactică pe baza
obiectivelor operaţionale, care astfel au un rol orientativ şi stimulativ pentru
elevi;
24
funcţia de anticipare, a rezultatelor predării - invăţării; permite
anticiparea rezultatelor la care se aşteaptă învăţătorul/institutorul/profesorul
în activitatea didactică;
funcţia de evaluare, care stabileşte programul şcolar şi nivelul de
pregătire impus de programele şcolare (după fiecare activitate didactică se
impune, ca o altă acţiune-secvenţă a lecţiei, elaborarea probelor de evaluare
a realizării obiectivelor, probe care trebuie formulate în concordanţă cu
informaţiile primite de elev, timpul afectat activităţii de evaluare. Probele
trebuie să fie de dificultate medie);
funcţia de reglare, permite diagnosticarea dificultăţilor pe care le
manifestă elevii în procesul didactic. Această funcţie facilitează
învăţământul diferenţiat19.
Rosturile predării istoriei în învăţământul primar, aşa cum rezultă din
scopurile şi obiectivele prezentate, dau adevărata dimensiune a importanţei
istoriei ca disciplină didactică, fapt subliniat şi de Recomandarea
nr.15(2001) a Comitetului de Miniştri al Consiliului Europei. Subliniind
dimensiunea europeană în predarea istoriei, documentul amintit reliefează:
“Deoarece construcţia Europei este deopotrivă expresia liber consimţită a
locuitorilor săi înşişi şi o realitate istorică, ar fi bine ca: să se continue cu
prezentarea relaţiilor istorice la nivel local, regional, naţional şi european;
să fie încurajată studierea acelor perioade şi evenimente cu o dimensiune
evident europeană, în special evenimentele istorice sau culturale şi acele
tendinţe care contribuie la formarea conştiinţei europene; să se utilizeze
fiecare mijloc posibil, în special mijloacele de informare modernă, pentru a
promova cooperarea şi schimbul între şcoli pe teme privind istoria Europei;
să se dezvolte interesul elevilor cu privire la istoria altor state europene; să
25
se introducă sau să se dezvolte studiul despre însăşi procesul construcţiei
europene”20.
Pornind de la aceste consideraţii putem creiona câteva tendinţe mai
importante în evoluţia predării/învăţării istoriei în modernizarea acestui
proces, aşa cum impun exigenţele Uniunii Europene.
Problemele lumii contemporane - cu un caracter global şi prioritar
imprimă educaţiei în general şi învăţământului istoric în special, o notă din
ce în ce mai complexă, complexitate care trebuie tratată ca atare.
Educaţia pretinde o strategie globală, flexibilă, anticipativă. După
unii specialişti în domeniu se propun două avertismente care ar trebui
conştientizate de către toţi factorii educativi: "Avertismentul complexităţii
îi priveşte pe educatori, care nu se pot refugia în graniţele didacticii sau ale
didacticismului, ignorând finalităţile, funcţiile şi prospectiva educaţiei; îi
priveşte pe organizatori, care trebuie sa evite promovarea birocratismului şi
simplismului în planificarea, observarea şi evaluarea situaţiilor educaţionale
şi dublul caracter independent-dependent al subsistemelor educative.
Avertismentul subtilităţii proceselor formative priveşte toate categoriile
menţionate mai sus, amintindu-ne că activitatea care se înfăptuieşte zilnic în
clase, constituie un efort de modelare şi automodelare a spiritelor"21.
În calitate de activitate vitală pentru omenire, educaţia trebuie să-şi
remodeleze scopurile şi finalităţile, lucru ce presupune o abordare a
problemelor de la altitudinea reflecţiei filosofice, singura în stare să ne
ferească de stereotipurile atât de periculoase şi de stările la care ne conduce
închiderea didacticistă sau abordarea pur tehnică a unor probleme atât de
importante pentru soarta omenirii22.
Educaţia, căpătând în zilele noastre dimensiunile unui proiect
universal, cel mai vast şi cu perspectiva cea mai largă, comportă implicit
26
scopuri de ordin universal, susceptibile să fie explicitate în sensul câtorva
mari idealuri comune oamenilor de astăzi. De opţiunile şi consensul
realizate în definirea scopurilor depinde rolul pe care educaţia este chemată
sa-i joace în acest moment al istoriei, în măsura în care ea va orienta
gândirea oamenilor către trecut ori către viitor, către stagnare ori către
evoluţie, către căutarea unei false securităţi prin rezistenţa la schimbare ori
către descoperirea adevăratei securităţi prin adeziunea la mişcare23.
Aşa cum se cunoaşte, lucru subliniat în demersul nostru,
învăţământul în România se află în plin proces de reformare. Toate
componentele sale sunt supuse unor acţiuni de transformare: organizarea
instituţională, aspectele relaţionale, conţinuturile vehiculate, sistemul şi
modalităţile de evaluare şi creditare, formarea cadrelor didactice. România,
ca şi alte state din estul Europei, a moştenit un sistem de învăţământ
centralizat, osificat, rod al unei politici naţionale (naţionaliste) ce s-a
dovedit inadecvată noilor evoluţii de pe plan european. În acest cadru s-a
situat şi învăţământul istoric românesc, inclusiv cel practicat în clasele
primare.
Evident, aici trebuie subliniat faptul că, tradiţiile pozitive în domeniu
au fost preluate creativ, iar schimbarea se poate observa chiar de la
începutul secolului XXI, în noile programe şcolare, manuale, pregătirea
cadrelor didactice, având ca modele cele mai performante practici
educaţionale, inclusiv în domeniul predării / învăţării / evaluării istoriei.
În aceste condiţii, o componentă importantă a reformei
învăţământului din România, care generează încă unele interogaţii, strâns
legată de calitatea învăţământului istoric şi nu numai, din învăţământul
primar, o constituie formarea viitorilor institutori/profesori pentru
învăţământul preşcolar şi primar. Deplasarea pregătirii didactice de tip
27
mediu (din fostele Şcoli Normale) către formarea de tip universitar
reprezintă un pas firesc, bine venit, de reevaluare a unei meserii pe nedrept
depreciată simbolic, moral şi material. A fi învăţător nu-i cu nimic mai
prejos decât a fi profesor.
Prin urmare, opţiunea pentru pregătirea cadrelor didactice pentru
învăţământul preşcolar şi primar într-o facultate de profil pedagogic cu
licenţă este soluţia cea mai bună şi aşează, în sfârşit, dascălii din aceste
cicluri de pregătire în rândul profesorilor cu studii superioare şi având acces
la masterat şi doctorat.
Învăţământul românesc de astăzi este, ca şi societatea în care
funcţionează, la răscruce. Între trecutul mai îndepărtat de care s-a străduit să
se despartă, deceniul anilor nouăzeci, marcat de confruntări sau divergenţe
ce păreau ireconciliabile, şi viitorul european al unei societăţi şi economii
ale cunoaşterii ce trebuie adus în prezentul cotidian al acţiunilor
consecvente, timpul solicită atât revizuiri şi corecţii, cat şi construcţii
consecvente. Este timpul oportunităţilor constructive24.
O nouă legislaţie - integrată , flexibilă, care să susţină, nu să
blocheze, iniţiativele novatoare, un gen de "cod al educaţiei" - este de
aşteptat pentru a conferi stabilitate instituţională întregului învăţământ. O
nouă organizare a sistemului de formare, perfecţionare şi stimulare a
personalului didactic se impune pe scena educaţiei noului mileniu, atâta
vreme cât cadrul didactic deţine o poziţie-cheie în orice şcoală. Un nou mod
de reprezentare a elevului în şcoală, de afirmare a capacităţilor şi
iniţiativelor, aşteptărilor şi speranţelor acestuia trebuie să-şi construiască
drumul într-o lume din ce în ce mai individualizată. Şi în acelaşi timp, o
nouă concepţie despre organizarea, transmiterea şi construcţia
28
valorilor societăţii şi cunoaşterii în educaţie este de aşteptat să se afirme,
dar mai ales să se dezvolte25.
Pornind de la aceste realităţi şi perspective ale învăţământului
românesc este firesc ca şi învăţământul istoric în general, în care se
încadrează învăţământul istoric din ciclul primar, sa fie antrenat în procesul
de modernizare, de deschidere către valorile învăţământului istoric
european.
Aceste tendinţe se pot surprinde, înainte de toate, în noul curriculum
de istorie pentru clasa a IV-a care este aplicat cu începere din anul şcolar
2006/2007. Noua programă de istorie pentru clasa a IV-a este concepută ca
document de lucru complex, care are marele avantaj că, spre deosebire de
cele corespunzătoare nivelelor gimnazial şi liceal, mult mai pretenţioase,
poate fi citită şi decodată la nivelul dascălului obişnuit cu ceva mai multă
uşurinţă. Un element foarte important al modernizării predării/învăţării
istoriei în clasele primare, în viziunea noii programe, îl constituie faptul că
abordarea a depăşit faza analitică - adică o simplă înşiruire de conţinuturi
sub forma unor capitole şi lecţii - şi s-a trecut la cea tematică - plasată
într-un cadru general cronologic. Astfel, în linii generale, în clasa a IV-a
elevii studiază unele aspecte ale istoriei locale, probleme esenţiale ale
istoriei naţionale, în strânsă relaţie cu momente ale istoriei europene.
Conţinuturile sunt organizate in jurul unor domenii relevante pentru
elevi şi reprezentative din perspectiva ştiinţei şi a cerinţelor societăţii
contemporane. Temele cuprinse în program actuală fac trimitere la
domeniile: Popoare şi spaţii istorice; Oamenii, societatea şi lumea
ideilor; Statul şi politica. Aceste domenii sunt prezente pe toată durata
studierii istoriei în învăţământul preuniversitar, lor adăugându-se în ciclul
gimnazial şi liceal: Religia şi viaţa religioasă şi Relaţiile internaţionale.
29
Această nouă abordare a conţinuturilor disciplinei istorie pentru clasa a
IV-a, mult mai amplă, presupune, evident, o bună pregătire în domeniul
istoriei a cadrelor didactice, cum şi cunoaşterea Didacticii Istoriei,
racordată la cerinţele contemporane ale predării / învăţării / evaluării
cunoştinţelor de istorie în învăţământul primar.
Programa vine în întâmpinarea cerinţelor cadrelor didactice de a-şi
alege modelele şi impune, practic, chiar prin modalitatea ei de structurare,
metodele specifice învăţării active, un alt element de modernitate în
procesul instructiv-educativ. În acelaşi timp, se conturează un cadru mai
larg pentru o determinare mai apropiată de realitate a metodelor de
evaluare, iar în acest din urmă caz iniţiativa cadrului didactic joacă un rol
important26.
Un alt element al modernizării procesului de
predare/învăţare/evaluare a cunoştinţelor de istorie la clasele primare îl
constituie prezenţa în curriculum-ul de istorie a standardelor de
performanţă care se identifică drept criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Ele constituie o noutate în cadrul învăţământului,
inclusiv la istorie, deoarece sunt centrate pe elevi şi sunt repere foarte utile
deopotrivă elevilor, dar şi cadrelor didactice. Ele sunt formulate clar, fiind
în acord cu obiectivele-cadru.
Tot un semn al modernizării în domeniul analizat îl constituie faptul
că nu se mai indică pentru fiecare temă (problemă) un număr de ore
aferent, ceea ce conferă cadrului didactic o libertate de mişcare deosebită şi
un grad mai mare de manifestare a iniţiativei sale personale.
Trebuie, de asemenea, remarcat faptul ca sunt prezente studiile de
caz şi lecţiile de sinteză, care ajută concret, deopotrivă pe cadrul didactic,
dar şi pe elev.
30
Factorii decizionali în elaborarea curriculum-ului de istorie pentru
învăţământul primar urmăresc prin programă şi manuale creşterea gradului
de accesibilitate a istoriei ca disciplină de studiu în învăţământul primar şi,
în general, în cel obligatoriu, afirmarea caracterului cuprinzător şi
interdisciplinar al istoriei, integrarea istoriei locale în istoria naţională şi a
celei naţionale în istorie universală (europeană) şi, în mod deosebit,
inovaţiile în domeniul didacticii.
Tematica şi modalitatea nouă de structurare a programei de istorie
pentru clasa a IV-a vor determina, foarte probabil, un veritabil şoc pentru
cadrele didactice, mai ales că unele dintre acestea, din păcate, erau obişnuite
cu programa de tip analitic şi cu manualul unic. Aşa cum se prezintă noua
programă de istorie pentru clasa a IV-a, ne relevă faptul că nu este
încărcată, cadrul didactic având posibilitatea să selecteze conţinuturi
adecvate elevilor săi, condiţiilor concrete din şcoala unde-şi desfăşoară
activitatea, nivelului de pregătire a elevilor, mijloacelor de învăţământ de
care dispune.
Cum rezultă din analiza noii programe, există premise suficiente să
afirmăm că pot fi percepute conţinuturi diferenţiate şi suplimentare
pentru elevii cu interese speciale şi capabili de performanţe. Spre
exemplu, la capitolul Momente ale istoriei, prima temă (unitate de
învăţare), Conducători, eroi, evenimente, propune prezentarea şi analiza
activităţii următoarelor personalităţi: Alexandru cel Mare, Decebal, Traian,
Carol cel Mare, Dragoş, Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Ştefan cel Mare,
Mihai Viteazul, Constantin Brâncoveanu, Napoleon, Avram lancu,
Alexandru loan Cuza, Carol I, Regina Maria, Ecaterina Teodoroiu, dintre
care, cadrele didactice au libertatea de a alege cinci personalităţi din istoria
naţională şi universală, iar elevii interesaţi de studiul istoriei pot să-şi
31
extindă studiul şi asupra altor personalităţi, evident, sub conducerea şi cu
ajutorul cadrului didactic (întocmirea de portofolii de către elevi este în
acest caz bine venită, iar aprecierea muncii copiilor trebuind făcută pe
măsura efortului depus).
Activităţile de învăţare trebuie sa aibă valoare funcţională şi un
caracter exemplar pentru tipurile de obiective prevăzute. Aici se impune
necesitatea unor activităţi în care elevii să poată participa în mod activ la
demersul didactic, cadrul didactic folosindu-se, cu precădere, de metodele
active, moderne.
Reforma învăţământului istoric la clasele primare, dar nu numai la
acest ciclu de pregătire, presupune şi folosirea mijloacelor moderne de
învăţământ. Se impune, din acest punct de vedere, folosirea, acolo unde
este posibil, computerul, Internetul, caseta video. Utilizarea acestor
mijloace moderne duce cu siguranţă la succesul activităţilor didactice, a
lecţiilor de istorie, la stimularea interesului elevilor pentru noile tehnologii
ale informaţiei.
Aşa cum se poate observa din prezentarea şi analiza elementelor de
fond ale învăţământului istoric la clasele primare, modernizarea trebuie să
cuprindă toate componentele procesului de predare/învăţare/evaluare a
istoriei, fenomenul schimbării, reformei, depinzând, credem, de următorii
factori: calitatea muncii cadrului didactic, interesul copiilor pentru
cunoaşterea istoriei şi asigurarea de către societate a unor condiţii
materiale bune pentru desfăşurarea unui învăţământ modern şi
eficient.
De reţinut:
Obiectivele fundamentale ale predării/învăţării istoriei în şcoală aşează
această disciplină didactică între cele mai importante domenii ale
32
cunoaşterii, element subliniat în documentele cu privire la educaţie
elaborate la nivelul Consiliului Europei;
Obiectivele-cadru reprezintă obiective cu un grad ridicat de generalitate
şi de complexitate, care se referă la formarea unor capacităţi şi atitudini
specifice obiectului de studiu şi sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de
şcolaritate;
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la
nivelul fiecărui an de studiu;
Obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii se stabilesc pe baza
obiectivelor cadru şi de referinţă ale studierii istoriei şi în strânsă relaţie cu
scopul lecţiei. Pentru a putea fi urmărite şi realizate, obiectivele
operaţionale trebuie exprimate cât mai clar, să fie adecvate particularităţilor
de vârstă ale elevilor, iar formularea obiectivelor trebuie făcută în termeni
comportamentali, prin verbe care să reprezinte acţiunile posibile ale
elevilor.
Modernizarea procesului de predare/învăţare a istoriei în învăţământul
primar presupune, în primul rând, dezvoltarea unui nou discurs didactic,
care să facă din disciplina Istorie un obiect de studiu atractiv pentru elevi,
mai integrat în problematica vieţii sociale, pentru ca toţi copiii să fie
pregătiţi să gândească şi să acţioneze ca locuitori ai cetăţii, ca cetăţeni
europeni, pentru a identifica soluţiile optime la probleme complexe ale
societăţii;
Ca şi până acum, Istoria trebuie să contribuie într-o măsură
apreciabilă la formarea culturii generale a elevilor, începând chiar din
clasele primare. Deschiderea spre cultura şi civilizaţia altor popoare,
toleranţa faţă de ceilalţi, respectul pentru ceea ce au adus alte naţiuni la
patrimoniul universal de valori, sunt doar câteva aspecte ce pot fi subliniate
33
în ceea ce priveşte aportul Istoriei la construcţia omului modern, la
construcţia europeană, într-o societate democratică.
NOTE
1. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit, p.6; Cezar Bîrzea şi colaboratorii, Manual pentru asigurarea calităţii educaţiei pentru cetăţenie democratică, UNESCO, Consiliul Europei, CEPS, 2005, p.24.
2. x x x Recomandarea 15 (2001) privind Predarea istoriei în Europa în secolul 21, în volumul, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative, Mihai Manea şi colaboratorii, pp.70-72.
3. x x x Anexă la Recomandarea nr.15 (2001) în Ibidem, pp.73-77.
4. Ibidem.
5. Ibidem, p.73.
6. x x x Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Istorie. Aprobat prin Ordin al Ministrului, Nr.3919/20.04.2005, Bucureşti, 2005, p.2.
7. B.S. Bloom, Taxonomie des objectivs pédagogiques, Education Nouvelle, Montreal, 1969.
8. Ştefan Păun, Didactica Istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2001, pp.16 - 17.
9. Ibidem, p.26.
10. Ibidem, p.27.
11. A. D. Xenpol, Scrieri sociale şi filosofice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967, p.58.
12. Nicolae Iorga, Cugetări, Vălenii de Munte, 1911, p.195.
34
13. x x x Programe şcolare pentru clasa a IV-a, pp.3-5.
14. x x x Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, 1988, p.l51.
15. D’Hainant, Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.147; vezi, pe larg, Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie pentru institutori, învăţători, educatoare, profesori, studenţi, elevi, Editura Fundaţiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucureşti, 2001, pp.82-110.
16. Ştefan Păun, Op.cit, p.30.
17. D. Potolea, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în volumul coordonat de I. Cerghit, L. Vlăsceanu. Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, 1988, p. 149.
18. Apud, Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., pp.108-109.
19. Ştefan Păun, Op.cit., p.48.
20. x x x Anexă la recomandarea nr.15 (2001). Dimensiunea europeană în predarea istoriei, în Op.cit., pp.73-74.
21. George Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, pp.65-66.
22. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.428.
23. Edgar Fauré, A învăţa să fii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p.57.
24. Lazăr Vlăsceanu (coordonator), Şcoala la răscruce, vol.I, Op.cit., p.14.
25. Ibidem.
26. Mihai Manea, Istorie, în volumul, Şcoala la răscruce, Op.cit., pp.392-393.
27. Ibidem, p.394.
35
CAPITOLUL II
36
SUGESTII PRIVIND PREDAREA/ÎNVĂŢAREA/EVALUAREA
CONŢINUTULUI ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ISTORIC, PREZENTAT ÎN
PROGRAMA ŞCOLARĂ PENTRU CLASA A IV-A
Obiectivele generale ale predării/învăţării istoriei în clasele primare,
noua viziune asupra domeniilor de studiu, în jurul cărora sunt formulate
conţinuturile ştiinţifice ale programei şi manualelor alternative, au impus şi
un nou mod de abordare a istoriei ca disciplină didactică la clasa a IV-a, şi
anume tratarea integrată a istoriei, respectiv, istorie locală, regională,
naţională, europeană (universală).
Referindu-se la conţinuturile programelor de istorie, Recomandarea
Nr.15 (2001) a Comitetului de Miniştri a Consiliului Europei sugerează
să se aibă în vedere atunci când se trece la elaborarea programelor de
istorie: “cultivarea la elevi, atunci când programele de istorie sunt redactate,
a sentimentului de cunoaştere a dimensiunii europene, care este însă
deschisă către restul lumii; dezvoltarea capacităţilor critice ale elevilor, a
abilităţii lor de a gândi pentru ei înşişi, de a manifesta obiectivitate şi
rezistenţă la manipulare. Evenimentele şi momentele care au marcat istoria
Europei prin anumite perioade şi fapte să fie studiate la nivel local, naţional,
european, global; studierea fiecărei dimensiuni a istoriei europene, nu doar
cea politică, ci şi cea economică, socială şi culturală; dezvoltarea curiozităţii
şi a spiritului de cercetare, în special prin utilizarea metodelor de
investigaţie în ceea ce priveşte moştenirea istorică, o zonă care poate
stimula influenţele interculturale; eliminarea prejudecăţilor şi stereotipiilor,
prin punerea în evidenţă în cadrul programelor de istorie a influenţelor
reciproce între diferitele ţări, regiuni şi şcoli de gândire într-o perioadă de
dezvoltare istorică determinată; studierea critică a formelor de manipulare a
37
istoriei, indiferent dacă aceasta porneşte de la negarea faptelor istorice,
falsificarea, omisiunea, ignoranţa sau redefinirea scopurilor ideologice;
studierea evenimentelor controversate şi sensibile prin luarea în discuţie a
diferitelor fapte, opinii şi puncte de vedere ca şi a cercetării cu privire la
adevărul istoric”1.
Conţinuturile selectate, în viziunea aceleiaşi Recomandări, trebuie să
evite cu orice preţ, ca prin istorie să manipulăm opinia publică şi pe elevi,
falsificând adevărul istoric în scopuri străine ştiinţei şi vieţii democratice.
“Predarea istoriei nu trebuie să fie un instrument de manipulare în scop
ideologic, de propagandă sau să fie utilizată pentru promovarea ideilor
intoleranţei, a celor ultranaţionaliste, xenofobe sau a antisemitismului.
Cercetarea istoriei şi istoria ca obiect de învăţământ nu pot fi
compatibile, în nici un fel cu valorile fundamentale şi cu statutele
Consiliului Europei dacă acestea încurajează manipularea istoriei, mai ales
prin: falsificarea sau crearea de dovezi istorice, statistici contrafăcute,
imagini falsificate etc.; insistenţa asupra unui eveniment pentru a justifica
sau ascunde un altul; distorsionarea trecutului în scopuri de propagandă; o
viziune excesiv de naţionalistă asupra trecutului care poate crea deosebirea
între <<noi>> şi <<ei>>; folosirea excesivă a unor documente istorice;
negarea unor fapte istorice; omiterea unor fapte istorice”2.
Conţinuturile programei de istorie trebuie, de asemenea, să explice
cauzele care au condus la evenimente înspăimântătoare, mai ales în secolul
XX: cele două războaie mondiale, genocidul aplicat unor populaţii,
Holocaustul , alte crime contra umanităţii, purificarea etnică şi masivele
violări ale drepturilor omului şi ale valorilor fundamentale pe care le susţine
Consiliul Europei. Astfel, învăţarea înseamnă şi aducerea aminte, pentru
a nu repeta lecţiile aspre ale istoriei; să nu uităm, pentru a nu risca reluarea
38
în alte condiţii a unor fapte reprobabile ale trecutului. Sistemul educaţional,
predarea/învăţarea istoriei trebuie să sprijine elevii, prin conţinuturile
ştiinţifice ale manualelor de istorie, ale altor materiale didactice, pentru a le
dezvolta “cunoaşterea asupra unor evenimente – şi a cauzelor lor – care au
întunecat istoria Europei şi a lumii”; să se insiste “cu privire la studiul
ideologiilor care au adus aceste evenimente şi cum putem să facem să
prevenim repetarea lor”; să facilităm accesul “la informaţiile care sunt deja
la dispoziţia publicului, în special, prin intermediul noii tehnologii a
informaţiei şi prin constituirea unei reţele moderne de mijloace de
învăţământ”3. Dacă vom ţine seama de aceste atenţionări ale Consiliului
Europei, dacă vom renunţa la multe prejudecăţi cu privire la selectarea
conţinuturilor ştiinţifice pentru a fi incluse în manualele de istorie, atunci,
Istoria ca disciplină de învăţământ ni se înfăţişează “ca un discurs complex,
aflat în relaţie strânsă cu celelalte ştiinţe sociale, cu literatura, arta. Fără
să-şi piardă identitatea şi fiind transdisciplinară, istoria îşi propune să ofere
cea mai completă imagine asupra societăţii”4.
Din această perspectivă, disciplina de învăţământ Istorie, reprezintă un
model didactic al ştiinţei Istorie, creat în vederea atingerii unor finalităţi
specifice procesului de învăţământ. De aici pornind, trebuie să acceptăm
câteva principii de selecţie a conţinuturilor ştiinţifice, care pot fi:
“semnificaţia temelor şi subiectelor propuse în raport cu modelul academic
al istoriei; longevitatea utilizării informaţiei (testul de supravieţuire);
utilitatea informaţiei; interesele celor care învaţă”5.
Concret, în clasă, dascălii pot aplica în mod creator cele cuprinse în
curriculum, alegându-şi cu grijă şi har metodele, procedeele şi tehnologiile
didactice adecvate vârstei copiilor, temei în discuţie etc.
39
Aceste consideraţii, la care se pot adăuga încă multe altele, au condus la
elaborarea conţinuturilor ştiinţifice ale actualei programe de istorie pentru
clasa a IV :
A. ISTORIA LOCALĂ
Familia: istoria familiei, sărbători de familie Vecinii şi comunitatea; teritoriu, monumente, castele şi cetăţi;
locuinţa, ocupaţii şi viaţa cotidiană Copilăria de ieri şi de azi
B. POPOARE DE IERI ŞI DE AZI
Dacii, romanii, grecii, galii, slavii, turcii (mod de viaţă; ocupaţii, locuinţe, îmbrăcăminte, obiceiuri; cultură; conducători)
Românii, francezii, ungurii, germanii, ruşii, sârbii, bulgarii (localizare pe hartă, influenţe reciproce, tradiţii, obiceiuri, sărbători; comunităţi ale minorităţilor pe teritoriul actual al României)
C. MOMENTE ALE ISTORIEI
Conducători, eroi şi evenimente: Alexandru cel Mare, Decebal, Traian, Carol cel Mare, Dragoş, Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş, Ştefan cel Mare, Mihai Viteazul, Constantin Brâncoveanu, Napoleon, Avram lancu, Alexandru loan Cuza, Carol I, Regina Maria, Ecaterina Teodoroiu.
_____________________________________________________________Învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 5 dintre conducătorii şi eroii nominalizaţi, respectând proporţia de 3 personalităţi din istoria naţională la 2 din istoria universală. Elevii vor fi capabili sa recunoască conducătorul, să localizeze în timp - secol - şi în spaţiu domnia, să numească câteva fapte săvârşite, să aprecieze rezultatele acestor fapte. În organizarea şi desfăşurarea lecţiilor se va urmări ca elevii să poată face conexiuni intra şi interdisciplinare, să poată valorifica cunoştinţele şi experienţele dobândite în anii anteriori de studiu la diverse discipline.
Călători si călătorii: Marco Polo, Cristofor Columb, Magellan, Badea Cârţan, Spătarul Milescu, Emil Racoviţă, călătoria în cosmos
40
Învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 4 dintre călătorii menţionaţi, respectând proporţia de 2 din istoria naţională şi 2 din cea universală. Elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor proiecte care să le permită familiarizarea cu diverse tehnici de învăţare cum ar fi: utilizarea dicţionarelor sau a altor surse pentru tema propusă (exemplu: călătoria lui Badea Cârţan), folosirea atlasului istoric – geografic, identificarea unor cărţi in biblioteca şcolii şi / sau personală etc.
Castele, cetăţi şi oraşe: Bucureşti, Cluj, laşi, Sibiu, Suceava, Târgovişte, Curtea de Argeş, Roma, Viena, Constantinopol, Veneţia, Versailles, Castelul Huniazilor, Castelul Bran, Castelul Peleş
_____________________________________________________________Învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 4 dintre castelele, cetăţile sau oraşele enumerate sau altele în funcţie de resursele avute la dispoziţie sau de interesele colectivului de elevi, respectând proporţia de 2 din spaţiul românesc la 2 din spaţiul internaţional. Elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor proiecte (de exemplu realizarea unui ghid al castelelor / cetăţilor dîntr-o ianumită regiune în urma unei excursii tematice), portofolii despre un oraş nominalizat cuprinzând legende / momente / monumente / personalităţi care au trecut sau au trăit în oraş / viaţa locuitorilor sau proiecte pe tema protejării zonelor istorice din localitatea de reşedinţă.
D. EUROPA UNITĂ
Simbolurile Uniunii Europene (drapel, imn, Ziua Europei)6.
Obiectivele generale ale predării / învăţării istoriei, domeniile de studiu
în jurul cărora sunt organizate conţinuturile ştiinţifice de istorie, problemele
selectate în programă pentru a fi studiate, ne conduc la câteva consideraţii,
pe care le prezentăm în continuare.
Conţinutul învăţământului, în sens mai larg, este acel ansamblu coerent,
organizat şi etapizat pe trepte de şcolarizare care include cunoştinţe,
convingeri, modele atitudinale şi comportamentale, concepţii despre om şi
menirea sa în societate, abilităţi intelectuale, profesionale şi artistice prin
41
care se vizează formarea unei personalităţi armonioase şi multilaterale, în
concordanţă cu cerinţele actuale şi viitoare ale dezvoltării societăţii. Această
accepţie a conţinuturilor şcolare este concordantă cu ideea că sistemul de
învăţământ a fost şi este principalul mijloc de transmitere a cunoaşterii şi
culturii socialmente elaborate7.
Realizarea pedagogică a conţinuturilor depinde în mare măsură de
componenta profesională a cadrului didactic. Din perspectiva pedagogică,
nu este suficient ca dascălii să cunoască disciplina sau disciplinele în care
sunt specializaţi, ci trebuie să asocieze această cerinţă cu o seamă de
competenţe care privesc planificarea, realizarea situaţiilor de instruire şi în
egală măsură evaluarea8.
Transpunerea cunoştinţelor în termeni şcolari trebuie înfăptuită în
relaţie cu celelalte componente ale procesului de învăţământ. Prin urmare,
conţinuturile pot fi considerate, din punct de vedere pedagogic, ca fiind
dependente de obiectivele educaţionale şi de modul în care se realizează
activităţile fundamentale de predare, învăţare, evaluare. Unitatea acestor
componente este realizată de ceea ce literatura de specialitate numeşte
Curriculum şi se referă la:
obiectivele educaţionale ale învăţământului, diferenţiate în funcţie de
diverse criterii;
conţinuturile selectate în raport de obiective;
programarea şi dirijarea situaţiilor de instruire care asigură învăţarea de
către elevi;
evaluarea performanţelor obţinute de elevi în învăţare.
Conţinutul procesului de învăţământ este selecţionat în funcţie de câteva
criterii, printre acestea numărându-se cele filosofice, ştiinţifice, psihologice
şi pedagogice9. Cele patru categorii de criterii se află într-o strânsă
42
interdependenţă. Aplicarea lor unitară este necesară pentru constituirea
obiectelor de învăţământ şi elaborarea documentelor şcolare, inclusiv pentru
disciplinele istorice în care se încadrează şi istoria pentru clasa a IV-a.
Factorii care determină structurarea, stabilirea, înţelegerea şi ierarhizarea
învăţământului istoric în şcoala românească sunt mai mulţi, iar literatura de
specialitate a reţinut pe următorii: scopul general al educaţiei, explozia
informaţională, evoluţia ştiinţei istorice, relaţia dintre istorie ca ştiinţă
şi istorie ca obiect de învăţământ, raportul dintre cultura generală şi
cultura de specialitate, nivelul de abordare a conţinuturilor şi
conţinutul manualelor de istorie şi strategiile procesului didactic.
Conţinuturile şi temele cuprinse în manualele alternative de istorie
pentru clasa a IV-a, dar şi cunoştinţele de istorie naţională cuprinse în
lecturile cu conţinut istoric din clasele a II-a şi a III-a10, trebuie sa aibă în
vedere cele trei funcţii specifice educaţiei, din cele trei domenii de referinţă
ale vieţii sociale: funcţia politică, funcţia economică şi funcţia culturală.
De asemenea, conţinuturile învăţământului istoric pentru clasele primare
trebuie să îndeplinească unele condiţii, cum sunt: accesibilitatea; formularea
unor concepţii şi noţiuni care să stimuleze dezvoltarea memoriei.
Conţinutul învăţământului istoric, ca şi cel al altor discipline de învăţământ
este structurat şi reflectat în: planurile de învăţământ; programele şcolare de
istorie pe ani de studiu şi cicluri de învăţământ; manualele şcolare
alternative. Toate acestea permit realizarea obiectivelor educaţiei,
obiectivelor specifice disciplinei Istorie şi pentru clasa a IV-a, fără de care
elevul nu poate dobândi cunoştinţe, deprinderi, trăsături psihice ale formării
culturii generale, atitudini pozitive în societate, faţă de evenimentele
istorice11.
43
Datorită acumulării de cunoştinţe istorice de-a lungul timpului, iar în
ultima vreme şi din cauza exploziei informaţionale se impune o selecţie
riguroasă a informaţiilor pentru elaborarea conţinuturilor la disciplina
Istorie pentru clasa a IV-a. În această operaţie este necesară urmărirea unor
principii, dintre care se pot aminti: respectarea adevărului istoric;
nepolitizarea conţinuturilor şi structurarea conţinuturilor pe epoci istorice
(perioade istorice). Selectarea informaţiei, necesară descoperirii adevărului
istoric se realizează prin programe şcolare, pe ani de studiu şi îndeosebi prin
manuale. Autorii programelor şi manualelor de istorie trebuie să
stăpânească foarte bine cunoştinţele de specialitate dar să aibă şi o bună
pregătire psiho-pedagogică.
Conţinuturile învăţământului istoric pentru clasele primare trebuie să
ţină seama de modalităţile de interpretare şi cercetare specifice teoriei
ştiinţelor: multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea
şi transdisciplinaritatea. Aceste modalităţi de abordare a conţinuturilor
istorice în şcoala primară presupun: susţinerea unor elemente ale altor
discipline pentru explicarea unor noţiuni istorice, evenimente, acţiuni etc.;
preluarea unor informaţii din alte ştiinţe şi integrarea lor în conţinuturile
istorice; integrarea Istoriei ca disciplină şcolară în sistemul disciplinelor
prevăzute prin planul de învăţământ (Istoria face parte din aria Om şi
societate); întrepătrunderea mai multor discipline pentru a facilita
cercetarea istorică, în vederea cunoaşterii adevărului istoric, a cauzelor unor
evenimente etc.
44
Un factor important în stabilirea judicioasă şi echilibrată a
conţinuturilor din programa şi manualele de Istorie pentru clasele primare,
îl constituie relaţia dintre Istorie ca ştiinţă şi Istorie ca obiect de
învăţământ.
Istoria ca ştiinţă este reconstrucţia selectivă a ceea ce a avut loc în
trecut, prin prelucrarea datelor, a faptelor desprinse în urma cunoaşterii unei
realităţi istorice, în urma cercetării documentelor istorice.
Asamblarea faptelor puse în valoare de ştiinţa istorică se
concretizează prin:
esenţializarea imaginii trecutului;
condensarea imaginii prin stocarea informaţiilor;
folosirea adevărurilor incontestabile.
Ştiinţa istorică cercetează geneza fenomenelor, desfăşurarea lor,
consecinţele acestora, fenomenele ulterioare pe care le-a generat.
Obiectivele studierii istoriei au în vedere trei direţii: analiza, diagnoza şi
prognoza12.
Despre rosturile istoriei în evoluţia societăţii româneşti şi a lumii s-au
exprimat marii noştri istorici şi oameni de cultură, între care se pot aminti
Aaron Florian, N. Bălcescu, M. Kogălniceanu, A.D. Xenopol, D. Onciul,
N. Iorga, V. Pârvan, C.C. Giurescu, Gh.I. Brătianu şi mulţi alţii. Astfel,
Gh.I. Brătianu sublinia că "Întorcându-ne la izvorul pururi limpede al
istoriei naţionale, să ştim să culegem din experienţa îndelungatelor veacuri
de încercări, de năpastă şi de suferinţă ale strămoşilor, încrederea lor
statornică şi senină în menirea şi puterile acestui neam, care i-a deprins să
45
privească întotdeauna dincolo de greutăţile şi primejdiile clipei, şi să-şi
asigure astfel temeinica aşezare a viitorului13.
Nu se poate pune un semn de egalitate între Istorie ca ştiinţă şi
Istorie ca obiect de învăţământ. Acesta din urma selectează din volumul
informaţiilor oferite de ştiinţa istorică fenomene, evenimente, personalităţi,
realităţi economice, politice, sociale, culturale în funcţie de logica didactică,
de conţinutul programei şcolare, scopul instructiv-educativ, de
particularităţile de vârstă, de timpul afectat pentru studiul istoriei prin
planul de învăţământ. Selecţionarea cunoştinţelor de istorie şi cuprinderea
lor în manualele de istorie, dând substanţă obiectului de învăţământ Istorie,
se realizează ţinând seama de următoarele criterii: valoarea istorică a
evenimentului sau fenomenului istoric, logica ştiinţei istoriei, logica
didactică, contribuţia obiectului didactic la rezolvarea sarcinilor formativ-
educative.
Disciplina Istorie pentru clasa a IV-a prezintă, prelucrate la nivelul
de înţelegere al elevilor ciclului primar, nu numai problemele fundamentale
ale istoriei naţionale, fenomene şi realităţi istorice din domeniile economic,
social, politic, cultural, ci şi referiri, atunci când se impune, la istoria
europeană şi, mai cu seamă, la istoria popoarelor vecine cu care românii au
venit de-a lungul timpului în contact nemijlocit.
Istoria românilor şi istoria universală sunt, în ultimă instanţă,
mijloace de informare şi formare a elevilor, îndeplinind în linii mari, două
tipuri de funcţii: funcţii de cunoaştere şi funcţii practice14. Istoria poate
îndeplini şi o funcţie ideologică, aici cuvenindu-se a se preciza că dascălii
trebuie să manifeste multă grijă în predarea istoriei pentru a nu cădea în
păcatul ideologizării excesive a copiilor, încă de la o vârstă fragedă, cum s-a
întâmplat, de regulă, în anii regimurilor de factură totalitară, cu deosebire în
46
regimul de dinainte de 1989. O bună programă şi un bun manual de
istorie se pot realiza prin prezentarea faptelor pe baza adevărului
istoric, a cercetării în domeniu, a selectării conţinutului istoric din
informaţiile pe deplin clarificate de ştiinţa istorică.
Încă de la vârsta şcolară mică, elevii îşi formează o cultură generală
suficientă pentru a sta la baza construcţiei viitoare din anii gimnaziului.
Istoria, prin complexitatea informaţiilor pe care le cuprinde, se înscrie
printre disciplinele care contribuie într-o măsură foarte mare la formarea
culturii generale a elevilor, personalităţii individului şi integrării acestuia în
societate. Cunoaşterea istoriei prin valenţele sale, oferă elemente preţioase
formării capacităţilor sub raport intelectual, moral-civic, patriotic. Prin
urmare, între cultura generală şi cultura dobândită prin predarea istoriei
există o strânsă interdependenţă.
Nivelul de abordare a conţinuturilor de-a lungul evoluţiei
învăţământului istoric la clasele primare a cunoscut o dinamică permanentă,
datorită acumulărilor ştiinţifice şi achiziţiilor din domeniul teoriei şi
practicii psiho-pedagogice. Dintr-o disciplină a memoriei, Istoria, ca şi
celelalte discipline istorice, ne prezintă astăzi conţinuturi prin date şi fapte
cu un limbaj adecvat vârstei , cu implicarea documentelor istorice, a hărţilor
şi a materialului didactic, în scopul dezvoltării gândirii elevilor şi
transferului de informaţie în timpul procesului de predare/învăţare/evaluare.
În curriculum-ul actual de istorie pentru clasa a IV-a s-a realizat o selecţie
judicioasă a conţinuturilor învăţării, raportate la problemele fundamentale
din istoria naţională, la care se adaugă elemente de istorie europeană.
Parcurgerea conţinuturilor, studierea lor de către elevii clasei a IV-a,
asigură cunoaşterea temeinică a problemelor esenţiale ale istoriei locale,
naţionale şi europene, constituind baza necesară pentru reluarea studiului
47
istoriei în ciclul gimnazial. Acestea sunt relevante pentru elev şi
reprezentative din perspectiva dezvoltării ştiinţei istorice şi a cerinţelor
societăţii contemporane. Prin temele propuse se doreşte o mai bună
cunoaştere a istoriei naţionale în strânsă legătură cu istoria Europei şi
alinierea sistemului educaţional românesc la cerinţele şi exigenţele celui
european.
Cadrele didactice au libertatea de a alege, în partea ce cuprinde
momente ale istoriei, cel puţin 5 conducători şi eroi din cei nominalizaţi de
programă - 3 din istoria naţională şi 2 din istoria universală; 4 dintre
castelele, cetăţile sau oraşele enumerate în programă - 2 din spaţiul
românesc şi 2 din spaţiul internaţional. Evident că manualele alternative
propun personalităţile şi locurile istorice, dar cadrele didactice, în funcţie de
numărul de ore didactice care este afectat Istoriei la clasa a IV-a pot să mai
adauge şi altele din lista cuprinsă de programă şi manuale. Se va realiza,
astfel, o mai bună integrare a istoriei naţionale în istoria europeană şi
universală pregătind elevii clasei a IV-a pentru studierea problemelor de
istorie abordate în ciclul gimnazial.
Manualele alternative răspund în condiţii optime la noua manieră de
tratare a conţinuturilor, autorii căutând cele mai atractive şi potrivite
modalităţi de prezentare a conţinuturilor, judicios selectate şi adaptate la
particularităţile de vârstă ale elevilor din clasele primare. Faptele,
fenomenele şi procesele istorice sunt analizate în complexitatea lor,
pornindu-se de la cauze şi evoluţii economice, culturale, politice, sociale,
religioase, care, în general erau învăţate prin memorare. Abordarea
conţinuturilor şi noţiunilor istorice, pe baza principiilor specifice didacticii
moderne, transformă însă istoria într-o disciplină a gândirii prin structurarea
48
noţiunilor, prin interpretarea logică a evenimentelor istorice15. Istoria este,
în acelaşi timp, o disciplină a memoriei, dar şi a gândirii.
Multitudinea de informaţii, noţiuni şi concepte, evenimente şi date
istorice, a determinat abstractizarea şi generalizarea conţinuturilor şi unele
diferenţieri ale formei de abordare a informaţiei istorice. Istoria este o
ştiinţă concretă, însă înţelegerea deplină a fenomenelor şi faptelor istorice
presupune şi abstractizare, care vizează noţiuni, reguli, principii, dar şi
informaţii prin diferitele nivele de abordare a acesteia: noţional, empiric,
logic, filosofic. Abstractizarea, atât cât este posibilă la clasa a IV-a,
favorizează memorarea, gândirea şi transferul de informaţii prin procesul de
predare-învăţare. Generalizarea şi abstractizarea sunt realizate de ştiinţa
istorică, sarcina selecţiei pentru disciplina Istorie revenind comisiilor care
elaborează programele şcolare şi autorilor de manuale.
Conţinuturile manualelor alternative sunt unice prin programă şi
trebuie să cuprindă o structurare şi o integrare a mijloacelor de învăţământ
(documente, hărţi, fotografii, grafice) care să permită un proces de
predare-învăţare pe baza didacticii moderne, o logică a învăţării. Manualele
standardizate şi didactica tradiţională nu permiteau un învăţământ
diferenţiat, care să determine folosirea unei didactici moderne, nu facilitau
realizarea unui învăţământ diferenţiat bazat pe organizarea activităţilor de
învăţare pe grupe, pe forme şi metode individualizate. În aceste condiţii,
informaţiile erau transmise de cadrul didactic, iar activitatea era organizată
frontal.
Manualele alternative şi strategiile didactice moderne garantează însă
un învăţământ istoric eficient, în care obiectivele generale şi operaţionale
prevăzute în programele-cadru pot fi realizate.
49
Didactica modernă consideră acţiunea externă sau mintală drept sursă
a cunoştinţelor; percepţia este un moment al acţiunii. Pune accent pe latura
formativă şi educativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii. Elevul devine
subiect al educaţiei. Cunoaşterea prin efort propriu este pe primul plan;
pune accentul pe îmbinarea învăţării prin cercetare, deoarece cunoaşterea
este reflectarea activă a realităţii16.
Între disciplina Istorie şi strategiile didactice, în conţinutul
manualelor trebuie stabilite relaţii cauzale, altfel obiectivele generale şi
operaţionale prevăzute în programele-cadru nu pot fi realizate. Integrarea în
conţinutul lecţiilor a unor mijloace de învăţământ moderne permite
folosirea strategiilor moderne, activizante. Cadrul didactic are astfel
posibilitatea stabilirii obiectivelor diferenţiate şi libertate în elaborarea
strategiilor eficiente, în funcţie de condiţiile concrete determinate de nivelul
de cunoştinţe generale al clasei, de interesul elevilor pentru anumite teme,
de materialul didactic existent în şcoală. Sintetizând, conţinutul
învăţământului istoric pentru clasele primare, aşa cum este prezentat
în actuala programă de istorie, se caracterizează prin: cantitate,
calitate, stabilitate, mobilitate, diversificare şi specificitate17.
În spiritul abordării creatoare a conţinuturilor programei de istorie
pentru clasa a IV-a, cadrele didactice au posibilitatea să realizeze o grilă în
care să cuprindă obiectivele de referinţă şi conţinuturile alese de către
fiecare în parte şi care face obiectul activităţii lor didactice la istorie timp de
un an şcolar. Este exact rolul dascălului care ne cere să fim creatori de
curriculum şi de situaţii de învăţare18.
Pentru o mai bună înţelegere a istoriei de către elevii Şcolii primare,
credem că am putea avea în vedere câteva amendamente la conţinuturile
prezentate în programă, precum şi o reaşezare a temelor de istorie propuse
50
de către autorii curriculum-ului de istorie pentru clasa a IV-a, de fapt
asocieri ale unor elemente din conţinuturile ştiinţifice, - conducători –
evenimente – locuri istorice – popoare şi spaţii istorice, pe cât posibil după
criteriul contemporaneităţii, pentru a răspunde şi unei abordări
cronologice a realităţilor istorice, pe lângă abordarea tematică.
Suntem convinşi că, pentru clasa a IV-a, evenimentele istorice trebuie
prezentate, pe cât posibil şi cronologic, elevii fiind într-o fază de pregătire
incipientă în probleme de istorie, aşa încât nu au suficiente repere
informaţionale ca să poată dezvolta o mobilitate suficientă într-o arie
tematică diversă, teme care se reiau, de la modul la modul, din punct de
vedere cronologic.
Din cele zece variante de manuale de istorie pentru clasa a IV-a,
puţine se apropie de această abordare, care ar îmbunătăţi
predarea/învăţarea/evaluarea istoriei la clase primare, ar uşura demersul
didactic şi înţelegerea de către elevi a conţinuturilor ştiinţifice ale
programei. Astfel, manualele se folosesc ca şi suporturi didactice aflate la
îndemână, care sunt o parte a ceea ce înseamnă curriculum în sens larg, fără
a face din ele o “biblie”. “Fiecare autor de manuale a creat de fapt propriul
curriculum, care poate fi utilizat ca atare sau poate fi adaptat în funcţie de
nevoi”19.
Pornind de la aceste considerente, oferim studenţilor, învăţătorilor,
institutorilor şi profesorilor câteva propuneri care vizează conţinuturile
ştiinţifice, modul lor de abordare în predare şi învăţare, pentru
optimizarea procesului didactic de cunoaştere şi înţelegere a Istoriei în
ciclul primar.
O primă sugestie didactio-ştiinţifică se referă la problemele de
început ale studierii manualului de istorie pentru clasa a IV-a, care ar putea
51
fi grupate într-un modul, intitulat “Introducere în studiul istoriei” care să
cuprindă următoarele părţi: a) Simbolurile naţionale (imn, stemă, drapel),
b) Ce este Istoria? c) Timpul istoric şi mediul geografic (măsurarea
timpului în istorie şi spaţiul istoric). În acest fel, se deschide cu
prezentarea simbolurilor sau însemnelor naţionale şi se încheie cu referirile
la simbolurile Uniunii Europene, în mod logic, firesc şi echilibrat.
În continuare vom reda, spre informarea tuturor celor interesaţi, date
despre simbolurile naţionale. Vom începe cu Imnul naţional al
României, consemnat la deschiderea tuturor manualelor de istorie, fie cu
text integral, fie cu text prescurtat (ar fi indicat ca să fie consemnate toate
strofele poeziei, chiar dacă, de obicei nu se intonează decât primele strofe).
Imnul este o poezie (cântată) cu caracter solemn, în care grecii antici
celebrau zei sau eroi legendari (Orfeu, Alceu, Sapho). Sensurile moderne
ale noţiunii au devenit mai complexe: specie a liricii cetăţeneşti înrudită cu
oda, care preamăreşte patetic evenimente sau personalităţi deosebite; cântec
de laudă, ocazional sau festiv, compus pentru preamărirea unei idei, a unui
eveniment etc.; cântec religios de preamărire a divinităţii; cântec solemn
adoptat ca simbol al unităţii naţionale, de stat20, aşa cum este imnul actual al
României, “Deşteaptă-te române!”.
În istoria României moderne imnul de stat s-a schimbat de mai multe
ori, în funcţie de anumite condiţii istorico-politice, ajungându-se, astăzi, la
textul şi melodia, care datează de mai multă vreme. Pe scurt, iată care este
“istoria” acestui cântec mobilizator: versurile imnului naţional aparţin lui
Andrei Mureşanu (1816-1863), poet de factură romantică, ziarist,
traducător, un adevărat tribun al epocii marcate de Revoluţia de la 184821.
Muzica a fost compusă de Anton Pann (1796-1854), poet şi etnograf, om
de mare cultură, cântăreţ bisericesc şi autor de manuale de muzică22.
52
Poemul “Un răsunet” al lui Andrei Mureşanu, redactat şi publicat în timpul
Revoluţiei de la 1848, a fost pus pe note în câteva zile, deoarece îl aflăm
cântat pentru prima oară pe date de 29 iunie 1848 la Râmnicu Vâlcea.
Poemul va deveni imn sub titlul de “Deşteaptă-te, române!”, câştigându-şi
instantaneu gloria recunoscută datorită mesajului energic, mobilizator pe
care-l conţine. Începând cu 1848, “Deşteaptă-te, române!” a fost un cântec
foarte drag românilor, insuflându-le curajul în timpul momentelor cruciale,
în timpul Războiului de Independenţă (1877-1878), cât şi în cele două
războaie mondiale (1914-1918; 1941-1945). În momentele de criză de după
august 1944, acest imn s-a aflat pe buzele tuturor şi a fost transmis pe postul
naţional de radio, ţinând întreaga ţară mobilizată.
Acelaşi lucru s-a întâmplat şi pe 22 Decembrie 1989, în timpul
revoluţiei anticomuniste. Astfel, instituirea sa ca imn naţional a venit de la
sine, sub formidabila presiune a manifestanţilor. Mesajul imnului
“Deşteaptă-te, române!”, este în acelaşi timp social şi naţional. Imnul
conţine acest sublim “acum ori niciodată”, prezent în toate imnurile
naţionale, de la “paion”-ul cu care grecii au luptat la Marathon şi Salamina ,
până la “Marseilleza” Revoluţiei franceze.
Invocaţia destinului naţional este culmea cea mai înaltă pe care un
popor o poate atinge în zborul său către Dumnezeu. Acest “acum ori
niciodată” concentrează toate energiile vitale, mobilizând la maximum.
Imnul de stat al României este alcătuit din câteva strofe, primele
patru dintre ele fiind cântate la ocazii festive.
Pe lângă acest imn, românii au mai avut şi alte cântece mobilizatoare,
cu valoare de imn, între acestea demn de remarcat este “Hora Unirii”, scris
în 1855 de către poetul Vasile Alecsandri (1821-1890)23, care a fost cântat
53
în timpul Unirii Principatelor (1859) şi, în general, în toate ocaziile când
românii aspirau la uniune şi armonie.
Stema României este un alt simbol naţional, alături de Imnul de stat
(naţional).
Pentru toate popoarele, stema ţării – semnul heraldic suprem – are o
importanţă deosebită. Cuvântul desemnează semnul convenţional distinctiv
al unei ţări, al unui oraş, al unei dinastii, al unei familii nobile, al unei
organizaţii etc.; mai înseamnă, emblemă, blazon, coroană, diademă24.
Imaginile care o compun evocă istoria ţării, prin intermediul ei
tradiţia rămânând veşnic vie, iar semnificaţia trezind sentimentul naţional.
În multe steme naţionale, elementele constitutive sunt fidele trecutului
istoric naţional, fiind recunoscute unanim de toţi cetăţenii. Asemenea
simboluri nobile nu sunt fundamentate doar prin legi şi decrete. Ele sunt, în
aceeaşi măsură, chintesenţa idealurilor şi aspiraţiilor cetăţenilor, a gândirii
lor comune.
Preocuparea pentru o stemă reprezentativă, sintetică, datează în
România încă de la începutul secolului al XIX-lea. După 1859, când s-a
creat statul naţional român modern, sub numele de România, s-a pus
problema unei steme reprezentative. În anul 1863 a fost găsită soluţia
reunirii simbolurilor tradiţionale ale Ţării Româneşti (vulturul de aur
cruciat) şi Moldovei (bourul cu stea între coarne). Ulterior, în 1872,
comisia naţională de heraldică a propus o stemă rezultată din combinarea
simbolurilor tuturor provinciilor româneşti: Ţara Românească, Moldova,
Bucovina, Transilvania, Maramureş, Crişana, Banat şi Oltenia. Stema a fost
adoptată de guvernul României şi s-a aflat în uz până în 1921 când, în urma
Marii Uniri de la 1 Decembrie 1918, a fost creată noua stemă a României
întregite, prin adăugarea simbolurilor instituite în 1872: însemnele Casei de
54
Hohenzollern şi doi delfini cu cozile ridicate, dispuşi faţă în faţă
simbolizând Marea Neagră.
Stema României Mari a fost înlocuită în 1947 - când, sub presiunea
trupelor sovietice de ocupaţie, a fost proclamată Republica Populară
Română – prîntr-o iefigie decorativă întruchipând bogăţiile ţării, încadrate
de spice de grâu, având în fundal un răsărit de soare, iar în partea superioară
o stea roşie.
Imediat după 1989, s-a pus problema conferirii României unei steme
noi, reprezentative. De fapt, primul simbol al Revoluţiei a fost steagul cu o
gaură în mijloc, de pe care fusese îndepărtată stema comunistă.
Comisia heraldică a propus Parlamentului două variante finale, care
au fost, în cele din urmă, combinate. Rezultatul îl constituie design-ul
actual, adoptat de cele două Camere ale Parlamentului, reunite în Sesiunea
din 10 septembrie 1992.
Stema României are ca element central vulturul de aur cruciat. În
mod tradiţional, acest vultur apare pe stemele judeţului Argeş, oraşului
Piteşti şi a oraşului Curtea de Argeş. El simbolizează dinastia Basarabilor,
nucleul în jurul căreia a fost organizată Ţara Românească, provincie ce a
jucat rolul hotărâtor în destinul istoric al întregii Românii. Vulturul, simbol
al latinităţii şi pasăre de prim rang în heraldică, întruchipează curajul,
hotărârea, zborul înspre marile înălţimi, puterea, grandoarea. El tronează, de
asemenea, pe stema Transilvaniei.
Scutul pe care stă este de azur, simbolizând cerul. Vulturul ţine în
gheare însemnele suveranităţii: un sceptru şi o sabie, aceasta din urmă
reamintind de domnitorul Moldovei Ştefan cel Mare (1457-1504), denumit
şi “Cavalerul lui Cristos”, în timp ce sceptrul îl evocă pe Mihai Viteazul
(1593-1601), primul unificator al Ţărilor Române. Pe pieptul pasării se află
55
un blazon împărţit în patru cu simbolurile provinciilor istorice româneşti
(Ţara Românească, Moldova, Transilvania, Banat şi Oltenia), precum şi doi
delfini, amintind de litoralul Mării Negre.
În prima secvenţă se găseşte stema Ţării Româneşti pe azur: un vultur
ţinând în cioc o cruce ortodoxă de aur, însoţit de un soare de aur la dreapta
şi o lună de aur la stânga. În a doua secvenţă se află stema tradiţională a
Moldovei: un bour negru cu o stea între coarne, un trandafir cu cinci petale
în partea dreaptă şi o semilună la stânga, ambele de argint. Al treilea sector
al stemei prezintă stema tradiţională a Banatului şi Olteniei; deasupra
valurilor, un pod galben cu două arce de boltă (simbolizând podul peste
Dunăre al împăratului Traian), de unde iese un leu de aur ţinând un paloş
în laba din dreapta faţă. În cea de-a patra secţiune ni se înfăţişează stema
Transilvaniei cu Maramureşul şi Crişana: un scut împărţit în două printr-o
linie îngustă, astfel: deasupra, pe fond de azur, se află un vultur negru cu
gheare de aur, ce are la dreapta un soare de aur, iar la stânga o semilună de
argint; dedesubt se găsesc şapte turnuri crenelate, plasate în două registre, în
primul patru turnuri, în al doilea, trei. Sunt de asemenea, reprezentate
teritoriile adiacente Mării Negre, pe fond de azur: doi delfini afrontaţi cu
capul în jos. O stemă care sintetizează istoria românească, dar care ar trebui,
după părerea noastră, urcată pe galbenul drapelului nostru naţional.
Drapelul României este un alt simbol naţional legat de istoria, de
rezistenţa poporului şi de taina supravieţuirii sale. Termenul de “drapel"
înseamnă semnul distinctiv al unui stat, al unei unităţi militare, al unei
organizaţii, asociaţii etc. reprezentat printr-o bucată de pânză sau de mătase,
într-una sau mai multe culori, prinsă de o lance de lemn şi având imprimată
uneori o stemă sau o emblemă. Drapelul de stat este drapelul oficial al
unui stat, a cărui descriere este prevăzută în constituţie25.
56
Drapelul României este tricolor: roşu, galben şi albastru. Cele trei
culori pot fi identificate pe steaguri autohtone datând din vremea
domnitorilor Ştefan cel Mare ori Mihai Viteazul. Însă, în mod oficial,
reunirea celor trei culori pe un drapel românesc datează din 1834. Atunci,
principele Valahiei, Alexandru Dimitrie Ghica (1834-1842) cerea
permisiunea sultanului otoman de a înfăţişa culorile steagurilor pentru
unităţile militare româneşti.
Dispunerea culorilor pe drapel era una orizontală, banda roşie fiind
amplasată în partea superioară, cea galbenă în mijloc, iar cea albastră în
partea inferioară.
În timpul revoluţiei de la 1848 din Ţara Românească, Guvernul
provizoriu decidea ca tricolorul sa devină drapel naţional, culorile fiind
dispuse de această dată vertical: albastru lângă lance, galben în mijloc şi
roşu în afară, cu deviza: Dreptate şi Frăţie.
Regimul politic instituit după revoluţie a scos din uz tricolorul, numai
că domnitorul Munteniei, Barbu Ştirbei (1849-1853; 1854-1856) l-a
reintrodus ca drapel al unităţilor sale militare, aşa cum făcuse şi
predecesorul său, Alexandru Dimitrie Ghica, revenind totodată la
dispunerea orizontală a culorilor.
Ulterior, steagul tricolor al militarilor români devenea simbolul Unirii
Principatelor Valahiei şi Moldovei (1859), pentru ca în 1863 sa fie investit
de principele Alexandru Ioan Cuza (1859-1866) ca drapel naţional cu
stema Bourul şi Acvila.
De la începutul domniei lui Carol I (1866-1914) şi până astăzi,
steagul Principatelor Unite, ulterior al României a fost tricolorul cu benzile
dispuse vertical: albastru lângă lance, galben – în mijloc şi roşu în afară.
57
Lăţimea fiecărei culori este o treime din lungime. Albastrul este cobalt,
galbenul – crom, iar roşul vernillon.
Tricolorul românesc a rezistat şi în timpul regimului comunist. De-a
lungul timpului, poezii şi imnuri au fost dedicate tricolorului românesc;
unul dintre acestea, “Trei culori”, ca şi “Pe-al nostru steag”, compuse de
Ciprian Porumbescu, având o melodie mobilizatoare, fiind foarte iubite de
către români (a fost şi imnul României, cu text schimbat, în ultima parte a
regimului comunist, iar melodia a fost preluată de către imnul albanez).
Prin legea nr.96 din 20 mai 1998 a fost proclamată ziua de 26 iunie
ca zi a Drapelului Naţional26, zi în care autorităţile publice şi celelalte
instituţii ale statului organizează manifestări cultural-artistice şi ceremonii
militare.
Dacă moneda denumită “euro” simbolizează Uniunea Europeană,
atunci “leul” moneda noastră naţională este şi ea un simbol naţional,
până când, moneda U.E. va înlocui leul românesc. Cuvântul “monedă” =
semn bănesc cu formă, greutate şi titlu stabilite, confecţionat din metal-aur,
argint, aramă etc.); serveşte ca mijloc de circulaţie şi plată27. Baterea
primelor monede a fost realizată, probabil independent, în mai multe zone
ale lumii, înainte de secolul VII î.Chr. Mai există şi hârtie – monedă, bani
de hârtie, bancnote, cu acoperire în aur.
Moneda noastră naţională sub numele de “leu” datează din anul 1867.
Este unitatea bănească oficială a României, iar denumirea provine de la
“Löwentaler” (talerul cu figura unui leu pe revers), monedă de argint bătută
în Ţările de Jos, începând cu secolul XVI, ajunsă în Ţările Române şi
folosită intens în circulaţie până în secolul XVII, devenită apoi monedă de
calcul.
58
În 22 aprilie 1867, Carol I a promulgat prima lege monetară a
României (Legea pentru înfiinţarea unui nou sistem monetar şi pentru
fabricarea monedelor naţionale), prin care se adopta ca unitate monetară
naţională “leul” (marcată cu valoarea şi stemele ţării, fără vreun semn
distinctiv al puterii suzerane, cum prevedea firmanul din 11 octombrie
1866) egal cu 100 de bani, precum şi sistemul monetar zecimal al Uniunii
Monetare Latine, bazat pe bimetalism (aur şi argint). Legea a intrat în
vigoare la 1 ianuarie 186828.
Denumirea s-a păstrat sub toate regimurile politice, deşi însemnele de
pe avers şi revers (monedele) şi de pe bancnote s-au schimbat. Leul nostru
va intra în istorie după biruinţa “euro” din anii viitori.
Un alt simbol cunoscut este grupul de litere RO, inscripţionat pe
autovehiculele româneşti care circulă pe drumurile lumii, un simbol vizibil
şi pe care copiii îl cunosc la fel de bine ca şi pe celelalte simboluri
naţionale.
Informaţii mai complete despre simbolurile naţionale, chiar dacă sunt
prezentate sumar şi în manualul de Educaţie civică pentru clasa a IV-a
(lecţia “Simbolurile statului român”) credem că ajută cadrele didactice în
predarea/învăţarea celor două discipline didactice – Istorie şi Educaţie
civică, şi vin în întâmpinarea satisfacerii unor curiozităţi ale copiilor despre
această temă, ceea ce presupune o documentare mai largă.
Aşadar, această lecţie, care priveşte simbolurile naţionale, se poate
include şi în tematica orelor de Educaţie civică, pentru a câştiga mai mult
timp pentru disciplina Istorie.
A doua lecţie pe care o propunem în această parte (modul)
introductiv se poate intitula, cum am precizat, “Ce este istoria?”, în cadrul
căreia elevii trebuie să afle câteva date despre ştiinţa pe care o studiază sub
59
numele de “Istorie”, precum şi despre rosturile sale în societate, în educaţia
cetăţenilor unei ţări, în formarea culturii generale umaniste a fiecărui
individ, proces care începe încă din anii fragezi ai copilăriei.
Cuvântul “istorie” înseamnă în limba greacă veche “cercetarea
trecutului”, fiind folosit prima dată cu acest sens de către istoricul grec
Herodot (484-425 î.Chr), supranumit “părintele istoriei”. Opera sa “Istorii”
unde ne vorbeşte şi despre strămoşii românilor – geţii -, constituie prima
încercare de a reuni într-un tot datele istorice şi geografice cunoscute până
la el şi de a le subordona temei principale, lupta dintre greci şi “barbari”29.
Istoria cuprinde toate evenimentele, faptele, întâmplările care se
petrec în jurul nostru şi pe care noi dorim să le consemnăm, spre a rămâne
generaţiilor următoare30. Într-o altă definiţie, mai elaborată, istoria este
procesul de dezvoltare a fenomenelor în natură şi societate, este ştiinţa care
studiază dezvoltarea societăţii omeneşti în diversitatea şi complexitatea
ei, precum şi legile care guvernează această dezvoltare. După părerea
cărturarului şi călătorului Nicolae Milescu (1636-1708), istoria este
"povestirea faptelor şi este foarte folositoare oamenilor şi poate fi denumită
pe drept icoana vieţii omeneşti”31.
Istoria este făurită de către oameni, iar pe cei mai însemnaţi dintre ei,
istoria îi reţine, astfel ei devenind personalităţile istorice, unii, chiar eroi
de legendă.
Întotdeauna, istoria s-a desfăşurat în locuri pe care oamenii le-au
descoperit şi le-au luat în stăpânire şi au modificat înfăţişarea lor, este ceea
ce numim spaţiu istoric. Istoria se petrece în timp, care este măsurabil.
Timpul istoriei sau timpul istoric începe de când există oameni care au luat
în stăpânire un anumit spaţiu. “Nu există oameni în afara istoriei şi în afara
timpului istoric”32.
60
Faptele trecutului create de oameni sunt cercetate, studiate şi
consemnate, înainte de toate, de către istorici, însă despre trecut poate să
scrie oricine, dacă o face onest şi cât mai obiectiv. În concepţia lui Nicolae
Iorga (1871-1940), unul din cei mai mari istorici români, “istoricul e un
bătrân prin experienţă al naţiei sale. Dacă nu-l întreabă alţii, el e dator să
vorbească, ţinând la îndemâna contemporanilor învăţături culese în vastul
câmp al trecutului ce poate fi studiat”33.
Istoria se scrie pe baza dovezilor istorice, care se mai numesc
izvoare istorice, iar acestea pot fi, scrise şi nescrise. Cu ajutorul lor
istoricii reconstituie trecutul. Aceste izvoare sunt păstrate în arhive, muzee,
şantiere arheologice, biblioteci, case memoriale etc. Pentru a afla
adevărul istoric, prezentat cât mai obiectiv, trebuie să consultăm mai multe
surse istorice, mai multe lucrări de istorie, pentru a vedea părerea mai
multor istorici, în urma acestor studii, concluziile pot fi mai aproape de
adevăr.
Manualele de istorie sunt şi ele cărţi de istorie, care cuprind,
selectiv, momente din istoria naţională şi universală, despre care cei mai
mulţi istorici au aceleaşi păreri sau păreri apropiate. Un manual nu trebuie
să fie o “carte” polemică, deşi se pot expune, în anumite cazuri şi păreri
diferite ale istoricilor.
Toate evenimentele şi faptele consemnate de istorie au cauze şi
împrejurări în care se produc, prin urmare şi consecinţe, directe sau mai
îndepărtate.
Dacă un eveniment este unul foarte important pentru evoluţia istoriei
unei comunităţi sau pentru întreaga lume, atunci, acesta generează
semnificaţii istorice, pe durate mari de timp, în mai multe domenii de
activitate.
61
Istoria consemnează, practic, tot ce s-a întâmplat în trecut mai
semnificativ şi nu ocoleşte nici un domeniu de activitate. De la sine înţeles
că, manualele de şcoală nu pot reţine decât cunoştinţe, informaţii despre
trecut, care au o anumită importanţă pentru omenire, pentru societate,
prezentate adecvat vârstei elevilor.
Aşadar, Istoria ne învaţă multe, rosturile sale în societate sunt
multiple. Referindu-se la misiunea istoriei naţionale pentru comunitate, Gh.
I. Brătianu (1898-1953) sublinia: “Întorcându-ne la izvorul pururea
limpede al istoriei naţionale, să ştim să culegem din experienţa
îndelungatelor veacuri de încercări, de năpastă şi de suferinţă ale
strămoşilor, încrederea lor statornică şi senină în menirea şi puterile acestui
neam, care i-a desprins să privească întotdeauna dincolo de greutăţile şi
primejdiile clipei, şi să-şi asigure astfel temeinica aşezare a viitorului”34.
Îndemnul acesta este mai vechi, o scrie bătrânul cronicar Grigore Ureche
(1590-1647) în Letopiseţul său, unde ne arată importanţa istoriei pentru
generaţiile tinere, care trebuie să înveţe din istorie ce trebuie să “urmeze” şi
de ce anume să se “ferească”. “Mulţi scriitori au nevoit de au scris rândul şi
povestea ţărîlor, de unde au lăsat izvod pă urmă, şi bune şi rele, să rămâie
feciorilor şi nepoţilor, să le fie de învăţătură, despre cele rele să să ferească
şi să se socotească, iar despre cele bune să urmeze şi să înveţe şi să să
îndirepteze”35.
Istoria este ştiinţa care trebuie să ne îndemne la fapte bune, să ne facă
mai înţelepţi, mai toleranţi, mai înţelegători, conştienţi că aparţinem unei
lumi diverse, multiculturale.
A treia secvenţă a modului introductiv trebuie să prezinte Timpul
istoric şi mediul geografic, în care, un accent deosebit trebuie pus pe
măsurarea timpului în istorie şi pe definirea clară a spaţiului istoric, dar
62
şi pe relaţiile omului cu mediul geografic înconjurător, pe influenţele
mediului geografic asupra vieţii oamenilor de-a lungul istoriei.
Aceste probleme sunt avute în vedere de către unii autori de manuale,
dar nu toate cele zece variante de manuale de Istorie pentru clasa a IV-a le
tratează în măsura în care ar fi necesar, din unele chiar lipsind cu
desăvârşire. De aceea credem că trebuie să ne oprim şi asupra acestor
chestiuni, foarte importante pentru cunoaşterea şi înţelegerea istoriei de
către elevii claselor primare.
Nu putem studia trecutul mai îndepărtat sau mai apropiat din istoria
omenirii sau istoria naţională, fără să cunoaştem două repere importante:
Timpul când s-a petrecut un eveniment şi Locul unde s-a desfăşurat.
Timpul se măsoară în secunde, minute, ore, zile, luni, ani, decenii,
secole, milenii, iar momentul precis în timp în care s-a desfăşurat un
eveniment poartă numele de dată istorică.
Pentru datarea producerii unui eveniment se recurge la cronologie,
disciplină auxiliară a istoriei, care se ocupă cu stabilirea exactă a datelor
diferitelor evenimente şi documente istorice. Cuvântul “cronologie” provine
din două cuvinte greceşti: hronos = timp şi logos = ştiinţă, cuvânt. Prin
urmare, cronologia este ştiinţa despre măsurarea timpului. Cronologia a
apărut în veacul al XVI-lea în legătură cu dezvoltarea ştiinţei istoriei36 .
În istoria umanităţii timpul a fost împărţit în două mari perioade,
luându-se ca eveniment de referinţă anul naşterii Mântuitorului Isus
Christos, care a împărţit timpul istoric în era înainte de Christos (î.Chr) şi
cea de după Christos (d. Chr.).
În istoria umanităţii s-au folosit mai multe sisteme calendaristice şi
un mare număr de ere, chiar şi astăzi, unele mai sunt folosite de către
diferite popoare, mai ales erele religioase.
63
Momentul fix în timp care marchează un eveniment important de
la care se începe numărătoarea anilor se numeşte eră. Prin eră se
înţelege, în acelaşi timp, însuşi sistemul de socotire a timpului.
Evenimentele de la care se începe numărarea anilor pot avea diverse
semnificaţii, cum ar fi: erele universale – “de la crearea lumii”, erele
politice, anii se numără de la un eveniment politic mai important; erele
religioase, în care anii se numără de la un eveniment religios -, aşa cum
este naşterea lui Christos sau era mahomedană, folosită de către popoarele
islamice în care se numără anii de la fuga Profetului Mahomed de la Mecca
la Medina, moment petrecut în anul 622 d.Chr. După părerile specialiştilor,
de-a lungul istoriei, oamenii au folosit peste 200 de ere, la români
folosindu-se două sisteme de numărare a anilor: era bizantină, “de la
facerea lumii” sau “de la Adam” şi era creştină de după Christos sau era
noastră, “de la naşterea lui Isus Christos.
Adoptarea de către creştini a erei creştine, care socoteşte anii de la
naşterea lui Christos şi până la acest eveniment istorico-religios a fost
generalizată în a doua jumătate a mileniului I d.Chr., mai întâi în apusul
Europei, unde se va dezvolta Biserica de rit catolic, în răsăritul Europei
folosindu-se era bizantină, “de la facerea lumii”. Calculele care au stabilit
data naşterii lui Isus Christos au fost efectuate de călugărul Dionisie
Exiguus, care a trăit în secolul V-VI d.Chr., originar fiind din Dobrogea. El
a creat noua eră pentru creştini, deoarece în Imperiul roman se folosea
atunci o eră păgână, adoptată de împăratul Diocletianus (284-305), mare
prigonitor al creştinilor.
Din necesităţi practice, pe axa timpului, până la anul 1, anii se
numără descrescător, iar de la anul 1 înainte, anii se numără crescător, fără
64
să fie socotit un an 0, care matematic există, dar nu este luat în calcul la
numărarea anilor (vezi Anexa I).
Alături de ere, omenirea a folosit diverse tipuri de calendare,
pornindu-se de la nevoile cotidiene ale omului, în strânsă relaţie cu
fenomenele astronomice, mişcarea Pământului în jurul Soarelui, mişcarea
Pământului în jurul axei sale sau mişcarea Lunii în jurul Pământului. Aşa
s-au născut anii calendaristici şi anii astronomici, între care există o mică
diferenţă de timp, corectată de anul calendaristic cu un număr întreg de zile
– 365 -, prin intercalarea, o dată la patru ani, a anului de 366 de zile sau
anul bisect.
Aşa cum astăzi în lume se foloseşte cel mai mult era creştină, o eră
acum laicizată din necesităţi practice, aşa şi calendarul gregorian sau stilul
nou este cel mai uzitat calendar la nivel mondial.
O bună perioadă de timp s-a folosit calendarul iulian, introdus în
statul roman în anul 46 î.Chr. de către Iulius Caesar (100-44 î.Chr.), care a
folosit anul de 12 luni şi anul bisect. Pe parcursul vremii s-au acumulat
diferenţe de timp între anul calendaristic iulian şi cel astronomic, de aceea a
trebuit făcută o corecţie, fapt ce a survenit, în 4 octombrie 1582, data care a
devenit 15 octombrie 1582, în timpul Papei Gregoriu al XIII-lea. Aşa s-a
născut calendarul gregorian sau stilul nou, adoptat, mai întâi de către
catolici şi apoi şi de către o parte a ortodocşilor, care foloseau calendarul
iulian sau stilul vechi.
În veacurile XX şi XXI, diferenţa între cele două calendare este de 13
zile. În România stilul nou a fost introdus în 1 aprilie 1919, care a devenit
14 aprilie 191937, iar Biserica Ortodoxă Română l-a adoptat în 1924. Astăzi
mai folosesc calendarul iulian sau stilul vechi în datarea sărbătorilor
religioase, Bisericile: rusă, sârbă şi o parte a ortodocşilor din fostele
65
republici sovietice (de exemplu, Republica Moldova). În România, serbează
după stilul vechi sărbătorile bisericeşti: ucrainenii, ruşii, sârbii şi lipovenii.
Am considerat necesar să oferim câteva date despre erele creştine şi
calendare, pentru că, în istoria noastră dar şi în cea europeană şi universală,
aceste elemente de cronologie sunt foarte importante, în viaţa cotidiană.
Toate popoarele lumii, deci şi poporul român, au apărut şi s-a
dezvoltat într-un anumit spaţiu geografic care le-a influenţat evoluţia
istorică, destinul lor. Aşa cum trebuie să cunoaştem în ce mileniu, secol,
deceniu, an, lună, zi, a avut loc un eveniment istoric, ceea ce înseamnă data
istorică, aşa trebuie să ştim în ce spaţiu s-a desfăşurat un anumit eveniment
istoric, pentru fixarea căruia ne folosim de hărţi geografice şi de hărţi
istorico-geografice.
Natura înconjurătoare a oferit oamenilor cele necesare traiului, omul
transformând prin activitatea sa mediul geografic, nu întotdeauna cu urmări
pozitive. Mai legat de mediu în epocile vechi istorice, omul este dependent
de geografie şi astăzi, influenţând într-o mai mare măsură mediul geografic.
Civilizaţia şi cultura popoarelor au fost determinate, în mare măsură
de mediul geografic, de la ocupaţii şi îmbrăcăminte, până la creaţiile
spirituale.
Bogdan Petriceicu Haşdeu (1838-1907), om de cultură şi scriitor
român aprecia că “unirea dintre pământ şi neam, pe baza căreia se înalţă o
naţiune, e atât de strânsă, încât pământul răsfrânge în toate ale sale imaginea
neamului şi neamul răsfrânge în toate ale sale imaginea pământului”38.
La rândul său, istoricul Dumitru Almaş scria că: “Geografia:
relieful, clima, bogăţia sau sărăcia solului au influenţat şi mentalitatea,
modul de gândire, temperamentul şi caracterul oamenilor şi al popoarelor
trăitoare în anumite zone terestre. Sunt, şi mai ales au fost, oameni de la
66
munţi, de la şes, de la mare, cu caracteristici specifice vădite în înfăţişarea
fizică, în comportament psihic. Relieful României e variat şi complex:
podiş, munte, deal, şes, lunci, ţărm de mare. Locuitorii au împrumutat şi ei
câte ceva din însuşirile acestui pământ carpato-danubiano-pontic”39.
Prin această lecţie de istorie se transmite elevilor şi un alt mesaj: toţi
trebuie să avem grijă faţă de mediu, faţă de natură, să o apărăm cu toată
fiinţa pentru că de natură, de mediul geografic depinde existenţa noastră.
Este ceea ce numim, educaţie ecologică, cultivată la copii şi de alte
discipline didactice: ştiinţele naturii sau geografie.
Temele propuse spre studiu în acest modul introductiv la manualul de
istorie pentru clasa a IV-a se regăsesc într-o măsură mai mare sau mai mică,
privite evident, din altă perspectivă, din altă viziune, şi la alte discipline
didactice, cele mai multe elemente comune întâlnindu-se la Educaţie civică
şi geografie, la care se adaugă Religia sau Limba română, unde se
întâlnesc textele literare cu conţinut istoric (clasele a II-a şi a III-a).
Prin urmare, sunt probleme care se pot aborda interdisciplinar sau/şi
intracurricular, suplimentând astfel, timpul de studiu / predare a
disciplinei Istorie, la clasa a IV-a. În acest sens, la clasa a III-a, propunem
o disciplină opţională interdisciplinară care vine în sprijinul elevilor,
pentru familiarizarea lor cu creaţiile şi credinţele populare româneşti,
înainte de a studia în clasa a IV-a, istoria, geografia şi ştiinţele naturii în
mod ştiinţific. Obiectivul fundamental intercurricular poate fi formulat în
următorul enunţ: Însuşirea de către elevi a unui complex de cunoştinţe
istorico-geografice şi etnologice cu privire la cultura şi civilizaţia
românească (vezi Anexa VI); la disciplina Educaţie civică, în clasa a IV-a,
se studiază teme cum ar fi: familia, comunitatea locală, poporul, naţiunea,
comunitatea internaţională (U.E.), statul român, simbolurile statului român.
67
Informaţiile de la disciplina Istorie sunt astfel completate cu cele care se
comunică la Educaţie civică, Geografie sau Limba română. Avantajul
pentru optimizarea procesului instructiv-educativ de la clasa a II-a îl
constituie faptul că dascălii din învăţământul primar predau toate aceste
discipline didactice la aceeaşi clasă, de regulă din clasa I până în clasa a
IV-a.
Al doilea modul sau capitol, de data aceasta prezentat ca atare în
manualele de istorie pentru clasa a IV-a, se referă la Istoria locală, temă
care are trei secvenţe în programa de istorie pentru clasa a IV-a: a) Familia:
istoria familiei, sărbători de familie; b) Vecinii şi comunitatea;
teritoriu, monumente, castele şi cetăţi; locuinţa, ocupaţii şi viaţa
cotidiană; c) Copilăria de ieri şi de azi.
Familia şi comunitatea locală sunt probleme abordate şi la disciplina
Educaţie civică din clasa a IV-a, la Istorie însă sunt tratate din punct de
vedere istoric. Din acest modul, sugerăm ca dascălii să pună accent, să
acorde mai mult timp, temei care priveşte comunitatea locală şi vecinii săi,
deoarece, înainte de toate, copilul, trebuie să-şi cunoască orizontul
imediat, înconjurător, istoric şi geografic, locul unde a venit pe lume.
Subliniind acest aspect al cunoaşterii istoriei, al educaţiei prin istorie,
Mihail Kogălniceanu sublinia: “Dacă istoria îndeobşte, adică a neamului
ominesc, este aşa de interesantă în rezultatele sale, cu cât mai mult trebuie
să ne fie istoria patriei, a locului unde am văzut ziua? Omul întotdeauna,
înainte de neam şi-a iubit familia, înainte de lume şi-a iubit neamul şi partea
de pământ, fie mare, fie mică, în care părinţii săi au trăit şi s-au îngropat, în
care el s-a născut, a petrecut dulcii ani ai copilăriei, ce nu se mai întorc, a
simţit cea dintâi bucurie şi cea întâi durere de bărbat. Acest sinţiment sfânt,
68
nu cunosc încă nici un neam, nici o săminţie cât de brută, cât de sălbatică,
care să nu-l aibă”40.
Copiii vor lua cunoştinţă şi de la şcoală, în afară de familie , despre
istoria comunei sau oraşului natal, vecini, instituţiile locale, oamenii mai
importanţi pe care i-a dat comunitatea locală, tradiţiile, obiceiurile, folclorul
local, toate o părticică din istoria naţională, problemă cuprinsă doar în
programa de istorie pentru clasa a IV-a şi în cea de educaţie civică, tot
pentru clasa a IV-a.
Dragostea pentru studiul istoriei începe de aici, la fel pasiunea pentru
cercetarea urmelor istorice, prin intermediul izvoarelor istorice ale
comunităţii locale. Aşa s-au născut embrioanele viitoarelor monografii ale
localităţilor României, unii dintre autorii lor având imboldul dat de către
învăţătorul din anii copilăriei.
Începând cu modulul trei – Popoare de ieri şi de azi, intrăm, cu
adevărat, în studiul Istoriei naţionale şi universale, din aria tematică
Popoare şi spaţii istorice. Credem că o abordare a conţinuturilor ştiinţifice
exclusiv tematică sau preponderent tematică, la clasa a IV-a, nu are
eficienţa aşteptată în procesul de cunoaştere şi înţelegere a istoriei. Copiii
nu au încă formate reperele istorice pe domenii ale cunoaşterii şi nu pot face
conexiunile necesare, în toate privinţele, dintre informaţiile primite din
diverse arii tematice. De aceea, trebuie să abordăm conţinuturile ştiinţifice
ale programei şi din punct de vedere cronologic, pe epoci istorice, de la
Antichitate până în epoca Modernă.
Din oferta programei dascălii pot alege conţinuturile, având la
dispoziţie mai multe criterii. O variantă de abordare a temelor din manuale
o propunem în cele ce urmează, folosind asocierea de popoare, spaţii,
evenimente, personalităţi şi locuri istorice, pe criteriul
69
contemporaneităţii, pentru a respecta cât se poate mai mult cronologia şi
logica desfăşurării evenimentelor istorice. Iată câteva exemple:
a) Tema: Strămoşii poporului român
1. Dacii – Decebal 2. Romanii – Traian – Roma
În concluziile temei se poate aduce în discuţie etnogeneza românilor,
ca problemă principală a epocii noastre antice, această temă acoperind o
perioadă întinsă de timp 500 î.Chr – secolul VII d. Chr.
b) Tema: Grecii – făuritorii civilizaţiei europene
1. Grecii – Alexandru cel Mare – Atena
c) Tema: Francezii o mare naţiune europeană
1. Galii – Carol cel Mare – francezii – Paris
d) Tema: Românii – apărători ai civilizaţiei europene şi ai creştinătăţii
1. Românii – Dragoş – Basarab I _ Curtea de Argeş
2. Mircea cel Bătrân – Vlad Ţepeş – Ştefan cel Mare –Mihai
Viteazul – Suceava – Târgovişte.
e) Tema: Martiri pentru credinţă şi unitate naţională
1. Mihai Viteazul – Constantin Brâncoveanu – Bucureşti.
În concluziile acestei teme se pot sublinia idei cu referire la naşterea
naţiunii române moderne (secolul XVIII – începutul secolului al XIX-lea)
şi orientarea Principatelor Române spre Occident; războaiele dintre cele
trei mari imperii: Otoman – Rus – Habsburgic şi consecinţele lor
asupra spaţiului românesc; rolul culturii naţionale şi iluminismului
(românesc şi european) în lupta pentru emancipare naţională (în context se
poate aminti de Franţa şi Napoleon I).
Tema: Epoca modernă – epocă de împliniri naţionale
1. Avram Iancu – Revoluţia română de la 1848 – Blaj – Sibiu –
Viena – Cluj.
70
2. Alexandru Ioan Cuza – Unirea Principatelor (1859) – Iaşi
3. Carol I – Independenţa naţională (1877-1878) – Castelul Peleş
4. Ecaterina Teodoroiu – Războiul de Întregire Naţională –
Mărăşeşti
5. Regina Maria – Marea Unire din 1918 – Castelul Bran – Castelul
de la Balcic
Dacă vom aborda o asemenea structură tematică a celor două module:
Popoare de ieri şi de azi şi Momente ale istoriei (Conducători, eroi şi
evenimente; Castele, cetăţi şi oraşe), problemele se grupează pe criteriul
contemporaneităţii, pe arii tematice, dând posibilitatea studierii
problemelor majore ale istoriei naţionale şi europene, din Antichitate până
în Epoca Modernă.
Cu privire la tema: Călători şi călătorii, sugerăm să se pună accent pe:
1. Cristofor Columb – descoperitorul Lumii Noi
2. Magellan – iniţiatorul primei călătorii în jurul Pământului
3. Spătarul Milescu – diplomat, om de cultură şi călător român în
Siberia şi China
4. Emil Racoviţă – exploratorul Antarcticii şi întemeietorul
speologiei româneşti
5. Cosmosul – o ţintă a omenirii în prezent şi viitor.
Tema ne oferă posibilitatea de a cunoaşte spaţii şi culturi diverse dar şi
contribuţia românilor la explorarea Pământului şi Cosmosului. Mesajul
temei este generos, conţinuturile îndemnând la cultivarea curajului,
spiritului de sacrificiu, dorinţei de a descoperi mereu NOUL, INEDITUL.
Care este beneficiul dascălilor şi elevilor dacă ar urma aceste propuneri
de structurare a conţinuturilor ştiinţifice ale programei de istorie pentru
clasa a IV-a?
71
Aşa cum s-a subliniat deja în literatura de specialitate, procedând în acest
fel, ne vom elibera de prejudecăţi şi vom face o proiectare didactică
adecvată obiectivelor predării istoriei în clasele primare; vom obţine
dermersuri logice şi coerente, vom economisi timp; vom putea apoi face
demersuri comparative; vom putea desfăşura activităţi de învăţare activă
fără să fim presaţi de timp. Vom putea crea propriul nostru curriculum41.
Ultimul modul al programei de istorie pentru clasa a IV-a ne propune o
temă care are drept subiect, Europa Unită. Este o temă de mare
actualitate şi de importanţă majoră în educaţia istorică, în educaţia pentru
cetăţenie democratică, în procesul de cunoaştere şi înţelegere a problemelor
cu care se confruntă familia de naţiuni europene, a problemelor integrării
României în Uniunea Europeană, după ce a devenit parte integrantă a
Uniunii Europene, alături de celelalte 26 de state ale continentului.
Pentru eficientizarea predării/învăţării/evcaluării acestei teme, propunem
următoarea structură:
a) Scurt istoric al Uniunii Europene
b) Instituţiile Uniunii Europene
c) Simbolurile Uniunii Europene
Ideea unei Europe Unite, acţiuni practice de înfăptuire a unei asemenea
idei au o istorie mai lungă, care merge până în Antichitate.
Imperiul Roman (secolele I-II d.Chr.) a încercat prin cuceriri militare
dar şi prin alianţe să aducă sub ascultarea sa tot teritoriul european cunoscut
în acea vreme, alături de părţi din Asia şi Africa; Imperiul Bizantin
(sec.VI) şi-a propus, la rându-i, să refacă vechiul Imperiu Roman, fără să
reuşească acest lucru, Imperiul Franc, condus de Carol cel Mare (768-
814) a urmărit acelaşi obiectiv ca şi bizantinii, dar construcţia proiectată de
împărat nu a avut viabilitate.
72
Umanismul european din veacurile XIV-XVII a adus în discuţie
problemele unităţii europene din alte unghiuri şi perspective, nu din
perspectivă militară. Popoarele europene, de origine etnico-lingvistică
comună, creştine, cu o istorie comună, puteau să se unească în efortul
edificării unei Europe prospere şi fericite, în care cultura şi arta să joace
rolul unui liant puternic. Asemenea idei le găsim, mai cu seamă, la
umanistul olandez Erasmus din Rotterdam (1466-1536).
În veacurile XVII-XVIII Franţa a nutrit ambiţii de dominaţie în
timpul lui Ludovic al XIV-lea (1643-1715), încercând controlul asupra
întregului continent, urmat fiind de Napoleon I (1804-1814; 1815), care, a
reuşit, pentru câţiva ani să supună militar aproape întreaga Europă.
În veacul al XIX-lea ideea unei Europe unite a fost susţinută de
diplomaţi şi oameni de cultură, între aceştia Victor Hugo (1802-1885).
Europa încerca să se autodefinească fie pe principiile umanismului şi
raţionalismului, fie pe cele ale libertăţii şi democraţiei.
După Primul Război Mondial ideea unei Europe unite a revenit cu
mai multă putere, lecţiile războiului fiind foarte dure pentru Europa.
Diplomaţi ca: Aristide Briand (1862-1932), om politic şi diplomat francez,
iniţiatorul creării blocului “Pan-Europa” şi Take Ionescu (1858-1922), om
politic şi diplomat român, care a susţinut ideea unei Europe unite, au
contribuit în perioada interbelică la întreţinerea acestui proiect care va fi
reluat după Al Doilea Război Mondial.
Germania hitleristă şi-a dorit o Europă unită la cheremul lui Adolf
Hitler (1889-1945), creaţie care din fericire nu s-a realizat.
După Război, proiectul Europei unite a revenit în forţă, în condiţii
istorice schimbate. Din Occident s-a pornit cu iniţiativa. În acest sens,
Winston Churchill (1874-1965), susţinea, la Zürich, în 1946: “Pentru a
73
salva Europa din crunta mizerie şi de la dezastru final, ne trebuie un gest de
încredere în familia europeană […] care este remediul absolut? Aceasta
constă în recrearea familiei europene sau a cât se poate de mult din aceasta
şi în dezvoltarea unei structuri care să-i permită să trăiască în pace,
siguranţă şi libertate. Trebuie să creăm un fel de State Unite ale
Europei”42.
La rândul lor, Robert Schuman (1886-1963), om politic şi diplomat
francez şi Jean Monnet (1888-1979), om politic şi economist francez, au
trecut la fapte şi, în 9 mai 1950, R. Schuman propune, pe baza unei idei a
lui Jean Monnet, punerea în comun a resurselor de cărbune şi de oţel ale
Franţei şi Germaniei în cadrul unei organizaţii deschise către celelalte ţări
europene. La apel au răspuns încă patru state. Astfel, în 1951, la 18 aprilie,
s-a semnat la Paris, Tratatul de instituire a Comunităţii Economice a
Cărbunelui şi a Oţelului (CECO), de către: Franţa, Germania, Belgia,
Italia, Luxemburg şi Olanda43. Acest organism comunitar este un strămoş
al Uniunii Europene.
Pe drumul constituirii Uniunii Europene, un alt moment este Roma –
25 martie 1957, când s-au semnat Tratatele de instituire a Comunităţii
Economice Europene, la care, au mai aderat, în anii următori, pe lângă “cei
şase”, Danemarca, Irlanda şi Marea Britanie (1973); Grecia (1981);
Spania şi Portugalia (1986); Austria, Finlanda şi Suedia (1995). Al treilea
moment important al acestui proces de unificare a Europei este 7 februarie
1992, când, la Maastricht, s-a semnat un Tratat prin care s-a constituit
Uniunea Europeană.
În 2004 au mai aderat la UE: Cipru, Estonia, Letonia, Lituania,
Malta, Polonia, Cehia, Slovacia şi Ungaria, iar în 2007, România şi
Bulgaria. Astăzi, Uniunea Europeană are 27 de state membre, din cele 46
74
ale Europei, cu circa 490 milioane de locuitori, care trăiesc pe o suprafaţă
de peste 4 milioane km2.
Principalele instituţii europene sunt: Parlamentul European;
Consiliul European; Consiliul Uniunii Europene; Comisia Europeană;
Curtea de Justiţie a Comunităţilor Europene; Tribunalul de Primă
Instanţă; Comitetul Economic şi Social; Curtea Europeană de Conturi;
Comitetul Regiunilor; Mediatorul European; Banca Centrală
Europeană; Banca Europeană de Investiţii; Fondul European de
Investiţii. Acestea, aşa cum se observă, sunt instituţii politice,
administrative, juridice şi financiare44.
Uniunea Europeană urmăreşte să realizeze următoarele obiective
mai importante: promovarea progresului economic şi social; afirmarea
identităţii Uniunii Europene pe scena internaţională; instituirea cetăţeniei
europene; dezvoltarea unei zone de libertate, securitate şi justiţie; existenţa
şi consolidarea relaţiilor în baza dreptului comunitar.
Cele mai cunoscute instituţii europene sunt: Parlamentul European
– organism legislativ, ales prin vot universal şi direct, este format din
deputaţi europeni, provenind din rândul tuturor statelor membre, numărul
lor pentru fiecare stat, stabilindu-se după numărul populaţiei (România are
dreptul la 35 de deputaţi), prezenţi astăzi la Strasbourg, dar şi la Bruxelles,
unde se ţin sesiunile parlamentare. Aceşti deputaţi se mai numesc
europarlamentari.
Consiliul European este termenul folosit pentru a denumi întâlnirile
bianuale ale şefilor de stat sau de guvern din statele membre ale UE, lucrări
găzduite de statul membru care asigură preşedinţia Consiliului. Rolul
acestui organism este acela de a da impulsurile necesare dezvoltării Uniunii
Europene, definindu-i orientările politice generale.
75
Este un organism politic.
Consiliul Uniunii Europene este denumit şi Consiliul de Miniştri;
este principalul for de decizie a Uniunii Europene. Preşedinţia Consiliului
UE este asigurată, prin rotaţie, de fiecare dintre Statele Membre, pe durata
unui mandat de şase luni. În acest Consiliu, României îi revin 14 voturi.
Este un organism legislativ.
Comisia Europeană, organism executiv, un fel de guvern al
Europei, format astăzi din 27 de comisari, dintre care, unul din România.
În viitor se va adopta şi o Constituţie Europeană, care nu va înlocui
constituţiile naţionale ale Statelor Membre, ci va înlocui principalele
Tratate ale Uniunii Europene cu un singur text, unitar.
Simbolurile Uniunii Europene sunt: steagul, imnul, moneda
unică, Ziua Europei şi deviza.
Drapelul Uniunii Europene, de culoare albastră, are pe acest fond 12
stele aşezate în cerc, semnificând unitatea şi identitatea popoarelor Europei.
Culoarea albastră înseamnă pace şi speranţă, iar cercul de stele reprezintă
solidaritatea şi armonia, iar stelele, în număr de 12, reprezintă perfecţiunea.
Istoria steagului începe în 1955, folosit, mai întâi, de Consiliul
Europei, organizaţie internaţională apărătoare a drepturilor omului şi
valorilor culturale europene, creat în 1949. În 1985, Statele Membre UE
l-au adoptat ca steag al Comunităţii Europene (CEE), iar începând cu 1986
el este utilizat de către toate instituţiile Uniunii Europene. Toate instituţiile
din România, astăzi, au arborate: steagul naţional şi steagul UE.
Imnul Uniunii Europene (al Europei) a fost adoptat de Consiliul
Europei, care a decis ca “Oda bucuriei” – din Simfonia a IX-a de Ludwig
van Beethoven (1770-1827), compozitor german să devină melodia
Imnului. Aranjamentul muzical actual aparţine compozitorului Herbert van
76
Carajan. Versurile aparţin poetului german Friedrich Schiller (1759-
1805), care redau emoţionant idealurile şi speranţele oamenilor, bucuria de
a trăi şi a iubi. Iată câteva versuri ale Imnului Uniunii Europene:
“Cine a avut norocul / De prieteni buni să dea, / Cine ştie ce-i iubirea /
Lângă noi cântând să stea. / Fericit un suflet drag / Te poate face pe
pământ, / Cine n-a simţit iubirea /Plece dintre noi plângând”.
Moneda unică – EURO, îşi are originea în Tratatul Uniunii
Europene de la Maastricht – 1992, care introduce Uniunea Economică şi
Monetară şi pune bazele monedei unice, iar în decembrie 1995, Consiliul
European de la Madrid a decis ca moneda unică să poarte numele de
“euro”, de la numele continentului nostru.
Începând cu 1 ianuarie 2001, moneda unică a intrat propriu-zis în
circulaţie şi, deşi numai 13 din vechile 15 state membre au adoptat-o (la
nivelul anului 2004), ea a devenit un simbol al Uniunii Europene.
Reprezentarea grafică a monedei unice a fost inspirată de litera
grecească epsilon, ea trebuind să facă legătura atât cu leagănul civilizaţiei şi
democraţiei europene, cât şi cu prima literă din cuvântul “Europa”.
Ziua Europei – 9 mai a fost adoptată în memoria datei de 9 mai
1950, când, la Paris, Ministrul de Externe al Franţei, Robert Schuman, a
citit presei internaţionale o declaraţie prin care chema Franţa, Germania şi
celelalte popoare europene să-şi unească producţiile de oţel şi cărbune, ca
“prima fundaţie concretă a unei federaţii europene”. În 1985, când proiectul
construcţiei europene era deja conturat, cele 10 state membre care formau la
acea dată Comunitatea Europeană, au hotărât ca ziua de 9 mai să devină
Ziua Europei.
Deviza Uniunii Europene se cuprinde în expresia: “Unitate în
diversitate”. Deviza simbolizează faptul că Uniunea Europeană este un
77
organism comunitar, bazat pe unitatea tuturor Statelor Membre, dar ţine
seama şi de identităţile naţionale ale celor 27 de state membre.
Cele prezentate aici despre tema Europa Unită, s-a dorit un
documentar pentru cadrele didactice şi nu lecţiile propriu-zise pentru elevii
clasei a IV-a. Motivul pentru care am inclus în ghidul nostru metodic aceste
informaţii despre Uniunea Europeană rezidă în faptul că, în manualele
alternative, conţinutul acestei teme este prezentat diferit, iar unele date sunt
greşite. Se constată, de asemenea că, dascălii nu cunosc suficiente date
despre Uniunea Europeană, organism din care face parte şi România (Vezi
Anexa II).
Sugestiile pe care le-am propus în legătură cu abordarea
conţinuturilor ştiinţifice ale programei de istorie pentru clasa a IV-a le
considerăm utile pentru studenţi învăţători/institutori/profesori, aceste
sfaturi, evident nu sunt obligatorii pentru studenţi şi colegi, dar, credem noi,
sunt folositoare în procesul de predare/învăţare,evaluare a istoriei în clasa a
IV-a.
De reţinut:
Învăţământul istoric la clasele primare impune selectarea unor
conţinuturi ştiinţifice adecvate obiectivelor pedagogice şi
educaţionale, Istoria contribuind la: educarea comportamentului
pentru o lume interculturală; dezvoltarea deprinderilor sociale:
autonomie, gândire critică, responsabilitate, expresivitate, încredere în
sine şi în celălalt, comunicare pozitivă; educarea în spiritul mobilităţii
sociale şi al competiţiei; dobândirea instrumentelor intelectuale
esenţiale într-o lume deschisă şi flexibilă; educarea capacităţii de a
descoperi perspective multiple asupra istoriei, societăţii, culturii etc.;
78
educarea în spiritul aportului personal şi pe cel al apartenenţei la
comunitate.
Calitatea conţinuturilor selectate în programa şcolară şi manualele
alternative de Istorie este verificată de procesul de predare/învăţare,
fiind relevată prin profunzimea, nivelul, funcţionalitatea, performanţa,
valabilitatea, eficienţa formativă a cunoştinţelor în dezvoltarea
culturii generale, a capacităţii intelectuale a elevilor;
Conţinuturile asigură o tratare echilibrată şi logică a evenimentelor
aparţinând istoriei locale, naţionale şi universale;
Viziunea în care este realizat curriculum-ul de istorie pentru clasa a
IV-a oferă cadrelor didactice libertatea de a alege acele conţinuturi pe
care le cred mai potrivite pentru elevii lor;
Modul de abordare a conţinuturtilor ştiinţifice dă posibilitatea
dascălilor să trateze temele de istorie, interdisciplinar şi
transdisciplinar;
Conţinuturile ştiinţifice ale manualelor alternative de istorie pentru
clasa a IV-a sprijină elevii în efortul lor de a învăţa din lecţiile aspre
ale Istoriei, pentru a nu le repeta, contribuind astfel la educaţia
copiilor pentru construcţia unei societăţi democratice.
N O T E
1. x x x Recomandarea nr.15 (2001), Anexă, în Op.cit., p.74.
2. Ibidem, p.73.
3. Ibidem, pp.75-76.
4. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit., p.17.
5. Ibidem, p.18.
6. x x x Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Istorie, p.6.
79
7. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.112.
8. I. Cerghit, L. Vlăsceanu, Op.cit., p.123.
9. Ioan Nicola, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.,
Bucureşti, 1992, p.229-230.
10. Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Metodica predării Istoriei
patriei. Manual pentru clasa a XI-a licee pedagogice – învăţători,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1988, pp.19-21.
11. Ştefan Păun, Op.cit., p.54.
12. Ibidem, pp.56-57.
13. Apud, Vasile Păsăilă, Povestiri istorice (Antologie de texte).
Material complementar pentru clasa a IV-a, Editura Sigma,
Bucureşti, 1988, p.4.
14. Gheorghe Tanasă, Metodica predării – învăţării istoriei în şcoală,
Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996, p.22; Cătălin Zamfir, Filosofia istoriei,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981, passim.
15. Ştefan Păun, Op.cit., p.59.
16. I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, L. Vlăsceanu, Didactica – Manual
pentru şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1997, p.107.
17. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit, p.18.
18. Ibidem, p.19.
19. Ibidem.
20. Florin Marcu, Constant Maneca, Dicţionar de neologisme, Ediţia a III-
a, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1978, p.552.
21. x x x Dicţionarul literaturii române. De la origini până la 1900,
Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1979, pp.596-597.
22. Ibidem, pp.656-658.
80
23. Ibidem, pp.15-24.
24. x x x Mic dicţionar enciclopedic, Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită,
Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978, p.915.
25. Ibidem, p.318.
26. x x x Legea nr.96 din 20 mai 1998 privind proclamarea Zilei
Drapelului Naţional, publicată în Monitorul Oficial, nr.190/22 mai
1998.
27. x x x Mic dicţionar enciclopedic, p.623.
28. x x x Istoria României în date, coordonare: Dinu C. Giurescu, Ediţia
a II-a revăzută şi adăugită, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2007,
p.218.
29. x x x Mic dicţionar enciclopedic, p.1345.
30. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit, p.12.
31. N. Milescu, Introducere, în volumul, Iubirea de moşie e un zid…,
Editura Albatros, f.a., Bucureşti, p.158.
32. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit., p.13.
33. Nicolae Iorga, Generalităţi cu privire la studiile istorice, în volumul,
Evoluţia gândirii istorice româneşti, de Pompiliu Teodor, Editura
Dacia, Cluj, 1970, p.397.
34. Gh.I. Brătianu, M. Kogălniceanu cu o retipărire, la o sută de ani, a
“Cuvântului pentru deschiderea Cursului de istorie naţională în
Academia Mihăileană”, rostit în 24 noiembrie 1843, Bucureşti, 1943,
p.45.
35. Grigore Ureche, Letopiseţul Ţării Moldovei, Editura Hyperion,
Chişinău, 1990, p.23.
36. George Stănilă, Sisteme calendaristrice, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1980, p.11.
81
37. x x x Monitorul Oficial, nr.274 din 6 martie 1919, pp.61143-6115.
38. Vasile Păsăilă, Povestiri istorice, p.5.
39. Dumitru Almaş, Popasuri la vetrele istoriei româneşti, partea I,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p.5.
40. Mihail Kogălniceanu, Cuvânt pentru deschiderea cursului de istorie
naţională în Academia Mihăileană, în volumul, Prelegeri
universitare inaugurale. Un secol de gândire istoriografică
românească (1843-1943). Antologie, comentarii şi note de Ion
Agrigoroaiei, Vasisle Cristian, Ion Toderaşcu, Editura Universităţii
“Al.I. Cuza”, Iaşi, 1993, pp.13-14.
41. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit., p.19.
42. Apud, Alexandru Barnea, coordonator, Vasile Manea, Eugen Palade,
Florin Petrescu, Bogdan Teodorescu, Istorie. Manual pentru clasa a
XI-a, Editura Corint, 2006, p.6.
43. x x x Guvernul României. Agenţia pentru strategii guvernamentale,
ABC-ul integrării în Uniunea Europeană, Bucureşti, 2004, p.11.
44. Ibidem, pp.17-29.
CAPITOLUL III
STRATEGIILE DE INSTRUIRE, METODELE DE INSTRUIRE ŞI
MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN
PREDAREA / ÎNVĂŢAREA/ EVALUAREA ISTORIEI
82
În opinia specialiştilor, strategia reprezintă ansamblul de surse şi
metode planificate şi organizate de profesor pentru a permite elevilor să
realizeze obiectivele propuse1. Altfel spus, strategia este un mod de
abordare a învăţării şi predării, de combinare şi organizare optimă a
metodelor şi mijloacelor utilizate, precum şi a formelor de grupare a
elevilor, în vederea realizării obiectivelor propuse.
Strategia instruirii reprezintă un ansamblu de forme, metode,
mijloace tehnice, procedee şi principii de organizare cu ajutorul cărora se
vehiculează conţinuturi în scopul realizării obiectivelor propuse. Cu alte
cuvinte, în strategia didactică se include: sarcina de învăţare, creată de
profesor pentru ca elevii să acţioneze în vederea realizării obiectivelor
propuse şi situaţia de învăţare2, în care este implicat elevul spre
îndeplinirea obiectivelor şi realizarea învăţării3. Nu trebuie uitat că scopul
predării / învăţării istoriei nu este acumularea de informaţii, ci exerciţiul pe
care îl face elevul pentru a înţelege faptele, relaţiile între oameni şi
evenimente. Cel mai mare câştig al acestor ore didactice consacrate
studiului istoriei trebuie să fie stimularea interesului elevilor faţă de
cunoaşterea trecutului4.
Realizarea obiectivelor predării / învăţării / evaluării cunoştinţelor de
istorie la clasele primare presupune alegerea unor metode şi procedee
didactice adecvate, care să asigure, în final, caracterul activ şi conştient al
dobândirii cunoştinţelor de istorie de către elevi. În această optică,
dobândirea cunoştinţelor de istorie trebuie să fie realizată cu ajutorul unor
metode care angajează elevul într-o activitate cognitivă proprie, care
mobilizează toate funcţiile intelectuale şi emoţional-motivaţionale ale
acestuia în vederea realizării sarcinii de învăţare. În ultimă instanţă, metoda
83
de învăţământ este un plan de acţiune, un anumit mod de a proceda pentru
a plasa elevul într-o situaţie de învăţare5.
Conceptul de metodă a generat conceptul de metodologie didactică
şi conceptul de metodică. Metodologia didactică cuprinde teoria şi
ansamblul metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de învăţământ,
presupune natura, funcţiile, locul şi clasificarea metodelor pedagogice,
principiile aplicării lor în procesul didactic6. Este, de asemenea, parte
integrantă a tehnologiei educaţionale din şcoală.
Procedeul didactic este o secvenţă a metodei, detalii care
particularizează metode şi furnizează acţiunea proprie de învăţare a
elevilor7.
Există o clasificare a procedeelor didactice, propusă de I. Cerghit8,
care are la bază funcţiile pedagogice în raport cu care este definit procedeul
didactic. Acestea sunt procedee: de comunicare; euristice; de esenţializare a
conţinuturilor; de exersare; de demonstraţie; de stimulare a învăţării; de
evaluare şi autoevaluare; de întrebuinţare a metodelor didactice şi altele.
În anumite situaţii metoda poate deveni procedeu, iar procedeul,
metodă didactică. La disciplina Istorie astfel de situaţii sunt des întâlnite.
Spre pildă, expunerea devine procedeu în contextul metodelor activ-
participative. În timpul unei activităţi didactice dominate de expunere - o
metodă activ-participativă - demonstraţia, cu ajutorul hărţii, devine
procedeu didactic.
Conţinuturile, formele de organizare a activităţilor de predare /
învăţare şi metodele didactice sunt într-o permanentă interdependenţă. Ele
presupun un mod ştiinţific de proiectare, de realizare şi evoluţie a
activităţii didactice numit tehnologie didactică. Conceptul de tehnologie
didactică are două accepţiuni: ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate
84
în practica educativă şi ansamblul de forme, metode, mijloace tehnice şi
soluţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi pentru realizarea
obiectivelor9.
Metodele se diferenţiază prin funcţii specifice: funcţia cognitivă de
dirijare şi organizare a cunoaşterii; funcţia normativă de optimizare;
funcţia motivaţională; funcţia formativ-educativă10. Fiecare metodă
deţine o funcţie specifică prin care se individualizează şi care îi conferă o
anumită identitate. Metodologia predării / învăţării / evaluării istoriei
trebuie să ţină seama de aceste funcţii, fără de care obiectivele predării /
învăţării nu pot fi realizate.
Pentru dascălul care predă istoria la clasele primare, dar şi pentru
profesorii de istorie de la alte cicluri de învăţământ, crearea situaţiilor de
învăţare optime ridică problema metodelor didactice sub raportul
principalelor direcţii de modernizare. Din această cauză, metodologia
predării / învăţării / evaluării cunoştinţelor de istorie are un caracter
dinamic, flexibil, deschis spre înnoire şi inovaţie. Metodele unanim
acceptate nu pot fi separate de metoda pedagogică personală, de stilul
personal, o artă care individualizează cadrul didactic şi metodele folosite in
procesul didactic.
Cadrul didactic, în funcţie de tipul de activitate didactică, nivelul de
pregătire al elevilor, mijloacele didactice, tema supusă studiului, poate
utiliza o gamă largă de metode, procedee şi tehnici didactice, fie aparţinând
preponderent celor tradiţionale sau clasice, fie din paleta, şi ea diversă, a
metodelor activ-participative. La disciplina Istorie ca un specific faţă de
alte discipline de învăţământ, cadrul didactic trebuie să folosească,
aproape întotdeauna, atât metodele clasice cât şi pe cele moderne. Ceea
ce este cert, în condiţiile actuale, elevul, pentru a deveni un subiect al
85
cunoaşterii prin acţiune, trebuie confruntat cu metode active, care dirijează
procesul de acumulare a cunoştinţelor, stimulează creativitatea, determină
motivaţia învăţării.
Pentru amplificarea caracterului formativ al metodelor de predare /
învăţare / evaluare, învăţătorul / institutorul / profesorul diversifică
metodele, foloseşte mijloacele moderne în procesul didactic şi arta predării
care îl individualizează şi îi formează un stil de predare. Toate acestea
obligă cadrul didactic să schimbe modul în care foloseşte şi transmite
informaţia, prin strategii şi mijloace adecvate.
Metodele clasice pot fi clasificate după criterii diferite. Astfel:
- după criteriul istoric, se face distincţie intre metodele vechi, clasice
sau tradiţionale şi metodele noi sau moderne;
- după gradul de generalitate se vorbeşte de metode generale şi
metode particulare sau speciale;
- după criteriul individual/social există metode de muncă individuală,
divizate în: metode libere; metode sub direcţia cadrului didactic şi
metode programate; metode de muncă colectivă (cu întreaga clasă);
metode de munca frontală (de adresare întregii clase, dar fiecare elev
lucrând individual);
- după obiectivele urmărite - metode de predare propriu - zisă
departajate în metode de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor;
metode de formare a priceperilor şi deprinderilor; metode de fixare şi
consolidare; metode de aplicare şi metode de evaluare a rezultatelor
învăţării;
- după caracterul activităţii mentale - se utilizează metode
algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc.;
86
- după tipul de experienţă de învăţare - se întâlnesc metode bazate pe
învăţarea receptivă; pe învăţarea prin descoperire; pe învăţarea prin
acţiuni proprii, pe învăţarea prin invenţie, pe învăţarea prin creaţie.
Clasificarea metodelor de instruire dupa criteriul "izvorul
cunoaşterii” se structurează în felul următor: I. experienţa social-istorică a
umanităţii (moştenire culturală); II. experienţa dedusă din contactul direct
cu umanitatea şi III. experienţa bazată pe acţiunea practică. Toate pun în
evidenţă existenţa a trei mari categorii de metode:
A. metode de comunicare
B. metode de explorare a realităţii
C. metode de acţiune11.
Metodele de comunicare se pot distribui, luând drept subcriteriu
cuvântul scris sau cuvântul de asociaţie cu imaginea şi sunetul (limbajul
oral-vizual) şi limbajul interior, în următoarele tipuri de metode:
a) metode de comunicare orală, divizate în:
- metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea,
explicaţia, demonstraţia teoretică, prelegerea şcolară etc.;
- metode interogative (conversaţie, interogaţie), precum:
conversaţia euristică, discuţiile în grup, dezbateri, discuţia -
dialog, brainstorming-ul (asaltul de idei) etc.;
b) metode de comunicare scrisă sau livreşti (bazate pe lectura textului
scris sau tipărit), între care pot fi amintite munca cu manualul sau
cartea, analiza (investigaţia) de text, informarea, documentarea etc.;
c) metode de comunicare oral - vizuală, aşa cum sunt: instruirea prin
filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, prin tehnicile
video, instruire bazată pe înregistrări sonore etc.;
87
d) metode de comunicare intensivă: reflecţia personală şi
experimentul mintal.
Metodele de explorare organizată a realităţii (metode obiective
sau intuitive) se pot împărţi şi ele în două subgrupe principale în funcţie de
caracterul acţiunii explorării:
a) metode de explorare directă a realităţii, în esenţă metode de
învăţare prin cercetare, prin descoperire, aşa cum sunt:
observaţia sistematică (independentă sau dirijată), experimentul,
cercetarea documentelor şi urmelor arheologice, elaborarea de
jurnale, monografii etc.;
b) metode de explorare indirectă a realităţii (bazate pe contactul cu
substitutele obiectelor şi fenomenelor reale), din care fac parte
metodele demonstrative şi metoda modelării (studierii pe modele);
Metodele bazate pe acţiune (metodele practice), după caracterul
acţiunii, se grupează în:
a) metode de acţiune reală, din care fac parte: metoda exerciţiului sau
a exersării, lucrările practice, activităţi creative etc.;
b) metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de simulare) dintre
care amintim: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea
de roluri), învăţarea dramatizată etc.
La toate aceste categorii principale se adaugă o a patra categorie, şi
anume aceea din care fac parte metodele de raţionalizare a activităţilor
de predare - învăţare, ce cuprinde numeroase elemente care aparţin
metodelor mai sus amintite. Între acestea se pot enumera metodele
algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator şi alte
metode bazate pe principiul programării12.
88
O altă clasificare a metodelor şi procedeelor didactice se poate face
după rolul elevului în activitatea de predare - învăţare, criteriu ce împarte
metodele în următoarele categorii:
- metode cu rol pasiv: povestirea, descrierea, explicaţia,
prelegerea, învăţarea cu ajutorul mijloacelor audio - vizuale,
lecturarea;
- metode cu rol semi-activ: conversaţia, observarea, dezbaterea,
prelegerea - dezbatere, problematizarea, discuţia dirijată;
- metode cu rol activ: asaltul de idei, proiectarea, studiul de caz,
lucrările în şantierul arheologic, exerciţiul, rezolvarea de
probleme, jocul de rol, jocul didactic, modelarea, experimentarea,
lucrul cu manualul, dezbaterea în grup, studierea, rezumarea,
informarea, comunicarea ştiinţifică, referatul, studierea testelor,
descoperirea, proiectarea, intervievarea13.
În acest context trebuie sa amintim despre strategiile didactice care
echivalează cu demersul de proiectare, organizare, evaluare a mai multor
situaţii de predare/învăţare/evaluare pentru realizarea unor obiective14.
Printre cele mai importante strategii didactice, prezente în literatura de
specialitate, reţinem: strategii de învăţare a cunoştinţelor; strategii de
organizare a percepţiilor; strategii de învăţare prin mijloace intuitive;
strategii de procesare a informaţiilor scrise; strategii de sistematizare a
informaţiilor; strategii de consolidare a cunoştinţelor; strategii de evaluare15.
Într-o altă formulare, strategia didactică presupune o situaţie de
predare/învăţare/evaluare bazată pe metode/procedee şi mijloace de
învăţământ. Dialogul profesor-elev, elev-profesor, elev-elev este esenţial
pentru reuşita şcolară. În acest context, comunicarea este unul din
89
elementele de care depinde rezolvarea obiectivelor didactice. Comunicarea
este esenţa procesului de predare/învăţare/evaluare .
Interacţiunea dintre profesor şi elevi sau dintre elevi şi elevi, în
activităţile didactice la istorie este rezultatul, în primul rând, al folosirii
metodelor activ-participative. Din studierea unui document istoric, din
interpretarea unei hărţi, din vizualizarea unui diapozitiv, casete video,
fotografii, tablouri şi portrete istorice etc., cadrul didactic declanşează
motivaţia comunicării elevilor. Elevul este ajutat sa vorbească, să înţeleagă
evenimentele istorice, să-şi manifeste propria personalitate prin intermediul
dialogului (comunicării) care permite trecerea de la starea de absenţă la
starea de prezenţă în clasă, de activitate. Pentru reuşita acestei activităţi,
cadrul didactic trebuie să stăpânească foarte bine pedagogia comunicării,
care presupune cunoaşterea câtorva elemente: ştiinţa şi arta vorbirii; forţa
tăcerii; promovarea întrebărilor16. De aceasta depinde, în mare măsură,
formarea la cadrul didactic a unui stil propriu de predare, reuşita demersului
didactic, transmiterea cunoştinţelor de istorie într-un mod cât mai atractiv
pentru elevi.
În scopul identificării principalelor evoluţii la nivelul celor mai
utilizate şi totodată celor mai controversate metode, vom prezenta câteva
dintre acestea, exploatându-le pe alocuri potenţialul şi relevanţa pentru
învăţământul istoric din ciclul primar. În acest sens se impune
modernizarea metodelor de instruire cu rol pasiv al elevului, care
presupune folosirea, în procesul de predare/învăţare, a unor mijloace de
învăţare moderne care stimulează şi concentrează atenţia prin favorizarea
comunicării, prin problematizarea metodelor şi stimularea motivaţiei
intrinseci.
90
Cea mai utilizată dintre metodele pasive (metoda clasică, tradiţională)
în predarea - învăţarea istoriei la clasele primare este expunerea
sistematică a cunoştinţelor, metodă care constă în prezentarea orală a unei
teme, într-o organizare logică a ideilor, densă şi fluentă. Variantele
expunerii sunt: povestirea, explicaţia, descrierea, prelegerea, demonstraţia,
toate fiind integrate în strategii, metode şi procedee expozitive17.
Tendinţele moderne evidenţiate în evoluţia expunerii vizează
promovarea unor noi variante ale acesteia, care să-i amelioreze limitele de
pasivitate şi de flux unidirecţional al comunicării, precum şi slabele
posibilităţi de interacţiune cadru didactic-elev. Astfel, sunt identificabile,
expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere sau prelegerea
(expunerea) dialogată. Dintre acestea, în învăţământul primar se poate
utiliza expunerea dialogată. Această formă a prelegerii solicită foarte
multă flexibilitate din partea dascălului propunător şi o atitudine de
deschidere în raport de elevi a acestuia. Totodată, ies în evidenţă la acest
nivel, disponibilităţile interacţionale şi socio-afective ale
învăţătorului/institutorului/profesorului, precum şi simţul echilibrului din
partea elevilor intervenienţi18.
Cadrul didactic, în condiţiile actuale ale orientărilor metodologice
centrate pe elev, acordă expunerii noi sensuri, care presupun:
- alternarea secvenţelor scurte bazate pe expunere cu strategii active,
creându-se astfel situaţii variate de învăţare şi de prezentare a volumului
relativ mare de informaţie al conţinuturilor istorice;
- transformarea elevului în exponent sau în situaţii de exponent al
învăţării, alături de formarea deprinderii de a asculta, a lua notiţe;
- introducerea unor elemente euristice în procedeele utilizate: întrebări
adresate elevilor, întrebări ale elevilor, studiu de caz cu situaţii - problemă;
91
- utilizarea unor mijloace de învăţământ în procedeele expozitive
pentru transmiterea de informaţii, sau pentru receptarea unor conţinuturi şi
noţiuni de istorie19.
Metodologia expunerii în lecţiile de istorie cuprinde pregătirea
expunerii, expunerea propriu-zisă, procedee de receptare şi valorificare a
expunerii. Un rol important în cadrul acestei metodologii îl are alegerea
strategiei de prezentare. Când se porneşte de la exemple concrete la
abstract, strategia este inductivă. Exemplu: prezentarea faptelor de excepţie
ale domnitorului Ştefan cel Mare şi Sfânt. Prin exemple concrete se ajunge
la abstractizarea conceptelor de "stat medieval românesc", "cruciada
creştină", "dominaţie străină" şi altele.
Când se porneşte de la ipoteze, strategia este deductivă, deoarece se
demonstrează prin exemple din realitate. De asemenea, o importanţă aparte
o are alegerea procedeelor, eficienţa lor depinzând de capacităţile
dascălului: limbaj, dicţie, ritmul vorbirii. Dintre procedeele cel mai des
utilizate în predarea istoriei, amintim: explicaţia, dialogul retoric, analogia,
sinteza, demonstraţia, studiul de caz, folosirea mijloacelor de învăţare,
elaborarea conţinutului expunerii, memorarea de către profesor a
conţinutului expunerii şi exersarea modului de expunere.
Reuşita expunerii sistematice depinde şi de modul cum decurge
activitatea de predare, care trebuie să cuprindă: comunicarea subiectului
(scris pe tablă); distribuirea de copii cu planul expunerii elevilor; de
asemenea, distribuirea de desene, hărţi, scheme etc., referitoare la
subiectul expunerii; scrierea planului pe tablă; solicitarea de întrebări
din partea elevilor; formularea de întrebări de către elevi, despre subiect,
cauze, conţinuturi, caracteristici ale evenimentelor istorice etc. În toate
92
cazurile cadrul didactic trebuie să răspundă la întrebările elevilor,
sistematic, clar, precis, logic.
Dascălul prezintă conţinuturile într-un limbaj expresiv, logic, clar,
concis, fără stereotipii, arhaisme, regionalisme (doar atunci când tema
predată impune astfel de exemple), folosind termeni şi noţiuni noi.
Noţiunile şi conceptele istorice sunt rostite accentuat de către cadrul
didactic, tonul şi ritmul vorbirii trebuie să fie adecvate condiţiilor speciale
din clasă, vârstei copiilor etc.
Expunerea sistematică a cunoştinţelor are o eficienţă sporită atunci
când elevii sunt atraşi direct în această activitate. Astfel, se poate numi un
elev de către cadrul didactic, ori elevul se poate anunţa voluntar, pentru a
citi un text, de regulă, un izvor istoric, în faţa clasei, cu expresivitate,
tonalitate potrivită şi ritm al vorbirii adecvat. Atenţia clasei creşte în astfel
de momente, stârnind interesul elevilor asupra temei predate.
Povestirea este o metodă expozitivă, în fapt o expunere orală sub formă de
naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte,
evenimente şi întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu, fenomene ale naturii,
peisaje geografice etc., pe care elevii nu le pot cunoaşte altfel. Scopul
urmărit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive şi reprezentări pe
baza cărora să poată apoi fi elaborate anumite generalizări. Cadrul didactic
trebuie sa fie un excelent povestitor prin folosirea unui limbaj expresiv, cu
intonaţie şi gestică adecvate, care să evidenţieze aprobarea şi admiraţia
pentru un eveniment istoric, dezaprobarea şi dispreţul pentru fapte istorice
reprobabile. Povestirea poate fi însoţită de imagini, documente istorice,
hărţi, tablouri, care o fac sa fie urmărită de elevi cu emoţie, încordare,
participare intensă la evenimentul istoric.
93
Modernizarea acestei metode presupune implicarea elevilor în actul
povestirii prin solicitarea acestora în urma citirii unui text istoric, după
efectuarea unei excursii sau prin vizionarea unui film istoric, diapozitiv,
tablou, de a povesti cele ce a văzut şi înţeles.
Exemple: Povestiţi, pe baza cronicii lui Grigore Ureche, bătăliile
de la Vaslui şi de la Codrii Cosminului; În propoziţii scurte, povestiţi
cel mai spectaculos aspect din războiul antiotoman condus de Vlad
Ţepeş împotriva turcilor (pe baza tabloului "Atacul de noapte");
Povestiţi pe o pagină, expresiv, impresiile în urma vizitării
monumentului de la Curtea de Argeş (Biserica episcopală, ctitorită de
Neagoe Basarab).
Momentul introducerii povestirii în lecţia de istorie, durata şi
calitatea sa depind de competenţa dascălului, de arta sa de a povesti.
Povestirea creează situaţii de învăţare care permit elevilor să redacteze o
povestire, să dispună de capacitatea de a povesti20.
Introducerea descrierii în expunere măreşte valoarea formativă a acestei
metode. Prin această formă de expunere, prezentăm trăsături, detalii,
caracteristici ale unui obiect sau eveniment istoric, consemnând rezultatele
observaţiilor vizuale sub formă de reprezentări ale obiectelor, proceselor,
fenomenelor istorice. Descrierea presupune proiectarea unei situaţii de
învăţare şi cuprinde: sarcini de lucru, pregătirea afectivă a elevilor, citirea
textului ştiinţific sau literar de către profesor, descrierea imaginilor,
formularea unor întrebări referitoare la descriere, evaluarea rezultatelor
elevilor21.
Foarte utilă în cadrul descrierii este nu numai observaţia, dar şi
comparaţia, prin care sunt subliniate asemănări şi deosebiri între
evenimente istorice, monumente, obiecte etc.
94
Exemple: Descrieţi cu ajutorul hărţii elementele specifice
istorico-geografice ale Ţărilor Române în Evul Mediu; Descrieţi
înfăţişarea şi îmbrăcămintea domnitorului Ştefan cel Mare şi Sfânt
după imaginea din "Tetraevangheliarul" de la Humor; Descrieţi
monumentul din fotografie etc.
Cadrul didactic poate introduce descrierea în toate momentele
lecţiei, în etapa dobândirii cunoştinţelor, în etapa fixării şi în momentul
evaluării. Durata descrierii trebuie adecvată obiectivului operaţional de
realizat.
Explicaţia este, de asemenea, o variantă a metodei expunerii, care
constă în argumentarea ştiinţifică a faptelor relatate, atât prin descrierea lor,
cat şi prin accentuarea elementelor raţionale. Explicaţia presupune
dezvăluirea cauzelor care determină evenimentul istoric, a modului său de
desfăşurare, a urmărilor şi a relaţiilor dintre faptele şi evenimentele
istorice22.
În procesul de predare-învăţare a conţinuturilor istorice, distingem
explicaţii cauzale (întrebarea: de ce?). Exemple: De ce Ţările Române
sunt considerate aşezate în "calea răutăţilor"? De ce romanii au reuşit
sa cucerească regatul Daciei? De ce a participat România la războiul
ruso-turc din anii 1877-1878?; explicaţii tehnologice: (pentru ce?)
justifică acţiunile în evenimentele istorice. Exemple: Pentru ce au
luptat românii transilvăneni, sub conducerea lui Avram Iancu, în
revoluţia de la 1848-1849? Pentru ce a fost elaborată Constituţia din
anu11923? Cu ce scop a fost organizată expediţia maritimă condusă de
Cristofor Columb?
95
Demersul explicativ presupune dialog cu elevii, întrebări pentru a
evalua dacă şi-au însuşit conţinuturile explicate anterior. Explicaţia, alături
de metodele euristice, favorizează raţionamentul istoric, capacitatea de a
sesiza cauzele, evoluţiile şi consecinţele evenimentelor istorice.
Relaţionarea dintre evenimente, noţiuni, personalităţi istorice, obiecte
arheologice, monumente, se realizează prin întrebări cum sunt : De ce?
Unde? Cum? Din ce cauză? întrebări ipotetice: Ce s-ar întâmpla?
Explicaţia este într-o interdependenţă permanentă cu alte metode de
învăţare, în general, cu demonstraţia şi cu conversaţia, având rolul de a
verifica dacă ideile expuse au fost înţelese şi însuşite de către elevi.
Explicaţia cadrului didactic reprezintă pentru elev un model de gândire
ştiinţifică şi de vorbire, un mod de abordare raţională a realităţii istorice.
Comunicarea verbală a dascălului îndrumă elevii spre forme de gândire pe
care ei nu ar avea cum să le descopere spontan; îi învaţă să-şi organizeze
cunoştinţele la un nivel de abstractizare superior, să sesizeze problemele de
sinteză, să extragă ideile principale.
Dacă dascălul va reuşi să solicite efectiv operaţiile gândirii elevilor,
să-i determine să analizeze ideile, să pună în mişcare resursele afectiv-
emoţionale, el va izbuti să transforme expunerea sistematică a cunoştinţelor
într-o activitate de gândire autentică. Altfel, folosirea acestei metode
conduce la pasivitatea elevilor.
Eficientizarea metodelor expozitive se face, aşadar, prin stimularea
motivaţiei intrinseci, problematizarea expunerii, stimularea concentrării
atenţiei şi implicarea elevului în procesul de predare-învăţare23.
Modernizarea învăţământului istoric în clasele primare presupune,
între altele, utilizarea în procesul de predare/învăţare/evaluare şi a
metodelor cu rol semiactiv şi activ, pentru a conferi elevului un rol mai
96
important în transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor de istorie. Între acestea,
un rol aparte îi revine conversaţiei, o metodă interogativă care se defineşte
ca o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interacţiuni verbale
cadru didactic-elevi, elevi-cadru didactic, elevi-elevi, interacţiuni care pot
contribui la clarificarea şi precizarea noilor cunoştinţe, la aprofundarea
înţelegerii şi integrării acestora în sistemul de lecţii, la sistematizarea şi
verificarea cunoştinţelor de istorie etc.24
În procesul de predare-învăţare a istoriei la clasele primare,
conversaţia are o valoare formativă deosebită, întrucât ea dezvoltă atât
memoria şi imaginaţia elevilor, cât şi gândirea istorică a acestora. Cu
ajutorul conversaţiei, elevii, prin efort propriu, trec mai uşor de la
memorarea faptelor la înţelegerea realităţilor istorice în evoluţia lor pe un
anumit spaţiu geografic.
În raport de funcţiile pe care şi le poate asuma, utilizarea conversaţiei
poate îmbrăca mai multe forme precum: conversaţia euristică - ce conduce
la descoperirea de noi adevăruri, la elaborarea unor noi cunoştinţe;
conversaţia de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor; conversaţia
de verificare sau de control - folosită în scopul valorificării examinării şi
evaluării achiziţiilor cognitive; conversaţia formativă - de sensibilizare, de
întărire a convingerilor, de influenţare a atitudinilor, opiniilor etc.;
conversaţia catehetică, numită şi "toceala mecanică", se bazează pe întrebări
închise şi răspunsuri formulate anterior de către cadrul didactic în procesul
de învăţământ.
Ultimul tip de conversaţie solicită memoria, iar în cazul disciplinei
istorie, are o anumită pondere în dialogul didactic. Exemple: Care sunt cei
mai importanţi împăraţi romani? Care sunt cei mai importanţi călători
români? Când a avut loc bătălia de la Mărăşeşti? Unde s-a hotărât
97
crearea Uniunii Europene? Conversaţia catehetică vizează, aşadar, simpla
reproducere a cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării
şi consolidării lor25.
Cel mai frecvent utilizată şi cu cele mai mari beneficii pentru
educarea elevilor este conversaţia euristică, numită şi “socratică”. Prin
specificul ei acest tip de conversaţie se prezintă ca o succesiune de întrebări,
cu abilitate puse de cadrul didactic, în alternanţă cu răspunsurile elevilor
care sunt stimulaţi să întreprindă o investigaţie în sfera informaţiilor
existente deja în mintea lor şi prin prelucrarea acestor informaţii, să ajungă
la elaborarea unor noi cunoştinţe, a unor noi generalizări la descoperirea
unor noi adevăruri (pentru elevi), la imaginarea unor soluţii sau alternative
la problemele aflate în discuţie. Este în acelaşi timp o conversaţie
examinatoare, de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor.
Valoarea conversaţiei euristice depinde de măiestria dascălului în
formularea şi înlănţuirea întrebărilor. Aceasta trebuie să stimuleze căutarea
răspunsului, să se refere la o problemă concretă, să fie clară, concisă şi
concretă. Tehnicile interogative sunt eficiente în măsura în care elevii
dispun de un volum de cunoştinţe care să le permită dezbaterea unei teme
sau abordarea unui subiect.
Eficienţa conversaţiei în forma sa euristică este determinată de
caracterul întrebărilor utilizate. Sunt de preferat întrebările “deschise” şi
cele “globale” care solicită gândirea, care lasă mai multă libertate de
căutare, de cercetare, de învăţare prin descoperire. Iată, de pildă, cum ar
putea decurge un dialog cadru didactic-elevi, folosindu-se conversaţia
euristică, la tema: “Alexandru Ioan Cuza – Unirea Principatelor Române”:
Exemple: Indicaţi pe harta istorică cele două Principate -
Moldova şi Muntenia, pe baza cunoştinţelor anterioare; Caracterizaţi
98
personalitatea lui Al.I. Cuza, după informaţiile cuprinse în povestirile
"Moş Ion Roată şi Cuza Vodă" şi "Moş Ion Roată şi Unirea"; Explicaţi
necesitatea adoptării reformei agrare din anul 1864; Explicaţi
necesitatea adoptării reformei învăţământului din anul 1864; Arătaţi
semnificaţia istorică a domniei lui Al.I. Cuza, pe baza cunoştinţelor
acumulate anterior.
Iniţiativa dialogului nu trebuie să aparţină numai cadrului didactic,
dimpotrivă, şi elevii trebuie să fie obişnuiţi, încă din clasele primare. cu
“tehnica” de a întreţine conversaţii utile cu dascălii şi cu colegii lor. În
această privinţă ei au nevoie de încurajare prin "sancţionarea" pozitivă a
răspunsurilor lor, prin confirmări, aprobări, reluarea unor idei, sublinierea a
ceea ce au ele esenţial, integrarea acestora ca puncte de sprijin în contextul
lecţiilor etc., fără a se omite criticile, dezaprobările, respingerile necesare,
acolo unde este cazul26.
Demonstraţia este o metodă de explorare indirectă, des utilizată la
disciplina Istorie, prin care cadrul didactic argumentează o realitate, un
fenomen sau proces pe baza unui material concret, intuitiv, sau în urma
unor exemple, argumente logice şi acţiuni practice care favorizează
cunoaşterea. A demonstra presupune: a arăta elevilor obiecte şi fenomene
sau substitutul lor pentru cunoaşterea realităţii istorice şi explicarea ei; a
promova o percepţie activă, senzorială, intuitivă; a oferi experienţe şi
argumente pentru cunoaşterea unor evenimente, noţiuni, concepte istorice27.
Cu ajutorul demonstraţiei se asigură o bază perceptivă (concret-
senzorială) şi documentară mai bogată procesului de predare-învăţare a
istoriei de către şcolarii mici, prin aceea ca se provoacă o percepţie activă a
evenimentelor şi fenomenelor petrecute de-a lungul timpului într-o anume
societate, fie românească sau din alte zone ale lumii.
99
Avantajul acestei metode constă în faptul că face posibilă conlucrarea
celor două sisteme de semnalizare - a imaginilor şi a cuvintelor – numai că
în acest caz, rolul principal revine imaginilor, în timp ce explicaţiile joacă
un rol secundar, de orientare a observaţiei elevilor spre desprinderea
esenţialului din faptele istorice prezentate sau de confirmare (ilustrare) a
celor lecturate.
Pentru ca această metodă de învăţământ să contribuie la realizarea
obiectivelor predării-învăţării istoriei la clasele primare, cadrul didactic
trebuie să respecte în utilizarea mijloacelor de învăţământ, următoarele
cerinţe: să stabilească de la începutul activităţii didactice principalele
puncte de reper, problemele, ideile spre care urmează să orienteze percepţia
elevilor; să îmbine prezentarea materialelor intuitive cu explicaţia, care
poate să preceadă, să însoţească sau să urmeze demonstraţia; să evite
excesul de material demonstrativ; să stabilească, pentru fiecare lecţie,
mijloacele de învăţământ necesare; să înceapă demonstraţia cu analiza
întregului, a obiectelor, a urmelor, a imaginilor faptelor istorice şi să treacă
apoi la analiza detaliilor acestora şi să revină din nou la întreg - pentru
uşurarea înţelegerii complete a celor prezentate şi desprinderea unor
concluzii28.
Exemplu: analiza unei machete sau a unei ilustraţii a Columnei lui
Traian se poate începe cu prezentarea generală; se trece apoi la analiza
detaliilor (scenele din războaiele daco-romane) şi după aceea la aprecierea
condiţiilor de luptă din vremea aceea, a civilizaţiei dacice şi a celei romane,
vitejia dacilor în război, semnificaţia acestui monument istoric pentru
popoarele român şi italian, pentru cultura europeană.
Metoda demonstraţiei în predarea-învăţarea istoriei îmbracă forme
variate, un criteriu fiind materialul intuitiv şi demonstrativ specific istoriei:
100
Demonstraţia cu ajutorul unor obiecte şi urme istorice reale;
Demonstraţia cu ajutorul documentelor istorice (acte oficiale);
Demonstraţia cu ajutorul izvoarelor de istorie locală; Demonstraţia cu
ajutorul beletristicii cu conţinut istoric; Demonstraţia cu ajutorul unor
reprezentări grafice (tablouri istorice, portrete istorice, fotografii,
hărţi, planuri, scheme, grafice); Demonstraţia cu ajutorul hărţii
istorice; Demonstraţia cu ajutorul schemei; Demonstraţia cu ajutorul
mijloacelor audio-vizuale; Demonstraţia cu ajutorul calculatorului,
aceasta din urmă fiind folosită în contextul existenţei enciclopediilor pe
hard-disk, a Internetului. Cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine
tehnica folosirii calculatorului şi metodologia demonstraţiei cu acest mijloc
modern. În fine, demonstraţiile cu imaginile istorice de pe Internet permit
prezentarea unor fapte, evenimente istorice, concepte în special, din alte
spaţii culturale.
Observarea implică privirea unui obiect, fenomen sau proces,
distribuţia atenţiei asupra acestuia pentru a sesiza aspecte relevante ale
obiectului privit, cu scopul de a clarifica, de a încadra informaţiile în
categorii distincte sau concepte. Observarea este o metodă de cercetare a
realităţii istorice obiectuale şi a realităţii substituite prin mijloace de
învăţământ. Ea poate fi spontană, neorganizată de cadrele didactice, şi
sistematică, organizată. Observarea sistematică presupune: o etapă de
pregătire prin care cadrul didactic precizează obiectivele operaţionale,
stabileşte aspectul supus observării, formulează procesul de observare pe
baza întrebării.
Exerciţii de observare: Observaţi un chip de gal; Observaţi
importanţa pădurilor în istoria Europei; Observaţi în graficul X
evoluţia populaţiei României moderne; Observaţi diagrama Y şi
101
precizaţi importanţa vieţii economice în societatea europeană, în veacul
XIX29.
Jocul didactic (vezi Anexa III) are încă şi la clasa a IV-a un rol
aparte în însuşirea şi consolidarea cunoştinţelor de istorie, această metodă
fiind caracteristică claselor primare. Jocul didactic se caracterizează printr-o
îmbinare specifică a unei sarcini instructive cu elementele de joc. Cele
două componente trebuie să aibă o pondere echilibrată, încât jocul didactic
să nu se transforme, fie într-o lecţie, fie într-o activitate pur distractivă.
Pentru ca această metodă sa fie eficientă, trebuie să respectăm structura
unui joc didactic în desfăşurarea sa: sarcina didactică, conţinutul jocului,
elementele şi regulile jocului. Prin această structură o asemenea activitate
îşi menţine esenţa de joc şi specificul de activitate didactică30. Activităţile
de joc (foarte variate la istorie) au o contribuţie însemnată în privinţa
verificării, adâncirii, consolidării şi sistematizării cunoştinţelor. Elementele
de concurs ale jocului didactic atrag foarte mult elevii, dezvoltându-le
copiilor spiritul de competiţie, dar şi ambiţia de a cunoaşte mai multe
despre realităţile istorice, dincolo de paginile manualului (date, fapte,
personalităţi, locuri, monumente).
În concluzie, jocul didactic trebuie astfel organizat, încât elevii să fie
permanent conştienţi de faptul că se află într-o situaţie de învăţare.
Problematizarea este o metodă didactică interogativă, o metodă
activă, deoarece prin situaţiile-problemă create de profesor accentuează
dialogul, trezeşte curiozitatea elevilor31. Metoda constă dintr-o suită de
procedee prin care se urmăreşte crearea unor situaţii-problemă care
antrenează şi oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relaţii între
obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile
cunoştinţe, prin soluţiile pe care elevii înşişi, sub îndrumarea cadrului
102
didactic, le elaborează. Pe plan psihologic situaţia-problemă reprezintă o
stare conflictuală care rezultă din "trăirea simultană a două realităţi (de
ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele - de o parte,
experienţa trecută, iar pe de altă parte, elementul de noutate şi de surpriză,
necunoscutul cu care este confruntat subiectul"32.
Experienţa trecută este cuprinsă explicit în datele iniţiale ale
problemei, necunoscutul fiind sugerat şi implicat în complexul situaţional
creat de cadrul didactic. Tensiunea dintre acest necunoscut sugerat şi
implicat, pe de o parte, şi datele iniţiale ale problemei, pe de altă parte,
imprimă un sens explorator gândirii elevilor.
Întrebarea-problemă este cea mai importantă şi trebuie să includă
în conţinutul ei elementele necesare dialogului, suport de cunoştinţe,
situaţia conflictuală, raţionamente logice. Cadrul didactic ce-şi propune să
utilizeze această metodă trebuie să respecte cele trei aspecte în derularea
aplicării metodei: comunicarea situaţiei-problemă, îndrumarea elevilor şi
rezolvarea situaţiei-problemă - dascălul conducând cu discreţie activitatea,
pentru a da impresia copiilor că ei înşişi sunt "descoperitorii"
soluţiei/soluţiilor.
Comparaţia este un procedeu prin care cadrul didactic şi elevii izbutesc, cu
ajutorul unor mijloace de învăţământ, să reconstituie trecutul pe baza
asemănărilor şi deosebirilor dintre evenimentele istorice. Comparaţia poate
fi concomitentă sau succesivă. Comparaţia concomitentă constă în
compararea unor evenimente istorice din aceeaşi perioadă cu condiţii
diferite. Exemple: Geografia spaţiului românesc – comparată cu
geografia Americii; Compararea hărţii politice a Europei din
Antichitate cu cea din epoca modernă; Compararea instituţiilor statale
din România secolului XIX cu cele ale statului francez.
103
Comparaţia succesivă constă în compararea etapelor unui proces,
eveniment istoric sau a unor noţiuni istorice.
Exemple: Compararea formelor de organizare statală la români
în diferite epoci istorice; Compararea procesului de formare a
popoarelor şi limbilor romanice; Compararea regimului democratic
românesc din anii 1878-1918 cu regimurile politice din statele europene
occidentale, pentru aceeaşi perioadă.
Studiul de caz este una dintre cele mai active metode, de mare
valoare în procesul adâncirii cunoaşterii istoriei de către elevi. Specificul ei
constă în tendinţa de apropiere a învăţării de viaţa reală, pornindu-se de la
premisa că acolo unde există o oarecare similitudine între situaţia de
învăţare şi situaţia de viaţă, învăţarea devine mult mai eficientă. Pentru
aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situaţii desprinse din
realitatea istorică şi problemele care decurg din ea. “Sursa învăţării o
reprezintă aceste probleme, mai degrabă decât profesorul. Căci problema
este aceea care creează o structură care înglobează învăţarea prin participare
la analiză şi discuţie”33.
Metoda poate fi utilizată fie ca suport al cunoaşterii deductive, fie
ca bază unei cunoaşteri deductive. Forma simplificată a unui studiu de caz
se poate realiza în clasă, sub îndrumarea cadrului didactic, în momentele de
muncă independentă sau acasă pornind de la îndrumările date de dascăl,
elevii urmând să prezinte un pachet de informaţii, decizii şi argumente,
rezultate în urma examinării/analizei produsului realizat34.
Studiile de caz trebuie bine alese, atât în manuale cât şi de către
învăţător/institutor/profesor. Studiile de caz trebuie să contribuie la
consolidarea cunoştinţelor de istorie, iar rolul cadrului didactic în discuţii
104
este acela al unui animator ce impulsionează activitatea copiilor, fără să se
substituie efortului însuşi al celor care trebuie să dezbată cazul.
Dacă pornim de la programa actuală de istorie pentru clasa a IV-a, se
pot formula foarte multe teme pentru studiile de caz. Exemple: Tezaurul
de la Pietroasa (Cloşca cu puii de aur); Cetatea medievală a Clujului;
Costume şi veşminte la curtea lui Ştefan cel Mare; Primirea lui
Alexandru loan Cuza în Bucureşti; Constituţia de la 1866; Ne învaţă
Mărăşeştii; Încoronarea regelui Ferdinand I de la Alba lulia, Castelul
Bran; Oraşul Veneţia, Palatul Versailles etc.
O alta metodă activă, des întâlnită în procesul de predare-învăţare a
istoriei la clasele primare, este învăţarea prin descoperire, care se bazează
pe investigaţia proprie a elevului, cu scopul de a dobândi cunoştinţe noi, a
descoperi adeseori adevărul istoric, cauzele, evoluţiile şi consecinţele
evenimentelor istorice35. Această metodă oferă posibilitatea de a achiziţiona
abilităţi, deprinderi, priceperi, prin efort propriu şi are o strânsă legătură cu
problematizarea. De altfel, problematizarea şi descoperirea constituie
două momente ale aceluiaşi demers euristic, ceea ce urmează a fi descoperit
presupune ca, în prealabil, să fie provocat, iar orice situaţie-problemă ce
apare urmează să se încheie cu descoperirea soluţiei.
Ocupându-se de avantajele acestei metode J.S. Bruner scoate în
evidenţă că pe lângă efectele iminente asupra dezvoltării intelectuale,
metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivaţiei extrinseci,
întemeiate pe recompense şi pedepse, într-o motivaţie intrinsecă, întemeiată
pe curiozitate şi satisfacţii pe care descoperirea însăşi le declanşează36.
Învăţarea prin descoperire se bazează pe teste din manual, izvoare istorice
sau alte surse, fotografii, hărţi istorice. Sarcinile didactice stabilite de cadrul
didactic trebuie să pună elevul în faţa unei activităţi de cunoaştere.
105
Exemple: Elevilor clasei a IV-a li se pune la dispoziţie textul
Proclamaţiei de independenţă (1877) şi li se cere să descopere cauzele
Războiului din anii 1877-1878. Pe baza fragmentelor din opera
istoricului Dio Cassius elevii trebuie să descopere trăsăturile
împăratului Traian; Pe baza Jurnalului de călătorie în China de
Nicolae Milescu, elevii trebuie să descopere traseul expediţiei conduse
de marele călător român (se va folosi harta istorico-geografică a Asiei,
pentru secolul XVII).
Metoda modelării se poate utiliza, la rându-i, cu eficienţă în
optimizarea procesului de predare-învăţare a istoriei la clasele primare,
fiind, în esenţă, o metodă de cercetare, o metodă de dobândire de
cunoştinţe, în urma căreia sunt simplificate, micşorate, esenţializate unele
realităţi istorice după proprietăţile originalului. Modelarea permite
reflectarea unei realităţi istorice, este o metodă prin care se investighează
în profunzime domeniul unor procese, structura obiectelor cu caracter
istoric.
Modelul unui fapt istoric nu este o copie a originalului, ci o analogie
cu realitatea istorică pe care o reproduce în linii simplificate şi
caracteristice37. Modelele sunt înlocuitori ai sistemului obiectual şi au drept
scop oferirea unor date esenţiale sau particulare, în mod accesibil, despre
obiecte, fenomene, procese istorice.
După natura lor, modelele cu aspecte istorice pot fi: modele
obiectuale: machete, mulaje, aşezări, necropole, unelte, arme; modele
grafice, reprezentate prin desen. Exemplu: desenul de pe o hartă a
dispunerii trupelor române şi germane la Mărăşeşti (1917); modele
simbolice, (matematice) reprezintă realitatea istorică convenţional sau prin
analogie, prin semne, obiecte sau imagini; modele fotografice; modele
106
verbale, care sunt reprezentări logice ce cuprind teorii, concepte, tabele
sintetice în cuvinte şi propoziţii. Exemple: tabele cu cuvinte de origine
latină şi slavă păstrate în limba română; tabel cu noţiuni creştine de
origine latină păstrate în limba română; planul unei biserici ortodoxe
din evul mediu; planul unei bătălii importante etc.
O metodă modernă, activă, tot mai mult utilizată este evocarea prin
brainstorming (asaltul de idei). Face parte dintre metodele interogative
folosite în predare-învăţarea istoriei. Brainstorming-ul implică întrebări
productive, cauzale şi ipotetice, de formulare a unor definiţii sau idei,
judecăţi de valoare, observaţii şi anchete prin care sunt extrase informaţii
dintr-un grup sau mai multe grupuri de elevi38. Această metodă implică mai
multe etape: cunoaşterea regulilor (se referă la procedură şi sarcini pentru
fiecare elev, la imaginaţia copiilor care trebuie să producă cât mai multe
idei); acoperirea unui subiect; emisia, înregistrarea şi emiterea ideilor;
evaluarea ideilor. Trebuie remarcat faptul că fiecare idee este înregistrată în
scris în forma emisă de elev, fără a se face evaluări negative asupra ideilor
emise, fiecare având dreptul la opinie personală. Emisia de idei nu implică
discuţie şi sunt ordonate după anumite criterii. După emisia de idei, fiecare
are dreptul să comenteze şi se optează pentru ideile cele mai bune, evident
sub atenta coordonare a cadrului didactic.
Conţinuturile istorice oferă subiecte diferite pentru brainstorming,
sub forma unor întrebări, a unei cerinţe imperative sau a unei propoziţii
neterminate. Cele mai întâlnite procedee de formare a unui subiect referitor
la conţinuturile istorice sunt întrebările productive. Exemple: Care sunt
consecinţele imediate (urmările) înfrângerii dacilor din anul 106
d.Chr? Care sunt consecinţele victoriei româneşti de la Posada (1330)?
Care sunt cauzele războaielor purtate de Alexandru cel Mare? Se pot
107
formula şi întrebări ipotetice, de genul: Ce s-ar întâmpla dacă toţi
românii s-ar afla uniţi în aceleaşi graniţe statale?
Subiectul brainstormingului se poate formula: prin diferite noţiuni,
concepte: Ce sunt războaiele? Ce este creştinismul? Ce este instituţia
bisericească? Ce este suzeranitatea? Ce este suveranitatea? Ce este o
cetate? prin asociere spontană de idei: Spuneţi tot ce credeţi despre
războiul de Întregire Naţională a României (1916-1918); Spuneţi tot ce
credeţi despre trăsăturile regimurilor politice democratice; prin
căutarea judecăţilor de valoare: Argumentaţi că democraţia este un
element pozitiv; prin observaţii: Ce aţi observat din prezentarea
imaginii…, obiectului arheologic …, mulajului…?
Evaluarea rezultatelor este făcută la solicitarea cadrului didactic şi
sub conducerea sa, elevii alegând răspunsul, ideile cele mai valoroase.
Această activitate canalizează încrederea în sine a fiecărui elev, încurajează
emisia de opinii, judecăţi.
Metoda exerciţiului se poate folosi şi la istorie, aceasta fiind o
acţiune, o metodă didactică bazată pe acţiunea autentică, prin care elevii
efectuează conştient şi repetat acţiuni mintale, dar şi motrice pentru
însuşirea unor conţinuturi, noţiuni, evenimente istorice. Finalitatea
exerciţiilor constă în formarea deprinderilor dar şi în acte interioare, operaţii
de gândire cu caracter reversibil39. Exerciţiul nu trebuie să se reducă la
repetarea mecanică a noţiunilor, conceptelor specifice conţinuturilor istorice
(exerciţii de memorare). Exerciţiul trebuie să stimuleze imaginaţia,
capacităţile intelectuale cu caracter reversibil, asociaţii, pentru ca operaţiile
exersate să fie utilizate în situaţii de învăţare noi. În această metodă se pot
include jocul didactic şi studiul de caz, ambele, aşa cum am demonstrat,
constituindu-se în metode de predare-învăţare. În capitolul metodologie
108
didactică se înscriu şi procedeele şi instrumentele cu rol complementar,
utilizate în predarea-învăţarea istoriei, între care se remarcă lucrul cu
cartea, pe teme de istorie sau cu manualul de istorie, care este o metodă
de activitate independentă de studiu şi investigare, de documentare,
informare pentru a înţelege procesele istorice. Lucrul cu manualul de
Istorie este obligatoriu pentru fiecare elev, iar deprinderea de a lucra cu
manualul se perfecţionează pe tot parcursul ciclului primar, la indicaţiile
cadrului didactic. În clasa a IV-a putem să apreciem că elevii au această
deprindere, necesară în însuşirea, consolidarea şi înţelegerea istoriei
naţionale şi a celei europene.
În metodologia instruirii şi autoinstruirii nu trebuie să omitem, ca un
auxiliar important în procesul de predare/învăţare/evaluare, folosirea
tablei şi a caietului de notiţe. Tabla, prin schema lecţiei şi prin desene,
este un model de organizare a caietului de notiţe, permiţând elevilor o
vizualizare în ansamblu a schemei logice pe care cadrul didactic o
elaborează pe baza ideilor-ancoră, în funcţie de conţinuturi.
Folosirea tablei şi caietului de notiţe contribuie la cultivarea spiritului
estetic al elevilor, la perfecţionarea scrierii ordonate şi corecte în limba
română sau limbi străine, deprinderii de a esenţializa conţinuturi, de a
întocmi scheme etc.
Mijloacele de învăţământ sunt instrumente, materiale, dispozitive şi
alte forme de reprezentare materială a realităţii, produse adaptate şi
selecţionate în conformitate cu unele criterii psihologice şi pedagogice în
scopul realizării cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului
de învăţământ.
Mijloacele de învăţământ reprezintă o categorie importantă de
materiale ale instituţiilor şcolare, constituindu-se în resurse practice ale
109
procesului de predare/învăţare/evaluare, investite cu funcţii pedagogice în
vederea facilitării şi optimizării proceselor de comunicare, înţelegere,
formare a cunoştinţelor, consolidare şi evaluare a activităţii practice40.
Din punct de vedere istoric şi conceptual, evoluţia mijloacelor de
învăţământ a pornit de la noţiunile de mijloc intuitiv şi de material
didactic, devansate astăzi terminologic şi instrumental de ascensiunea
mijloacelor tehnice moderne şi a fenomenelor multimedia. Avantajul
oferit de progresul tehnicii moderne îl reprezintă sistemul perfecţionat de
procesare şi de prezentare a informaţiei didactice41.
Mijloacele de învăţământ pentru studiul istoriei în clasele
primare reprezintă un ansamblu de resurse şi instrumente, materiale şi
tehnici folosite de dascăli în predare şi de elevi în învăţare, pentru
realizarea obiectivelor stabilite de programele şcolare la acest obiect de
învăţământ.
Mijloacele de învăţământ, după rolul lor în procesul de învăţământ,
au mai multe funcţii, între acestea reţinem pe următoarele: Funcţia de
comunicare a informaţiilor istorice; Funcţia de substituire (mijloacele
de învăţământ substituie realitatea istorică); Funcţia de motivare a
învăţăturii; Funcţia formativă (capacitatea mijloacelor didactice de a
stimula analiza, sinteza şi comparaţia); Funcţia estetică (dezvoltă
capacitatea elevilor de a aprecia, înţelege şi evalua esteticul realităţii
obiective); Funcţia ergonomică (capacitatea mijloacelor de învăţare de a
transmite un volum mare de informaţii într-un timp scurt); Funcţia de
evaluare a randamentului şcolar (se obţin informaţii referitoare la
rezultatele instruirii).
110
Imaginile, mijloacele audio-vizuale pot crea în lecţii, sub îndrumarea
cadrului didactic, situaţii-problemă în care elevii sunt puşi să identifice şi
să compare diferite evenimente istorice.
Dintre multe tipuri de clasificări ale mijloacelor de învăţământ,
reţinem varianta care vizează în special corelarea şi colaborarea criteriilor
tehnice şi psihopedagogice, ceea ce este în spiritul teoretic şi practic al
pedagogiei româneşti. Astfel, putem defini următoarea tipologie a
mijloacelor de învăţământ.
1. Mijloace informativ-demonstrative;
2. Mijloace de exersare şi formare;
3. Mijloace audio-vizuale;
4. Mijloace de raţionalizare a timpului didactic;
5. Tehnica informativă şi de calcul.
Este foarte important ca dascălul să cunoască potenţialul didactic al
mijloacelor de învăţământ şi tehnicile de acţionare a mijloacelor audio-
vizuale. Valoarea pedagogică este dată de eficienţa lor în realizarea
obiectivelor pedagogice42. Mijloacele audio-vizuale cu o mare forţă de
comunicare şi demonstrare, operaţionează procesele gândirii, realizează în
esenţă un învăţământ formativ.
În predarea/învăţarea/evaluarea istoriei la clasele primare se
utilizează în mod frecvent următoarele mijloace de învăţământ:
1. Obiecte şi urme istorice, arheologice, etnografice, numismatice
(mijloace obiectuale) – care reprezintă realităţi istorice autentice şi
intensifică motivaţia pentru cunoaştere. Avantajul lor constă în faptul că
permit perceperea directă a urmelor vieţii din trecut, a obiceiurilor, a
faptelor de arme ale înaintaşilor, contribuind, în felul acesta, la formarea,
111
dezvoltarea şi consolidarea reprezentărilor şi noţiunilor de istorie ale
elevilor.
2. Reprezentările grafice (modelele - mijloace grafice)
concretizează spaţiul istoric şi geografic, timpul istoric, detaliază şi
generalizează fenomene şi evenimente istorice. Modelele care se pot utiliza
în predarea-învăţarea istoriei la clasele primare pot fi: tabloul istoric, care
în funcţie de scopul pentru care a fost creat poate fi: didactic şi artistic. Un
loc aparte îl ocupă, tot aici, portretul istoric, care reprezintă figuri ale unor
personalităţi ale trecutului, iar în urma vizualizării portretelor istorice, a
observării lor cu atenţie de către elevi se cultivă sentimentele de admiraţie
ale acestora faţă de eroii neamului sau ai omenirii.
La acestea se pot adăuga: macheta (reprezentarea la scară redusă a
unor monumente, scene de luptă, cetăţi etc.); harta istorică, mijloc foarte
important, care contribuie la formarea şi însuşirea noţiunilor de spaţiu şi
timp în istorie, la informarea elevilor despre dinamica transformărilor
petrecute într-un anumit spaţiu geografic, îmbinând cunoştinţele de
geografie cu cele de istorie. Hărţile istorice generale sau tematice sunt
mijloace de învăţământ absolut necesare în procesul de învăţământ,
deoarece ele permit observarea de către elevi a detaliilor desfăşurării în
timp şi spaţiu a unui eveniment istoric, ceea ce îi ajută la înţelegerea mai
profundă a acestuia.
3. Mijloacele audio-vizuale pot fi de două categorii: a) mijloace
tehnice vizuale - epiproiectorul pentru suporturi opace, fotografii, scheme,
desene, epidiascopul pentru diapozitive şi diafilme, aspectomatul şi
diastorul pentru proiecţia diapozitivelor, aparatul de filmat, retroproiectorul
pentru folii transparente, video-documentarul pentru citit microfilme,
videocasetofonul, compact-discul; b) mijloace tehnice auditive: -
112
casetofonul, magnetofonul, radioul, pickup-ul pentru discuri, hard - discul
pentru calculatorul electronic.
În ultima vreme se utilizează tot mai mult video-casetofonul, filmele
didactice, artistice, istorice, televiziunea şi calculatorul electronic, care
dezvoltă la elevi capacitatea de sinteză, permit sesizarea cauzelor unui
eveniment istoric, elementele caracteristice ale unei culturi sau civilizaţii.
Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţiile de istorie sau alte
activităţi didactice cu conţinut istoric, pentru a eficientiza procesul de
predare/învăţare/evaluare trebuie să respecte anumite condiţii, care ne trimit
la calitatea mijloacelor de învăţământ şi modul cum sunt integrate în lecţiile
de istorie şi activitatea didactică.
Eficienţa mijloacelor de învăţământ în procesul didactic presupune:
- selecţionarea raţională a mijloacelor de învăţământ, în raport cu
obiectivele lecţiei sau activităţii didactice;
- interdependenţele lor, condiţionarea reciprocă;
- stabilirea obiectivelor urmărite prin folosirea mijloacelor de
învăţământ;
- stabilirea duratei demonstraţiei cu ajutorul mijloacelor de învăţământ,
mai cu seamă a celor audio-vizuale;
- folosirea mijloacelor de învăţământ pentru crearea unor idei ancoră
ale activităţii educative;
- alegerea momentului folosirii mijlocului de învăţământ în
succesiunea lecţiei pentru a forma la elevi deprinderi practice, a crea
motivaţia învăţării, pentru dobândirea de noi cunoştinţe;
- folosirea lor pentru evaluarea unor cunoştinţe, deprinderi;
- pregătirea activă, complexă a cadrului didactic, care începe înainte de
activitatea didactică şi continuă cu procesul de predare/învăţare şi se încheie
113
cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea realizărilor obiectivelor
stabilite pentru mijloacele audio-vizuale;
- folosirea judicioasă, echilibrată, în funcţie de obiectivele lecţiei, a
mijloacelor de învăţământ.
Cu toate avantajele pe care le prezintă mijloacele de învăţământ, mai
cu seamă cele audio-vizuale, ele rămân mijloace auxiliare în activitatea
cadrelor didactice şi a elevilor, preţioase prin valenţele lor, dar care nu se
vor putea substitui niciodată sistemului de metode şi procedee didactice,
măiestriei didactice a dascălului de la catedră.
De reţinut:
Metodologia activităţilor didactice presupune natura, funcţiile, locul şi
clasificarea metodelor pedagogice, principiile necesare aplicării lor în
procesul didactic;
Aplicarea oricărei metode sau procedeu didactic utilizat în predarea -
învăţarea istoriei trebuie să asigure o îmbinare judicioasă a muncii
independente a elevilor cu activitatea în grup;
Eficientizarea învăţământului istoric la clasele primare presupune
activizarea metodelor expozitive şi folosirea pe scară tot mai largă a
metodelor active, moderne, în vederea creşterii rolului elevilor în
procesul didactic, a dezvoltării gândirii si creativităţii lor;
Mijloacele de învăţământ asigură învăţarea la nivelul gândirii logice şi a
reflecţiei, oferă posibilitatea de a descoperi cauzele şi consecinţele,
conexiunile şi interferenţele dintre date şi procesul istoric;
Metodologia integrării mijloacelor didactice în lecţii şi alte activităţi
didactice cu conţinut istoric depinde de competenţa cadrului didactic şi
de particularităţile de vârstă ale elevilor, de mijloacele didactice
existente în şcoală.
114
Folosirea mijloacelor de învăţământ lărgeşte câmpul de cunoştinţe ale
elevilor, de la experimentele directe la cele abstracte;
Cadrul didactic poate realiza cu ajutorul elevilor mai multe categorii de
mijloace de învăţământ: planşe istorice, grafice, albume istorice, hărţi,
fotomontaje, colecţii de obiecte, înregistrări audio-video, panouri
electrice, antologii de texte etc.
NOTE
1. Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2006, p.41.
2. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit., pp.20-44.
3. Nicolae Ilinca, Op.cit., p.41.
4. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit., p.20.
5. I. Cerghit, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, p.10.
6. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit, pp.159-160.
7. C. Cucoş, Op.cit., p.82.
8. I. Cerghit., în “Revista de pedagogie”, nr.4, 1984.
9. Ştefan Păun, Op.cit., p.117.
10. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.160.
11. Ibidem, p.161.
12. Ibidem, pp.162-163.
13. Maria Eliza Dulamă, Strategii didactice, Clusium, 2000, p.26.
115
14. Ibidem.
15. Ibidem, passim.
16. Laurenţiu Sartim şi colaboratorii, Comunicare şi educaţie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996, p.19.
17. Maria Eliza Dulamă, Op.cit., pp.54-69.
18. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.163-164.
19. Ştefan Păun, Op.cit., p.124.
20. Ioan Nicola, Op.cit., p.237.
21. Ştefan Păun, Op.cit., p.129.
22. Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op.cit., p.35.
23. I. Cerghit, Metode de învăţământ, p.74.
24. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.165.
25. Ioan Nicola, Op.cit., p.238.
26. Romiţă B. Iucu, Marin Manolecu, Op.cit., p.166.
27. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie., p.270.
28. Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op.cit., pp.56-57.
29. Ştefan Păun, Op.cit., pp.150-151.
30. Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op.cit., p.66.
31. Nicolae Ilinca, Op.cit., pp.54-57.
32. Ibidem, pp.55-57.
116
33. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.166.
34. Nicolae Ilinca, Op.cit., p.92.
35. C. Cucoş, Op.cit., p.191.
36. J.S. Bruner, The act of discovery, în “Probleme de pedagogie contemporană”, vol.5, Bucureşti, 1974, p. 178.
37. Gh. Tănasă, Op.cit., p.103.
38. Ştefan Păun, Op.cit., p.158.
39. Ibidem, p.160.
40. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.170.
41. Ibidem, p.171.
42. Ştefan Păun, Op.cit., p.103; Nicolae Ilinca, Op.cit., p.97-99.
117
CAPITOLUL IV
MODURI ŞI FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT ISTORIC ÎN CLASELE PRIMARE
Procesul de învăţământ, ca activitate întreprinsă în vederea realizării
unor scopuri obiective, presupune o anumită organizare. La desfăşurarea
acestei activităţi participă diferiţi factori (conţinuturi, metode şi mijloace de
învăţare), resurse didactico-materiale şi de timp şi se stabilesc variate
tipuri de relaţii pedagogice între profesor şi elevi.
Eficienţa procesului de învăţământ este dependentă de calitatea şi
funcţionalitatea acestor factori, şi ca atare interacţiunea optimă dintre
componentele procesului de învăţământ face necesară organizarea adecvată a
acestuia.
Relaţia dinamică dintre componentele procesului de învăţământ şi modul
de organizare a acestuia a determinat, în timp, adoptarea unor forme variate de
organizare1 a acestei importante activităţi, de mare valoare în viaţa societăţii.
Toate componentele procesului de învăţământ, având în vedere că el este
un proces organizat, se articulează în conformitate cu anumite legităţi şi principii
care asigură, în cele din urmă, realizarea obiectivelor pedagogice. Cadrul în care
se realizează articularea dintre aceste componente ale procesului de învăţământ
este forma de organizare. Ea realizează un consens şi o îmbinare armonioasă
între activitatea de predare şi activitatea de învăţare/evaluare. Aici, toate
activităţile, cu tot ceea ce implică ele (obiective, principii, mijloace etc.) sunt
corelate şi puse de acord printr-o conlucrare permanentă dintre ele. În funcţie de
modul în care se realizează această conlucrare pot fi delimitate diferite forme de
organizare, constituite istoric şi diversificate în şcoala contemporană2.
118
Randamentul procesului de învăţământ depinde nu numai de calitatea şi
contribuţia diverselor sale componente, ci şi de modul în care interacţionează şi
se derulează ele într-un cadru organizatoric dat. A adopta o formă de organizare
înseamnă a crea condiţii integrării într-un tot coerent acestor componente.
Funcţia fundamentală a acestui cadru organizatoric este de a imprima un
sens unic activităţii cadrului didactic şi elevilor, oferindu-le acestora din urmă
posibilităţi de a-şi exprima întreaga personalitate prin solicitări multiple şi
diversificate3.
În funcţie de particularităţile pe care le îmbracă această relaţie,
determinate, pe de o parte, de numărul elevilor şi modalităţilor de colaborare
dintre ei, iar pe de altă parte de atribuţiile cu care sunt investite activităţile de
predare/evaluare a cadrului didactic şi cea de învăţare a elevilor, s-au constituit
forme diferite de organizare.
Formele de organizare şi desfăşurare a activităţilor didactice, după locul
de desfăşurare, sunt activităţi didactice în cadrul şcolii şi activităţi didactice
extraşcolare (în afara şcolii). Evident, în procesul de predare/invăţare/evaluare
a istoriei la clasele primare, preponderente, sunt activităţile didactice desfăşurate
în şcoală, dintre care, forma principală de organizare a procesului de învăţământ
este lecţia.
Tipul de lecţie “este un anumit mod de constituire şi însuşire a lecţiei”,
determinat de obiectivul fundamental urmărit. Lecţia nu este o activitate
didactică rigidă, ci una complexă, un model flexibil proiectat, pornindu-se de la
obiectivul fundamental, în funcţie de care este numită fiecare categorie de lecţie
(Vezi Anexa II).
Ca “entitate de instruire” sau “microsistem”, lecţia condensează într-un
tot unitar elementele şi variabilele predării şi învăţării, conţinutul informaţional,
obiective operaţionale, strategii şi mijloace didactice, particularităţi psihice ale
119
elevilor, organizarea psihosocială a colectivului, personalitatea cadrului didactic
etc., toate fiind subordonate logicii acţiunii educaţionale.
După sarcina didactică sunt mai multe tipuri de lecţii, folosite frecvent şi
la obiectul istorie: lecţii de comunicare-dobândire de cunoştinţe; lecţii de
formare a priceperilor şi deprinderilor; lecţii de consolidare-sistematizare a
cunoştinţelor; lecţii de recapitulare; lecţii de evaluare; lecţii mixte
(combinate); lecţii de sinteză4.
Tipul de lecţie cel mai des folosit în cadrul procesului de predare-învăţare
a istoriei în clasele primare este lecţia de comunicare-dobândire de noi
cunoştinţe.
Particularităţile psihice ale şcolarilor mici, capacitatea limitată de
concentrare a atenţiei în direcţia unui singur tip de activitate pe o durată mai
mare, posibilităţi reduse de autocontrol, apariţia rapidă a oboselii impun
desfăşurarea, pe parcursul unei ore didactice, a unor activităţi cât mai variate. De
aceea, lecţia de comunicare-dobândire de cunoştinţe în această etapă şcolară are
o organizare specifică şi este cunoscută sub denumirea de lecţie mixtă sau lecţie
combinată.
Aceasta înseamnă că, pe parcursul aceleiaşi ore se îndeplinesc mai multe
sarcini didactice: verificarea cunoştinţelor dobândite anterior de elevi;
dobândirea de noi cunoştinţe; fixarea şi sistematizarea lor. Cu toate acestea
sarcina didactică fundamentală şi care ocupă cea mai mare parte a lecţiei rămâne
dobândirea de noi cunoştinţe5.
Acest tip de lecţie, dacă lecţia este bine concepută, proiectată şi realizată
de cadrul didactic, folosindu-se metode , procedee şi strategii didactice adecvate,
mijloace didactice eficiente, asigură participarea activă şi conştientă a elevilor în
procesul învăţării istoriei, iar învăţătorul/institutorul/profesorul are posibilitatea
să verifice curent rezultatele obţinute de elevii săi în învăţarea istoriei, să
120
depisteze la timp lacunele, greşelile tipice şi să întreprindă acţiunile necesare în
vederea evitării rămânerii în urmă la învăţătură.
Secvenţele lecţiei sunt: momentul organizatoric; verificarea cunoştinţelor
însuşite anterior; captarea atenţiei; anunţarea temei şi a obiectivelor lecţiei care
urmează a fi predată; dirijarea învăţării noului conţinut; asigurarea retenţiei şi a
transferului; realizarea feed-back-ului (de regulă printr-o fişă de evaluare);
încheierea lecţiei (tema pentru acasă, aprecieri asupra desfăşurării lecţiei -
frontale şi individuale, aprecieri prin calificative).
Succesiunea acestor evenimente este variabilă. Ele pot alterna şi îşi
pot schimba locul între ele, în consecinţă realizarea sarcinilor didactice nu
se face într-o ordine constantă. La clasele primare ordinea etapelor
(momentelor) la lecţia combinată (mixtă) rămâne aceeaşi - organizarea clasei
pentru lecţie, captarea atenţiei elevilor, actualizarea cunoştinţelor învăţate
anterior (verificarea lor), pregătirea elevilor pentru asimilarea noilor cunoştinţe,
comunicarea şi asimilarea noilor cunoştinţe, fixarea cunoştinţelor predate,
conexiunea inversă, prin evaluarea continuă.
În vederea asigurării eficienţei lecţiei de comunicare-dobândire de noi
cunoştinţe/combinată, este necesar ca dascălul să respecte următoarele
condiţii/cerinţe:
- integrarea lecţiei într-un sistem de lecţii în conformitate cu cerinţele
programei şcolare;
- stabilirea contribuţiei sale în realizarea obiectivelor sistemului de lecţii în
raport cu locul pe care îl ocupă;
- stabilirea ponderii fiecărei sarcini didactice în raport cu importanţa ei
pentru realizarea sarcinii următoare;
121
- stabilirea formelor de desfăşurare (activitate frontală, pe grupe,
individuală), în raport cu conţinutul lecţiilor, cu particularităţile clasei
şi cu mijloacele de învăţământ de care dispune;
- stabilirea în funcţie de conţinutul temei, şi de nivelul de pregătire al
elevilor, a modalităţilor de tratare diferenţiată a locului acestora în
desfăşurarea lecţiilor şi a timpului care trebuie acordat pentru aceasta;
- elaborarea, după necesitate, a unor fişe de lucru pentru activitatea
independentă a elevilor, pe care, în funcţie de condiţii le va proiecta, le
va multiplica sau le va scrie la tablă (Vezi Anexa 4).
Exemplu: lecţia “Dragoş-Vodă – întemeietor de Ţară”.
Lecţia/tema face parte din sistemul de lecţii (unitatea de învăţare)
“Conducători, eroi şi evenimente” unde sunt cuprinse şi alte personalităţi ale
istoriei româneşti şi europene.
Aceste lecţii sunt strâns legate între ele prin problema pe care o analizează
– rolul personalităţilor istorice din istoria naţională în afirmarea statalităţii
româneşti. Fiecare lecţie din sistem/unitatea de învăţare contribuie la înţelegerea
acestui proces unitar, dar reprezintă, totodată, şi o temă de sine stătătoare, prin
faptul că relevă particularităţile istorice impuse acestui proces de factori interni
şi externi specifici fiecărei ţări pe o anumită zonă geografică.
Datele concrete despre rolul lui Dragoş Vodă în procesul de întemeiere a
Moldovei ajută la înţelegerea aceluiaşi proces care a avut loc anterior în
Transilvania şi Muntenia, dar şi pentru crearea statului dobrogean. Pentru
înţelegerea de către elevi a întemeierii statului romanesc de la est de Carpaţi,
cadrul didactic va porni de la stabilirea scopului obiectivului sistemului de
lecţii/unităţii de învăţare. Scopul acestei unităţi de învăţare îl constituie
cunoaşterea de către elevi a desfăşurării acestui proces în spaţiul românesc,
pentru a înţelege că acest fenomen istoric s-a petrecut în aceleaşi condiţii
122
istorice, a fost asemănător de o parte şi de alta a Carpaţilor. De asemenea,
întemeierea statelor medievale româneşti se aseamănă, în linii generale, cu
procesul similar petrecut pe plan european.
În urma studierii acestei unităţi de învăţare elevii trebuie:
- să cunoască împrejurările istorice şi cauzele comune care au determinat
întemeierea statelor medievale româneşti;
- să descrie conflictele militare care au avut loc cu acest prilej;
- să identifice izvoarele istorice care relatează despre procesul întemeierii
statale;
- să releve rolul personalităţilor epocii în crearea statului medieval
românesc (Dragoş Vodă, Basarab I, Bogdan I, voievodul Gelu Românul);
- să localizeze în timpul istoric şi spaţiul geografic teritoriile şi secolele în
care s-a realizat statul medieval românesc, cu ipostazele sale intra şi extra
carpatice;
- să opereze corect cu conţinutul noţiunilor: voievodat, ţară, stat
independent, stat autonom, vasalitate, suveranitate, suzeranitate,
voievod, domnitor, boieri, Biserică, descălecat;
- să motiveze, prin reluarea enumerării asemănărilor şi deosebirilor
desfăşurării acestui proces în Ţările Române, ideea că poporul român a
fost unul şi acelaşi în toate aceste state, iar faptul că au apărut mai multe
state romaneşti se datorează cu deosebire factorilor externi, iar fenomenul
este unul mai larg european (pluristatalitatea în acelaşi spaţiu etnic);
- să releve importanţa apariţiei statelor romaneşti în evoluţia poporului
român, de asemenea, în planul dezvoltării societăţii medievale europene.
În funcţie de aceste obiective generale se vor stabili obiectivele lecţiei
care pot fi următoarele:
123
- să redea particularităţile desfăşurării procesului întemeierii statului
medieval Moldova;
- să localizeze pe harta istorică şi geografică hotarele Moldovei, pe
parcursul secolului XIV;
- să descrie etapele întemeierii statului; sub voievozii Dragoş şi Bogdan I;
- să marcheze momentul dobândirii independenţei statului faţă de
pretenţiile regatului Ungariei;
- să descrie situaţia internaţională a momentului istoric;
- să înţeleagă şi să folosească corect noţiunile: voievod, voievodat,
descălecat, independenţă, stat independent;
- să reţină principalele momente ale consolidării statului Moldova după
domnia lui Bogdan I, până la domnia lui Alexandru cel Bun;
- să releve asemănările şi deosebirile între întemeierea voievodatului
Moldovei şi cele ale Transilvaniei şi Munteniei;
- să evidenţieze importanţa istorică a întemeierii Moldovei pentru istoria
romanilor şi istoria europeană.
Aceasta lecţie se poate desfăşura pe baza activităţii frontale, în cadrul
căreia mijloacele didactice au o însemnătate deosebită în realizarea obiectivelor
didactice (harta istorică şi geografică, tablouri şi portrete istorice, beletristică
istorică, izvoare istorice, diapozitive şi casete audio-video, imagini cu
monumente istorice, laice şi religioase).
În următoarea etapă se pot da elevilor sarcini de lucru, prin fişe
independente de lucru, problemele formulate având grade diferite de dificultate,
în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor (tratare diferenţiată). Tema pentru
acasă va avea în vedere aceleaşi criterii de diferenţiere, în plus, solicitând
elevilor mai multe date faţă de cele existente în manual sau cele comunicate la
124
lecţie, pentru a le stimula curiozitatea şi dragostea pentru istorie şi personalităţile
care au ilustrat-o.
Lecţia de recapitulare şi sistematizare (de fixare sau consolidare)
vizează, în principal, consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi aprofundarea
lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea
nu înseamnă reluarea în formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior.
Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie constituie redimensionarea
conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii
sa fie capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete
şi de aplicaţii operative şi optime, în contexte din ce în ce mai largi ale
cunoaşterii6. În acest sens, J.S. Bruner aprecia că învăţarea, nu trebuie doar să
ne conducă undeva: ea trebuie să ne permită să continuăm mai uşor în etapa
următoare7.
Pentru ca acest tip de lecţie să contribuie la realizarea obiectivelor
predării/învăţării istoriei la clasele primare, este necesar ca în desfăşurarea
lecţiei să se utilizeze o varietate de metode şi procedee didactice. Se pot folosi,
în special, acele metode care pun pe elevi în situaţia ca prin analize şi comparaţii
să dea o rezolvare independentă şi creatoare problemelor discutate.
Acest tip de lecţie se poate desfăşura, cu deosebire, pe baza activităţii
frontale şi, în funcţie de conţinutul temei, de nivelul de pregătire al clasei, poate
fi alternată cu activitatea independentă.
Prin lecţii1e de recapitulare şi sistematizare se realizează corelarea
cunoştinţelor, atât în spaţiul interior al istoriei, cât şi cu alte discipline şcolare:
geografie, limba şi literatura română, cunoaşterea mediului, religie, ştiinţe etc.
Întrucât elevii sunt puşi în situaţia de a-şi restructura cunoştinţele, a le pune în
relaţii noi şi a opera cu ele în condiţii variate, lecţiile de
recapitulare/sistematizare/fixare/consolidare le formează şi o anumită modalitate
125
de a gândi, un anumit stil intelectual de abordare a problemelor, de soluţionare a
problemelor noi pe care le au de rezolvat.
Pentru a realiza în cele mai bune condiţii aceste lecţii, cadrul didactic încă
de la începutul anului şcolar, trebuie să stabilească locul pe care acest tip de
lecţii trebuie să-l ocupe în activitatea de predare/învăţare a istoriei. De regulă,
aceste lecţii sunt planificate după parcurgerea unor capitole mai importante din
conţinuturile predate şi desigur la sfârşitul semestrului sau anului şcolar.
Manualele alternative de istorie pentru clasa a IV-a conţin astfel de lecţii, locul
lor fiind bine definit în economia materiei predate. Lecţiile din acest tip mai sunt
denumite de “sinteză", o variantă a lecţiilor de recapitulare/sistematizare, plasate
în timp, la sfârşitul anului şcolar. Câteva titluri posibile: Pădurea în viata
poporului român; Din trecutul localităţii; Permanenţa legăturilor între
români; Relaţiile româno-franceze de-a lungul timpului; Minorităţile
naţionale din România (Vezi Anexa II).
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
- precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare (data
şi problemele de recapitulat se anunţă din timp elevilor);
- recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit;
- realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate;
- aprecierea activităţii elevilor;
- precizarea şi explicarea temei.
În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un
capitol, materia unui semestru sau a unui an şcolar) avem variante ale acestui
tip de lecţie: lecţia de recapitulare curentă, lecţia de recapitulare pe baza
unui plan dat (la sfârşit de capitole); lecţia de sinteză (la sfârşit de semestru,
an şcolar).
126
Pentru ca recapitularea să contribuie în mod eficient la aprofundarea
problemelor abordate, atât în cadrul lecţiilor de recapitulare curentă cât şi finală,
cadrul didactic trebuie să acorde o atenţie deosebită selectării cunoştinţelor ce
vor constitui conţinutul lor.
Noutatea în lecţiile de recapitulare constă, în primul rând, în abordarea
problemelor din alte unghiuri de vedere decât cele cunoscute de elevi şi, în al
doilea rând, în folosirea unor mijloace de învăţământ deosebite decât cele
folosite în lecţiile anterioare.
Exemplu: în cadrul lecţiilor de recapitulare poate fi inclusă şi lecţia cu
tema: Creştinismul şi Biserica în istoria românilor, care poate fi de
recapitulare şi sistematizare finală (la sfârşitul anului şcolar).
Lecţia ar putea avea următorul plan de idei sau de probleme:
1. Apariţia şi răspândirea creştinismului în spaţiul românesc;
2. Constituirea instituţiei bisericeşti ortodoxe şi rolul său în consolidarea
statelor româneşti (Mitropoliile şi Episcopiile);
3. Personalităţi ale Bisericii Ortodoxe Române - oameni de cultură şi
susţinători ai culturii româneşti;
4. Mari ctitori ai Bisericii strămoşeşti în Evul Mediu;
5. Răspândirea cărţilor religioase în limba română;
6. Credinţa comună a românilor - factor al îndeplinirii idealurilor naţionale;
7. Martiri ai credinţei la români;
8. Importanţa creştinismului şi Bisericii în afirmarea identităţii culturale şi
politice a poporului român.
Având în vedere problematica vastă a temei, cea mai mare parte a lecţiei
se poate desfăşura frontal, printr-un dialog între învăţător şi elevi. Prin întrebări
bine formulate, cadrul didactic va conduce elevii spre surprinderea esenţialului
127
din problemele studiate. Pentru ultima problemă din planul temei elevii pot
primi fişe de lucru pe care să le completeze independent.
Un alt tip de lecţie folosit la obiectul istorie, în clasele primare, este lecţia
de evaluare (de verificare şi apreciere a cunoştinţelor de istorie).
Verificarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi în învăţarea
istoriei, trebuie să se facă de către cadrul didactic pe tot parcursul studiului
istoriei, în toate tipurile de lecţii.
Dată fiind importanţa acestei sarcini didactice, particularităţile şcolarilor
mici şi complexitatea conţinutului istoriei se impune şi organizarea unor lecţii
speciale de evaluare a randamentului şcolar.
Lecţiile de evaluare se organizează, de obicei, după studierea unor
capitole sau a unor teme. Ele pot fi organizate în următoarele modalităţi:
verificarea orală sau prin intermediul unor lucrări scrise (teste).
Lecţiile de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăresc, în
principal constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi actualizarea şi
încadrarea în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante
asupra viitoarelor trasee de învăţare8. În manualele alternative de istorie pentru
clasa a IV-a sunt incluse, după fiecare mare capitol de istorie, lecţii de evaluare,
care se adaugă evaluării curente din lecţiile de comunicare/dobândire de noi
cunoştinţe.
Specificul lecţiilor de verificare orală constă în faptul că verificarea se
poate realiza frontal, individual sau se poate aplica o formă combinată.
Specificul lecţiilor de verificare prin intermediul lucrărilor scrise constă în
faptul că elevii pot lucra în ritm propriu, rezolvă probleme cu diferite grade de
dificultate, iar rezultatele obţinute de elevi trebuie discutate special, într-un timp
rezervat anume acestei activităţi.
128
Pentru asigurarea eficienţei lecţiilor de verificare şi apreciere este necesar
ca învătătorul/institutorul/profesorul în activitatea sa didactică să respecte
următoarele cerinţe:
- să planifice etapa în care trebuie să se organizeze asemenea lecţii;
- să stabilească modalităţile de organizare (orală sau scrisă);
- să elaboreze din timp probele de evaluare a randamentului şcolar,
precum şi criteriile de apreciere;
- să analizeze după fiecare lecţie, rezultatele obţinute de elevi.
Trebuie să precizam că, în funcţie de complexitatea temei, de nivelul
clasei, de timpul afectat verificării/evaluării se poate opta şi pentru o modalitate
combinată de apreciere orală şi scrisă, ponderea uneia sau alteia dintre
modalităţi stabilindu-se de către cadrul didactic (Vezi Anexele V A, B, C, D, E,
F, G, H, I, J, K).
în vederea elaborării probelor (orale şi scrise) de evaluare a rezultatelor
obţinute de elevi în învăţarea istoriei, este necesar ca învăţătorul să respecte
următoarele cerinţe:
- să definească cu precizie obiectivele probei;
- să stabilească dimensiunea probei, în funcţie de obiectivele urmărite;
- să stabilească ordinea sarcinilor în probă, dozarea dificultăţilor, în aşa
fel, încât, la începutul şi la sfârşitul probei sarcinile să fie mai puţin
dificile.
Structura metodică a unei lecţii de evaluare/verificare şi apreciere, în
general, are următoarele secvenţe: prezentarea problemelor ce urmează a fi
verificate (conţinutul verificat); anunţarea modului în care se va desfăşura
controlul; desfăşurarea controlului; aprecierea şi analiza rezultatelor (sugestii în
legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare).
129
Modele de itemi de evaluare se regăsesc în toate manualele alternative de
istorie pentru clasa a IV-a, precum şi baremul aferent, acestea fiind doar
exemple pentru cadrul didactic, care poate întocmi multe alte variante de probe
scrise, în funcţie de condiţiile psihopedagogice concrete din fiecare clasă de
elevi.
În ciclul primar se pot desfăşura în situaţii speciale (mai ales în mediul
rural), lecţii în condiţiile muncii simultane, acolo unde numărul elevilor într-o
clasă în ciclul primar este mic şi nu permite organizarea de clase distincte de
elevi pentru fiecare nivel de pregătire.
Specificul activităţii de predare/învăţare/evaluare în condiţiile muncii
simultane constă în alternarea, în aceeaşi oră de curs, a activităţii directe a
cadrului didactic cu elevii, cu activitatea independentă a elevilor sub
conducerea şi îndrumarea dascălului.
Alternarea judicioasă a acestor forme de activitate în vederea realizării
obiectivelor procesului de învăţământ este asigurată prin: gruparea claselor
(grupurilor de elevi); întocmirea orarului şi planificarea muncii didactice9.
Gruparea claselor în şcolile în care funcţionează doi învăţători clasa I
cu clasa a III-a şi clasa a II-a cu clasa a IV-a - s-a dovedit a fi soluţia cea mai
potrivită. În ceea ce priveşte stabilirea orarului unei zile sau a unei săptămâni de
şcoală în aceste condiţii trebuie să se ţină seama de specificul obiectului de
învăţământ, al cărui conţinut poate oferi învăţătorului/institutorulu/profesorului
posibilităţi mai mari sau mai mici de a formula teme variate pentru munca
independentă. Din acest punct de vedere, istoria nu poate asigura un volum prea
mare de teme pentru munca independentă şi de aceea, ea poate fi cuplată în
aceeaşi oră cu citirea, abilităţile practice, deoarece aceste discipline cer un timp
mai scurt pentru munca directă şi permit cadrului didactic să rezerve un timp
mai îndelungat pentru activitatea directă cu elevii care studiază istoria.
130
În aceste condiţii, planificarea trebuie întocmită pe o săptămână şi trebuie
să cuprindă: tema, timpul şi conţinutul activităţii directe şi modul cum
alternează cele doua feluri de activităţi in timpul unei ore de curs. De reţinut
faptul că, în condiţiile predării simultane, conţinutul şi cerinţele programei de
istorie sunt aceleaşi ca în condiţiile în care se lucrează cu o singură clasă. Durata
unei ore de curs, scopul şi obiectivele, conţinutul, metodele, mijloacele şi
formele de organizare ale activităţii didactice sunt aceleaşi.
Aşa cum am reţinut, în afara lecţiei ca principală formă a activităţii
didactice în predarea/învăţarea/evaluarea istoriei la clasele primare, mai putem
adăuga alte activităţi cu conţinut istoric, organizate în mediul şcolar:
consultaţiile didactice, meditaţiile, cercul de istorie, jocuri şi concursuri
şcolare, serbări şcolare, dedicate unor evenimente istorice, întâlniri cu
personalităţi ale culturii, ştiinţei, istorici, veterani de război etc.; activităţi
extraşcolare, organizate în mediul şcolar cum ar fi: excursii, vizite didactice,
vizionări de spectacole, filme tematice etc.; organizate de alte instituţii:
tabere naţionale de istorie, judeţene, de documentare şi creaţie, emisiuni
radio şi tv. etc.10.
Dintre cele mai cunoscute şi utilizate forme de organizare a procesului de
predare-învăţare a cunoştinţelor de istorie în afara şcolii sunt vizitele şi
excursiile şcolare tematice, prin care elevii dobândesc cunoştinţe, îşi adâncesc,
consolidează şi sistematizează pe cele dobândite anterior, pe baza perceperii
directe a obiectelor şi fenomenelor studiate în condiţiile lor naturale sau a unor
urme sau reproduceri ale acestora păstrate în muzee.
O bună organizare a acestor forme de desfăşurare a procesului de
predare/învăţare a istoriei presupune parcurgerea unor etape obligatorii:
pregătirea excursiei şi vizitei; desfăşurarea acestora şi prelucrarea datelor
şi observaţiilor elevilor.
131
În vederea asigurării eficienţei acestor activităţi, cadrul didactic trebuie:
- să stabilească de la începutul anului şcolar, în funcţie de conţinutul
programei şcolare şi de zona în care este situată şcoala, numărul
vizitelor şi excursiilor necesare, perioada în care trebuie să se
desfăşoare (semestrul, luna, ziua) şi locul (locurile) unde se vor
efectua; .
- să stabilească, în raport cu scopul, obiectivele fiecărei excursii şi
sarcinile de lucru pentru fiecare elev sau grupa de elevi.
De reţinut:
Cum este firesc, tipologia formelor de organizare a instruirii rămâne
deschisă şi permisivă la noi ipostaze şi asocieri;
În cadrul acestora, clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie, ca
formă principală de organizare a procesului de învăţământ, a altor forme de
organizare, nu constituie un şablon, o reţea invariabilă, dată o dată pentru
totdeauna;
Lecţia de comunicare/dobândire de noi cunoştinţe/combinată are ponderea
cea mai mare între tipurile de lecţii specifice predării/învăţării/evaluarii
cunoştinţelor de istorie în învăţământul primar;
Complexitatea şi specificul conţinutului istoriei impun organizarea unor
lecţii speciale de evaluare a randamentului şcolar;
Lecţia de recapitulare şi sistematizare contribuie la realizarea obiectivelor
predării/învăţării/evaluării istoriei la clasa a IV-a dacă se stabileşte cu
rigurozitate locul ei în sistemul de lecţii, tematica, structura conţinuturilor şi
formele de organizare ale activităţii elevilor;
Eficienţa predării/învăţării/evaluării cunoştinţelor de istorie în condiţiile
activităţii simultane depinde de corecta alternare a activităţii directe a cadrului
didactic cu clasa, cu munca independentă a elevilor;
132
Formele de organizare didactice extraşcolare reprezintă auxiliare eficiente
în procesul instruirii, care pot fi utilizate pentru dobândirea, aprofundarea şi
sistematizarea cunoştinţelor.
NOTE
1. Nicolae Ilinca, Op.cit., p.100.
2. Ioan Nicola, Op.cit., p.103.
3. Ibidem.
4. I. Neacşu, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990, passim.
5. Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op.cit., p.85.
6. Constantin Cucoş, Op.cit., p.309.
7. J.S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p.45.
8. Constantin Cucoş, Op.cit., p.310.
9. Reasilvia Bărbulescu, Victoria Radu, Op.cit., p.120.
10. Miron Ionescu, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p.229.
133
CAPITOLUL V
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DE PREDARE/ÎNVĂŢARE/EVALUARE
A ISTORIEI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL ISTOPRIC DIN CICLUL PRIMAR
În practica didactică, acţiunea de proiectare se reprezintă printr-o gamă
diversă de termeni mai mult sau mai puţin delimitaţi, fapt care aduce o anumită
ambiguitate în conţinutul/explicitarea, precum: plan calendaristic (anual,
semestrial), proiect de tehnologie didactică (în condiţiile în care proiectarea este
un proces component al tehnologiei didactice), plan de lecţie/proiect de lecţie
sau proiect de tehnologie a predării temei. Toţi aceşti termeni definesc acţiuni de
pregătire, de anticipare a activităţii didactice, în limitele unor dimensiuni
specifice.
Proiectarea pedagogică priveşte toată activitatea de educaţie şi ea face
posibilă planificarea unor sisteme. De asemenea, este utilă şi stabilirea laturilor,
proceselor şi operaţiilor specifice activităţilor didactice, în care este necesară şi
posibilă gândirea demersului instructiv-educativ, concretizându-se într-o suită de
decizii anticipative privind desfăşurarea diverselor componente ale procesului
didactic. De aici decurge necesitatea stabilirii unei succesiuni, cu valoare de
algoritm, a operaţiilor de proiectare constituite într-un sistem unitar1.
Aşa cum este conceput întregul sistem educaţional românesc, toate
cadrele didactice, de la toate nivelele de pregătire din învăţământul
preuniversitar, trebuie să respecte şi să traducă în practica procesului de
învăţământ documentele curriculare care au caracter obligatoriu şi stau la
baza activităţii didactice. Acestea sunt cuprinse în curriculum-ul naţional şi
proiectează activitatea instructiv-educativă la toate nivelurile sistemului şi ale
procesului de învăţământ. Curriculum-ul formal, care are valoare de
134
curriculum naţional include: documentele de politică a educaţiei care definesc
finalităţile macrostructurale: idealurile şi scopurile educaţiei; documentele de
politică şcolară care definesc finalităţile microstructurale ale procesului
(obiective pedagogice generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului
de învăţământ; obiectivele pedagogiei specifice, cu valoare de criterii pentru
elaborarea programelor şcolare); planul de învăţământ; programele şcolare;
manualele şcolare; ghiduri şi materiale metodice; instrumente de evaluare2.
O altă categorie de documente curriculare, de mare folos în activitatea
didactică în domeniul istoriei, este cea care grupează documentele curriculare
auxiliare, concretizate în: ghiduri, îndrumătoare, scrisori metodice destinate
cadrelor didactice; caiete de muncă independentă pentru elevi/cadre didactice;
pachete de învăţare; seturi multimedia; softuri educaţionale etc. În sfârşit, putem
adăuga documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogică. Proiectarea la nivelul cadrului didactic se
concretizează proiectarea anuală a predării unei discipline (în cazul nostru a
Istoriei); proiectarea semestrială; proiectarea unităţilor de învăţare; proiectarea
la nivelul unei activiăţi/lecţii3.
Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează
conţinutul învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În planul de
învăţământ se stabileşte numărul de ore (minim şi maxim) pe diferite discipline
sau arii disciplinare. Este un document obligatoriu şi are un caracter reglator-
strategic şi reflectă politica educaţională a sistemului de învăţământ naţional. El
exprimă, în formă sintetică, concepţia pedagogică şi în special teoria curriculară
care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional4.
Planul de învăţământ pentru clasele I-IV integrează acele discipline
şcolare "care conduc la dezvoltarea capacităţilor mentale şi la însuşirea acelor
elemente de bază ale culturii generale fără de care nu este posibilă trecerea
135
progresivă a elevului în noi trepte de şcolarizare5. Studiul disciplinelor din
planul de învăţământ în ciclul primar "contribuie la asimilarea de cunoştinţe şi
formare de deprinderi cu o puternică valoare instrumentală pentru facilitarea
accesului la procesul cunoaşterii şi culturii şi pentru însuşirea acestora6.
Numărul de ore alocat Istoriei prin planul de învăţământ la clasa a IV-a a
fost diferit, în diverse etape ale evoluţiei învăţământului istoric din România.
Înainte de 1989 şi câţiva ani după evenimentele revoluţionare, numărul de ore
alocate prin planul de învăţământ a fost de 2 ore săptămânal, după care, s-a
optat pentru 1 oră pe săptămână. Factori obiectivi şi subiectivi au determinat
această decizie a ministerului de resort. Astfel se explică abordarea diferită a
istoriei ca element specific al conţinutului global al învăţământului.
Reducerea numărului de ore prin planul de învăţământ pentru Istorie la
clasa a IV-a, în condiţiile în care conţinuturile ştiinţifice ale manualelor trebuie
parcurse integral, se poate suplini prin alte forme şi modalităţi didactice aflate la
îndemâna cadrelor didactice. Astfel, elemente de istorie naţională pot fi însuşite
la limba română, în clasele a II-a şi a III-a, prin textele literare cu conţinut
istoric, la care se adaugă posibilitatea elaborării, la nivelul şcolii, a unor
discipline opţionale în cadrul Curriculum-ului la decizia şcolii (C.D.S.). Încă din
anul 1998 s-a luat hotărârea de către ministerul de resort ca să se poată realiza
opţionale la nivelul mai multor arii curriculare. Între propunerile făcute de către
autoritatea centrală pot fi amintite: "Filosofia pentru copii", "Democraţia pentru
copii", "Educaţie interculturală", "Elemente de educaţie globală", "Educaţie
pentru drepturile omului", "Istorie şi geografie locală", "Călători şi călătorii",
''Tradiţii şi obiceiuri locale", "Mari ctitori şi apărători ai credinţei creştine în
istoria românilor", ultimul opţional fiind elaborat la Casa Corpului Didactic din
Bucureşti, în cadrul programului de perfecţionare "Noi orientări în predarea-
136
învăţarea-evaluarea Istoriei românilor în învăţământul primar", în anul şcolar
2003/2004(Vezi şi Anexa VI).
În perspectiva optimizării planului de învăţământ pentru învăţământul
primar, în ceea ce priveşte disciplina Istorie", trebuie să se realizeze o mai bună
corelare între numărul de ore repartizate Istoriei prin planul de învăţământ şi
conţinutul manualelor alternative, încât, pe parcursul clasei a IV-a, conţinuturile
ştiinţifice să poată fi parcurse şi însuşite în cele mai bune condiţii, pentru
realizarea competenţelor specifice disciplinei, aşa cum sunt formulate în
curriculum-ul naţional de istorie pentru clasele primare.
Programa şcolară pentru Istorie este un document oficial, obligatoriu
pentru cadrul didactic, elaborat de către minister, cu conţinuturi unitare. În
literatura recentă, sintagma "programă analitică" este înlocuită cu cea de
"curriculum scris" sau "oficial" , conferindu-i-se, astfel , acelaşi statut cu planul
de învăţământ, ca document de politică educaţională7. Programele prezintă
oferta educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar
determinat. În ceea ce priveşte învăţământul primar, programele şcolare cuprind:
obiective cadru, obiective de referinţă, exemple de activităţi de învăţare,
conţinuturi, standarde curriculare de performanţă. Programa şcolară este un
document operaţional deoarece asigură sintetizarea conţinutului obiectului de
învăţământ Istorie, eşalonarea pe teme, lecţii, capitole, ore de recapitulare, ore
la dispoziţia cadrului didactic, lucrări scrise (de evaluare), număr de ore acordate
obiectului de studiu săptămânal, semestrial, anual.
Programa sau modelul curricular elaborat pe ani de studiu constituie
elementul prin care cadrul didactic îşi realizează proiectarea activităţilor de
predare-învăţare-evaluare.
Manualele alternative de Istorie pentru clasa a IV-a concretizează
programele şcolare în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare,
137
operaţionalizările în relaţia didactică cadru didactic-elev. În manual,
conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii, teme.
Problematica actuală a manualelor alternative presupune din partea
cadrelor didactice competenţe psiho-pedagogice deosebite pentru alegerea
acelor manuale care se adaptează cel mai bine caracteristicilor psiho-
comportamentale ale elevilor, precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice8.
Manualele de istorie pentru clasa a IV-a au funcţii de informare, de
formare a cunoştinţelor, de evaluare a acestora în concordanţă cu standardele
curriculare de performanţă. Aceste instrumente de lucru pentru elevi şi cadre
didactice trebuie să prezinte conţinuturile şi evenimentele explicit, esenţializat,
clar, precis, cuprinzător, fără detalii istorice nesemnificative, cu o terminologie
recunoscută de ştiinţa istorică, să constituie un model de exprimare pentru elevi.
Noţiunile şi conţinuturile din manualele de istorie trebuie raportate la
particularităţile de vârstă ale elevilor, cu scopul de a spori interesul şi motivaţia
pentru cunoaşterea conţinuturilor istorice prezentate în programă. " Motivaţia şi
interesul elevilor pentru conţinuturile istorice sunt favorizate de trei elemente
esenţiale, necesare unui manual alternativ: accesibilitatea conţinuturilor,
eficienta instrucţională şi consecvenţa ştiinţifică9".
Actualele manuale alternative de Istorie pentru clasa a IV-a corespund, în
general, exigenţelor învăţământului istoric românesc, însă prezintă şi aspecte
care pot fi îmbunătăţite şi care vizează: limbajul de specialitate (uneori prea
pretenţios), selecţia temelor (unele nesemnificative, în dauna altora care lipsesc),
demitizarea forţată, utilizarea cât este necesar, a unui stil narativ (acesta lipseşte
în manualele actuale), erori în conţinuturile ştiinţifice (în unele teme sunt expuse
opinii ale autorilor şi nu cele general acceptate de ştiinţa istorică) şi altele.
Dincolo de toate acestea, manualele alternative de istorie sunt un semn al
normalităţii şcolii în direcţia democratizării învăţării, a asigurării acelui
138
deziderat despre care vorbeşte cu insistenţă pedagogia modernă, de a realiza un
învăţământ centrat pe elev şi nu pe "materia" de învăţat. Avantajele manualelor
alternative faţă de manualul unic sunt evidente, deoarece cadrele didactice pot
opta pentru acel manual care corespunde cel mai bine nivelului clasei la care
predă Istoria, propriilor opţiuni privind progresia, abordarea metodologică şi
interesele elevilor. Din acest punct de vedere, atât autorii de manuale cât şi
cadrele didactice care folosesc manualele în şcoală pot şi trebuie să ţină seama
de achiziţiile valoroase metodico-ştiinţifice din manualele de istorie naţională
elaborate de-a lungul timpului în ţara noastră.
Documentele curriculare auxiliare reprezintă materiale deosebit de utile
pentru cadrele didactice în procesul de predare/învăţare/evaluare a Istoriei,
dintre acestea, mai răspândite şi, în acelaşi timp mai utilizate, sunt ghidurile
metodice şi caietele de muncă independentă pentru elevi/cadre didactice. De
asemenea, putem adăuga, specific pentru Istorie, culegerile de texte (antologii
comentate), în ajutorul elevilor şi cadrelor didactice10.
Cadrul didactic foloseşte ghidurile şi materialele metodice şi ca structuri
de perfecţionare. Activităţile sugerate sau îndrumările prezente în aceste
documente oferă posibilitatea unei abordări flexibile şi deschise ale elementelor
de conţinut, creând în acelaşi timp motivaţie pentru învăţare. Asemenea
documente trebuie să pună probleme şi să ceară soluţii, angajând gândirea şi
imaginaţia copiilor. Ele trebuie realizate în conformitate cu prevederile
programei, atât cele ştiinţifice cat şi cele de natură psihopedagogică. Atunci
când un cadru didactic apelează la acest gen de auxiliare metodice trebuie să
aibă în vedere câteva criterii de selecţie a documentelor curriculare, între care
cele mai importante sunt: conţinuturile, abordările pedagogice, redactarea şi
ilustraţiile11.
139
Foarte importante pentru activitatea cadrelor didactice care predau în
ciclul primar, inclusiv Istorie, sunt documentele curriculare specifice
învăţătorului/institutorului/profesorului rezultate din proiectarea
pedagogică. Astfel, planificarea calendaristică (anuală şi semestrială),
proiectarea unităţilor de învăţare sau proiectul de lecţie sunt tipuri de produse
curriculare. În general, proiectarea activităţii didactice este un proces de
anticipare sistemică, raţională, a ceea ce doreşte să realizeze cadrul didactic cu
elevii, într-o perioada de timp12.
Proiectul activităţii anuale la disciplina Istorie vizează succesiunea
capitolelor şi conţinuturilor; stabilirea numărului de ore atribuite fiecărei unităţi
de conţinut şi reprezentarea timpului necesar fiecărei activităţi didactice:
predare, evaluare, recapitulare, sinteză, activităţi practice, după următoarea
rubricaţie:
Nr.crt. Semestrul Capitolul Nr. de ore Perioada Observaţii
La baza planificării anuale stă programa şcolară (curriculum)13.
Simplificarea proiectării anuale asigură operaţionalitatea conţinuturilor stabilite
pentru fiecare lecţie.
Proiectarea semestrială se întocmeşte consemnându-se: capitolul, tema,
numărul de ore atribuit fiecărei lecţii, conţinuturile învăţării, perioada,
observaţii. Un exemplu, poate fi următorul (raportat la programa şi manualele
valabile în anul şcolar 2007/2008:
140
SEMESTRUL: I
Nr.
crt.
Unităţi de
învăţare
Ob.
de
ref.
Conţinuturile învăţării Data
perioada
(nr.ore)
Obs.
I Istoria locală 1.1
2.1
1.4
2.2
4.1
1.3
1.3
2.1
2.2
3.1.
Cum cunoaştem
trecutul*din trecutul familiei*din trecutul localităţii
"Bucureştiul de-a
lungul istoriei"*muzee, arhive
- st. de caz: un muzeu
Omul şi mediul
geografic;*Comunitatea locală;
copilăria de ieri şi de
azi
Evaluare
I-III
3 ore
15.09-1.10
II Popoare de ieri
şi de azi
1.2
1.4.
2.1
3.2
3.3
4.1
4.2.
Geto-dacii şi romanii
Traian şi Decebal;
grecii, galii;
slavii, turcii;
românii;
francezii, ungurii;
germanii, ruşii;
sârbii, bulgarii
Evaluare
IV-VI
3 ore
4.10-22.10
141
III Momente ale ale
istoriei.
Conducători,
eroi, evenimente
1.2
2.1.
3.1.
3.2
3.3
4.2
Alexandru cel Mare;
Carol cel Mare;
Dragoş Vodă;
Mircea cel Bătrân;
Evaluare
VII-VIII
2 ore
25.10.-12.11
IV Conducatori,
eroi, evenimente
1.2.
2.1.
3.1.
3.2
3.3
4.1
4.2
4.3
Vlad Ţepeş;
Ştefan cel Mare;
Mihai Viteazul;
Constantin
Brâncoveanu.
Evaluare
Proiectarea unităţii de învăţare (macroproiectarea) este necesară şi la
disciplina Istorie, conceptul de "unitate de învăţare" fiind relativ recent în teoria
şi proiectarea pedagogică românească. Unitatea de învăţare are obiective proprii
bine definite, un conţinut bine precizat şi corespondent competenţelor vizate
prin obiective, se realizează prin strategii instructiv-educative adecvate, iar
evaluarea solicită, "cheamă" metode, tehnici şi instrumente specifice14. O unitate
de învăţare poate să acopere una sau mai multe activităţi.
Pentru ca dascălii să nu confunde "unitatea de conţinut" cu "unitatea de
învăţare", trebuie subliniat că unitatea de învăţare are următoarele
caracteristici: este coerentă din punct de vedere al competenţelor vizate; este
unitară din punct de vedere al conţinutului tematic; se desfăşoară continuu pe o
perioadă de timp; se finalizează prin evaluare.
142
Alocarea timpului afectat unei unităţi de învăţare se face prin planificarea
anuală15 (Vezi Anexa VII).
În elaborarea proiectului unei unităţi de învăţare, cadrele didactice trebuie
să aibă în vedere: centrarea demersului pe obiective, nu pe conţinuturi;
implicarea în proiectare a următorilor factori: obiective de referinţă (de ce?),
activităţi de învăţare (cum?), evaluare (cât?), resurse (cu ce?).
Astfel, un model vizând proiectarea activităţii didactice poate avea
rubricaţia de mai jos:
Unitatea de învăţământ
Disciplina
Anul şcolar
Învăţător/institutor/profesor
Clasa
Nr. ore/săptămână - 1-2
De exemplu:
Unitatea de
învăţare
Competenţe
specifice
Conţinuturi Nr. de ore
afectate
Săptămânile Obs.
Europa unită 1.1, 1.2,
2.2, 3.2,
3.1, 4.1,
5.1
Istoricul
Uniunii Europene
Instituţiile
Uniunii Europene
Simbolurile
Uniunii Europene
3
Ca atare, proiectarea didactică reprezintă pentru cadrele didactice un prilej
de analiză privitor la resursele de realizare a parcursurilor şcolare individualizate
de către elevi.
143
Un alt exemplu de proiectare a unităţii de învăţare poate avea în vedere
Unitatea de învăţare………….. Număr de ore alocat………………
Con
ţinu
turi
Obi
ecti
vede
ref
erin
ţă,
com
pete
nţe
Act
ivit
ăţi
de în
văţa
re
Resurse Evaluare
tim
p
met
ode
şi
proc
edee
form
e de
orga
niza
re
mij
loac
e de
învă
ţăm
ânt
Cri
teri
i,In
dica
tori
Ce voiface?
În ce scopvoi face?
Cum voi face?
Cu ce voi face? Ce s-a realizat?
Proiectarea lecţiei de istorie (microproiectarea) asigură rigoare activităţii
didactice, eficienţă activităţii de predare/învăţare/evaluare. Această activitate
presupune o suită de acţiuni sau preocupări orientate în direcţia prefigurării, prin
descrierea detaliată, în concordanţă cu principiile şi legităţile psihopedagogice, a
întregului program de desfăşurare a lecţiei16 (Vezi Anexele II A, B, C, D.).
Operaţiile proiectării didactice la disciplina Istorie sunt: precizarea
obiectivelor operaţionale informative şi formative; analiza resurselor. În general,
proiectul de lecţie este structurat în trei părţi: Date de identificare; Construcţia
propriu-zisă; Criteriul de optimalitate. Construcţia poate include cinci indicatori,
aşezaţi în coloane. Grafic tabelul se prezintă astfel:
Eşalonarea întimp a situaţiilorde învăţare
Obiectiveleoperaţionale Conţinuturi Strategii
didacticeEvaluare
144
Calităţile unui proiect de lecţie/activitate se pot sintetiza astfel: să ofere o
perspectivă globală şi completă asupra lecţiei/activităţii; să aibă un caracter
realist; să fie simplu şi operaţional; să fie flexibil.
Proiectul lecţiei/activităţii conferă actului didactic un suport ştiinţific şi
imprimă procesului de predare/învăţare/evaluare un caracter normativ şi tehnic.
Realizarea lui într-o situaţie concretă este opera cadrului didactic, respectiv
rezultatul artei sale didactice. Prin urmare, gândit mintal sau elaborat in scris,
proiectul constituie o fundamentare ştiinţifică a măiestriei pedagogice, a artei
didactice.
Proiectarea conţinuturilor pentru lecţiile de recapitulare, consolidare,
evaluare, presupune o rubricaţie care se poate prezenta grafic în felul următor17:
Nr.crt.
Obiectiveoperaţionaleesenţializate
Tema-sinteză
Datarea
Nr. Perioadaore
Tipulfundamental de activitatedidactică
Strategiididactice
Evaluare
Obiectivele operaţionale, tipul de activitate, modalităţile şi formele de
evaluare sunt orientative; în funcţie de situaţiile concrete, de nivelul de pregătire
la care au ajuns elevii, cadrul didactic are posibilitatea de a face modificările
necesare, pentru eficientizarea activităţilor didactice de recapitulare, consolidare,
evaluare. Această precizare se impune, deoarece, oricât de minuţios ar fi
elaborat, proiectul lecţiei/activităţii nu poate anticipa toate fenomenele lecţiei; în
virtutea legităţii dinamice el cuprinde legăturile esenţiale şi necesare între
obiectivele formulate şi tehnologia propusă pentru realizarea lor. Asemenea
legături, anticipate teoretic, se înfăptuiesc, însă, pe fondul unor evenimente
145
întâmplătoare şi imprevizibile, cărora cadrul didactic trebuie să le vină în
întâmpinare cu metode şi procedee adecvate. Tocmai în aceasta constă măiestria
sa pedagogică18
Anticiparea desfăşurării lecţiei priveşte, în primul rând, strategiile de
predare/învăţare, apoi formele/tipurile de evaluare şi raportarea
conţinuturilor/obiectivelor la componentele actului didactic.
De retinut:
Documentele curriculare pe baza cărora cadrul didactic îşi desfăşoară
activitatea de predare/învăţare/evaluare a cunoştinţelor de istorie la clasele
primare au o mare importanţă. Documentele curriculare principale - planul
de învăţământ, programa şcolară, manualele alternative - întrunesc calităţile
de documente de politică educaţională;
Conţinuturile ştiinţifice nu pot fi însuşite de către elevi şi nici transmise de
către cadrele didactice, în condiţii de maximă eficienţă, dacă nu sunt utilizate şi
elaborate documentele curriculare auxiliare şi cele specifice cadrului didactic
rezultate din proiectarea pedagogică - ghiduri şi alte materiale metodice,
planificări calendaristice, proiecte de lecţii/activităţi (macroproiectarea şi
micropoiectarea).
NOTE
1. Nicolae Ilinca, Op.cit., pp.112-113.
2. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.117-118.
3. Marin Manolescu, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis, 2004, pp.173-217.
4. Ibidem, p.172.
146
5. E. Popescu, Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, p.57.
6. Ibidem.
7. Marin Manolescu, Op.cit., p.181.
8. Începând cu anul şcolar 2006/2007 sunt în vigoare, aprobate de Minister, următoarele variante de manuale de istorie pentru clasa a IV-a, aparţinând următorilor autori şi edituri: Felicia Adăscăliţei, Liviu Lazăr, Viorel Lupu (coordonator, profesor dr. Liviu Lazăr), Editura Corint, Hunedoara, 2006; Magda Stan, Cristian Vornicu, Editura Niculescu, 2006; Marcela Peneş, Ileana Troncotă, Editura Ana, 2006; Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas Educaţional, 2006; Cleopatra Mihăilescu, Tudora Piţilă, Steluţa Vlad, Editura Aramis, 2006; Marilena Bercea, Ecaterina Stănescu, Mihaela Selevet, Silvia Tache, coordonator Zoe Petre, Editura Corint, 2006; Bogdan Teodorescu, Editura Corint, 2006; Dinu C. Giurescu, Adina Berciu, Simona Grigore, Editura Sigma, 2006, Valentin Băluţoiu, Dumitru Radu, Editura Didactică şi Pedagogică. 2006; Mihai Manea, Aurelia Fierăscu, Ana Lapoviţă, Editura C.D. Press.
9. Ştefan Păun. Op.cit., p.65
10. Vasile Păsăilă, Povestiri istorice, Editura Sigma, Bucureşti, 1998; Daniela Beşliu şi colaboratorii, Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a, Editura Educaţia 2007, 2006.
11. Marin Manolescu, Op.cit., p.203.
12. Ioan Nicola, Pedagogie, p.291; Marin Manolescu, Op.cit., p.205.
13. Ştefan Păun, Op.cit., p.107.
14. Marin Manolescu, Op.cit., p.236.
15. Ibidem, p.236-237.
16. Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p.154.
147
17. Ştefan Păun, Op.cit., p.108.
18. Ioan Nicola, Op.cit., p.293.
CAPITOLUL VI
EVALUAREA REZULTATELOR ÎNVĂŢĂRII LA ISTORIE
148
Evaluarea este o componentă distinctă a actului didactic, care permite
evidenţierea achiziţiilor de cunoştinţe şi abilităţi dobândite, precum şi valoarea
acestora, în condiţiile unor probe orale, scrise sau practice. Procesul de instruire
depinde şi de modul cum este proiectată evaluarea.
În procesul de predare-învăţare, evaluarea vizează colectarea, organizarea
şi interpretarea informaţiilor, cu scopul de a potenţa conţinuturile modelului
educaţional. Pe de altă parte, evaluarea are rol de feed-back pentru elevi, cadru
didactic şi părinţii elevilor. Rezultatele evaluării reprezintă şi elemente de sprijin
în aplicarea deciziilor privitoare la modificările curriculum-ului, lansarea
prognozelor şi anticiparea costurilor economice ale educaţiei.
În accepţia generală, conceptul de evaluare este utilizat cu privire la
verificările curente, la examene, la inspecţia şcolară sau la colectarea datelor
statistice, care, asamblate şi interpretate, oferă informaţii despre starea,
funcţionarea şi evoluţia procesului de învăţământ1.
Viaţa şcolii stă sub semnul valorii şi valorizării. Nimic din ceea ce se
petrece în acest spaţiu nu scapă exerciţiului axiologic, de atribuire a unor valori.
Semnificarea şi evaluarea reprezintă un moment esenţial al "lanţului didactic".
Cum acţiunea didactică este premeditată şi vizează realizarea unor scopuri, este
firesc ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut2. Aşa cum
nota Gilbert de Landsheere "Evaluarea, în sens restrâns (…), merită deci un
loc important în învăţământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un
raport direct sau indirect cu progresul, în extensie şi în calitate, al învăţării3.
Evaluarea şcolară, în general, este procesul prin care se delimitează,
se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii
ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea,
149
aprecierea rezultatelor şcolare şi adoptarea măsurilor ameliorative (Vezi
Anexa V).
Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control cunoştinţelor sau ca
mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o
strategie globală a formării. Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată
ori suprapusă procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii
pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor
educative, a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare
şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale. Se consideră că
evaluarea se face pornind de la următoarele întrebări cheie:
- Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
- În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile
evaluării)?
- Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
- Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea?4
Evaluarea la istorie poate fi orientată pe următoarele direcţii:
- evaluarea programelor şi a manualelor de istorie;
- evaluarea mijloacelor de învăţământ;
- evaluarea elevilor.
Actul didactic complex se referă la răspunsurile elevilor, apreciate prin
judecăţi de valoare sau cuantificate prin simboluri, indicatori calitativi şi
cantitativi (notă, calificativ)5.
Baza întregii strategii de evaluare, apreciere şi notare a rezultatelor
procesului instructiv-educativ la istorie o reprezintă obiectivele operaţionale,
prin care se formulează standarde sau nivele cognitive, afective şi
comportamentale ce trebuie realizate de elevi prin lecţiile de istorie.
150
Scopul evaluării este de a perfecţiona procesul educativ prin funcţiile
evaluării, care reprezintă obiectivele, sarcinile, rolul şi destinaţia evaluării.
Funcţiile evaluării au o semnificaţie în plan social, dar şi individual. După
părerea celor mai mulţi specialişti, acestea sunt: de constatare, de informare,
de diagnosticare, de pronosticare, de selecţie sau de decizie pedagogică6.
Evaluarea trebuie integrată în procesul de predare/învăţare, ea
determinând ameliorarea acestui proces. O primă cerinţă este compararea
obiectivelor specifice istoriei cu obiectivele operaţionale ale fiecărei lecţii.
Trebuie să fie o unitate între cerinţele obiectivelor şi cerinţele proceselor de
evaluare.
A doua cerinţă este eliminarea hazardului în evaluarea conţinuturilor la
istorie. Acest lucru se face prin fişe de lucru, miniteste, itemi. A treia cerinţă se
referă la caracterul stimulativ al evaluării, înţeleasă ca o sarcină comună,
firească, fără a deveni o sperietoare pentru elevi. Anunţarea tipurilor şi formelor
de evaluare este o cerinţă care determină succesul şcolar7.
După momentul când se efectuează evaluarea se pot distinge: evaluarea
iniţială sau "răul necesar" - este diagnostică, stimulantă şi indică planul de
urmat în procesul de învăţare. Testele de evaluare iniţială la obiectul Istorie
cuprind itemi formaţi din noţiuni, concepte şi conţinuturi din materia parcursă la
acea dată. Sunt recomandate răspunsurile de tip eseu şi rezolvări de probleme.
Acest tip de evaluare se poate aplica mai greu la clasa a IV-a. Evaluarea iniţială
la această clasă poate fi relevantă dacă, dascălul în clasele a II-a şi a III-a a avut
în vedere şi obiective operaţionale specifice istoriei, la disciplina limba şi
literatura română - lecturi cu conţinut istoric.
Evaluarea continuă sau curentă se efectuează pe tot parcursul predării-
învăţării istoriei, constituind secvenţe ale lecţiei combinate sau mixte
(verificarea cunoştinte1or predate anterior şi evaluarea cunoştinţelor predate în
151
lecţia curentă, realizarea feed-backului). Evaluarea periodică (de regulă după
un capitol), evaluarea finală sau sumativă, cea mai complexă, se efectuează în
timpul orelor de recapitulare-consolidare-evaluare, prevăzute pentru fiecare
semestru sau la sfârşitul anului şcolar, de regulă prin lucrări scrise (mai puţin
folosită la clasa a IV-a).
Metodele de evaluare sunt tradiţionale (probe orale, probe scrise şi probe
practice) şi complementare (observarea sistematică a elevilor, investigaţia,
portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea)8.
Un rol important în evaluarea cunoştinţelor de istorie la clasele primare îl
are cunoaşterea de către cadrul didactic a elaborării judicioase şi corecte a
itemilor (întrebărilor de evaluare), la probele scrise, în funcţie de tipul de
evaluare, (iniţală, sumativă sau curentă), de nivelul clasei, de metoda de
evaluare (probă scrisă sau orală).
Itemul este format dintr-un element independent al lucrării scrise
(testului), dintr-o unitate de conţinut care trebuie evidenţiată pe baza unei
întrebări, printr-o problemă sau sarcină de efectuat.
Baremul este o grilă de evaluare, care cuprinde punctaje pentru fiecare
element esenţial din conţinutul evaluat.
La clasa a IV-a, la obiectul Istorie, se pot folosi mai multe categorii de
itemi, clasificaţi după modul de construire a răspunsurilor:
- Itemi cu răspunsuri închise, cuprinzând întrebări sau propoziţii cu două
sau mai multe variante de răspuns, cerând asocierea unor elemente , două
câte două, care prezintă între ele o relaţie oarecare;
- Itemi de discriminare binară cu două variante de răspuns, din care
elevul alege răspunsul corect, după formula fals/adevărat, da/nu,
corect/greşit, şi subliniază sau încercuieşte varianta aleasă. Exemple:
încercuiţi răspunsul corect - Bătălia de la Posada a avut loc în anul:
152
a)1330; b)1331; c)1329; Primul rege al românilor a fost Carol I
Corect/greşit, da/nu;
- Itemi de asociere, care presupun asocierea unor elemente de conţinut
două câte două, între acestea existând o relaţie;
Itemi de completare a lacunelor; Itemi de răspunsuri deschise, care
presupun formularea răspunsurilor de către elevi; itemi de completare a unor
propoziţii lăsate neterminate; itemi de explorare:
Exemplu: Din ce cauză au avut loc războaiele dacilor cu romanii?; Itemi de
descriere; Itemi de interpretare a unui document grafic etc.
Verificarea scrisă presupune multe avantaje, între care: economia de timp;
acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care acest tip de probe o asigură la
nivelul conţinutului evaluat; posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de
valoare mult mai obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar
specificate şi prestabilite; posibilitatea elevilor de a-şi elabora independent
răspunsul, reflectând cunoştinţe şi capacităţi demonstrate într-un ritm propriu;
diminuarea stărilor tensionate, de stres, care pot avea impact negativ asupra
performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale9.
Inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului
în care se realizează ratificarea şi corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul
de care dispun elevii pentru a intra în posesia rezultatelor evaluărilor poate fi
utilizat pentru cunoaşterea răspunsurilor corecte. De asemenea, probele scrise
măresc rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când
conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei asimilare este
verificată10.
Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care cadrul
didactic urmăreşte identificarea calităţii şi cantităţii instrucţiei. Conversaţia
poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în faptul că se
153
realizează o comunicare deplină între profesor şi clasa de elevi, iar feed-backul
este mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităţilor de exprimare
ale elevilor. Aşa cum sublinia H. Pieron "La oral se apreciază întreaga
personalitate. Modul de prezentare, ţinuta, privirea directă sau nu, prezenţa de
spirit, prestigiul, concentrarea atenţiei, demn sau servil, prestigiul, şarmul sunt
importante."11.
Putem să apreciem că evaluarea orală este o formă particulară a
conversaţiei, prin chestionare, examinare, ascultare. Cadrul didactic verifică,
cantitativ şi calitativ, gradul de însuşire a conţinuturilor, noţiunilor, datelor
istorice. Evaluarea orală este limitată după unii cercetători deoarece vizează
secvenţe din lecţie şi numai o parte din elevi12.
Examinările orale impun respectarea unor cerinţe privind frecvenţa
(ritmicitatea) examinării, enunţul întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor,
necesitatea antrenării întregii clase în completarea sau corectarea răspunsurilor
elevilor chestionaţi, extinderea verificării de la informaţia memorată de elevi şi a
posibilităţii de a o reda la capacitate a de transfer şi de a opera cu cunoştinţele în
explicarea altor fenomene.
Sunt formulate întrebări privind memoria, date şi fapte istorice, cauze,
etape, desfăşurări, dar şi întrebări care solicită efort de gândire, prin care elevii
sunt solicitaţi să facă analize şi comparaţii între evenimente istorice, sinteze ale
unei evoluţii istorice, explicaţii ale cauzelor acestor evoluţii etc.
Evaluarea orală la disciplina Istorie se desfăşoară în trei moduri: prin
chestionarea (întrebări adresate) elevilor, prin ascultarea, expunerea unui subiect
istoric numit de cadrul didactic, prin ascultarea explicaţiei unui proces istoric
sau fenomen istoric (cauze, consecinţe etc.). Un rol important în răspunsurile
elevilor îl joacă mijloacele didactice (hărţi istorice, geografice, izvoare istorice)
154
cu ajutorul cărora elevii pot demonstra mai convingător, argumentat,
cunoştinţele de istorie.
Alături de metodele tradiţionale de evaluare, în practică pot fi folosite şi
metode alternative de evaluare: observarea sistematică a comportamentului
elevului; investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea etc.
Metodele alternative oferă cadrului didactic informaţii suplimentare
despre activitatea şi nivelul pregătirii elevului. Ele completează datele furnizate
de metodele tradiţionale13.
Aşadar, cunoştinţele de istorie la clasa a IV-a pot fi evaluate şi prin
metodele alternative sau complementare, dintre acestea cele mai eficiente sunt:
observarea sistematică a comportamentului elevului, care adeseori este
însoţită de aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor elevilor;
autoevaluarea; portofoliul.
Portofoliul, tot mai folosit în predarea/învăţarea/evaluarea cunoştinţelor
de istorie la ciclul primar, mai este cunoscut în literatura de specialitate şi sub
numele de "dosarul progresiv" sau "dosarul de învăţare." Este un instrument de
evaluare complex, ce include experienţa şi rezultatele obţinute prin celelalte
metode de evaluare. Portofoliul urmăreşte progresul global înregistrat de elev,
nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele achiziţionate pe o unitate mare de timp
(semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ), ci şi atitudinile acestuia. De
asemenea, portofoliul, reprezintă un mijloc de a valorifica munca individuală a
elevului, acţionând ca un factor de dezvoltare a personalităţii, iar elevului i se
rezervă un rol activ în învăţare. Un portofoliu întocmit de un elev de clasa a IV-a
la istorie ar putea cuprinde: hărţi istorice întocmite de elev; fragmente din
izvoare istorice scrise, relevante pentru diverse teme istorice; caracterizări
proprii sau preluate din lucrări de specialitate, cu privire la personalităţi istorice;
dicţionar de termeni istorici întocmit de câtre elev; colecţii filatelice sau
155
numismatice; diverse imagini (fotografii tablouri, portrete, desene) care
reproduc personalităţi, evenimente sau monumente istorice etc.
Aprecierea elevilor depinde de măsurare, iar măsurarea, la rândul ei, de
fidelitatea cu care reuşeşte să surprindă şi să exprime cu ajutorul calificativelor
sau notelor, ceea ce este specific şi caracteristic fenomenelor pe care le are în
vedere. Forma principală prin care se realizează măsurarea în procesul de
învăţământ în ciclul primar este calificativul. Ca indicator sintetic calificativul
concentrează o multitudine de rezultate sau determinări individuale14.
În învăţământul primar, începând cu anul şcolar 1998/1999, au avut loc
schimbări importante, mai mari poate decât în cele din alte paliere ale sistemului
de învăţământ. Cea mai importantă modificare este cu siguranţă legată de
evaluarea rezultatelor şcolare ale elevilor, care se adaugă schimbărilor
comune celorlalte niveluri ale învăţământului ce vizează planurile, programele şi
manualele şcolare.
Unul dintre elementele esenţiale ale modernizării procesului evaluativ este
introducerea de criterii unitare, a unor indicatori de performanţă.
Aceştia sunt necesari nu numai pentru evaluarea propriu-zisă, dar şi
pentru monitorizarea la diferite nivele ale demersului15.
Calificativele acordate elevilor sunt determinate de gradul de exigenţă sau
comportamentul docimologic al cadrului didactic. Indulgenţa în acordarea
calificativelor influenţează în mod negativ activitatea elevilor în clasă,
contribuind la dezinteresul copiilor pentru istorie.
Cadrele didactice indiferente faţă de acordarea calificativelor, faţă de
evaluare în general, demonstrează, în ultimă instanţă, neimplicarea lor în
procesul de predare/învăţare/evaluare, sub aspect afectiv. Pe de alta parte,
dascălii foarte exigenţi în aprecierea copiilor, îndepărtează pe elevi de disciplina
istorie. Examinatorii optimişti sunt aceia care nu au uitat faptul ca au fost şi
156
ei elevi, înţeleg manifestările lor şi îi ajută să depăşească momentele dificile
din activitatea de predare/învăţare/evaluare16.
Prin urmare, evaluarea trebuie să fie nu numai riguroasă, validă dar şi
obiectivă. Trebuie să fie şi interesantă, provocatoare. Pentru aceasta,
instrumentele şi metodele trebuie să fie nu numai adaptate nivelului elevilor şi
obiectivelor pe care le dorim să le evaluăm. Ele trebuie să fie incitante, variate şi
să permită evaluarea unei scale largi de cunoştinţe, deprinderi şi aptitudini ale
elevilor17.
Deoarece predarea istoriei în clasa a IV-a "îşi propune să contribuie la
recâştigarea interesului elevilor faţă de cunoaşterea trecutului"18, prin urmare,
evaluarea trebuie să aibă şi un caracter formativ, trebuie să fie un proces natural
şi permanent, un proces interesant şi provocator.
De reţinut:
Baza întregii strategii de examinare, apreciere şi notare (acordarea
calificativelor) a procesului instructiv-educativ la istorie o reprezintă obiectivele
operaţionale, prin care se formulează standarde sau nivele cognitive, afective
şi comportamentale ce trebuie realizate de elevi prin lecţiile de istorie;
Formularea standardelor diferenţiate (minimal sau maximal) se poate
realiza pentru fiecare lecţie. Alegerea itemilor, numărul şi tipul lor depind de
fiecare cadru didactic, care trebuie să respecte metodologia consacrată,
recunoscută în activitatea de evaluare la clasele primare;
Pentru ca rezultatele evaluării la disciplina istorie să aibă o anumită
semnificaţie pentru elevi, instrumentele de evaluare (probe) prin care se
efectuează măsurătorile trebuie să aibă câteva calităţi, dintre care reţinem:
validitatea (măsurarea exactă); fidelitatea (calitatea unei probe de a da
rezultate constante în cursul aplicării ei succesive); obiectivitatea şi
157
aplicabilitatea (calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi
interpretată cu uşurinţă);
În măsura în care dascălul este consecvent cu sine şi exigent cu elevii săi,
evaluarea se face şi se menţine la nivelul unui sistem obişnuit de lucru. Pe
această bază, cadrul didactic poate face oricând aprecieri obiective asupra
rezultatelor cantitative şi calitative obţinute de elevii săi într-o anumită perioadă
de timp. De asemenea, îşi poate modela şi adapta demersul la particularităţile
fiecărui elev, precum şi ale unei întregi clase;
Fără evaluarea cunoştinţelor pe care le dobândesc, fără corectarea şi
îndrumarea sistematică a lor, elevii pot conştientiza mai greu măsura progresului
pe care-l fac pe drumul cunoaşterii, fie se pot iluziona în privinţa stăpânirii
informaţiilor (le stăpânesc foarte bine), fie pot deveni indiferenţi faţă de efortul
continuu pe care ar fi datori să-l facă la învăţătură.
NOTE
1. Nicolae Ilinca, Op.cit., p.138.
2. C. Cucoş, Op.cit., p.365.
3. Gilbert de Landsheere, Evaluation continue et examens. Précis de docimologie, Ed. Labor, Bruxelles, 1971, p.4.
4. Apud, I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999, p.13.
5. Marin Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniţie şi metacogniţie, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005, p.28.
6. C. Cucoş, Op.cit., p.373.
7. Ştefan Păun, Op.cit., p. 169.
158
8. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., pp.196-208.
9. Adrian Stoica (coordonator), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura Pro Gnosis, Bucureşti, 2001, p.49.
10. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.381.
11. Ibidem, p.211.
12. C. Cucoş, Op.cit., p.381.
13. Vezi pe larg, Adrian Stoica, Ghid de evaluare în învăţământul primar, Bucureşti, 1999, passim.
14. Ioan Nicola, Op.cit, p.260.
15. Adrian Stoica (coordonator), Op.cit., p.6.
16. Ştefan Păun, Op.cit, p.176.
17. Daniela Beşliu şi colaboratorii, Op.cit., p.47.
18. Programe şcolare pentru clasa a IV-a. Istorie, p.3.
SINTEZĂ
Lumea secolului XXI se arată foarte contradictorie în ceea ce priveşte
atitudinea faţă de Istorie. Aceasta are, deopotrivă fanii şi detractorii ei.
Deoarece reprezintă un domeniu aparte al cunoaşterii, istoria se confruntă
pe de o parte cu inexistenţa în lumea reală a obiectului de studiu ca o
realitate tangibilă, dar şi cu un caracter relativ al informaţiei istorice. În
159
prezent, accentul se deplasează către unele arii neacoperite în trecut, şi
anume: istoria lumii recente, studiul mentalităţilor, al vieţii cotidiene, rolul
şi statutul femeii, al imigranţilor1. Multe dintre aceste probleme se regăsesc
în manualele de istorie pentru clasa a IV-a, învăţământul istoric din ciclul
primar fiind supus înnoirii din toate punctele de vedere: viziune tematică,
arii de cunoaştere, obiective cadru şi de referinţă, situaţii de învăţare,
standarde de performanţă, evaluare, proiectare etc.
Atât ştiinţa istorică cât şi disciplina didactică Istorie concură la formarea
de cetăţeni, care urmează să trăiască într-un stat de drept, organizat după
principii democratice, la educarea copiilor şi tinerilor pentru a trăi într-o lume
tot mai supusă presiunilor globalizării.
Au nevoie tinerii de o asemenea educaţie? Fără îndoială, răspunsul este
afirmativ. Aproape ca nu mai e nevoie de argumente. Dilemele cu care se
confruntă societatea şi, odată cu ea tinerii sunt numeroase. Cum se îmbină
valorile tradiţionale cu cele ale lumii de azi? Ce este tradiţional şi ce este
modern? Ce (mai) este vechi şi ce este nou? Cum se îmbină globalizarea cu
necesara "globalizare", care ne ajută să păstrăm elementele definitorii ale unei
identităţi care ne defineşte totuşi? Cum putem fi deopotrivă cetăţeni ai
României, dar şi cetăţeni ai lumii? Cum reuşim să structurăm o societate bazată
pe cunoaştere în condiţiile în care şcoala ne împinge, încă şi mai degrabă, spre
reproducerea decât spre producerea cunoaşterii?
Dincolo de lozinci, de discipline şcolare, tinerii trebuie să înţeleagă de ce
valorile sunt elementele reglatoare ale fiinţei pe parcursul întregii existenţe.
Lumea de astăzi are prea multe exemple despre unde anume pot duce
cunoştinţele şi competenţele nedublate de atitudini, crezuri şi valori ferme2.
160
În acest context Istoriei îi revine un rol important şi poate oferi soluţii la
problemele formulate mai înainte, dacă dascălii şi elevii îi înţeleg rosturile sale
profunde în societate.
Importanţa cunoaşterii istoriei naţionale şi universale de către toţi românii
a fost subliniată încă din zorii culturii româneşti scrise, începând cu marii noştri
cronicari. Sursă de cunoaştere dar şi armă de luptă naţională, Istoria a devenit
disciplină didactică în epoca modernă, valenţele sale formativ-educaţionale fiind
relevate de profesori şi istorici, de pedagogi.
În acest context s-a simţit nevoia pregătirii învăţătorilor şi profesorilor,
elevilor şi studenţilor în domeniul didacticii de specialitate, prima metodică de
istorie fiind elaborată la începutul secolului XX.
De-a lungul timpului, Didactica Istoriei şi-a consolidat statutul de
disciplină de învăţământ, astăzi fiind printre cele mai importante didactici de
specialitate.
Având în vedere caracteristicile speciale ale învăţământului istoric la
clasele primare, s-a impus elaborarea unei didactici speciale pentru elevii din
ciclul liceal cu profil pedagogic, studenţii colegiilor universitare pedagogice,
facultăţilor de istorie, Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
învăţătorii/institutorii/profesorii care predau istorie la acest ciclu de pregătire
şcolară. Pregătirea lor ştiinţifică trebuie dublată de o foarte bună pregătire
metodică, pentru a asigura un învăţământ istoric de calitate, care să răspundă
exigenţelor actuale, marcate de profundele schimbări din sistemul educaţional
românesc3.
Evoluţia Didacticii generale, a Didacticii Istoriei, precum şi acumulările
din domeniul practicii pedagogice, a predării la clasă, au impus structuri şi
conţinuturi noi Didacticii Istoriei, noi abordări teoretice şi practice, care dau
substanţă şi eficienţă acestei discipline didactice. După 1989 a început o etapă
161
nouă în cercetarea şi interpretarea istoriei, dar şi în predarea/învăţarea/evaluarea
cunoştinţelor de istorie la toate formele şi ciclurile de învăţământ, inclusiv in cel
primar4.
O problemă pe care Didactica Istoriei o are în atenţie este cea care
priveşte obiectivele pedagogice în predarea - învăţarea istoriei în clasele
primare. Corelarea obiectivelor-cadru, de referinţă şi operaţionale, cu
conţinuturile şi standardele de performanţă, reprezintă chestiunea principală a
acestei părţi de început a Didacticii Istoriei. De asemenea, trebuie să adăugăm
problema operaţionalizării obiectivelor pedagogice şi funcţiile obiectivelor
operaţionale, obiective considerate de către specialişti ţinte concrete ale
activităţii didactice5.
Prin stabilirea obiectivelor operaţionale de către cadrul didactic se
realizează o învăţare graduală, cu posibilităţi de sesizare a progreselor elevilor în
ceea ce priveşte cunoştinţele de istorie dobândite în etapele parcurse, de
observare a implicării elevilor, ca factori activi în procesul instructiv-educativ.
Un alt capitol al Didacticii Istoriei, de mare importanţă şi în Didactica
generală, îl reprezintă cel care se referă la principiile didactice, principii ce se
constituie în criterii şi teze de bază, fundamentale, unitare şi generale, cerinţe cu
caracter legic care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor
procesului de predare-învăţare6.
Principiile didactice trebuie respectate în procesul de
predare/învăţare/evaluare a cunoştinţelor de istorie, problemă care este strâns
legată de principiile specifice disciplinei, exprimă cerinţe ale unei realităţi
istorice, norme, reguli, noţiuni şi concepte care permit individualizarea unui
eveniment istoric, integrarea lui în istoria umanităţii, într-o categorie de
evenimente istorice. Pornind de aici, identificam şi principiile istoriei:
încadrării în timp, repartiţiei spaţiale, cauzalităţii, structuralismului,
162
integrării funcţionale, diversităţii. Toate aceste principii trebuie aplicate în
activităţile didactice, prin obiectivele generale ale studiului istoriei ca disciplină
de învăţământ, valabile la toate ciclurile de pregătire şcolară.
Un alt capitol important al Didacticii Istoriei îl constituie conţinutul
învăţământului istoric, multă vreme subiect de controverse din partea
pedagogilor şi istoricilor. Aspectul concret îl reprezintă transpunerea
conţinutului istoric în planul de învăţământ, programele şi manualele
şcolare. Problema rescrierii manualelor de istorie pentru clasa a IV-a, revine
frecvent datorită faptului că în ştiinţa istorică sunt mai multe concepţii privind
abordarea acestei probleme.
Noua viziune asupra interpretării faptelor, evenimentelor şi fenomenelor
istorice a condus, în principal, la întocmirea manualelor alternative pe baza unei
programe unice, însă cu multe posibilităţi din partea autorilor de a aduce inovaţii
în privinţa structurării materiei, stilului de abordare, concepţiei metodice
aplicate. Din acest punct de vedere, noua programă aduce ca noutate, în
principal, tratarea evenimentelor din istoria naţională în strânsă legătură cu
evenimentele şi fenomenele din istoria europeană, în logica următoare: istorie
locală-istorie naţională-istorie europeană.
Structurarea, stabilirea, ierarhizarea şi înţelegerea conţinutului
învăţământului istoric în clasele primare depind de mai mulţi factori, între
aceştia reţinând atenţia: scopul general al educaţiei; explozia informaţională;
evoluţia ştiinţei istorice; relaţia dintre istorie ca ştiinţă şi istorie ca obiect de
învăţământ; raportul dintre cultura generală şi cultura de specialitate.
Forma actuală a programei propune obiective-cadru, obiective de
referinţă, exemple de activităţi de învăţare şi conţinuturi proiectate pe structura
plajei orare de 1-2 ore. De asemenea, programa îşi propune să contribuie la
recâştigarea interesului elevilor faţă de cunoaşterea trecutului prin: propunerea
163
unui traseu de învăţare în care elevii clasei a IV-a fac cunoştinţă cu trecutul
pornind de la situaţii familiare, mai bine cunoscute (aspecte ce ţin de istoria
locală sau de teme privitoare la copilăria în trecut şi astăzi) urmate de cele care
se află la mai mare distanţă în timp şi spaţiu; adecvarea obiectivelor cadru la
etapa de şcolaritate pe care o reprezintă învăţământul primar;
diversificarea activităţilor de învăţare şi creşterea ponderii acestora în
programă.
Planul de învăţământ, programele şcolare şi manualele fac parte din
categoria documentelor curriculare principale, alături de care, un rol
important în procesul instructiv-educativ îl au şi documentele curriculare
auxiliare, la care se adaugă documentele curriculare specifice cadrului
didactic, rezultate din proiectarea pedagogică7.
Produsele sau documentele curriculare auxiliare se concretizează în:
ghiduri, îndrumătoare, caiete de muncă independentă, pachete de învăţare, seturi
multimedia, softuri educaţionale etc.
La ora actuală la dispoziţia cadrelor didactice şi elevilor se află o
multitudine de instrumente de prezentare, prelucrare a informaţii1or şi de
comunicare. Acestea alcătuiesc "pachete de instruire şi învăţare".
Unele componente sunt utilizabile numai de către cadrul didactic ca
materiale didactice necesare organizării "predării" (ghiduri metodice,
îndrumătoare, antologii de texte istorice etc.), altele sunt destinate elevilor
pentru individualizarea, conturarea şi aprofundarea învăţării (caiete de muncă
independentă, seturi de imagini, fotografii atlase şcolare geografice şi istorice
etc.).
Toate aceste materiale trebuie să fie realizate în conformitate cu
prevederile programei, atât cele ştiinţifice cât şi cele de natură psihopedagogică8.
164
Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogică se concretizează în: proiectul (planificarea) predării
istoriei pe întregul an de învăţământ; proiectarea (planificarea) semestrială;
proiectarea unităţii de învăţare; proiectarea (proiectul) la nivelul unei
activităţi/lecţii. Elementul central în realizarea proiectării didactice este
programa.
Dată fiind importanţa pentru procesul de învăţământ a proiectării
activităţii didactice, dascălii trebuie să ţină seama în întocmirea
proiectelor/planificărilor de următoarele condiţii: lectura/studiul programei de
istorie pentru clasa IV-a; planificarea calendaristică (semestrială/anuală);
proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare; proiectul unei activităţi/lecţii.
Didactica Istoriei mai cuprinde un capitol fundamental comun tuturor
didacticilor speciale, şi anume, cel dedicat metodelor de instruire şi
autoinstruire folosite în predarea/învăţarea/evaluarea cunoştinţelor de istorie la
clasele primare, cu particularităţile impuse de obiectul de învăţământ Istorie şi
cele psihopedagogice, legate de nivelul de pregătire şi vârsta elevilor.
Calea de urmat pentru realizarea obiectivelor educaţionale9, în cazul
nostru obiectivelor specifice istoriei, implică o anume modalitate de lucru în
procesul de predare-învăţare, permiţând elevilor să găsească drumul de urmat
pentru a însuşi noţiuni, cunoştinţe, deprinderi, capacităţi.
Principala problemă cu care se confruntă cadrele didactice în procesul de
predare-învăţare a istoriei la ciclul primar este tocmai găsirea celor mai
potrivite metode şi procedee didactice pentru realizarea unui învăţământ
istoric eficient, ceea ce mai presupune, activizarea metodelor de tip
tradiţional, cu o anumită pondere la disciplina Istorie.
165
Prin urmare, cadrele didactice trebuie să antreneze elevii ca participanţi
activi în activităţile didactice/lecţii, prin utilizarea metodelor active, moderne
fără a renunţa la metodele tradiţionale (expunerea cu variantele sale). Stăpânirea
de către dascăl a ştiinţei folosirii celor mai eficiente metode şi procedee
didactice trebuie dublată de arta, harul său în a învăţa pe alţii, în a sădi în mintea
şi inima elevilor dragostea pentru istorie, pentru oameni şi faptele lor.
Întreaga activitate didactică se desfăşoară în mod organizat, fie în şcoală,
fie în afara ei, de aceea formele de organizare şi desfăşurare a activităţilor
didactice la disciplina Istorie, reprezintă un element important al Didacticii
Istoriei. În consecinţă, cadrele didactice trebuie să dovedească multă pricepere,
întemeiată pe cunoştinţe ştiinţifice şi talent în conceperea/proiectarea
activităţilor didactice/lecţiilor de istorie, în realizarea lor practică, sub semnul
eficienţei actului didactic.
O importantă componentă a reformei învăţământului istoric din punctul de
vedere al formelor de organizare didactică o constituie diversificarea acestor
forme10, cu o pondere mai mare acordată activităţilor extraşcolare (vizite,
excursii), activităţi cu mare impact pozitiv asupra elevilor, în privinţa creşterii
interesului pentru studiul istoriei, pentru cultură în general.
Orice activitate didactică presupune mijloace de învăţământ, bine selectate
şi integrate în procesul didactic. În predarea-învăţarea Istoriei la ciclul primar,
utilizarea mijloacelor de învăţământ este obligatorie pentru cadrele didactice ,
aceasta cu atât mai mult cu cât activităţile didactice se desfăşoară la elevii mici,
iar în predarea-învăţarea Istoriei activizarea metodelor de tip expozitiv nu se
poate concepe fără folosirea mijloacelor de învăţământ, atât de factură
tradiţională (hărţi, tablouri, portrete, texte), cât, mai ales, a celor moderne
(casete video, Internet, emisiuni TV, montaje audio-vizuale, hard-disk-ul pentru
calculator etc.).
166
Întreaga muncă didactică are ca finalitate realizarea obiectivelor didactice,
concretizate în standardele de performanţă (competenţe) pe care trebuie să le
realizeze elevii la sfârşitul anului şcolar, după parcurgerea conţinuturilor
ştiinţifice din programa şcolară.
Pentru a măsura atât rezultatele activităţii cadrelor didactice, dar mai cu
seamă ale elevilor, apelăm la evaluarea cunoştinţelor copiilor, domeniu de
mare importanţă în procesul de instruire. Cunoaşterea formelor şi funcţiilor
evaluării, cadrului organizatoric în care aceasta se desfăşoară, reprezintă pentru
cadrul didactic o obligaţie profesională din cele mai semnificative. Evaluarea
cunoştinţelor de istorie nu se poate face oricând şi oricum, ci după o
metodologie specială, bine însuşită de către cadrele didactice. Măsurarea şi
aprecierea rezultatelor obţinute de elevi la disciplina Istorie, pe lângă faptul că
are menirea de a controla şi regla procesul de predare-învăţare, mai are un rol
important în motivarea şi stimularea învăţării, în cultivarea sentimentului că
efortul depus este apreciat, corect, obiectiv.
Aşa după cum s-a afirmat, evaluarea a devenit astăzi un cuvânt cheie dacă
nu chiar o obsesie. Se vorbeşte chiar de necesitatea construirii unui model de
interacţiune care să permită articularea practicilor educative şi a practicilor
evaluative11
Într-o epocă de profunde şi rapide schimbări, atât în evoluţia ştiinţei
istorice cât şi în didactica de specialitate, pe fondul reformei generale a
învăţământului şi alinierii sale la standardele europene, într-o Românie membră
a Uniunii Europene, factorii de decizie în politica educaţională cât şi cadrele
didactice trebuie să fie deschişi modernului, adaptării la exigenţele actuale ale
societăţii, receptivi la dorinţele tinerei generaţii şi să fie avut în vedere ce fel de
tip uman construim şi pentru ce fel de trebuinţe ale societăţii. În acest sens ne
întoarcem la spusele lui Seneca, în care se află mult adevăr şi sunt valabile şi
167
astăzi, anume că "Non scholae sed vitae discimus" (Nu pentru şcoală, ci pentru
viaţă învăţăm). Dacă vom înţelege sensurile acestui precept înseamnă că
activitatea didactică nu este o muncă în zadar, ci de mare utilitate socială.
NOTE
1. Mihai Manea, Eugen Palade, Nicoleta Sasu, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică: demersuri didactice inovative, p.14.
2. Alexandru Crişan, Valorile pentru care educăm, în volumul, Istoria secolului al XX-lea şi educaţia pentru cetăţenie democratică, de Valentin Băluţoiu şi colaboratorii, pp.5-6.
3. Gh. Tănasă, Op.cit., p.9.
4. Dinu C. Giurescu, Despre planul de învăţământ, programe şi manuale, în "Studii şi articole de Istorie", Bucureşti 200, pp.167-18o.
5. Ioan Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1994, p.83.
6. Ştefan Păun, Op.cit., p.68.
7. Marin Manolescu, Curriculum pentru învăţământul primar şi preşcolar. Teorie şi practică, p.172.
8. Ibidem, pp.202-203.
9. C. Cucoş, Op.cit., p.82.
10. Mihai Stamatescu, Predarea-învăţarea istoriei şi noile tehnologii de informare şi documentare, în "Studii şi articole de Istorie", LXV, Bucureşti, pp.53-60.
11. Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu, Op.cit., p.188.
168
169