Sveučilište u Zagrebu

Filozofski fakultet

Odsjek za pedagogiju

Kolegij: Didaktičke teorije

DIDAKTIČKE TEORIJE

seminarski rad

Student/ice: Mentor:

Iva Lakić Ivan Markić, dr. sc.

Matija Lukman

Maja Ramba Miličević

Danijela Priselac

Zagreb, studeni 2014.

SADRŽAJ

1. Uvod

2. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritičko-konstruktivne

odgojne znanosti

3. Didaktika kao teorija podučavanja

4. Didaktika kao kibernetičko-informacijska teorija

5. Didaktika kao teorija kurikuluma

6. Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije

7. Zaključak

Popis literature

1

1. Uvod

Naš rad se bavi sa srcem pedagogije, a to je didaktika. Didaktika se u širem smislu

bavi teorijom i praksom učenja i podučavanja. Za Komenskog je didaktika „umjetnost“

podučavanja. Čitav ljudski život je zapravo učenje, usvajanje novih sadržaja, snalaženje u

novim životnim situacijama. Kako bi se taj proces ubrzao i sistematizirao, čovjek ide u školu,

tamo uči, a učitelj ga podučava. Didaktičke teorije, o kojima će u nastavku biti riječ, bave se

time, kako taj proces optimizirati i učiniti ga što boljim.

Koristili smo knjigu Didaktičke teorije koju su uredili Herbert Gudjons, Rita Teske i

Rainer Winkel (1992.)

2

2. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritičko-konstruktivne

odgojne znanosti

2.1. Pojam obrazovanja kao središnja kategorija kritičke didaktike

Didaktika proučava probleme iz školske teorije i probleme iz pedagoških ciljeva. Teoriju

pedagoških ciljeva možemo shvatiti kao teoriju obrazovanja, ako obrazovanje shvatimo kao

kritičku kategoriju usmjerenu na djelovanje.

Definicija teorije škole objašnjena je kao „odnos između institucija škole i

cjelokupnog društvenog sustava“. Učitelj ne treba samo zadanim metodama predavati ono što

mu je zadano, nego se treba za vrijeme poučavanja baviti znanstvenim ispitivanjem i

određivanjem novih sadržaja i metoda poučavanja. A kritička teorija obrazovanja s druge

strane, bavi se „mogućnostima osnaživanja i emancipacije pojedinca za uspostavu pravednog

društva poticanjem razvoja kritičke svijesti učenika i promicanjem dijaloške metode učenja i

podučavanja.“

W. Klafki smatra da nije poželjno, odreći se pojma obrazovanje te navodi dva glavna

argumenta. Prvo navodi sustavni argument: Pojam obrazovanje je nužan kako se mnoštvo

pedagoških radnji, područja bavljenja pedagogije, ne bi raspali u niz nepovezanih

pojedinačnih radnji. Nove, kritički nastrojene teorije, djelomično se odriču pojma

obrazovanje i zamjenjuju ga pojmovima kao što su „emancipacija“ ili „sposobnosti

samoodređenja ili suodlučivanja“. Tim pojmovima je najviši cilj isti kao i obrazovanju, a

označuju centrirajuće i nadređene kriterije orijentacije i vrednovanja za sve pedagoške mjere

pojedinačno. Drugi argument je povijesni: Pojam obrazovanja (u njemačkoj klasičnoj

literaturi), u svom izvorištu je bio kritički i potencijalno društveno kritički pojam, što je

moguće i dokazati. Po W. Klafkiju, trebamo taj prvotni kritički pojam vratiti razvijenog u svoj

izvorni, dakle kritički oblik i dalje primijeniti na sadašnje okolnosti i na razvojne mogućnosti

u budućnosti. Ukoliko to uspije, nema potrebe za napuštanjem pojma obrazovanja kao

središnje kategorije kritičke didaktike i njezinih koncepcija planiranja nastave.

2.2. Opće pretpostavke koncepta planiranja nastave prema kritičko-

konstruktivnoj didaktici: 5 teza

Opći nastavni cilj prve teze je da učenici uspješno razviju sposobnosti

samoodređivanja i solidarnosti, a tu spada i sposobnost suodlučivanja. Nadalje, ovdje spadaju

sposobnost obrazloženja i razmišljanja, razvijena emocionalnost i sposobnost oblikovanja

vlastitih odnosa prema prirodi i društvu.3

Samostalno stjecanje spoznaja, mogućnost rasuđivanja, vrednovanja i djelovanja,

suočavanje s povijesno-društvenom stvarnošću te stjecanje sposobnosti za daljnje učenje,

ciljevi su druge teze. Povezanost učenja i podučavanja ovdje je shvaćeno kao interakcijski

proces, učitelji pomažu učenicima, a kroz to pomaganje sami prolaze ponovno kroz proces

vlastitog učenja.

U trećoj tezi radi se o učenju putem otkrivanja ili ponovnog otkrivanja te smisleno

učenje s razumijevanjem. Takvom je učenju bezuvjetno podređeno reproduktivno

preuzimanje znanja, to jest treniranje, vježbanje i ponavljanje vještina.

U četvrtoj tezi se javljaju elementi onoga što se danas naziva „nastava usmjerena

prema učeniku“. Podučavanje treba biti usmjereno prema učenicima, odnosno planirano i

oblikovano za učenike i prije svega s njima zajedno. Učenici sudjeluju u planiranju nastave, u

kritičkoj analizi nastave i provodi se „nastava o nastavi“.

Nastava je uvijek socijalni proces pa se zato ovdje shvaća kao proces interakcije. U

nastavu ulaze različite socijalne percepcije, predrasude, načini djelovanja i stavovi.

Funkcionalno socijalno učenje treba svjesno i usmjereno (na demokratski socijalni odgoj),

uključiti u određivanje ciljeva i planiranje nastave.

2.3. Perspektive planiranja nastave

Perspektiva planiranja nastave je Klafki objasnio pomoću mogućeg nacrta koji

predstavlja analizu sedam problemskih područja, a to su konkretni, sociokulturalno

posredovani uvjeti od kojih polazi grupa učenika (razred), učitelj/i, s mogućim

poteškoćama/smetnjama. Po Klafkiju svaki koncept planiranja nastave trebao bi imati takav

nacrt.

2.3.1. Problematika obrazloženja bavi se značenjem neke tematike za sadašnjost,

budućnost i njezinim egzemplarnim značenjem.

Zadatak nastave je posredovanje, nastava daje učenicima mogućnosti razumijevanja,

rasuđivanja i djelovanja. Zato teme i ciljeve nastave treba obrazložiti zajedno s učenicima, s

obzirom na značenje koje imaju za učenike sada i u budućnosti. Dobro je i prihvatiti neke

teme (obavezne ili izborne) koje su predložili učenici.

Sadašnjost. U staroj didaktičkoj analizi iz 1959. po Klafkiju, to pitanje nije dovoljno

promišljeno. Naime, piše da je ono što djeci u njihovoj svakodnevici predstavlja sreću, brigu,

strah, interes, ono što su za njih vrednovanja i predrasude, da je sve to određeno uvjetima

4

socijalizacije, kao što su primjerice tehnizirana okolina, pripadnost određenom sloju, klasi,

regiji, religiji. Značenje nekog tematskog sklopa u sadašnjosti (primjerice tematski sklopovi

„Igračke“, „Prijatelji“, „Što mi znači moja obitelj“) može za različitu djecu u kognitivnom i

emocionalnom smislu i prema djelovanju biti također vrlo različito.

Budućnost. Razmišljanja i pretpostavljeno značenje neke teme u budućnosti, može za

učenike različitog socijalnog porijekla biti sasvim drugačije od učiteljevog, kao recimo kod

pitanja poput: „Trebaju li nam zapravo sindikati?“ ili „Treba li uvesti kvotu za žene na

vodećim mjestima u politici?“ Takva pitanja su dobar poticaj za razvijanje kritičkog mišljenja

o nejednakosti i društvenim odnosima. Nadalje, ako je nastava interakcijski proces, pitanje

sadašnjeg i mogućeg budućeg značenja treba se također shvatiti kao pitanje postavljeno

učiteljima koji planiraju nastavu dane teme. Učitelji će se svakako susresti s pitanjima o

njihovoj predodžbi sadašnjeg ili budućeg društva i tome slično. Učitelji ne mogu izbjeći takve

teme i pitanja, zato to treba itekako uzeti u obzir kod planiranja nastave. Kako su ljudi

različiti, tako su i razmišljanja uvijek različita jer u razmatranje ulaze interesi raznih

društvenih grupa.

Egzemplarno značenje. Treba postajati mogućnost razvijanja strukture, proturječja i

mogućnosti djelovanja u nekoj temi odnosno potrebno je odrediti ciljeve učenja (nastave,

projekta, tečajne sekvence). Međutim teorija kurikuluma još nije razriješila pitanje hijerarhije

ciljeva, a Klafki daje samo neke upute. Prvu razinu čine najopćenitiji ciljevi učenja. Tu

spadaju sposobnosti samoodređenja i solidarnosti koja uključuje sposobnost suodlučivanja.

Drugu razinu čine „sposobnost kritike i rasuđivanja“, „sposobnost za komunikaciju“,

„sposobnost zastupanja vlastitog mišljenja“ i „ispravljanje tog stajališta na temelju boljeg

uvida i slično“. Na trečoj razini ciljevi s prve i druge razine postaju konkretni tako što ih

dijelimo u razna područja, ali ne još i po predmetima. Na primjer „suočavanje čovjeka s

organskom i anorganskom prirodom“ gdje postoji veza između prirodne znanosti i tehnike.

Pritom bi sposobnost rasuđivanja ili kritike bila vezana za spoznaju da se tehnička dostignuća

mogu koristiti u različite svrhe, ali da ih treba svakako preispitati. Konačno, na četvrtoj razini,

ciljevi se određuju na području pojedinih predmeta (fizika, kemija, povijest).

2.3.2. Nakon sklopa obrazloženja, prelazimo na četvrto pitanje, tematsko

strukturiranje i povjerljivost. Pitanje o tematskoj strukturi sastoji se od nekoliko potpitanja uz

napomenu da su u tematiku nastave uključeni gotovo uvijek i postupci.

Potpitanja su slijedeća: Iz kojih ćemo perspektiva obraditi temu? Koju imanentnu

metodičku strukturu ima danas tema u pojedinoj perspektivi? Koji momenti konstituiraju

5

tematiku u pojedinim perspektivama? Koje su pojmovne i kategorijalne pretpostavke nužne

da bi se učenici mogli suočiti s temom te koje postupke za svladanje teme učenici moraju

posjedovati od prije ili ih moraju steći tijekom suočavanja s temom?

Peto pitanje, je pitanje zornosti i povjerljivosti uspješno izvedenog procesa usvajanja

ili suočavanja.

2.3.3. Šesto temeljno pitanje je problem pristupačnosti i prikazivosti tematike, koja

može postati takva pomoću konkretnih radnji, igara, istraživanja, rekonstrukcija, konstrukcija

ili prikazivanjem u medijima (slike, modeli, kolaži, filmovi).

U šesto pitanje uključeno je i razmišljanje o institucionalnim uvjetima nastave i mogu

li se dani uvjeti promijeniti zbog provođenja planirane nastave.

2.3.4. Metodičko strukturiranje ili strukturiranje procesa podučavanja i učenja

Radi se o tome da nije dovoljno analizirati metode učenja i podučavanja samo kao

oblike učiteljske pomoći, nego i u funkciji poticatelja i posrednika u procesima učenja.

Potrebno je i odrediti temeljne tipove učenja, kojima se pridružuju primjereni oblici pomoći

pri učenju, od strane učitelja. Dva glavna tipa učenja jesu učenje putem otkrivanja i učenje

putem ponovnog doživljavanja i razumijevanja.

2.4. Granice koncepta planiranja nastave i mogućnosti praktične primjene: 6 teza

Nastavnik nosi odgovornost odlučivanja, a koncept samo služi kao smjernica. Koncept

nastave je bitan, daje bitne smjernice i okvir u kojem se nastavnik treba kretati, međutim

nastavnik je taj koji u određenim situacijama nastave donosi ovu ili onu odluku, primjerice

koju metodu će sada primijeniti ili koji sadržaj će sada naglasiti.

Raster ne može preskočiti dimenziju područne i predmetnodidaktičke konkretizacije.

„Odgovore na općedidaktički postavljena pitanja možemo naći samo uz pomoć spoznaja

didaktika pojedinih područja i predmeta.“ (str. 29)

Danas su zahtjevi planiranja nastave visoki i višeslojni, pa bi planiranje nastave trebali

provoditi grupe nastavnika uz sudjelovanje učenika.

Za temeljnu jedinicu didaktički obrazloženog planiranja treba uzeti neki projekt ili tečajnu

sekvencu, a tek onda 45-minutni satovi, trimestralni planovi, polugodišnji i godišnji planovi.

Međutim, to planiranje nastave biti će samo otvoreni nacrt potreban nastavniku za

fleksibilno djelovanje (promišljeno organiziranje, poticanje, vrednovanje učenja...).6

Kao zadnje, raster za planiranje određuje dimenzije nastave, ali ne znači da će učitelj prije

svakog sata pismeno zabilježiti svoj odgovore na sva pitanja u rasteru. Ipak se preporučuje

sadašnjim i budućim nastavnicima, da povremeno izrade opširnu pripremu za nastavu što će

im dalje pomoći u razvijanju pedagoške stručnosti.

3. Didaktika kao teorija poučavanja

3.1. Uvod

U uvodnom poglavlju Schulz nam govori kako su za učitelje, studente i nastavnike

didaktike i školske pedagogije škola i nastava osim područja društvenog života i polja njihova

didaktičkog djelovanja. Za njega su predmet didaktike poučavanje i učenje. On smatra da

određeni modeli djelovanja imaju i uvjete u kojima mogu biti upotrijebljeni i da model ne

može obuhvatiti sve probleme koji mogu nastati u određenom polju djelovanja. Modeli

funkcioniraju na temelju redukcije, odnosno na temelju izdvajanja bitnih činjenica za

određeno područje rada. Sam po sebi, model na početku nema točno određenu funkciju, jer ta

ista funkcija ovisi o njegovoj produktivnosti i plodnosti.

3.2. Uvjeti i pretpostavke

Schulz je svoje društvo, društvo 90.-ih godina prošlog stoljeća, definirao kao složeno i

vjerovao je da je samo u takvim društvima ovakav model didaktičkog djelovanja izvediv.

Društvena reakcija na činjenicu razvoja mladog bića nikako nije mogla biti posredovana

socijalizacijom. Tadašnje društvo tražilo je redovitu i pravilnu intencionalnu pedagošku

interakciju, disciplinski orijentiranu i institucionaliziranu. Tu se radi o zadatku društvenog

sustava za koji se ljudi stručno obrazuju kako bi mogli posredovati između zahtjeva društva i

očekivanja učenika. Današnje društvo zbog tempa i načina života očekuje od svojih članova

opću kvalificiranost za postupanje sa promjenjivim zadacima. Za upotrebivost ovog modela

minimalni preduvjet je mogućnost prelaska proturječja u problem kojim se bavi škola. Model

interpretira uvjete shvaćajući didaktički zadatak na temelju rekonstrukcije socijalnog

djelovanja. Schulz navodi da se socijalno djelujuće osobe mogu razumjeti samo ako i jedni i

drugi jedan pojam ili situaciju shvate kao nešto određeno što za većinu može biti izraženo

istim pojmovima. To se može primijeniti na svim socijalnim djelovanjima ali je posebno

izražena u području nastave. Nadovezuje se na to govoreći kako je neposredni smisao

pedagoških interakcija sporazumijevanje o razvijanju učenikove osobnosti. Schulz je imao,

može se reći, dosta strogo mišljenje o samoproizvodnji učenika. To se može iščitati iz njegove 7

misli da se već spomenuta samo proizvodnja učenika kao punopravnog člana društva

sposobnog za djelovanje ne može ostvariti bez njegova suodlučivanja, jer bi u suprotnom to

bilo nametanje u korist društva. U to vrijeme, odgoj je bio shvaćen kao dijalog između

subjekata potencijalno sposobnih za djelovanje, a ne kao potčinjavanje objekta nastave i

odgoja namjerama učitelja i odgojitelja. Glavnom idejom takvog shvaćanja odgoja smatrana

je emancipacija. Smatralo se da bi stavovi učitelja i nastavnika trebali služiti učenicima kao

ohrabrenje, ali i pri izgradnji osobnog stava.

3.3. Struktura i načela

Promatrajući polje djelovanja razvio je svoju strukturu u kojoj je cilj didaktičkog

djelovanja sporazumijevanje primarnih poučavatelja i primarnih učenika, ali i jednih i drugih

međusobno o momentima djelovanja, nastavnim ciljevima, metodama i medijima, tezama na

kojima su njihove misli zasnovane i kontrolama uspjeha. Takvo sporazumijevanje određeno je

institucionalnim uvjetima koji nisu uvijek jednoznačni i od potrebne pomoći. Schulz smatra

da je polje njegova djelovanja obilježeno stavom „skeptičnog reformizma“, odnosno da se

ljudi s nevjericom i sumnjama pitaju o školskom odgoju kao ideji vodilji prema emancipaciji.

Didaktičko djelovanje sastoji se od brojnih međusobno nadopunjavajućih djelatnosti kao što

su analiza, planiranje i realizacija nastave, savjetovanje sudionika u nastavi i vrednovanje tih

istih i njihova napretka, upravljanje institucijom i drugi. Za sve nabrojane djelatnosti vrijede

sljedeća četiri načelna razmišljanja :

namjera za posredovanjem kompentencija potrebnih za daljnju reprodukciju

legitimna je samo ako se istodobno promiče autonomija, cilj je solidarnost kao

odgovornost za samoodređenje drugoga;

posredovanje stvarnog iskustva kao tematika nastave u kojoj se kvalifikacija i

socijalizacija upotpunjuju;

pomoću predmetnih područja slijedimo namjere , a s intencionalnih gledišta

predmeti postaju teme;

modus – način na koji određujemo i objašnjavaon pitanja analize i planiranja

nastave tumači školu kao funkcionalizaciju učenika

3.4. Problemi planiranja na tri razine

U okviru ovog modela, didaktičko djelovanje iznosi dva razmišljanja :

8

mišljenje profesionalca mora biti uvaženo na svakoj razini planiranja;

profesionalnost učitelja može se pokazati kroz njegovo zalaganje za otkrivanje

planova svim članovima grupe.

Kao dodatak prvom razmišljanju, Schulz govori da bi praktičar uvelike mogao poboljšati

samo kurikulum jer je specijaliziran za područje prakse što nije pretjerano zastupljeno u

školama. On smatra da već provjereni kurikulum koji se godinama koristi svaki dan može

postati neupotrebljiv baš zbog toga. Za drugo razmišljanje dodaje kako su praktičari ti koji bi

učenike određene grupe mogli učiniti subjektima svoje reprodukcije kroz dijalog s učiteljima i

učenicima.

Za Schulza postoje četiri razine planiranja :

perspektivno planiranje;

grubo planiranje;

procesno planiranje;

korektivno planiranje.

3.5. Od berlinskog do hamburškog modela

Wolfgang Schulz je krajem 1970.-ih godina proučavao i pokušavao još više razviti

Heimannovu koncepciju, a pretpostavke do kojih je tada došao koriste se i dan danas jer su

ponovno potvrđene. Nastavu, njezine socijalne pretpostavke i posljedice definirao je kao

sklop djelovanja čiji se ciljevi i metode ne mogu razmatrati izolirano bez opasnosti na

djelovanje u polju škola. Smatra da spoznajni interes za sporazumijevanjem osoba koje

didaktički djeluju i za povećanjem djelotvornosti njihova rada postaje ideologijski ako se za

njega ne otkrivaju nove granice. Za to je potreban interes za samostalnim upravljanjem

vlastitim životom. Poticanje nastavne interakcije u kojoj učenici uče pronalaziti ravnotežu

između stvarnih, osobnih i grupnih interesa i kritiku nastavnih uvjeta koji to onemogućuju

vidi kao dvije razine didaktičkog djelovanja koje se međusobno nadopunjuju. Osim toga, kroz

razine se može promatrati i sporazumijevanje o strukturnim momentima polja djelovanja,

poboljšanje djelotvornosti djelovanja i ispitivanje skrivenih uvjeta. To se promatra kroz 3

razine koje se međusobno objašnjavaju u potrazi za metodičkim postupcima. Osim same

nastave, kao jedan sklop se promatraju i analiza, planiranje i ostvarivanje te iste nastave. Niti

jedan od dijelova tog sklopa ne može imati potpunu vlast u pedagoškom međudjelovanje bez

štete.

9

Naposljetku, Schulz iz svojih razmišljanja izvlači definicije didaktičkog razmišljanja i

didaktičke prakse. Didaktičko razmišljanje definira kao nešto što se dobiva poticanjem što

šireg raspolaganja ljudi samima sobom, a didaktičku praksu nešto što se mjeri

razumijevanjem činjenice da učenici i nastavnici nisu objekti kojima se raspolaže tuđom

voljom.

4. Didaktika kao kibernatičko-informacijska teorija

4.1. Odgoj i izobrazba kao upravljanje

Pojmovi odgoj i izobrazba posjeduju zajedničku jezgru. Oba označavaju proces tijekom

kojeg su adresati uz stalnu korekciju vođeni prema danom odgojnom ili obrazovnom cilju.

Promjenu ponašanja kod adresata treba postići učenjem,a ne promjenom podražaja. Stalna

korekcija adresata stoga je potrebna jer učenik neprestano podliježe nepredvidivim vanjskim i

unutarnjim utjecajima. U kibernetici se proces takvog upravljanja naziva 'regulacijom'. Proces

odgoja i izobrazbe je, dakle, proces regulacije pa ga možemo prikazati kao regulacijski krug

koji je u ovom slučaju isključivo funkcionalna shema. Taj se regulacijski krug sastoji od

nekoliko segmenata koje treba posebno pojasniti.

Za početak imamo zadanu vrijednost u odgoju i izobrazbi koja se naziva odgojni cilj, cilj

izobrazbe ili obrazovni cilj. Zatim imamo regulatora, tj. odgojitelja ili nastavnika kao stratega.

Kažemo da je strateg jer osmišljava i provodi određenu 'strategiju' pod kojom

podrazumijevamo plan tijeka nekog procesa za postizanje danog cilja. Analogno tome je stoga

obrazovna strategija plan za postizanje nekog obrazovnog cilja, i upravo je to konkretna

strategija koju provodi regulator. Pri tome se on služi izvršnim člancima u odgoju i izobrazbi

koji mogu biti personalni ili nepersonalni (tehnički) mediji. Osim toga, bitnu ulogu imaju i

mjerna osjetila u odgoju i izobrazbi koja služe kontroli učenja. Možemo reći da je njihov

zadatak što brže i točnije određivanje stadija učenja u kojem se adresat nalazi.

4.2. Obrazovni ciljevi

Kada govorimo o obrazovnim ciljevima, radi se zapravo o posebnim, subjektivnim

iskazima. Ti ciljevi koje adresati trebaju dostići, moraju biti preispitivo formulirani. To bi

značilo da mogu biti i vrednovani kao 'poželjno', 'emancipativno' i sl.Ako ti ciljevi nisu

jednoznačno formulirani, znači da još postoji prostor gdje se mogu donositi daljnje odluke.

Ako ipak ciljevi jesu navedeni u jednoznačnim radnjama adresata, znači da su operacionalni,

odnosno da su iscrpljene mogućnosti odlučivanja. Nakon što je cilj operacionaliziran, mogu

se navesti uvjeti ili pretpostavke koje adresat mora ispunjavati.

10

Obrazovni ciljevi se mogu obrazložiti i legitimirati. Pod obrazloženje se smatra logičko

svođenje na dublje postavljene vrijednosti (vrijednosne aksiome). Ako osoba vjeruje u

vrijednosti aksiom, obrazloženje postaje legitimacija i time je osobno uvjerenje posljednji

stupanj opravdanosti ciljeva.

4.3. Obrazovne strategije

Obrazovna strategija je slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju provesti i

koje adresata trebaju dovesti do određenog obrazovnog cilja. One ovise o cilju i o adresatu, a

u svojoj realizaciji i o medijima i drugim sredstvima.

Ako su metode, utvrđeni slijedovi regulacijskih mjera, usmjerene na određeni obrazovni

cilj, tada se radi o obrazovnoj strategiji. Ako nisu, onda mogu biti upotrijebljene kao

sastavnice pojedinih obrazovnih strategija.

Za djelotvorno posredovanje znanja služimo se dvjema strategijama. To su sređivanje

obavijesti prije no što bude upućena adresatu te ponovljeno pružanje informacije koju treba

naučiti. Pomoću informacijskoteorijskih metoda možemo dobiti jasne iskaze o tome kako

valja rasporediti obavijest, kako je strukturirati, koliko puta ponoviti itd.

Da bismo prešli na spoznajne strategije, potrebno je najprije razlučiti što je uopće spoznaja

u ovom kontekstu. Za razliku od znanja, ona podrazumijeva shvaćanje povezanosti, struktura,

pravila itd. Razumijevanje je, s druge strane, svrstavanje pojedinačne obavijesti u neku

poznatu povezanost. Radi se zapravo o procesima kojima ne možemo tako jednostavno

upravljati.

Spoznajne strategije, dakle, možemo podijeliti u dvije kategorije: prikazujuće i genetičke.

U prikazujućoj strategiji raspoređujemo pojedinačne obavijesti tako da postojeća povezanost

postaje vidljiva, opaziva.

U genetičkoj spoznajnoj strategiji se, osim o stjecanju same spoznaje, radi i o vježbanju

produktivnog mišljenja. Adresata u tom slučaju suočavamo s problemima kako bi on

samostalno došao do rješenja.

Bitni pojmovi u kontekstu obrazovnih strategija su svakako još stavovi i vještine.

Stavovi se najčešće oblikuju nesvjesno putem socijalne okoline, jezika, običaja, normi i sl., ali

možemo ih proizvesti ili promijeniti i namjerno, odgojem. Strategije koje se koriste za

stvaranje stavova su, između ostalih, strategija identifikacije, strategija uzora i strategija

pojačavanja. Najdjelotvornije su zapravo njihove kombinacije.

Vještine se sastoje u osiguranom, uvijek ponovljivom ponašanju koje može biti dozvano

11

određenim podražajima. Strategije za stjecanje vještina se tako sastoje u pokazivanju i

izvođenju pojedinih vještina te u pojačavanju ispravnog ili brisanju pogrešnog ponašanja.

U praktičnom odgoju i izobrazbi najčešće je potrebno postići složene ciljeve koji sadrže

razne komponente, obuhvaćaju znanja, spoznaje, vještine, stavove itd. Stoga i strategije za

postizanje takvih ciljeva trebaju biti mnogo složenije od ovih spomenutih.

4.4. Mediji

Pojam medija nije jedinstveno određen. U praksi to zato dovodi do toga da učitelj često ne

zna hoće li neku informaciju najbolje prikazati jezikom, tekstom, slikom ili filmom, te da nije

u stanju procijeniti kako će to uopće djelovati na određene adresate. Kibernetičko-

informacijska teorija medije shvaća kao znakove ili znakovne sustave za kodiranje obavijesti.

Možemo razlikovati analogne i digitalne medije, personalne i tehničke, ikone, simbole, sheme

i itd. Uglavnom, igraju važnu ulogu u svim područjima komunikacije.

Nužno je, također, razlikovati medije od kurikulumskih medija. Ovi posljednji su dijelovi

jedne već kodirane obrazovne strategije. Učitelju oni predstavljaju poseban problem jer ne

moraju nužno odgovarati njegovoj vlastitoj namjeri.

4.5. Planiranje

Nastavu možemo planirati u tri koraka. To su razvijanje strategije, planiranje prikladne

upotrebe medija te određivanje didaktičkih postaja.

Za razvijanje strategije, planer se može poslužiti općim strategijama za stjecanje znanja,

spoznaja, vještina itd. Može ih kombinirati shodno zadanim sadržajima. Osim toga, mora i

ispitati ispunjavaju li adresati sve pretpostavke za postizanje ciljeva.

Tijekom planiranja prikladne uporabe medija, osim što mora provjeriti pripadaju li dani

mediji znakovnom repertoaru adresata, planer mora riješiti i problem prikladnog kodiranja.

Problem zapravo leži u tome kako će gotovi dijelovi djelovati na učenje određenih adresata.

Određivanje didaktičkih postaja je treći korak u planiranju na putu prema obrazovnom cilju.

Takve postaje nisu neke zadane vrijednosti već točke utvrđene obrazovne strategije. Planeru

ipak preostaje prostor za donošenje vlastitih odluka, ali samo o mjestu i količini povratnih

veza, a ne o obrazovnom cilju.

4.6. Znanost o odgoju s aspekta kritičkog racionalizma

12

Ovdje nas zanima primjena pojma znanosti kritičkog racionalizma na predmetno područje

odgoja i izobrazbe. Time dobivamo novu disciplinu, kritičko-racionalnu znanost o odgoju ili

izobrazbi koja je još vrlo mlada. Njeni predstavnici shvaćaju se kao filozofi, teoretičari

znanosti ili sociolozi, ali ne kao znanstvenici o odgoju. Takvi su npr. Brezinka, Klauer i Zirz.

Posebna problematika ove znanosti jest u tome da se pojam znanosti ovdje ne primjenjuje na

neko dano područje stvarnosti, nego na ciljem usmjereni sustav, tj. na proces odgoja ili

izobrazbe. Znanost o odgoju tako ima samo dva moguća predmetna područja: istraživanje

zadanih odgojnih ciljeva i optimiranje postizanja ciljeva prema kategorijama vremena,

ekonomičnosti itd. Tako definirana znanost o odgoju obuhvaća tri zasebne discipline:

razvijanje i optimiranje obrazovnih strategija, istraživanje regulacijskog djelovanja

obrazovnih metoda te istraživanje mogućnosti kodiranja koje imaju mediji. Razvijanje i

optimiranje strategija ima konstruktivan karakter, no posebni problemi proizlaze iz rubnih

uvjeta, dakle nekih sporednih utjecaja, poremećaja, neponovljivosti eksperimenata s istim

adresatima i sl. Što se tiče obrazovne strategije, ona se sastoji od metoda,a ostvaruje pomoć

medija. Da bismo mogli riješiti probleme djelotvornog provođenja strategija, potrebno je

poznavati regulacijsko djelovanje metoda i medija. Zato je bitno razlikovati metodiku kao

znanost o regulacijskom djelovanju pojedinih metoda od medijske didaktike kao istraživanja

specifičnih mogućnosti kodiranja medija. One zajedno omogućuju optimalnu primjenu

metoda i medija u okviru neke obrazovne strategije.

4.7. Kibernetičke metode u znanosti o odgoju

Kibernetička didaktika sastoji se u primjeni kibernetičkih pojmova i metoda na područje

odgoja i izobrazbe. Ona predstavlja dio područja kritičko-racionalne znanosti o odgoju. U

primjeni kibernetičkih metoda na odgoj i izobrazbu, možemo razlikovati tri glavna područja:

opis odgoja kao upravljanja, primjena informacijskoteorijskih metoda u teoriji učenja,

didaktici i medijskoj didaktici te programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava. Ako

informacijskoteorijske metode primijenimo na područje učenja, učenje možemo shvatiti kao

razgradnju obavijesti. Posljedica takve razgradnje obavijesti je da pojedinac zadobiva

sigurnost, a kapacitet njegove svijesti se oslobađa za svladavanje sadašnjih situacija. Primjena

informacijskoteorijskih metoda u didaktici pridonosi preciziranju obrazovnih strategija, a

osobito je plodna kod razvijanja obrazovnih strategija za stjecanje znanja i kod posredovanja

spoznaja. Također može biti koristan istraživački instrument kod strategija za stjecanje

vještina, pa čak i kod izgrađivanja stavova. Zadnje glavno područje ove teorije je

programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava, a tu se radi zapravo o automatizaciji u

smislu postizanja cilja pomoću samoreguliranog sustava.

13

4.8. Primjena kibernetičko-informacijske teorije

Bitno je naznačiti neke važne probleme primjene racionalne znanosti o odgoju. Glavni

problem sastoji se u rješavanju konkretnih pojedinačnih problema pomoću općih znanstvenih

postavki i teorija. Ali, svaki pojedinačni slučaj ima svoje posebne pretpostavke i rubne uvjete.

Tako primjerice kod primjene medijske didaktike treba, između ostalog, ustanoviti da li

adresat raspolaže potrebnim znakovnim repertoarom znakova ili ne. Tek tada se mogu

koristiti opći rezultati.

Nužan sastavni dio primjene racionalne znanost o odgoju je vježbanje u poučavanju. Tako

dakle odgojitelj koji radi u praksi, ali na znanstvenoj osnovi, mora biti sposoban djelovati pod

vremenskim pritiskom i u skladu s uvjetima u situaciji, a takvo se ponašanje stječe samo

vježbanjem.

Kibernetičko-informacijska teorija pridonosi razvijanju i preciziranju općih postavki i

teorija znanosti o odgoju te planiranju nastave. Planer samo treba, nakon što je utvrdio

didaktičku situaciju, 'razrezati' odgovarajuće regulacijske krugove i sukcesivno ih poredati.

Tako dobiva upotrebljiv mrežni plan za nastavu koji se već potvrdio u praksi.

4.9. Drugi pristupi s aspekta kritičkog racionalizma

Sa stajališta kritičkog racionalizma duhovnu znanost ne možemo priznati kao znanost. U

skladu s vrednujućim pojmom znnosti, duhovnoznanstveni pristup u didaktici svrstava pod

pojam znanosti i postavljanje ciljeva. Nesuglasica oko toga treba li određivanje ciljeva

smatrati znanošću ili ne može se činiti beznačajnom, ali u stvarnosti donosi posljedice. S

gledišta kritičkog racionalizma ciljevi se mogu razmatrati, regulirati i legitimirati samo

politički, dok prema duhovnoznanstvenom pristupu ciljevi pripadaju području kompetencije

znanosti. S gledišta kritičkog racionalizma to u praksi dovodi do pseudoznanstvenog

legitimiranja političkih ciljeva, tj. do 'politike pod krinkom znanosti'.

Didaktička analiza kao zahtjev da sadržaji budu svrstani u šire sklopove i tako adresatu

omoguće shvaćanje povezanosti, može potaknuti adresata da teži spoznajama, a ne samo

znanjima. Ona se čak shodno okolnostima može upotrijebiti kao strategija za djelotvornije

posredovanje tih znanja, što je definitivno pozitivan aspekt pristupa.

Teorija poučavanja također jasno razgraničava određivanje ciljeva od postizanja ciljeva. No,

kritika teorije poučavanja odnosi se na dvije točke. Prvo, model opisa kakav daju Heimann i

14

Schulz je statičan model i kao takav se ne može primjereno odraziti na nastavu kao proces.

Drugo, nedostaje didaktika u smislu sustavnog razvijanja obrazovnih strategija i njihove

medijske realizacije, ali to je vrlo relativno. Kibernetičko-informacijska teorija također nije

dosad u većoj mjeri pridonijela razvoju sustavne didaktike.

5. Didaktika kao teorija kurikuluma

5.1. Što je kurikulum?

Na pitanje „što je kurikulum?“, Christine Möller dala je vrlo jednostavan odgovor.

Kurikulum je plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica koji sadrži iskaze o ciljevima

učenja, organizaciji i kontroli učenja.

5.2. Zašto naziv „ciljno usmjereni pristup“?

Autorica ističe važnost ciljeva učenja kao bitno obilježje didaktičkog pristupa. Za

model koji nosi naziv „ciljno usmjereni pristup“ se smatra kako su njegove točke prihvaćene

pretpostavke. U ovom je slučaju to 5 točaka :

proces određivanja ciljeva uključen je u izradu kurikuluma kao jedan od

središnjih zadataka autora kurikuluma, a ciljevi nisu unaprijed zadani;

treba se prikazati uporabiv instrumentarij za izradu ciljeva sa lako pamtljivim

koracima koji, kada za to dođe vrijeme, mogu biti primjenjivi u praksi;

važnost jednoznačnog i preciznog opisa ciljeva i učenikova ponašanja te

sadržaja na kojem se učenikovo ponašanje treba vidjeti;

iznimna važnost preciznih ciljeva kao pretpostavki za izbor odgovarajućih

metoda;

uspjeh učenja i poučavanja može ispitati samo na temelju ciljeva.

5.3. Što želi postići ciljno usmjereni pristup?

Ciljno usmjereni pristup je pristup iz kojeg se crpe upute za djelovanje u nastavi,

njezino planiranje, provođenje i analizu. Dio uputa izveden je na temelju stvarnih činjenica

nastave, a dio na temelju pitanja o ostvarenju ciljeva kojima se teži, odnosno na temelju

empirijskog istraživanja nastave i normativne didaktike. Razvoj kurikuluma odvija se u tri

međusobno nadopunjujuća procesa : planiranje, organizacija i kontrola učenja.

15

Taj razvoj možemo lakše promatrati kroz skicu (Prikaz 1.) u kojoj U predstavalja učenika na

početku procesa učenja, U' predstavlja učenika na kraju tog istog procesa, a KU predstavlja

korake u učenju.

Prikaz 1.

Nakon određivanja ciljeva i planiranja strategija sastavljaju se određeni postupci

kojima se ispituje postignutost ciljeva i preobrazba učenika U u učenika U', te optimalnost

već spomenutih strategija pri postizanju ciljeva.

5.4. Koje su upute za djelovanje potrebne ako se planira u skladu s ciljno

usmjerenim pristupom?

Djelovanje osoba koje se bave planiranjem učenja podijeljeno je u četiri koraka :

prikupiti što je moguće veći broj ciljeva učenika vezanih za nastavnu jedinicu

na kojoj se radi;

opisati ciljeve uz jasno iznošenje očekivanja od učenika, odnosno njegovog

ponašanja na određenim sadržajima pri postizanju cilja;

rasporediti ciljeve;

odlučiti o ciljevima koji se žele ostvariti u nastavnoj jedinici za koju se plan

pravi.

5.4.1. Prikupljanje ciljeva

16

Pri pravljenju kurikuluma, najčešće se kreće od nastavnog programa sastavljenog od

brojnih izvora iz kojih se trebaju izvući različiti ciljevi o čijem će se ulasku u program same

nastave tek kasnije odlučiti. Izvori su raznoliki pa se tu mogu naći razni tekstovi uključujući i

stručnu literaturu predmeta, ali i roditelji, učenici i nastavnici.

5.4.2. Opisa ciljeva učenja

Uz korak opisivanja cilja vežu se tri pojma : eksplicitan opis ciljeva, jednoznačan opis

ciljeva učenja prema sadržaju i prema ponašanju i pridruživanje operacionaliziranih ciljeva

grubim ili orijentacijskim ciljevima. Kod eksplicitnom opisivanja cilja, planer treba iskazati

dva cilja, a to su da ima jasnu sliku o ciljevima koje želi postići kroz nastavu i da svoje

zamišljene ciljeve predstavi svojim učenicima na koje se oni i odnose. Pri jednoznačnom

opisu ciljeva učenja važno je razlikovati sadržaj i ponašanje. Kroz godine su se predlagale

razne metode jednoznačnog opisivanja ciljeva, a kao najpoznatija se vodi Magerova iz 1965.

godine gdje ističe kako je cilj jednoznačno opisan samo ako opis sadrži učenikove obveze,

uvjete u kojima svoje obveze treba izvršiti i kriterije vrednovanja pravilnog ponašanja. Proces

operacionalizacije je proces dobivanja preciznih ciljeva koji završava tek kada mu se pridruže

odgovarajući grubi ili orijentacijski ciljevi.

5.4.3. Raspoređivanje ciljeva

Raspoređivanje ciljeva nije ništa manje važan korak od prethodnih. Tu se

podrazumijeva raspored ciljeva prema već određenoj shemi koja kasnije pomaže u

odlučivanju. Bloom sa svojim suradnicima objašnjava taksonomiju kognitivnih ciljeva učenja

koja se sastoji od 6 glavnih područja koja su hijerarhijski poredana, i to :

1.00 znanje

2.00 razumijevanje

3.00 primjena

4.00 analiza

5.00 sinteza

6.00 evaluacija

Uz kognitivno se kasnije razvija i afektivno područje koje se sastoji od 5 područja :

1.00 primjećivanje

2.00 odgovor

3.00 vrednovanje

4.00 pridruživanje vrijednosti

5.00 oblikovanje ličnosti na temelju neke vrijednosti ili vrijedn. kompleksa17

Kod biranja klasifikacijske sheme i tehnika raspoređivanja treba paziti na određene teze kao

što su : obraćanje pažnje na oznake i definicije klasa i primjera ciljeva koji se navode,

proučavanje materijala prije rada s taksonomijama, važnost operacionalizacije ciljeva koja

kasnije služi pri pridruživanju tih istih ciljeva, izrađivanje vlastitih shema kada za određeni

slučaj ne postoji neka prikladna i davanje prednosti dvodimenzionalnim shemama.

5.4.4. Odlučivanje za ciljeve

Zadnji ali najvažniji korak planiranja je donošenje odluke. Od svih prikupljenih ciljeva

treba pronaći one koji su realni i koji se žele, ali i trebamo ostvariti u nastavnoj jedinici koju

planiramo. Kod odlučivanja postoje dvije strategije; pokušaj primjene odlučivanja na izbor

ciljeva učenja i preispitivanje svih prikupljenih ciljeva prema kriterijima valjanosti kao što su

prema američkim teoretičarima kriterij društvenih zahtjeva, kriterij temeljnih ljudskih potreba,

kriterij demokratskih ideja, kriterij značajnosti za predmet i drugi.

5.4.5. Produkt procesa planiranja učenja

Po završetku procesa planiranja dobije se uredan inventar precizno opisanih i

objašnjenih ciljeva učenja koji služe za njihovu daljnju obradu i to otvara nova vrata – proces

ogranizacije učenja.

5.5. Koji su koraci potrebni ako učenje organiziramo prema ciljno usmjerenom pristupu ?

Jedan od najvažnijih procesa vezanih uz nastavu je proces organiziranja učenja. Tim

se procesom biraju metode i mediji koji će se koristiti kako bi se učenicima približilo ono što

bi na kraju nastavnog procesa trebali znati i razumjeti. Kao i većina drugih procesa, i ovaj ima

određene probleme i pitanja kojima se teoretičari bave, a Möller navodi samo neke kao što su:

opis nastavnih metoda – postavljaju se pitanja trebaju li se metode uopće

opisivati, koliko ti opisi trebaju biti detaljni

klasifikacija nastavnih metoda – postavlja se pitanje o kriterijima prema

kojima će metode biti razvrstane

izbor nastavnih metoda – kriteriji po kojima će se birati metode, učenik se

uzima kao jako važan kriterij pri tom izboru

produkt procesa organizacije učenja – nakon završenog procesa organizacije

učenja, kao rezultat se dobiju jednoznačno opisane nastavne metode zajedno s

ciljevima učenja

18

KATEGORIJA NASTAVNIH CILJEVA METODE POUČAVANJA

P D I H R

Kognitivni ciljevi

1. znanja B C A C B

2. shvaćanja B B A C B

3. primjena C A A B B

4. analiza C A A B B

5. sinteza C A A B B

6. vrednovanje D A C B B

Afektivni ciljevi

1. opažanje B A A A B

2. reakcija D A B A B

3. stvaranje vrijednosti B A D A B

4. organizacija vrijednosti B B D A B

5. karakterizacija pomoću vrijednosti D B D A B

Psihomotorni ciljevi

1. gruba tjelesna motorika D D A C D

2. koordinirana precizna motorika D D A C D

3. neverbalno komunikacijsko ponašanje D B C A B

4. jezično ponašanje D A C B B

A – odlično; B – dobro; C – umjereno; D – loše

P – predavanje

D – diskusija

H – humanističke metode

R – nastavni razgovor

19

5.6. Koji su koraci potrebni ako učenje kontroliramo prema ciljno usmjerenom

pristupu ?

Proces kontrole učenja prema ciljno usmjerenom pristupu sastavljen je od dvije bitne

komponente, razvoj i izbor kontrolnih postupaka, kojima se provjeravaju postignuća učenika

prethodno postavljenim uvjetima učenja.

5.7. Koje su prednosti ciljno usmjerenog pristupa ?

Prema mišljenu Christine Möller, ciljno usmjereni pristup ima razne prednosti kao što

su : transparentnost, provjerljivost, sudjelovanje uključenih osoba i djelotvornost.

Transparentnost objašnjava kao otvorenost prikaza namjera radi lakšeg razumijevanja ciljeva.

Provjerljivost definira kao važan racionalan element pri provjeri samog nastavnika i njegova

rada. Uključenim osobama smatraju se učenici, roditelji i učitelji čija suodlučivanja pridonose

razvoju demokratizacije. Autorica ciljno usmjerni pristup smatra djelotvornim zbog njegove

jednoznačnosti i konkretnosti kojom se mogu objasniti nastavni procesi i situacije.

6. Didaktika kao kritička teorija nastavne komunikacije

6.1. Što znači didaktika – kritička, komunikativna?

Didaktika je teorija poučavanja i učenja, tj. sustavno osvjetljivanje prakse koja je uvijek

teža, složenija i proturječnija nego teorija koju ovdje razvijamo. No, poučavanje i učenje

odvija se zaista posvuda. Poučavati i učiti možemo usput, neformalno, bez plana. Tako

gledano, svi su roditelji učitelji bez didaktične naobrazbe. Ali kod toga ne ostajemo iz dva

razloga. Jedan je taj da ono što se na taj način mora ili može naučiti postaje sve nepreglednije

što dublje prodiremo u to područje pa svako takvo učenje bez znalačke pomoći završava

diletantizmom. Drugi razlog je taj da bi ljudsko društvo propalo kada bismo učenje i

poučavanje u potpunosti prepustili proizvoljnosti. Od te proizvoljnosti nas može sačuvati

jedino teorija, tj. obrazloženo opravdanje, sustavno razmišljanje, uvjerljivo raspoređivanje. Da

bismo uspostavili razumljivost, poučavanje i učenje moramo planirati, analizirati, točnije

didaktizirati ih.

Didaktika je ovdje, dakle, teorija školskog poučavanja i učenja, tj. sustavna, provjerljiva i

korisna analiza i planiranje nastavnih procesa poučavanja i učenja. Ta se didaktika naziva

kritičko-komunikativnom didaktikom. Kritička je zato što ne prihvaća nekritički postojeću

stvarnost već ju permanentno nastoji popraviti, prevesti u zadane vrijednosti. Komunikativna

je zato što se odnosi na dvije razine značenja. Nastava je po njoj komunikacijski proces koji

20

konstituira 11 aksioma. To su permanencija (ne možemo ne komunicirati), odnos (svaki

komunicirani sadržaj uspostavlja određen odnos), određenost (u svakoj komunikaciji

sudionici određuju uloge u kojima u danom trenutku komuniciraju), ekonomičnost (partneri

se ponašaju ekonomično s obzirom na rizike i troškove komunikacije), institucija

(komunikacije teže ustaljivanju putem službene ili poluslužbene institucionalizacije),

očekivanost (radi uspostavljanja društvenog identiteta u sve komunikacije ulaze očekivanja),

pravila i uloge (komunikacije su ili više obilježene jednakošću partnera ili njihovom

različitošću; simetrične ili komplementarne), sadržaji i odnosi (svaka komunikacija želi nešto

saopćiti na određen način i tek iz situacijskog konteksta proizlazi da li pravu poruku čini

određen sadržaj ili određen odnos među komunikatorima), kontrola (sve komunikacije sadrže

uvijek i upute, savjete, želje, mišljenja pomoću kojih se sudionici međusobno osiguravaju),

smetnja (sva ljudska komunikacija načelno je podložna smetnjama koje mogu dovesti sve do

komunikacijski nenormalnog bolesnog ponašanja), sredstvo ili vlastiti cilj (komunikacije

imaju više sentimentalni ili više konzumni karakter, više su sredstvo k nekom cilju ili su same

sebi svrha). Drugo značenje tog komunikativnog dijela odnosi se na to da bi poučavanje i

učenje moralo postati komunikativnije, odnosno više usmjereno na učenika, manje podložno

smetnjama, učenici bi trebali više suodlučivati o nastavi i sebi samima itd. Didaktika koja se

ovime želi prikazati je stoga teorija školskog poučavanja i učenja kao komunikacijskog

procesa. Njezin je cilj kritički promišljati postojeću stvarnost i pretvarati je u zahtjevnije

mogućnosti.

6.2. Ostale didaktičke teorije

Kritičko-komunikativna didaktika je najmlađa od pet didaktičkih teorija, a proizašla je iz

polemike o njihovim nedostacima te je zajedno s kritičkom znanošću o odgoju pridonijela i

njihovu 'popravljanju'. Teorija obrazovanja i teorija poučavanja su tijekom svojeg razvoja

doživjele najdublje promjene pa su stoga ta oba pravca u današnjim shvaćanjima najbliža

kritičko-komunikativnoj didaktici. Na mnogim mjestima bismo mogli ustvrditi sadržajna

približavanja ovih teorija, ali one ipak nisu identične. Ne mogu ni biti identične već iz toga što

je nastava previše složena, mnogoslojna i u sebi proturječna pojava da bi je samo jedna teorija

mogla okarakterizirati. Stoga se kritičko-komunikativna didaktika smatra dopunom,

nastavljanjem i ispravljanjem obaju klasičnih didaktičkih pravaca koje želi potaknuti na

zajedničke napore da bi se nastava analizirala i planirala višeslojnije i realističnije nego do

sada. Najudaljenije od kritičko-komunikativne didaktike su ciljno usmjerene kurikulumske

strategije C. Möller i informacijskoteorijsko-kibernetički modeli F.v. Cubea ili H. Franka.

Obje su teorije praktične, no i sasvim neprikladne za pokretanje samostalnog učenja. Za ciljno

21

usmjerenu teoriju kurikuluma to vrijedi u manjoj mjeri nego za informacijsko-kibernetičku

teoriju.

Teoriji obrazovanja i teoriji poučavanja koje iz svojeg predmeta pretežno isključuju

poremećene, proturječne i skrivene nastavne procese, kritičko-komunikativna didaktika

predbacuje udaljenost od školske svakodnevice. Teoriji kurikuluma i kibernetičko-

informacijskoj didaktičkoj teoriji ona predbacuje beskrupulozno zapostavljanje kritičko-

emancipativnih momenata te otvoreno zastupanje manipulacijskih tehnika.

6.3. Temeljna struktura kritičko-komunikativne didaktike

Kritičko-komunikativna didaktika počiva na kritičkoj znanosti o odgoju koju su zamislili

Gamm, Mollenhauer, Schaller i dr., a javnosti se predstavila 1971. kada je objavljena knjiga

Kritička znanost o odgoju i komunikativna didaktika.

Radi se o tome da škola ima jedan središnji zadatak, a to je identificirati opažanja i iskustva

suprotna temeljnim vrijednostima našeg ustava, dakle osvijestiti stvarne vrijednosti naše

zbilje na način da nužnost njihova prevođenja u željene ili zadane vrijednosti postane očita.

To se može postići jedino kritičkom analizom stvarne nastave pomoću empirijskih postupaka

i to s četiri aspekta: aspekta posredovanja, sadržaja, odnosa i smetnji. Tek iz te kritičke

analize možemo dijalektički razviti korake planiranja. Ti naši koraci u planiranju ne mogu se

odvojiti od kritičke analize i ne smiju biti preteški za učenike, učitelje i roditelje. Takvu

didaktiku ne možemo koncipirati sat po sat već samo na duža vremenska razdoblja. Tome

odgovaraju četiri različite razine planiranja prema Schulzu: perspektivno, grubo, procesno i

korektivno planiranje. U glavnini, kritičko-komunikativna didaktika želi ustanoviti

konstitutivne zakone i planove nastavnih procesa te ih kritički upotrijebiti za stalno

poboljšavanje nastave.

6.4. Nastava u svjetlu kritičko-komunikativne didaktike

Ako promatramo nastavne procese, možemo sustavnim potpisom dobiti sljedeće:

posredovanje, sadržajni aspekt, strukture odnosa, poremećaji.

Posredovanje obuhvaća sve edukativne postupke suočavanja sa stvari: zahvate i činove

učenja, medije, nastavne metode, artikulaciju nastave, organizaciju nastave.

Ako gledamo sa sadržajnog aspekta, ukazuje nam se ono što se obrađuje u nastavi najprije u

programima na tri razine: strategije idealnih programa, strategije službenih programa i

strategije skrivenih programa. Zatim poznajemo i tri stupnja suočavanja sa stvari:

uspostavljanje odnosa, shvaćanje i integracija.

Treći dio su strukture odnosa. Radi se o tome da se nastavni procesi zbivaju u sasvim 22

određenim odnosima i tvore te odnose. Tako razlikujemo elemente socijalne interakcije,

smjerove, oblike.

Najopširnije razrađeni aspekt je onaj koji nastavu analizira sa stajališta poremećaja. Tako

promatramo vrste poremećaja, određivanje poremećaja, smjerove poremećaja, posljedice

smetnji, uzroke smetnji.

Bitno je napomenuti da se u nastavi ne radi samo o posredovanju, sadržajima, odnosima i

smetnjama, već i o postizanju određenih rezultata i njihovu mjerenju, o vrednovanju,

ocjenjivanju i testiranju. Ova se didaktika temelji na kritičkoj znanosti o odgoju koja se ne

može zadovoljiti ukazivanjem na trostruku reproduktivnu funkciju škole (kvalifikaciju,

selekciju, legitimaciju). Škola mora rasporediti ljude na odgovarajuća mjesta u društvu, mora

ih tako odgojiti da te funkcije smatraju legitimnima. Kao što je Schaller izložio u svojoj knjizi

Leistung und Selbstverwirklichung: prema školskim i nastavnim rezultatima treba zauzeti

izrazito skeptički stav ako se rezultati shvaćaju samo instrumentalno i ako ti rezultati

zadovoljavaju učenike, učitelje i roditelje u njihovoj egoističnoj subjektivnosti obzirom na

potrebe konkurencije, karijere i stjecanja premoći. Ako je roditeljima, učenicima i učiteljima

stalo do toga da pomoću znanja i sposobnosti koje su stekli u školi, sudjeluju u stvaranju

humanijeg svijeta, oni će te rezultate sigurno prihvatiti i željeti da budu provjereni te

ocjenjivanje i testiranje tada više nije jednostavno prepušteno ekonomskim i subjektivističkim

interesima.

6.5. Kako ćemo kritički komunikativno planirati nastavu?

Možemo se poslužiti trofaznim planiranjem nastave koje je razvio E. Meyer koje ritmizira

čitave nastavne jedinice. Ovdje treba napomenuti pet stavki. Prvo, nastavu možemo trostruko

ritmizirati. Drugo, svaki nastavni sat karika je u nizu procesa poučavanja i učenja, pri čemu su

pojedini koraci u planiranju fleksibilni i podliježu alternativnim promišljanjima. Treće, ciljevi

se pojavljuju jednom općenito, ali i tako da prelaze granice pojedinih predmeta, ali opet

predmetno specifično. Četvrto, pojedine situacije s rješenjima unutar nastavnog sata odnose se

na tri vrste ciljeva: zatvorene, poluotvorene i otvorene. Peto, planiranje i analiza nastave u

realizaciji tvore cirkularni proces koji se stalno nastavlja.

6.6. Zaključna razmatranja

Kritičko-komunikativna didaktika kao analiza i planiranje nastavnih procesa poučavanja i

učenja ne suprotstavlja se polemički ostalim didaktičkim teorijama, već njihove jednostranosti

i ograničenja uzima kao poticaj svojim nastojanjima da se bolje razumije praksa školskog

djelovanja. Ona je prva i do sada jedina teorija koja problem analize i planiranja međusobno

isprepliće tako da planiranje izrasta iz analize. To je didaktika usmjerena na učenika pri čemu

čitava razredna zajednica nastupa kao ravnopravan sudionik u procesu nastavne

23

komunikacije. Ona odbacuje instrumentalno-subjektivističku evaluaciju kako bi postizanje

rezultata u učenju usmjerila prema poboljšanju ljudskih prilika. Ona shvaća poučavanje i

učenje kao oslobođenje od neznanja i pogrešnog znanja, od nehumanog načina života itd.,

imajući kao cilj stalnu demokratizaciju i humanizaciju društvene prakse – također i upravo u

školi.

24

ZAKLJUČAK

Različiti autori gledaju na didaktiku na različite načine i razvijaju različite teorije. No

te teorije nisu kompetitivne već komplementarne i ne možemo uzimati u obzir samo jednu od

njih, nego sve njih zajedno. Mi kao pedagozi moramo uzimati u obzir sve aspekte, kritički

promisliti i načiniti kako implementirati didaktičke teorije u naš rad. Svaka odgojno-

obrazovna situacija je jedinstvena i zahtjeva svoj jedinstven pristup i promišljanje o tome koju

didaktičku teoriju primjeniti.

25

POPIS LITERATURE

26