FASPER

PREVENCIJA I TRETMAN POREMEĆAJA PONAŠANJA

TEORIJSKE OSNOVE

PENALNOG TRETMANA

dr Zoran Ilić

dr Goran Jovanić

1

USLOVLJENOST TEORIJSKIH OSNOVA PENALNOG

TRETMANA RAZVOJEM ANDRAGOGIJE I PENOLOGIJE

Teorijske osnove penalnog tretmana imaju karakter međunauke ili

graničnog područja između andragogije i penologije. Ova disciplina je

mogla nastati i započeti svoj autonomni razvoj tek na jednom višem stepenu

razvijenosti andragoške misli i snažnijeg prodora ideje i prakse prevaspitanja

u područje kaznene politike i reakcije na kriminalitet. Njen dalji razvoj u

mnogome zavisi od napretka kako andragoške, tako i penološke misli i

prakse. Otud se problematika ove nauke ne može sagledati ako se ne dovede

u vezu i izuči njena uslovljenost razvojem andragogije i penologije, kao

bitnih uporišta njenog nastanka i razvoja. U tome je sadržan smisao

izlaganja u ovom poglavlju.

RAZVOJ PRAKSE I TEORIJE OBRAZOVANJA ODRASLIH

1. RAZVOJ TEORIJE I PRAKSE OBRAZOVANJA

ODRASLIHU ATNIČKOM PERIODU

Praksa obrazovanja odraslih ima veoma dugu istoriju, koja je

integralni deo opšte obrazovne prakse i neodvojivi deo opšte misli o

vaspitanju i obrazovanju, kao i ukupnih saznanja vezanih za čoveka i ljudsko

društvo.

Smatra se da je aktivnost na obrazovanju odraslih začeta već kod

starih istočnih naroda. O tome se sudi na osnovu radova antičkiog pisca

Ksenofonta, koji svedoči da se u Persiji uporedo sa obrazovanjem i

2

vaspitanjem dece, neguje vaspitanje zrelih ljudi i staraca. Ono se odvija na

trgovima i vode ga nastavnici, sa ciljem da "ne bi ni jedan građanin grešio

protiv državnih zakona i ustanova".

Dakle, htela se postići disciplina građana pomoću znanja. Već u to

vreme došlo se do uverenja da znanje donosi vlast i privilegije. Ovladavanje

znanjima bilo je uglavnom dostupno vladajućoj klasi. Kineski filozof Lao

Ce propovedao je da "onaj ko zna neka gospodari zaostalima, zaostali neka

budu oruđe u rukama naprednih".

Uporedo sa učvršćivanjem robovlasničkog društva u antičkoj Grčkoj

usavršava se obrazovanje odraslih. Filozofi onog doba često su raspravljali o

ciljevima i sredstvima vaspitanja odraslih. Najveći doprinos u tom pravcu

učinili su sofisti (sophos - mudar, mudrac), koji insistiraju da se škola mora

osloboditi zidova i izaći na trgove među slobodne građane.

Poznati antički mislioci Sokrat, Platon i Aristotel, ostavili su

značajnog traga u oblasti kulturne i prosvetne aktivnosti sa odraslima.

Izvesni autori smatraju da je Sokrat (469-399), bio najznamenitiji i najveći

učitelj naroda (D. Filipović, 1969). On je odrasle i omladinu poučavao na

ulicama, trgovima primenjujući dijalog (metoda babičenja). Ova metoda se

sastajala u tome da se preko stvaralačkog dijaloga sagovornik vlastitim

razmišljanjem dovodi do istine.

Najdarovitiji Sokratov učenik Platon (427-348), razrađivao je sistem

obrazovanja uopšte, pa u okviru toga i odraslih. On se i praktično bavio

nastavnom aktivnošću i vodio je poznatu filozofsku školu - "Pltonova

akademija", u kojoj je učio i "odraslo ženskinje".

Platonov učenik Aristotel (384-322), najveći um svoga vremena,

pridavao je veliki značaj obrazovanju i vaspitanju uopšte smatrajući da se i

odrasli mogu uspešno obrazovati i vaspitavati. Zalaže se za vaspitanje žena

3

kako bi bile "pouzdanog karaktera''. I ovaj filozof je držao nastavu u

filozofskoj školi Licej.

U vreme starog Rima vaspitanje i obrazovanje odraslih se dalje

razvija i sve više zasniva na primerima i običajima. S tim u skladu, oni koji

su se opredelili za činovnička zanimanja odlazili su u senat i slušali besede

starijih senatora i na njihovom primeru se učili govorništvu, a oni koji su se

opredelili za vojnički poziv, živeli su u logorima pokoravajući se režimu

vojničkog života.

Sa prodorom kulture stare Grčke i Rimljani insistiraju na tome da

odrasli građani moraju solidno poznavati tzv. sedam slobodnih veština:

garamatika, retorika, dijalektika, aritmetika, geometrija, muzika i

astronomija.

Za najznačajnijeg rimskog teoretičara u oblasti obrazovanja odraslih

smatra se Kvintilijan, istaknuti učitelj govorništva, političar i naučnik.

Delom "O vaspitanju govornika" u 12 knjiga udario je temelje govorničkog

vaspitanja i obogatio obrazovanje odraslih jednim od značajnih njegovih

područja.

4

2. RAZVOJ TEORIJE I PRAKSE OBRAZOVANJA ODRASLIH

U SREDNJEM VEKU I RANOM KAPITALIZMU

Raspadom robovlasništva i ustanovljavanjem feudalizma obrazovanje

odraslih se odvija većinom unutar crkvenih institucija i retkih

visokoškolskih ustanova teško pristupačnim nižim staležima društva.

Sa pobedom hrišćanske ideologije položaj obrazovanja odraslih se

pogoršava. Reč je o periodu u kome se nauka pretvara u sluškinju religije i

gde se religiozne dogme uzimaju kao osnova pogleda na svet koji je stvoren

božjom voljom.

Uporedo sa učvršćivanjem crkvene vlasti oživljava obrazovna aktivnost,

osnivaju se crkvene škole i u manastirirma se izučava kaligrafija,

ikonografija, rezbarenje i dr., a izvesni verski velikodostojnici počinju se

baviti knjigom i naukom.

U ovom periodu se posvećuje pažnja obrazovanju ritera preko sedam

riterskih veština: jahanje, plivanje, vladanje kopljem, mačevanje, lov,

igranje šha i pisanje stihova. Cilj je bio da se riteri pripreme za valjano

služenje na dvoru i u vojsci.

No, i pored ovih aktivnosti u doba hrišćana nivo prosvete i

obrazovanja uopšte je znatno opao jer se vaspitno obrazovni rad zasnivao na

crkvenim dogmama. Ovladavanje znanjima nije se cenilo, sem ako su u

pitanju crkvene propovedi.

U 17 i 18 veku (u vreme začetaka kapitalizma) javljaju se duhovni

pokreti humanizam i renesansa. Nova društvena klasa, mlada buržoazija,

5

ruši konzervativne ideje hrišćanstva i uz pomoć nauke izvodi pravu

revoluciju u svim oblastima života, pa tako i u oblasti obrazovanja odraslih.

Humanizam (humanus - ljudski) se zalaže za oslobađanje čoveka od

teoloških dogmi, usmeravajući njegov um i delovanje u pravcu afirmacije

sebe i spoznaje prirode i njenih zakonitosti.

Renesansa (renesans - preporod) kao preporod, označava obnovu

antičkih umetničkih vrednosti i preporod u svim oblastima kulture, nauke i

obrazovanja. Oslanjajući se na novu koncepciju o čoveku i svetu renesansa

dovodi do procvata književenosti, nauke, likovnih umetnosti i drugih oblasti

ljudskog stvaralaštva.

Istaknuti mislioci Tomas Mor i Tomas Kampanela u svojim

socijalno-političkim učenjima ukazuju na poseban značaj i potrebu

obrazovanja odraslih.

U celini gledano obrazovanje odraslih je u 16. i 17. veku učinilo veliki

napredak u odnosu na ranije stanje. U ovom periodu osnivaju se biblioteke

druge ustanove za širenje kulture.

Sa prodorom kapitalizma javljaju se smelije i kapitalne koncepcije o

permanentnom obrazovanju čiji je najsnažniji nosilac češki mislilac i

pedagog Jan Amos Komenski (1592 - 1670). On je snažno razvio ideju o

potrebi razvoja "svih ljudi na zemlji i to kroz ceo život".

Komnenski projektuje sistem obrazovanja odraslih koji treba da

odgovara realnim društvenim potrebama. Svoj koncept permanentnog

obrazovanja izrazio je rečima: omnes, omnia, omnio", (sve ljude, pomoću

svega, poučavati u svačemu).

U periodu priprema francuske revolucije ideje o slobodi i jednakosti

odrazile su se i u zahtevu za širim narodnim prosvećivanjem, na čemu su

posebno insistirali francuski prosvetitelji Volter i Ruso.

6

Značajan doprinos razvoju obrazovanja odraslih učinili su francuski

materijalisti - enciklopedisti čija misao o širokom narodnom prosvećivanju

nailazi na širok prijem, a njihova ideja po kojoj je razum jedino merilo svega

što postoji snažno je potstakla napore na planu vaspitanja i obrazovanja

odraslih. Među enciklopedistima najznačajniji su: Didro, Helvecijus,

Holbah i drugi.

Ideju o prosvećivanju naroda dalje razvijaju socijalisti - utopisti: Sen

Simon, Furije, Oven i dr. Oni nepoštedno kritikuju stanje u oblasti

vaspitanja i obrazovanja kapitalističkog društva iznoseći bogatstvo novih

ideja.

I drugi mislioci ustaju protiv neznanja i svih drugih vidova zaostalosti,

naročito ruski revolucionarni demokrati: Bjelinski, Hercen, Černiševski,

Dobroljubov i dr. Oni su dali značajan doprinos razvoju prakse obrazovanja

i vaspitanja odraslih čime su udareni temelji za razvoj ovog sistema koji će u

narednom periodu obeležiti stalan i kontinuirani razvoj. Naročito od kraja 18

veka, čemu su doprineli tzv. "pokret za opismenjavanje radnika i

čartistički pokret.

Uporedo sa daljim razvojem industrijske proizvodnje i jačanjem

radničke klase, potreba obrazovanja odraslih postaje sve veća. Industrijski

radnici moraju nužno ovladati znanjima koja su pretpostavka njihove veće

efikasnosti u sve složenijem procesu rada.

Ovu potrebu je shvatila i buržoazija, te je i ona ulagala napore u tom

pravcu. Naravno, njena nastojanja se kreću u granicama njenih interesa za

većim profitom. No, bez obzira na ovu klasnu ograničenost pomenutih

napora, mora se reći da se nikada pre, potreba obrazovanja odraslih, naročito

radnika, nije snažnije isticala.

7

Angažovanjem buržoazije ovo obrazovanje dobija pečat državnih

nastojanja. Nosioci politike i neposredne obrazovne aktivnosti su razna

udruženja, univerziteti, naučne ustanove, političke orgnizacije i dr.

Pojava organizovanog radničkog pokreta na istorijsku pozornicu daće

još snažniji impuls razvoju prakse obrazovanja odraslih. Ovo obrazovanje

poprima poseban društveni i klasni karakter, postajući integralni deo opšte

borbe za napredak društva i ostvarivanja istorijske uloge radničke klase.

Naročito su u tom pogledu dragocena iskustva Pariske komune (1881).

Insistiranje na tome da se obrazovanje, nauka i umetnost sve više

približe radnicima, da se maksimalno demokratizuje narodna prosveta i

obrazovanje, snažno je afirmisalo i proširilo tendenciju za organizovanim

obrazovanjem odraslih.

I u kasnijim decenijama nastavlja se proces, širenja narodnog

prosvećivanja u većem broju zemalja. Postepeno ali dosta organizovano se

pristupa razvijanju sistema ustanova za obrazovanje odraslih. Kvalitativno

nove institucije obrazovanja odraslih nastaju, međutim, tek 50-tih godina

dvadesetog veka. Tako obrazovanje odraslih doživljava široku ekspanziju

skoro u svim savremenim društvenim zajednicama, kako visoko razvijenim,

tako i u onim koje se nalaze u procesu materijalne i kulturne emancipacije i

razvoja. U nekim od tih zemalja postoje relativno celoviti i razuđeni sistemi

obrazovanja odraslih.

3. RAZVOJ OBRAZOVANJA ODRASLIH

NA OVDAŠNJIM PROSTORIMA

8

Obrazovanje odraslih na ovim prostorima ima relativno dugu istoriju.

S tim u vezi postoje više periodizacija razvoja ove prakse. Rrazlikuju se

osam takvih perioda:

1. period pripremanja i nastajanja organizovanog sistema

obrazovanja odraslih;

2. period od pojave radničke klase do modernih socijalnih

strujanja;

3. period od stvaranja modernog radničkog pokreta do

ujedinjenja jugoslovenskih naroda;

4. period od stvaranja do sloma stare Jugoslavije;

5. period NOR-a i revolucije;

6. period masovnog prosvećivanja;

7. period uspostavljanja samoupravljanja i

8. period postsocijalističkog društva.

Svaki od ovih perioda karakterišu određene specifičnosti u oblasti

prakse i njenog teorijskog zasnivanja i osmišljavanja.

Manje razuđena periodizacija razlikuje četiri razdoblja:

- do stvaranja Jugoslavije, koga karakteriše geopolitička i kulturna

regionalizacija obrazovanja odraslih;

- period od formiranja do sloma stare Juroslavije, koga karakterišu

napori zasnivanja i izgradnje jedinstvenog sistema obrazovanja odraslih;

- period socijalističke Jugoslavije sa izvesnim podperiodima (B.

Samolovčev, 1979) i

- period raspada jugoslavije, promena društvenog sistema i

uspostavljanje tržišne privrede.

9

Za prvo razdoblje je, kako smo istakli, karakteristično da je

obrazovanje odraslih imalo izvesne autonomne regionalne tokove, sa

obeležjima karakterističnim za zemlje u čijim je okvirima nastalo, uz uvek

prisutan naciondlni duh i težnju za sopstveno oslobođenje i ujedinjenje. U

ovom periodu se ulažu napori za prevazilaženje zaostalosti naroda preko

širenja prosvete i knjige u široke narodne mase. Tu prosvetiteljsku i

racionailstičku orijentaciju naročito propagira i na delu se zalaže za njeno

oživljavanje Dositej Obradović.

Sa nastankom socijalističke misli i organizovanjem jugoslovenskog

proletarijata, dolazi do značajnih organizovanih praktičnih napora na planu

prosvećivanja naroda, kao i do razvijanja andragoške misli, naročito u

redovima ideologa radničke klase Svetozara Markovića (184b-1875) i

Vase Pelagića (1838-1899) i dr., koji se suprotstavljaju građanskim,

buržoaskim andragoškim idejama, podstičući razvoj i formiranje radničkih i

građanskih prosvetnih društava čija aktivnost nosi karakter klasno-političkih

nacionalno-oslobodilačkih ideja.

I u periodu NOP-a obrazovanje odraslih se posvećuje značajna pažnja.

U toku NOR-a i revolucije razvijani su razni oblici vaspitno-obrazovne i

kulturne aktivnosti (analfabetski tečajevi, narodne knjižnice i čitaonice,

domovi kulture, horovi, pozorišne grupe, itd.), kao i razni oblici idejno-

političkog delovanja (zborovi, konferencije, predavanja, usmene novine,

itd.).

Taj masovni pokret prosvećivanja naroda biće nastavljen i u prvim

godinama nakon II svetskog rata. Osnovni napori su bili usmereni na

otklanjanje kulturne zaostalosti, na opismenjavanje i podizanje idejno

političke svesti građana nove socijalističke zajednice.

10

Od pojave radničkog samoupravljanja nastupa period obrazovanja

odraslih koga karakteriše relativao visok stepen organizovanosti,

sistematičnosti i planskog rada na obrazovanju odraslih. Formiraju se

stabilnije ustanove za obrazovanje odraslih čija se mreža stalno širi,

prerastajući tako u celovit sistem vaspitanja i obrazovanja u nas. To je period

u kome nastaju različite institucije za obrazovanje odraslih, kao što su: škole

za osnovno, srednje i više obrazovanje radnika u privredi, fabrički centri za

obrazovanje, radnički i narodni univerziteti i sl.

Mreža ovih ustanova, iako relativno razvijena, još uvek, međutim, nije

po kapacitetu niti po kvalitetu rada takva da bi mogla zadovoljiti sve rastuće

društvene potrebe na ovom području. To znači da postoji nesklad između

potreba i mogućnosti njihovog zadovoljenja u ovoj oblasti.

Kao izraz takve orijentacije u nas je došlo do širokog prihvatanja

koncepcije permanentnog obrazovanja, čija je suština u tome da se

vaspitanje i obrazovanje tretiraju kao permanentni proces u celom toku

života pojedinca.

Koncepcija permanentnog obrazovanja nije nova ideja, već ima svoje

korene u istoriji civilizacije. Ostvarenje ove ideje postalo je moguće tek na

jednom višem stepenu razvoja društva i demokratizacije društvenih odnosa.

Povezivanje rada i obrazovanja i njihovo uzajamno smenjivanje,

imaju povoljne šanse da se praktično realizuju preko povratnog

obrazovanja to jest obrazovanja uz rad i obrazovanja iz rada. Na tim

osnovama treba da dođe do radikalnih promena u koncepciji i praksi

tradicionalnog vaspitanja i obrazovanja uopšte, a u tom sklopu i u oblasti

obrazovanja odraslih.

U periodu nakon promene društvenog poretka iz samoupravljanja

ka tržišno orijentisanom neoliberalnom kapitalizmu, oblast obrazovanja

11

odraslih postaje sve manje predmet brige države, a sve više predmet

interesovanja privatne inicijative. Uočavajući slobodan prostor na tržištu

obrazovanja, različiti oblici obrazovanja odraslih nastoje da ponude i naplate

usluge pružanja obrazovanja odraslima kroz različite kurseve, „škole”,

„univerzitete” i „edukacije”, često bez jasne koncepcije, različitog stepena

organizovanosti, uz realizaciju programa čiji se kvalitet može dovesti u

pitanje i čija je realna vrednost u praksi često usko ograničenog dometa.

Konkurencija prisutna i na ovom tržištu s jedne strane neminovno

vodi podizanju kvaliteta usluga uz povoljnije uslove za polaznike, a s druge

strane primorava organizovane oblike obrazovanja u okviru državne

nadležnosti na preispitivanje postojećih modela rada, sadržaja, organizacije i

kvaliteta znanja koji se nude u tom segmentu obrazovanja odraslih lica.

Akreditacije takvih programa su jedan od načina da se kvalitet obrazovanja

odraslih zadrži na potrebnom nivou, kao i da se permanentno

osavremenjava, prateći savremene tokove života i zahteve prakse.

12

RAZVOJ ANDRAGOGIJE KAO NAUKE

O OBRAZOVANJU ODRASLIH

A. FAZA INTEGRALNOG JEDINSTVA ANDRAGOGIJE SA

PEDAGOGIJOM

Proces teorijskog oblikovanja nauke o obrazovanju odraslih prošao je

kroz nekoliko faza. Početna faza je faza integralnog jedinstva andragogije

sa pedagogijom, a donekle i sa drugim naročito društvenim naukama.

Ovo je najduža faza. Počinje sa misliocima starih istočnih naroda i

traje do polovine 19 veka. Za nju je karakteristično da su ideje i misaone

opservacije o vaspitanju i obrazovanju odraslih integralni deo opštih

pedagoških i filozofskih ideja i shvatanja.

Reč je o idejama koje su došle do izražaja kod ranije pomenutih

mislilaca kako starih istočnih naroda, tako pre svega kod Sofista, Sokrata,

Platona, Aristotela, preko prosvetitelja enciklopedista i revolucionarnih

ruskih demokrata sve do Marksa i Engelsa.

B. DESKRIPTIVNO DEDUKTIVNA FAZA

Tek u drugaj polovini 19 veka kada se andragoška praksa već

afirmisala kao posebna društvena aktivnost dolazi do postepenog procesa

osamostaljivanja andragogije od pedagogije i drugih naučnih disciplina. Taj

proces osamostaljivanja predstavlja višu fazu u razvoju andragoške nauke,

fazu koja se označava kao deskriptivno-deduktivna.

U ovoj fazi se čine napori u pravcu utvrđivanja osnovnih andragoških

načela da bi se zatim učinili napori u pravcu opisivanja prakse obrazovanja

13

odraslih, kako bi se sačuvala njena iskustva i istovremeno afirmisali njeni

pozitivni trendovi. Ova faza traje od druge pulovine 19. veka do približno

tridesetih godina 20. veka.

U tom periodu naročito su značajni radovi poznatog pedagoga

Georga Keršenštajnera (1854-1932) koji se u delu "Teorija obrazovanja"

zalaže za razvoj nauke o obrazovanju odraslih, ističući posebno značaj

moralnog shvatanja obrazovanja, pri čemu on posebno podvlači da je

moralno držanje daleko značajnije od znanja.

Švedski pedagog Elen Kej (1849-1926) teorijski se bavila pitanjem

obrazovanja odraslih, posebno žena. Među ostalim misliocima koji su u

izvesnoj meri doprineli stvaranju uslova za razvoj nauke o obrazovanju

odraslih spada i Džon Djui. Njegovi pogledi na obrazovanje odraslih snažno

su uticali na razbijanje monopolističkog položaja škole u oblasti obrazovanja

uopšte.

Osnovu vaspitanja i obrazovanja uopšte, pa i odraslih, u

revolucionarnim uslovima udarili su klasici marksizma, koji se nisu

posebno bavili andragoškom problematikom, ali su se zalagali za

"rekonstrukciju vaspitanja", kako bi vaspitanje i obrazovanje mladih i

odraslih postalo oruđe za revolucionarni preobražaj društva.

Oni su insistirali na postizanju dijalektičkog jedinstva i tesne

povezanosti između proizvodnje (rada) i obrazovanja, ističući neophodnost

razvijanja individualnih sposobnosti koje odgovaraju materijalnim

proizvodnim oruđima. Marks je posebno istakao zahtev da sam "vaspitač

mora da bude vaspitan" (D. Filipović, 1969).

I Lenjinov teorijski opus sadrži značajne postavke u kojima se,

između ostalog, zalaže za potrebu čitave kulturne revolucije putem

likvidacije nepismenosti, političkog prosvećivanja i opšteg obrazovanja

14

odraslih. On se zalaže za permanentnost obrazovanja rečima "učiti, učiti, i

učiti". Od ostalih ruskih mislilaca, treba posebno pomenuti doprinos Antona

Semjonoviča Makarenka.

I u drugim zemljama ovog perioda javlja se čitav niz autora koji se

zalažu za razvoj nauke o obrazovanju odraslih. Naročito je značajno

pomenuti doprinos Helene Rađinske, koja se zalagala za razvoj obrazovanja

odraslih u okvirima socijalne pedagogije.

C. FAZA RELATIVNO FORMIRANE SAMOSTALNE

NAUČNE GRANE

Od tridesetih godina 20. veka, andragoška nauka ulazi u fazu

relativno formirane samostalne naučne grane. U ovom periodu javlja se

niz autora teorijskih radova čiji je cilj osvetljavanje andragoške prakse sa

raznih aspekata - filozofskog, sociološkog, psihološkog, didaktičkog,

metodičkog, andragoškog i drugih.

To je period koga dalje karakterišu brojni pokušaji kompleksnog i

sistematskog osvetljavanja andragoške problematike. Sve je to naravno

podstaknnto ranije analiziranim napretkom andragoške prakse i pojačanim

društvenim interesom i potrebama u ovoj oblasti društvene delatnosti.

Napori ovog karaktera se i danas čine u čitavom nizu zemalja pa i

našoj. U nas danas izlazi nekoliko časopisa za obrazovanje odraslih,

realizovan je priličan broj naučno istraživačkih projekata. Rezultati tih

napora predmet su izučavanja na pojedinim fakultetima. Filozofski fakultet u

Beogradu prvi je uveo poseban smer studija iz oblasti andragogije.

15

POJAM I PREDMET ANDRAGOGIJE I

SISTEM ANDRAGOŠKIH DISCIPLINA

a. Pojam i predmet andragogije

Andragoška nauka i praksa beležili su stalan napredak koji se, između

ostalog, ogleda i u osamostaljivanju ove naučne discipline. Taj proces

karakterišu sporovi i različiti pristupi u rešavanju pojedinih problema ove

nauke. Tako je i osnovno pitanje, pitanje njenog pojma i predmeta još uvek

sporno.

S tim u vezi postoje različita shvatanja. Ni u pogledu terminološkog

označavanja ove nauke ne postoji opšte slaganje već se u tu svrhu koriste

različiti izrazi kao što su

- adultna pedagogija,

- pedagogija odraslih,

- andragogija,

- teorija obrazovanja odraslih i dr.

Pored ovih izraza, od kojih se nekima osporava samostalnost

andragogije, a drugima ističe njena posebnost, postoji i shvatanje po kome je

nauka o obrazovanju odraslih neka vrsta graničnog područja pedagogije i

sociologije.

U osnovi spora u određivanju pojma i predmeta ove nauke i njenog

terminološkog označavanja stoji u suštini spor na relaciji odnosa između

pedagogije i andragogije. Zato je nužno da se ukaže na suštinu tog spora.

Istaknuto je da se andragogija relativno dugo razvijala u okviru

pedagogije kao njen integralni deo. Ovakav put razvoja andragogije

16

normalna je pojava u razvoju svake nauke, jer sve nauke prolaze isti ili

sličan put u pravcu diferenciranja ili osamostaljivanja.

Spor, međutim, nastaje usled nesaglasnosti oko poimanja samog

pojma i predmeta pedagogije, o čemu postoje najmanje dva shvatanja.

Po jednom od tih shvatanja, pedagogija se određuje kao opšta nauka

o vaspitanju (i nema druge nauke). Ovo shvatanje da je pedagogija jedina

nauka o vaspitanju nalazi uporište u teoriji plasticiteta, po kojoj je

vaspitanje moguće samo u onom periodu u kome se kod pojedinaca odvija

proces biofizičkog razvoja i da vaspitanje nije moguće nakon završene

biološke zrelosti pojedinca. Drugim rečima, po ovoj teoriji, vaspitanje, kao

proces menjanja ličnosti, nije moguće onda kada je postignuta puna biološka

zrelost. Ova teorija je danas sasvim prevaziđena i ima više karakter

svedočanstva o stranputicama nauke na putu njenog razvoja.

Definicija po kojoj je pedagogija opšta i jedina nauka o vaspitanju ima

svoju osnovu i u tezi da je vaspitno-obrazovni proces jedinstven, te da je

predmet pedagogije kao sveobuhvatne nauke kojom su obuhvaćeni i deca i

odrasli.

Ova teza zanemaruje logiku razvojnog procesa svake nauke, logiku

neprestanog diferenciranja naučnog znanja unutar jednog naučnog područja.

Shvatanje po kome je pedagogija opšta nauka o vaspitanju suprotno je

samom jezičkom značenju njenog imena. Sama reč pedagogija izvedena je iz

dva jezička izraza pais, paidos - dete, deteta, dečak, dečaka, a agine - ago,

znači voditi, vaspitavati.

Poštujući neophodnost sklada između termina i njegovog pojmovnog

značaja, to jest jezičkog izraza i suštine, pedagogija ne može značiti drugo

do nauku o vođenju vaspitanja dece.

17

U slučaju njenih pretenzija da predstavlja opštu nauku o vaspitanju,

naziv pedagogija bi se pokazao neadekvatnim. I zaista dosadašnji razvoj

pedagogije nepobitno svedoči da se ona isključivo razvijala kao nauka o

vaspitanju samo jednog dela ukupne populacije, pripadnika mlade generacije

tj. dece i adolescenata.

Ako je to tako, onda se, pored pedagogije koja se bavi vaspitanjem

mladih, pokazuje neophodnim postojanje i posebne nauke o vaspitanju i

obrazovanju odraslih. To je drugo, ispravnije shvatanje.

Naravno, ove dve nauke imaju dosta zajedničkog i rezultati svake od

njih mogu biti od značaja za razvoj druge. Obe bi mogle predstavljati

integralne delove jedne opšte i sintetičke nauke o vaspitanju i obrazovanju

uopšte, za koju nauku ne postoji ni adekvatan naziv niti je kao takva

značajnije razvijena. To ne znači da ne postoji potreba razvoja takve

sintetičke, uopštavajuće nauke o vaspitanju i obrazovanju, koju neki

nazivaju filozofijom vaspitanja, neki opštom naukom o vaspitanju, a izvesni

edukologijom.

To što takva nauka nije razvijena sigurno je doprinelo konfuziji i

iscrpljujućim sporovima oko odnosa pedagogije i andragogije. Međutim, ni

pod pretpostavkom postojanja takve nauke ne može se negirati posebnost

kako pedagopije tako ni andragogije.

Već smo istakli da ni u pogledu samog naziva nauke o obrazovanju i

vaspitanju odraslih ne postoji slaganje. Tako je u upotrebi izraz "adultna

pedagogija", čije jezičko značenje dosledno izvedeno znači: odrastao, zreo

čovek (adultus), dete (pais) i voditi (agein).

Saglasno tome značenje izraza "adultna pedagogija" je vođenje

(vaspitanje) odraslog čoveka - deteta, odnosno deteta -odraslog čoveka. Ova

konfuzija, da ne kažemo besmislica, između ostalog, nije u saglasnosti sa

18

značenjem izraza ''pedagogija", proširujući predmet ove nauke i na odrasle,

što je kako smo pokazali neprihvatljivo, Iste nedostatke implicira i upotreba

izraza "pedagogija odraslih".

U daleko široj upotrebi je termin "andragogija'', čije je i jezičko

značenje u skladu sa sadržajem i obimom pojma koga simbolizuje. Reč je o

kovanici od dve grčke reči aner (andros) i agein (ago), koje znače čovek

muž (čoveka, muža) i voditi (vodim).

Ova složenica strogo gledano označava dakle vođenje (vaspitanje)

čoveka - muža. Tokom upotrebe njeno značenje je prošireno u smislu

obuhvatanja svih odraslih a ne samo ''muža".

Ima i autora koji se slepo drže jezičkog značenja, pa saglasno tome,

smatraju da bi, pored andragogije kao nauke o vaspitanju muževa, trebala da

postoji i nauka o vaspitanju žena - ginegogija. Ovo rezonovanje ne samo što

pati od formalizma, već zanemaruje i činjenicu da je i izraz "pais" prvobitno

značio - dečak, da bi kasnije proširio svoje značenje na sve pripadnike mlade

generacije. Proširivanje značenja izraza ''aner" (andros) na sve odrasle je tim

prihvatljivije ako se zna da se andragogija veoma rano počela razvijati kao

nauka o vaspitanju i obrazovanju odraslih uopšte.

Iz napred izloženog jasno proizilazi da je andragogija samostalna

nauka koja izučava, u najširem smislu shvaćenu, problematiku

vaspitanja i obrazovanja odraslih. Kao takva, ova nauka je tesno povezana

ne samo sa pedagogijom, već i sociologijom, psihologijom, filozofijom,

fiziologijom, anatomijom i drugim naukama. Taj odnos ima karakter

uzajamnog korišćenja saznanja, pri čemu andragogija čini to u većoj meri,

što ne može biti razlog osporavanjanjene samostalnosti niti poricanja njenog

doprinosa razvoju drugih nauka.

19

b. Sistem andragoških disciplina i mesto

penološke andragogije u tom sistemu

Same činjenice da andragogija, kao samostalna naučna disciplina,

svojim predmetom pokriva široko područje vaspitno-obrazovne prakse,

uslovila je da se u njenom okviru diferenciraju posebne andragoške

discipline koje svojom ukupnošću predstavljaju sistem andragogije ili sistem

andragoških disciplina.

Problem naučne strukture andragogije, odnosno klasifikacija njenih

disciplina nije, međutim, na jedinstven način rešen, već se pri tome polazi od

većeg broja različitih kriterijuma.

Po nekim autorima, osnovni kriterij klasifikacije andrgoških

disciplina je nivo njihove opštosti, na osnovu kojeg se izdvajaju

fundamentalne i normativno-aplikativne.

20

U fundamentalne andragoške discipline spadaju:

opšta andragogija,

opšta metodika andragoškog rada,

istorija andragogije i

komparativna andragogija.

Ovde spadaju nauke koje teže višem nivou uopštavanja. Za razliku od

njih, normativno-aplikativne discipline teže uopštavanju na nižem stepenu

opštosti, to jest na nivou posebnosti pojedinih područja koja imaju za

predmet svoga izučavanja. U takve discipline spadaju:

vojna,

penološka,

socijalna i

industrijska andragogija, kao i

posebne metodike andragoškog rada.

Pored izloženog, koriste se i kriterijumi: posebnost predmeta

izučavanja socijalna grupa čijem funkcionisanju služi vaspitno-obrazovni

rad; vaspitno-obrazovni sadržaji i socijalni prostori (urbana i ruralna) kojima

je namenjeno obrazovanje. Dosledna primena svih ovih kriterijuma imala bi

bez sumnje za posledicu preteranu parcelizaciju i atomizaciju i onako ne

osobito razvijene nauke o vaspitanju i obrazovanju odraslih.

Stoga bi kao najadekvatniji kriterijum utvrđivanja sistema

andragoških nauka trebao upravo da bude nivo njihove razvijenosti, uz

istovremeno vođenje računa o posebnostima predmeta njihovog izučavanja.

21

U sklopu andragoške nauke do sada se izdvojilo i relativno

osamostalilo više njenih poddisciplina, koje čine sistem andragoških nauka u

koji ulaze:

Opšta andrgogija koja otkriva opšte zakonitosti andragoške prakse i

uopštava saznanja posebnih disciplina;

Istorija andragogije, koja se diferencira na opštu i nacionalnu, čiji je

predmet praćenja razvoj andragoške nauke i prakse bilo na

međunarodnom bilo nacionalnom planu;

Komparativna andragogija čiji je predmet upoređivanje ili

uporedno praćenje andragoških vaspitnih sistema, otkrivajući razloge

njihove različitosti;

Metodologija andragoških istraživanja čiji je predmet utvrđivanje i

razvijanje istraživačkih metoda i tehnika u ovoj oblasti rada - nauke;

Opšta metodika obrazovanja odraslih naziva se i didaktikom

obrazovanja odraslih. U njenom okviru su se razvile i razvijaju

posebne metodike;

Posebnu grupu čine specijalne ili posebne andragogije. Njihov je

predmet izučavanja vaspitno-obrazovni rad sa odraslima u posebnim,

specifičnim uslovima.

Takvih disciplina ima više, od kojih su neke toliko razvijene da se može

sa puno osnova govoriti o samostalnim naučnim disciplinama. Reč je o

vojnoj andragogiji koja se bavi problematikom vaspitanja i obrazovanja u

armijskim uslovima života i rada, zatim, o industrijskoj andragogiji čiji je

predmet izučavanja problematika obrazovanja industrijskih radnika. Nešto

manje razvijena ali na poodmaklom putu osamostaljivanja nalaze se

socijalna i penološka andragogija.

22

Za razliku od ovih disciplina tek se naziru nastojanja da se osamostale i

razviju i druge discipline kao surdo andragogija, tiflo andragogija i sl.

Iz predhodnog pregleda strukture sistema andragoških naučnih disciplina

jasno se uočava da se penološka andragogija javlja u tom sistemu kao jedna

od posebnih, specijalnih andragoških nauka. Takvo njeno mesto određuju

svi autori koji su se bavili sistematizacijom andragoških disciplina. Time je

određen i njen odnos prema drugim andragoškim disciplinama.

U pogledu opštosti njenih saznanja, ona se prema opštoj andragogiji

odnosi kao posebno prema opštem.

To znači da se penološka andragogija u svom proučavanju i utvrđivanju

pravilnosti i zakonitosti koristi opštim saznanjima andragogije, nastojeći da

ta saznanja primeni na svoje posebno područje vaspitno-obrazovnog rada.

Takva primena opšteg ne iscrpljuje svu problematiku predmeta penološke

andragogije. Kada bi opšte pokrivalo specifičnosti posebnog, onda ne bi

imalo potrebe za postojanjem tog posebnog. Otuda se ova disciplina nužno

bavi izučavanjem specifičnosti vaspitno obrazovnog procesa u posebnim

penitersijernim uslovima života i rada ljudi.

Isto tako, ni svi elementi i sazanja do kojih dolazi penološka andragogija

ne ulaze u fond opšte nauke o obrazovanju i vaspitanju odraslih, niti mogu

pretendovati na važenje u svim drugim andragoškim područjima.

Jednostavno rečeno, penološka andragogija se oslanja na opšta saznanja

andragogije i istovremeno nastoji da sagleda i osvetli sve specifičnosti koje

karakterišu njen predmet izučavanja. Upravo zbog toga, ona ide u red

posebnih-specijalnih andragogija.

23

Odnos penološke andragogije prema drugim andragoškim

disciplinama je sasvim drugačiji od napred pokazanog odnosa. Ovde je u

pitanju odnos posebnog prema posebnom.

To je odnos u kome se posebnosti moraju maksimalno uvažavati, ali i

iskustva jednih koristiti od strane drugih. Razume se, to korišćenje saznanja

ostalih andragoških disciplina ne može imati karakter njihovog nekritičkog

primenjivanja u penološko-andragoškoj oblasti, već je nužna njihova

''adaptacija" posebnim uslovima ove andragoške prakse, i obratno.

POJAM I PREDMET PENOLOŠKE ANDRAGOGIJE I NJEN

ODNOS PREMA BLISKIM NAUKAMA

I POJAM I PREDMET PENOLOŠKE ANDRAGOGIJE I NJENE

OSNOVNE KATEGORIJE

Osvrt na razvojni put kriminalno-političke i penološke prakse i teorije

nedvosmisleno pokazuje da je penološka andragogija, kao posebna

andragoška disciplina mogla, započeti svoj razvoj tek sa prodorom ideje

prevaspitanja u područje kaznene politike i posebno, u područje izvršenja

krivičnih sankcija. Pre toga, prirodno, nije se ni mogla razvijati ova naučna

disciplina, jer se cilj kazne i njeno izvršenje svodilo na ispaštanje i

zastrašivanje. Tek sa prodorom reformatorske misli, s kraja 18 veka, a

naročito sa praktičnom realizacijom te misli krajem prošlog veka, kriminalna

politika se sve snažnije orijentiše na prevaspitanje, umesto odmazde i

zastrašivanja. Taj koncent će doživeti snažnu afirmaciju tek od pedesetih

24

godina našeg veka, čime je ustvari obezbeđena predpostavka za zasnivanje

nove posebne andragoške discipline, nauke o vaspitanju i obrazovanju

odraslih osuđenih lica. Naravno, u tome imaju udeo kako napredak društva,

njegova demokratizacija i uopšte humanizacija ljudskih odnosa, tako i

napredak nauka o čoveku i ljudskom društvu, posebno andragogije.

Penološka andragogija, iako još uvek nedovoljno jasno razgraničena

od ostalih bliskih i srodnih nauka ima za predmet svoga izučavanja vaspitno-

obrazovnu aktivnost u posebnim uslovima života i rada odraslih. Ona se,

dakle, bavi problematikom vaspitanja, u širokom smislu shvaćenog, odraslih

lice, koja su se ogrešila o pozitivne krivično-pravne norme, to jest lica koja

su svojim ponašanjem povredila takve norme i njima zaštićene društvene

vrednosti i dobra određene društvene zajednice. U pitanju su, dakle, odrasli

članovi društva koji su izvršili neku od inkriminisanih radnji uperenih bilo

protiv života, tela i dostojanstva drugih, bilo protiv vlasništva i imovine ili

protiv države i njenog društveno-političkog uređenja i drugih društvenih

vrednosti.

Već iz posebnosti samog "objekta" vaspitanja, iz specifičnih

socijalnih i ličnih karakteristika vaspitanika - osuđenih lica, proizilazi da je

penološka andragogija posebna-specijalna andragoška disciplina, koja

nastoji da u posebnim uslovima primeni opšta andragoška znanja, bogateći

ih specifičnostima, koje proizilaze iz osobene psiho-socijalne dinamike

života u penitensijarnim institucijama. Prema tome, penološka andragogija

ima za predmet svoga izučavanja jedan, i to najvažniji, aspekt izvršenja

krivičnih sankcija. Konkretnije rečeno, ona iz ukupne problematike izvršenja

krivičnih sankcija izdvaja vaspitno-obrazovni proces, koji preko

organizovanog planskog i usmerenog uticaja dovodi do pozitivnih promena

ličnosti, njenih svojstava, shvatanja, stavova, navika i sl., bogateći je

25

istovremeno novim znanjima, umenjima i veštinama. Ovaj proces se odvija

u posebnom uslovima i predstavlja, ili bi trebalo da predstavlja, osnovni i

dominantni proces u ustanovama za izvršenje krivičnih sankcija. Njemu

služe, ili bi trebalo da služe, da su podređeni i njegovom cilju usklađeni, svi

drugi procesi i odnosi u instituciji. Nesmetano odvijanje ovog prcesa treba

da omoguće, ne samo opšta organizacija života i rada u ustanovi, već i svi

drugi impulsi i elementi institucionalnog života i aktivnosti. Reč je dakle, o

osnovnom procesu u kome je sadržan i jedan od centralnih ciljeva krivično-

pravne reakcije.

Kao što je poznato vaspitanje je organizovano, plansko, usmereno

uticanje i ono se odnosi kako na uticaje koji imaju za cilj da dovedu do

pozitivnih promena u ličnosti vaspitanika - u njihovim svojstvima,

shvatanjima i stavovima i sl., tako i na aktivnosti kojima se bogati ličnost

znanjima, umenjima, veštinama i navikama. To znači da se vaspitanje, kao

najopštija kategorija, shvata kao jedinstven proces u kome se istovremeno

ostvaruje vaspitanje u užem smislu, tj. pozitivno menjanje ličnosti kao i

obrazovanje - učenje to jest sticanje znanja, umenja, veština i navika.

Za razliku od ovog, da ga nazovemo klasičnog shvatanja, vaspitanja i

obrazovanja, koje razlikuje vaspitanje u širem smislu, koje obuhvata i

obrazovanje, i vaspitanje u užem smislu kao pozitivno menjanje ličnosti, u

novijoj andragoškoj literaturi nalazimo drugačija rešenja. Tako se u jednom

uxbeniku gupe autora vaspitanju pridaje njegovo uže značenje paralelno sa

obrazovanjem, dok se kao opšti pojam, koji supsumira oba ova procesa,

uvodi pojam edukacije. U obrazloženju takvog stava autori polaze od pojma

ličnosti kao dinamične celine fizičkih i duhovnih osobina čoveka, koje se

razvrstavaju u četiri osnovne grupe:

(1) različite sposobnosti, znanja i veštine;

26

(2) emocionalne osobine (temperament);

(3) motivacione i voljne osobine (karakter);

(4) telesne osobine čoveka.

Svakoj od ovih osobina odgovaraju posebni psihički procesi. Tako

sposobnostima, znanju i veštinama odgovaraju kognitivni procesi;

temperamentu emocionalni procesi; osobinama karaktera konativni procesi i

telesnim osobinama fiziološki i fizički procesi. Razvoj ovih osobina ličnosti

i njima odgovarajućih procesa predmet su edukacije kao aktivnosti.

Distinkcija između vaspitanja i obrazovanja se u tom kontekstu

ostvaruje u zavisnosti koje osobine, odnosno preces pokreću i razvijaju.

Putem vaspitanja se, prema pomenutim autorima, utiče na razvoj

emocionalnih, motivacionih i voljnih osobina i procesa (temperament i

karakter), dok je obrazovanje orijentisano na razvoj saznajnih sposobnosti,

znanja, veština i telesnih osobina čoveka. Nama međutim, izgleda da ovakvo

razlikovanje nije do kraja prihvatljivo jer se obrazovanjem utiče na sve

osobine ličnosti, kao što se vaspitanjem doprinosi razvoju sposobnosti,

znanja, veština i telesnih osobina. Nije ni edukacija naročito pogodan opšti

pojam za vaspitanje i obrazovanje, ovo pogotovu kada se njeno značenje

prošruje i na sve nenamerne - stihijske uticaje, kao što ovi autori čine. Time

se "ukida" bitno svojstvo vaspitanja kao planskog, sistematskog i cilju

usmerenog procesa.

Moramo se, međutim, složiti sa mišljenjem da su obrazovanje i

vaspitanje zasnovani na učenju, koje čini njihovu srž i "zajednički nazivnik".

Oni se odvijaju "na osnovi učenja koji definiramo kao proces stjecanja

relativno trajnih promjena različitih vrsta ponašanja i doživljavanja na

osnovu aktivnosti pojedinca koji uči".

27

I ovde, međutim, iskrsava problem što se učenje može ostvarivati i na

osnovu nenamernih uticaja. Otuda kada se učenje koristi u sinonimnom

značenju vaspitanja i obrazovanja, treba imati na umu da je u pitanju planski

i nameran proces. Naravno, vaspitanje i obrazovanje nisu identični sa

pojmom namernog učenja, ali ih je teško odvojiti, te se mogu ravnopravno

koristiti.

U pedagoškoj literaturi se pravi distinkcija ne samo između vaspitanja

s jedne i obrazovanja kao usvajanja kulture i tekovina ljudskog znanja, s

druge, već i između ovih kategorija ili procesa i procesa podruštvljavanja u

smislu socijalizacije. Naravno, ovo analitičko izdvajanje može biti od koristi

za dublje sagledavanje procesa vaspitanja, ali se neka stroga granica teško

može prihvatiti jer bi to značilo izdvajanje pojedinih strana ili podprocesa

jednog u suštini jedinstvenog procesa. Nema socijalizacije bez usvajanja

kulture-obrazovanja, kao što nema obrazovanja koje istovremeno ne znači

socijalizaciju. Još je manje zamislivo vaspitanje koje ne socijalizuje i koje ne

znači i usvajanje znanja. Otuda, pomenuto razlikovanje treba shvatiti

uslovno i ono ima smisla samo onda kada se želi naglasiti neka od ovih

strana vaspitanja kao opšteg procesa. U svetlu izloženog vaspitanje se

pokazuje kao opšta kategorija koja supsumira i obrazovanje i socijalizaciju

kao uže kategorije i procese, što je inače skoro opšte prihvaćeno stanovište u

naukama o vaspitanju.

U sociološkoj i socijalno-psihološkoj literaturi se, međutim, pojmovi

socijalizacija i kulturalizacija shvataju ili šire ili im se pripisuje isto

pojmovno značenje kao i pojmu vaspitanje. Tako neki sociolozi

socijalizaciju određuju kao sticanje veština, znanja i stavova koji su značajni

za izvođenje sadašnjih i budućih uloga pojedinaca u društvu, što se u

pojmovnom pogledu podudara sa izloženim pojmom vaspitanja. Socijalni

28

psiholozi pojam socijalizacije shvataju još šire, dodajući mu pored sticanja

zajedničkih oblika ponašanja i formiranje svojevrsne ličnosti. U tom

kontekstu se vaspitanje i učenje tretiraju kao "tehnke" socijalizacije i to ne

jedine, jer se socijalizacija ostvaruje preko stihijskih uticaja. Da bi situacija

bila komplikovanija, neki autori kao npr. G. Allport, umesto pojma

socijalizacije koriste pojam kulturalizacije, dok drugi prave jasnu razliku

između podruštvljavanja i kulturalizacije - usvajanja sadržaja neke kulture.

Ne upuštajući se u dalju analizu ove komplikovane terminološke i

pojmovne nesaglasnosti i njenih nijansi, valja reći da je ona našla svoj

potpuni izraz i u domenu izvršenja krivičnih sankcija, odnosno krivično-

pravnoj, penološkoj i penološko-andragoškoj oblasti. Može se čak reći da je

u ovim oblastima ta pojmovno-terminološka zbrka još izrazitija, jer su u

upotrebi pojmovi koji su nastali dodavanjem prefiksa pre ili re pomenutim

osnovim kategorijama, kao što su: prevaspitanje, reedukacija,

resocijalizacija i sl. To nas prisiljava da se nešto zadržimo na makar radnom

preciziranju ovih i drugih pojmova.

Počnimo sa izrazom prevaspitanje, koji je nastao od izraza vaspitanje

kome je pridodat prefiks pre, koji jezički znači ponovo, opet. Smisao tog

ponovnog vaspitanja jeste korigovanje, popravljanje, izmena, nadoknada,

kompenzacija lošeg u prethodnom procesu vaspitanja. Ovim izrazom se

dakle akcenat vaspitno obrazovne aktivnosti stavlja na korekciju onoga što

je bilo propušteno ili loše ostvareno u ranijem procesu vaspitanja. Ta

korekcija se, međutim, ostvaruje naknadnim vaspitanjem. Saglasno tome po

svom sadržaju i suštini prevaspitanje ne bi moglo da znači ništa drugo već

isto što i vaspitanje tj. organizovano, plansko i usmereno delovanje u pravcu

pozitivnih promena ličnosti i njenog bogaćenja znanjima. I zaista, nema

vaspitanja koje u izvesnoj meri ne znači i korigovanje. Međutim,

29

razlikovanje prevaspitanja od vaspitanja ima smisla kada se želi naglasiti da

se u procesu vaspitanja, odnodno vaspitno-obrazovne aktivnosti, akcenat

stavlja na njegovu korekcionu komponentu. Kada su u pitanju lica koja su se

ogrešila o društvene vrednosti i dobra, onda je zaista logično da se težište

vaspitno-obrazovnog procesa usmeri na tu korekcionu komnonentu. U tom

smislu je sasvim prihvatljivo da se penološka andragogija definiše i kao

nauka o prevaspitanju odraslih osuđenih lica. U tome je upravo sadržana

njena specifičnost i to je čini specijalnom andragoškom disciplinom.

Pomenimo i to da se u literaturi, naročito ruskoj, pravi razlika između

pojmova prevaspitanje i popravljanje.

Pod prevaspitanjem se podrazumeva dugotrajniji i intenzivniji proces

korekcije ličnosti i njenih stavova, shvatanja i drugih osobina, dok se pod

pojmom popravljanje podrazumeva po trajanju kraći i po intenzitetu slabiji

proces korekcije. Saglasno ovakvom razlikovanju i krivične sankcije se

diferenciraju na one čiji je cilj prevaspitanje i one koje taj cilj imaju u

popravljanju. Tako precizirani ovi pojmovi verovatno imaju izvesnu

praktičnu vrednost, ali se ičini da je njihovo razlikovanje izvedeno na

osnovu ne baš snažnih teorijskih argumenata i osnove.

Što se tiče značenja izraza reedukacija, koji je nastao od latinske reči

educatio dodavanjem prefiksa re, treba reći da on i etimološki i pojmovno ne

znači ništa drugo već isto što i prevaspitanje.

Situacija je međutim, mnogo komplikovanija kada je u pitanju pojam

resocijalizacija, koji se dosta široko koristi u oblasti izvršenja krivičnih

sankcija i šire, u kriminalno-političkom i krivično-pravnom domenu. Ako se

pojam socijalizacije shvata kao proces prihvatanja normi i vrednosti

određene društvene grupe, odnosno šire društvene zajednice od strane

pojedinaca, kako bi njihovo društveno ponašanje bilo u skladu s tim

30

standardima, onda ni pojam resocijalizacije u svojoj suštini ne može značiti

nešto druno. Razlika je samo u tome što je u pitanju naknadni, ponovni

proces. Ovim naknadnim procesom se u izvršenju krivičnih sankcija

obuhvataju lica koja nisu bila na društveno poželjan način socijalizovana,

koja nisu iz različitih razloga uspela da prihvate društvene vrednosti i

pozitivne stavove, navike i druge socijalno relevantne kvalitete, već su se

našla na putu "negativne socijalizacije" odnosno "kriminalizacije", kako se

taj proces u kriminologiji naziva. Pored ovih, resocijalizaciji podležu i oni

delinkventi koji su ranije bili pravilno socijalizovani i uklopljeni u društvo

ali su kasnije, pod uticaiem raznih okolnosti., skrenuli u ličnu devijaciju.

Resocijalizacija kao planski i organizovan proces ima za cilj

prihvatanje društvenih normi i vrednosti koje su tim normama zaštićene,

odnosno izmenu negativnih vrednosnih orijentacija i stavova, navika i

shvatanja o društvenim standardima življenja, kako bi se time uklonile

mogućnosti ponovnog pada u kriminalitet. To drugim rečima znači da je u

pitanju proces društveno-moralnog vaspitanja, odnosno prevaspitanja

U svetlu izloženog resocijalizacija se u odnosu na prevaspitanje,

slično odnosu vaspitanja i socijalizacije, kao namernog procesa, pokazuje

kao uža pojmovna kategorija, kao uži proces, koji obuhvata ili se odnosi

samo na jednu komponentu prevaspitanja - društveno-moralnu, a ne i na sve

komponente tog kompleksnog korektivnog sistema. Istina, u procesu

prevaspitanja delinkvenata, usled njenog posebnog etiološkog značaja,

težište korekcije mora biti na moralno-društvenoj (resocijalizatorskoj)

komnonenti tod šireg procesa prevaspitanja. Saglasno tome, i penološka

andragogija toj strani prevaspitanja mora posvećivati posebnu pažnju.

Ovde se logički nameće fundamintalno pitanje: koji je krajnji cilj

vaspitanja kao najšireg procesa i njegovih podprocesa prevaspitanja i

31

resocijalizacije? Taj cilj se, saglasno naučnoj i teorijskoj orijentaciji

pojedinih autora, određuje bilo kao društvena adaptacija bilo kao socijalna

reintegracija. Otuda i ovi pojmovi zaslužuju malo pažnje.

Pod adaptacijom se podrazumeva prilagođavanje na date uslove

života u grupi ili globalnoj zajednici. Samo jezičko značenje ovog izraza

upućuje na pasivno prihvatanje datih uslova. Za razliku od njega, integracija

bi značila izvesno aktivno uključenje u date uslove i okolnosti. Ovde nije

akcanat na pasivnom prihvatanju, već se podrazumeva i izvesna aktivnost

subjekata u cilju uključivanja u date uslove, pa i uključvanja koja mogu ići i

u pravcu izmene datih okolnosti, tj. značiti menjanje tih uslova. Imajući u

vidu generičku suštinu čoveka integracija znači viši i kvalitetniji oblik

življenja čoveka u društvenim grupama i društvu kao celini.

Reintegracija kao i readaptacija, strogo jezički gledano, mogu značiti

samo ponovno uključenje, odnosno prilagođavanje na uslove života u

društvu, njegovim užim grupama i zajednicama. Međutim, u procesu

upotrebe ovih izraza njihovo značenje se proširuje i na integrisanje odnosno

adaptaciju i onih koji u prethodnom životu nisu bili integrisani ili adaptirani.

Ovako šire shvaćena reintegracija jeste i predstavlja kranji cilj ili poslednju

kariku u lancu procesa prevaspitanja delinkventnih lica.

Da zaključimo. Na osnovu svega napred izložanog može se zaključiti

da je predmet penološke andragogije izučavanje problematike vaspitno-

obrazovne aktivnosti sa odraslim punoletnim licima koja su se ogrešila o

društvene vrednosti i dobra, odnosno standarde društvenog ponašanja i usled

toga se našla u posebnim institucijama za izvršenje krivičnih sankcija. S

obzirom na posebnosti uslova u kojima se odvija vaspitno-obrazovni proces,

kao i s obzirom na lične, socijalne i druge karakteristike vaspitanika,

odnosno osuđenih lica, vaspitno-obrazovni proces je prioritetno usmeren u

32

pravcu prevaspitanja u kom sklopu resocijalizacija predstavlja njen težišni

aspekt. Konačan cilj ovako shvaćenog procesa vaspitanja jeste obezbeđenje

ličnih predpostavki kod osuđenih lica, koje će im omogućiti što uspešniju

reintegraciju u društvo, njegove uže i šire grupe, njegove odnose i procese,

posebno proces rada.

I pored toga što smo istakli da je predmet penološke andragogije,

vaspitanje u najširem smislu reči, pod kojim se podrazumevaju i svi uži

procesi ili podprocesi, postavlja se pitanje: koji konkretni sadržaji vezani za

vaspitanje predstavljaju predmet interesovanja ove naučne discipline. Po

našem mišljenju penološka andragogija, pored sagledavanja svoje geneze i

razvoja, utvrđivanja svog pojma, predmeta i drugih osnovnih kategorija -

mora, ona to donekle i čini, izučavati i razvijati saznanja o:

metodama, tehnikama i instrumentima naučnog istraživanja svoga

predmeta;

socijalno psihološkim osnovama procesa prevaspitanja (vaspitanja),

obuhvatajući kako lična i zajednička svojstva vaspitanika - osuđenih

lica, tako i psihosocijalne osobenosti zavodske organizacije i života

osuđenih lica;

utvrđivanju cilja i konkretizaciji zadataka prevaspitanja;

ulozi i mestu pojedinih faktora vaspitanja i njihovom doprinosu

ostvarivanju opšteg cilja i konkretnih zadataka vaspitanja i

prevaspitanja;

zakonitostima i principima ukupnog procesa vaspitanja i prevaspitanja

punoletnih osuđenih lica;

komponentama ili stranama vaspitanja, kao što su: moralno,

intelektualno, fizičko i estetsko vaspitanje. U ovom kontekstu

penološka andragogija treba da potpunije osvetli ciljeve, zadatke,

33

oblike, metode, sredstva i principe svakog od ovih vidova -

komponenti jedinstvenog procesa vaspitanja, odnosno prevaspitanja i

socijalnoj reintegraciji osuđenih lica i njihovom postpenalnom

prihvatanju.

Označena problematika predmeta penološke andragogije biće, upravo,

predmet naše dalje pažnje i izlaganja.

ODNOS PENOLOŠKE ANDRAGOGIJE PREMA

NAUKAMA O KRIMINALITETU

Napred određen predmet penološke andragogije u velikoj meri

diferencira ovu naučnu disciplinu od drugih njoj bliskih nauka. Ali je

istovremeno upućuje na korišćenje saznanja, pre svega tih njoj dodirnih

nauka. Otuda je potrebno da se ukratko osvrnemo na odnos između

penološke andragogije i njoj, bliskih nauka.

Govoreći o razvojnom putu penološke teorije i prakse istakli smo da

je tek na određenom stepenu razvoja penologije bilo moguće da se govori o

prevaspitanju kao cilju kazne, čime je otvorena mogućnost za javljanje i

razvoj specijalne andragoške discipline - penološke andragogije. Ova

činjenica nepobitno govori o tesnoj vezi između penologije i penološke

andragogije. Ta veza je još snažnija i sadržajnija kada je reč o osvetljavanju

penološke prakse. Penologija, ima u najvećoj meri izraženu pravnu

orijentaciju, tj. izučava pravne okvire izvršenja krivičnih sankcija -

organizaciju izvršenja, sistem institucija za izvršenje krivičnih sankcija i

donekl,e efikasnost pojedinih krivičnih sankcija. Istina, u novije vreme, u

oblasti penologije nalaze primenu i istraživanja koja imaju za cilj da

sagledaju psihološku stranu izvršenja krivičnih sankcija, kao i istraživanja

34

koja se odnose na sociološku dimenziju zavodskog života, odnosno, kako

neki autori ističu, izučavanje zatvoreničkog društva. Ima autora koji

penologiju određuju kao nauku o resocijalizaciji.

Nema sumnje da pomenute orijentacije penološkog istraživanja

doprinose izgradnji penologije kao sveobuhvatne sintetičke nauke o

krivičnim sankcijama i njihovom izvršenju. Takav trend predstavlja bez

sumnje pozitivnu činjenicu. Neprihvatljivo je, međutim, da se penologija

definiše kao nauka o resocijalizaciji. I pod predpostavkom dosezanja takvog

nivoa njene razvijenosti koji bi je kvalifikovao kao opštu sintetičku nauku,

ona bez pedagoških i andragoških saznanja nije u stanju da dublje prodre u

suštinu procesa vaspitanja, prevaspitanja i resocijalizacije. Ovi procesi

imanentno i oduvek su bili i jesu predmet izučavanja pedagoško-

andragoških nauka.

Koliko god na prvi pogled može izgledati da je prisutno podudaranje

u pogledu predmeta izučavanja penologije i penološke andragogije, bliža

analiza pokazuje da takve podudarnosti u suštini nema. I pored toga što je

proces vaspitanja, odnosno prevaspitanja osnovni proces u penološkoj

praksi, ta praksa se ne iscrpljuje samo u tom procesu već se izražava i preko

drugih dimenzija izvršenja krivičnih sankcija, koje dimenzije, istini za volju,

služe ili bi trebalo da služe kvalitetnijem odvijanju procesa prevaspitanja.

To znači da je predmet penološke andragogije samo jedan, istina

centralni, proces ili deo penološke stvarnosti, koji proces ona može uspešno

osvetliti samo onda ako se koristi saznanjima penologije kao nauke, čiji je

predmet izučavanja sveukupnost penološke prakse. Ovo, međutim, ne znači

da penološka andragogija mora slepo da sledi penološku misao i da

nekritički prihvata njena saznanja.

35

Naprotiv, ona je pozvana da svojim saznanjima, otkrivenim istinama,

utiče na penologiju kao nauku i njoj adekvatnu praksu. Saznanja penološke

andragogije mogu u velikoj meri doprineti kvalitetnom i na nauci

zasnovanom rešavanju čitavog niza pitanja iz domena penologije kao nauke

i prakse. Primera radi, saznanja penološke andragogije o vaspitnim

aspektima pravnog položaja osuđenih lica i ukupne organizacije izvršenja

krivičnih sankcija, mogu znatno doprineti da njihova rešenja u još većoj

meri i direktno budu u službi postizanja ciljeva i zadataka prevaspitanja.

Kao što je poznato, kriminologija izučava kriminalitet sa

fenomenološkog i etiološkog stanovišta. NJen predmet izučavanja je

kriminalni fenomen i kao individualna pojava i kao pojava u životu društva.

Centralni predmet i cilj tog izučavanja jeste sagledavanje i utvrđivanje

uzroka, uslova i povoda kriminalnog ponašanja, obuhvatajući pri tome kako

subjektivne tako i objektivne determinante ovog ponašanja. Time ona

istovremeno, produbljuje saznanja o nosiocima - akterima kriminalnog

ponašanja osvetljujući njihove biopsihičke i socijalne karakteristike.

Ova saznanja su od posebnog znacčaja za penološku andragogiju, kao

nauku o prevaspitanju delnkvenata. Osnov i preduslov uspešnosti i

adekvatnosti procesa prevaspitanja jeste poznavanje subjekata za koje se i sa

kojima se taj proces organizuje i realizuje. Kao i u svakoj drugoj oblasti rada

i ovde je bitan preduslov njegove uspešnosti poznavanje "materijala" ili

objekta toga rada.

Iz prethodnog jasno proizilazi da je penološka andragogija upućena na

korišćenje kriminoloških saznanja, posebno onih koja se odnose na

delinkventa kao aktera kriminalne aktivnosti. Što su ta saznanja potpunija i

ukoliko se potpunije koriste od strane penološke andragogije, kao nauke i

36

prakse, to su i veće šanse za adekvatno i subjektima primereno odvijanje

celokupnog procesa prevaspitanja.

Naravno, penološka andragogija nije "osuđena" na čekanje da

kriminologija za nju obezbedi neophodna saznanja, već je i ona dužna da

ulazi u analizu psiho-socijalnih pretpostavki procesa prevaspitanja. Ovo tim

pre kad se zna da organizacija i unutrašnja dinamika zavodskog života

uslovljava i izvesne specifičnosti ispoljavanja psiho-socijalnih karakteristika

delinkvenata. Saznanja ovih osobenosti, kao i druga saznanja penološke

andragogije mogu, u obratnom smislu, biti od koristi kriminologiji i njenim

teorijskim uopštavanjima. Odnos između penološke andragogije i

kriminologije mogao bi se ukratko, dakle, odrediti kao odnos uzajamnog

potpomaganja i koristi.

Krivično pravo kao nauka koja se bavi pravnom stranom

kriminaliteta, koja izučava kriminalitet kao prioritetno pravnu pojavu, može

u značajnoj meri doprineti penološkoj andragogiji u smislu njenog,

adekvatnijeg i kvalitetnijeg razrešavanja problema u okviru svog predmeta

izučavanja. Krivično pravo i kao teorija i kao praksa određuje krivično-

pravne okvire izvršenja krivičnih sankcija i time precizira uslove u kojima se

ima odvijati proces prevaspitanja.

S druge strane, saznanja penološke andragogije o andragoškim

aspektima pojedinih krivično-pravnih rešenja, mogu biti od značaja za

krivično pravo, za njegove izmene i dopune, koje bi trebalo da su u što većoj

meri zasnovane na naučnim saznanjima i nauke o prevaspitanju osuđenih

lica.

ISTRAŽIVAČKE METODE U

37

PENOLOŠKOJ ANDRAGOGIJI

Savremeni proces prevaspitanja osuđenih lica zahteva permanentno i

intenzivno izučavanje i uopštavanje praktičnih iskustava. Takva istraživanja

treba da omoguće utvrđivanje i otkrivanje zakonitosti, koje čine ili bi trebalo

da čine osnovu celokupne vaspitno obrazovne aktivnosti i njene

organizacije. Istraživanje složene problematike prevaspitanja podrazumeva

solidno poznavanje opšte metodologije, naročito metodologije društvenih

nauka, kao i posebnih metodoloških postupaka, tehnika i instrumenata

istraživanja usaglašenih posebnostima procesa prevaspitanja odraslih

osuđenih lica. Te specifičnosti moraju, dakle, dobiti svoj puni izraz u

istraživačkim metodama i uopšte metodologiji izučavanja prevaspitanja i

svih njegovih elemenata i strana. Naravno, kao i u drugim društvenim

naukama, metodologija penološke andragogije ima puno zajedničkog sa

metodologijom ostalih nauka, posebno onih koje su joj srodne ili bliske. To

omogućava penološkoj andragogiji da koristi bogata metodološka iskustva

drugih nauka, pri čemu se moraju stalno imati u vidu specifičnosti predmeta

penološke andragogije.

Kao što je poznato, između predmeta izučavanja neke nauke i njene

istraživačke metodologije mora biti ostvarena tesna dijalektička povezanost.

Ova dva elementa u dijalektičkom jedinstvu čine bazičnu, temeljnu

predpostavku zasnivanja određene nauke. Saglasno tome, predmet

penološko-andragoških istraživanja su činjenice i pojave koje svojom

ukupnošću određuju proces prevaspitanja, vaspitno-obrazovnu aktivnost sa

odraslim- punoletnim osuđenim licima. Analiza tih činjenica i pojava treba

da omogući otkrivanje veza među njima, kao i njihove povezanosti sa

drugim pojavama i procesima koji se javljaju izvan okvira "pokrivenog"

38

procesom prevaspitanja, a koje mogu biti od značaja za odvijanje procesa

prevaspitanja. Sve to ima za cilj da se utvrde zakonitosti i druge pravilnosti i

izvedu zaključci od značaja za dalje unapređenje ne samo teorije, već pre

svega prakse prevaspitanja osuđenih lica.

Takva istraživanja mogu se vršiti kako u oblasti pojedinih delova,

segmenata, organizacionih celina u okviru procesa prevaspitanja, kao što

mogu biti i fundamentalna, u smislu obuhvatanja celokupnog procesa

prevaspitanja. Moguća su istraživanja koja obuhvataju više istraživačkih

polja u okviru predmeta penološke andragogije, kao i istraživanja graničnih

područja ove nauke i drugih njoj srodnih nauka.

Razume se, penološka andragogija mora prioritetno biti orijentisana

na sadašnjost i budućnost procesa prevaspitanja, ali za nju ne sme biti bez

interesa i prošlost vaspitno-obrazovne aktivnosti. Ona mora izučavati i tu

prošlost kako bi otkrila njene doprinose razvoju teorije i prakse

prevaspitanja. Takvo "nasleđe" je potrebno kritički izučavati i njegova

pozitivna iskustva koristiti u sadašnjosti.

Saglasno napred izloženom, osnovni izvor podataka penološko

andragoških istraživanja jeste sama praksa prevaspitanja, koja istovremeno

određuje i istraživače potrebe, odnosno ističe probleme koji iz raznih razloga

imaju prioritetan značaj. Drugi izvor istraživačkih problema i podataka jeste

prošlo iskustvo. Treći, penološko-andragoška misao, odnosno teorija o

prevaspitanju, kao sistem saznatih i proverenih istina, koja istovremeno

ukazuje na one probleme koji nisu dovoljno ili nisu uopšte naučno

osvetljeni. Crpeći tako svoj sadržaj iz različitih oblasti ili izvora problema i

informacija, penološko-andragoška istraživanja se, naravno, međusobno

razlikuju i to kako po obimu i sadržaju, tako i u pogledu njihove uže

39

teorijske zasnovanosti ili usmerenosti. Sva se ta istraživanja međutim, nužno

realizuju preko istih ili sličnih faza ili etapa istraživačkog procesa.

FAZE NAUČNO-ISTRAŽIVAČKOG RADA

1. Početna faza u svakom istraživačkom poduhvatu jeste izbor i

formulisanje istraživačkog problema. To opredeljenje za problem i

njegovo formulisanje je koliko značajno i toliko složeno, jer od adekvatnog

ili srećnog izbora problema, njegovog preciznog definisanja u najvećoj meri

zavisi konačan ishod istraživačkog poduhvata. Formulisanje istraživačkog

problema podrazumeva više misaonih operacija i vođenja računa o većem

broju okolnosti koje omogućavaju ili ometaju realizaciju istraživačkog

poduhvata.

Da bi se uspešno izvršio izbor problema neophodno je ulaganje

predhodnih napora u pravcu što potpunijeg upoznavanja prakse i naučno-

teorijskih rezultata osvetljavanja područja kome nameravani istraživački

problem pripada. To je predpostavka za izvor problema koji to stvarno jeste,

kao i preventivna mera u izbegavanju nepotrebnih ponavljanja i traganja za

već otkrivenim. S druge strane, prilikom izbora predmeta istraživanja treba

sagledati koliko je taj predmet u funkciji prakse, koliko se njime izlazi u

susret potrebama i interesima prakse.

Dalji posao u ovoj fazi istraživačkog rada sastoji se u postavljanju i

utvrđivanju teorijskog okvira konkretnog istraživanja. To podrazumeva

ne samo teorijsko obrazloženje teme, već i određivanje njenog mesta u širem

sklopu vaspitno-obrazovne problematike. Nakon toga ili uporedo s tim,

istraživački problem se mora jasno i precizno definisati, odrediti njegove

40

unutrašnje komponente, kao i jasno razgraničiti od drugih dodirnih problema

i pitanja koja zajedno sa izabranim problemom ulaze u širu celinu vaspitno-

obrazovne problematike. Prilikom tog definisanja značajno je zatim,

ostvariti što potpuniju procenu vremenskih, materijalnih i drugih mogućnosti

uspešne realizacije nameravanog zadatka.

Nakon izbora i formulisanja istraživačkog problema, a u cilju njegove

kvalitetne i adekvatne realizacije neophodno je postaviti, utvrditi i jasno

formulisati osnovnu i iz nje izvedene posebne istraživačke pretpostavke

ili hipoteze. Dobro postavljenim hipotezama osigurava se, uz pretpostavku

njihovog poštovanja, racionalnost, ekonomičnost i valjanost istraživanja,

odnosno daljih istraživačkih postupaka i napora. Time se dakle, izbegava

svaka nepotrebna ekstenzivnost, a pažnja i napor se usmeravaju u pravcu

koji je sadržan u formulisanju predmeta i cilja istraživanja.

Dalji postupak u istraživačkom poduhvatu sadržan je u izboru

osnovnog skupa ili uzorka jedinica istraživanja. Kod toga valja stalno

imati na umu da nije neophodno da se istraživanjem obuhvate sve jedinice -

ceo skup, već da se preko manjeg broja valjano odabranih jedinica može

obezbediti kvalitetna reprezentacija takvog skupa. Po načinu izbora uzorak

može biti različit. Najjednostavniji je slučajan uzorak, gde se iz ukupnog

skupa vrši izbor jedinica po određenom redu, npr. svaka peta, deseta i sl.

jedinica iz skupa koji je predmet pažnje. Složeniji od ovog je uzorak gde se

izbor jedinica unutar određenih jasno izdiferenciranih delova ukupnog

skupa, vrši tako da se dobije stratifikovani uzorak u kome su zastupljeni

reprezentanti svakog dela - stratuma čitavog skupa. Postoje i druge vrste

uzorka, s obzirom na način izbora kao što su prigodni, namerni i sl., u čiju se

tehniku izbora ne možemo upuštati. Biće dovoljno ako istaknemo da je

posao izbora uzorka, veoma značajan i da od uspešnosti tog izbora zavisi

41

"pravo" istraživača da dobijene rezultate uotštava - proteže njihovo važenje

na ukupan skup jedinica. Napomenimo i to da se eventualne greške u izboru

uzroka mogu kasnije utvrditi pomoću posebnih statističkih tehnika. Naravno,

tamo gde se pokaže da takvih grešaka ima, one umanjuju vrednost dobijenih

rezultata.

U sledećoj fazi istraživačkog rada potrebno je da se istraživač

opredeli za odgovarajuće metode, tehnike i instrumente istraživanja.

Razume se, sam izbor istraživačkog problema u velikoj meri usmerava i

izbor metoda i tehnika istraživanja. Kod toga je neobično važno imati na

umu da su rezultati istraživanja tim objektivniji i potpuniji, ukoliko se u

istraživanju koristi veći broj metoda i tehnika istraživanja, čije je rezultate

kasnije moguće međusobno upoređivati. Sam, pak, izbor metoda i tehnika

mora biti maksimalno primeran predmetu i pretpostavkama istraživanja, kao

i objektivnim mogućnostima primene takvih metoda i tehnika.

Nakon opredeljivanja za odgovarajuće metode i tehnike, potrebno je

pristupiti izradi instrumenata pomoću kojih će se vršiti istraživanja,

odnosno ostvariti primena odabranih metoda. Razrada takvih instrumenata

često zahteva ozbiljne napore i dosta vremena, a najčešće je potrebno

angažovanje stručnjaka raznih profila, najčešće celokupne istraživačke

ekipe. Takva ekipa, po pravilu, treba da ima u svom sastavu stručnjake koji

solidno poznaju ne samo svoj, već i druge aspekte istraživanja. Tamo gde je

u sastavu ekipe zastupljen i izvestan broj onih koji ne raspolažu

istraživačkim iskustvom i koji nisu dostigli visok stepen stručnosti,

neophodno je preduzeti odgovarajuće mere dopunskog informisanja,

ostvariti prethodne konsultacije i detaljnu instruktažu.

Sledeća faza u istraživačkom postupku jeste izvođenje empirijskog

dela istraživanja, koje ne znači ništa drugo već realizaciju ranije

42

preciziranih i formulisanih zamisli. Ovde je neobično važno poštovanje

unapred utvrđenog redosleda postupaka, i poštovanje vremenskih i drugih

planom predviđenih kriterijuma. Ali, ne bi valjalo da unapred sasvim

isključimo potrebu za nekim dopunskim postupcima ili tehnikama, koje

može u samom toku realizacije nametnuti priroda problema. Svaku dopunu

ili eventualnu izmenu, tamo gde se pokaže potrebnim treba uneti u nacrt

istraživanja.

Nakon prikupljenih podataka, činjenica i drugog empirijskog

materijala, istraživačima predstoji sledeća faza istraživačkog postupka -

analiza i interpretacija takvih podataka. Naravno, pre pristupanja analizi

kao kreativnom činu potrebno je predhodno srediti podatke, podvrći ih tzv.

logičkoj kontroli, ostvariti izvesnu sistematiku tih podataka kako bi se

moglo pristupiti valjanoj analizi, koja podrazumeva i međusobno

kompariranje podataka i izvođenje zaključaka. U toj kvantitativnoj analizi

potrebno je primeniti sve analitičke postupke koji odgovaraju prirodi

podataka. Viši nivoi analize svakako su kvalitativna i kauzalna analiza, koje

takođe podrazumevaju primenu raznih metoda. Cilj svih tih analitičkih

postupaka jeste da se pruži odgovor na osnovne predpostavke istraživanja,

bilo u smislu njihove potvrde ili odbacivanja. Zaključci do kojih se dolazi

moraju biti zasnovani na argumentima, treba da su konkretni, koncizni i da

se njima naglašava osnovna ideja istraživačkog poduhvata. Ti zaključci i

uopšte dobijeni rezultati biće tim kvalitetniji ukoliko su čvršće povezani i

ukoliko se uklapaju u teorijski okvir istraživanja, odnosno širi teorijski

koncept, čime rezultati poprimaju na naučnoj vrednosti.

Poslednja i završna faza, koja i nije u strogom smislu sastavni deo

konkretnog istraživačkog postupka, ali je značajna za dalji razvoj nauke i

naučne misli, sadržana je u praktičnoj proveri, verifikaciji dobijenih

43

rezultata u praksi. Ova faza je tim značajnija kada se zna da je praksa

najpouzdaniji kriterijum istinitosti. Tamo gde se pokaže da su rezultati

istraživanja saglasni sa praksom, tamo i istraživači imaju najsnažniju

podršku istinitosti njihovih rezultata i uopšte valjanosti istraživačkog

poduhvata.

METODE ISTRAŽIVANJA

Ne postoji slaganje među autorima u pogledu shvatanja pojma

istraživačke metode. Do toga dolazi zbog čestog zamenjivanja,

identifikovanja ili potpunog izdvajanja istraživačke metode, istraživačke

tehnike i istraživačkih instrumenata.

Neki autori pojmom metode obuhvataju istraživačke tehnike-

postupke, dok drugi svaku istraživačku tehniku nazivaju metodom.

Pod pojmom istraživačke metode treba podrazumevati osobene i

celovite postupke izučavanja i objašnjenja procesa prevaspitanja, znači

metoda predstavlja postupanje koje ima ralativnu samostalnost u odnosu na

druge moguće postupke.

Tehnika istraživanja jeste oblik primene konkretne metode.

Sredstva kojima se služimo prilikom primene istraživačkih

postupaka, odnosno tehnika nazivamo istraživačkim instrumentima. Tehnike

su oblici, a instrumenti su sredstva primene određene istraživačke metode.

Iz ovoga je jasno da postoji tesna povezanost između metoda, tehnika i

instrumenata.

Polazeći od odredbe da istraživačke metode predstavljaju relativno

samostalne postupke, a imajući u vidu faze istraživačkog postupka, sve

44

istraživačke metode u penološkoj andragogiji mogu se podeliti u dve

osnovne grupe:

- istračivačke metode prikupljanja empirijskih podataka,

- metode, analize i interpretacije tih podataka.

Postoje i druge podele istraživačkih metoda, ali se nećemo u to

upuštati već ćemo razmatrati ove dve osnovne grupe istraživačkih metoda.

1. METODE PRIKUPLJANJA PODATAKA

U ovu grupu metoda svakako spadaju: metoda posmatranja, metoda

eksperimenta, metoda ispitivanja (intervjua i anketiranja), metoda testiranja,

metoda razvrstavanja (skaliranja) i metoda proučavanja dokumentacije.

Pored ovih metoda u penološkoj andragogiji je, naravno, moguća

primena i drugih metoda, ali nam se čini da napred nabrojane imaju peseban

značaj.

a. Posmatranje

Posmatranje predstavlja jednu od osnovnih metoda pedagoških i

andragoških istraživanja. Pod posmatranjem se podrazumeva plansko i po

određenim kriterijumima organizovano čulno opažanje pojava i procesa.

Njegove osnovne odlike su usmerenost ka cilju, organizovanost i

sistematičnost.

Postoji više oblika ili tehnika metoda posmatranja. Tako se, s obzirom

na način realizacije razlikuje posredno i neposredno posmatranje; s obzirom

na dužinu trajanja razlikuje se kratkotrajno i dugotrajno posmatranje uz

vođenje dnevnika; u pogledu organizovanosti i sistematičnosti posmatranja

45

razlikuje se prigodno od organizovanog posmatranja. Posmatranje s obzirom

na to ko se posmatra može imati sledeće oblike: samoposmatranje

(introspekcija) i posmatranje drugog (ekstrospekcija), itd.

Prosto ili prigodno posmatranje se najčešće koristi u procesu

prevaspitanja. Vaspitač, da bi mogao procenjivati adekvatnost i efikasnost

svoga rada mora stalno posmatrati kakve efekte ostvaruje, kao i posmatrati

ponašanje vaspitanika u različitim situacijama. Takvo posmatranje, budući

da se obavlja takoreći svakodnevno, naziva se tekućim ili redovnim

posmatranjem. Upravo zato što je više slučajno, a i dosta površno, ovaj tip

posmatranja nema veću naučnu vrednost iako za praksu može biti od

posebne koristi.

Za razliku od njega organizovano posmatranje, koje po pravilu ima

tačno određen cilj i plan posmatranja, gde je predviđen sadržaj, predmeti i

pojave koje će se posmatrati, način beleženja opaženog, ima znatno veću

naučnu vrednost. Takvo posmatranje omogućava da se određene pojave koje

su predmet izučavanja svestrano analiziraju. Međutim, i ovaj oblik

posmatranja ima određene slabosti od kojih je osnovna sadržana u

subjektivnom stavu posmatrača, koji ne retko projektuje - vidi u pojavi ono

što objektivno ne mora biti u njoj sadržano.

Da bi se taj subjektivizam izbegao koriste se razna sredstva

"beleženja" čime se objektiviziraju podaci i omogućava izvođenje validnih

zaključaka. U tu svrhu se koriste foto i kino kamere, magnetofoni, listovi

posmatranja, dnevnici posmatranja i sl.

46

b. Eksperiment

Bitna odlika eksperimenta kao metode istraživanja je u veštačkom,

namernom izazivanju i posmatranju pojave pod tačno određenim uslovima.

Eksperiment omogućava da se neka pojava izučava češće i duže i u uvek

istim -konstantnim uslovima. U tome su sadržane prednosti eksperimenta u

odnosu na druge istraživačke metode. Ova metoda, dalje, omogućava

kontrolisanje i plansko posmatranje svih uslova i faktora. U toku samog

eksperimenta vrše se određena merenja da bi se sagledala snaga delovanja

pojedinih faktora.

U penološkoj andragogiji je moguća primena svih oblika ili tehnika

eksperimenta, kao što su: eksperiment sa jednom grupom, eksperiment

pomoću paralelnih grupa i eksperiment sa rotacijom faktora.

Eksperiment sa jednom grupom je oblik eksperimenta koji se realizuje

sa jednom skupinom i prati njen rezultat. Kod ovog tipa eksperimenta vrše

se merenja da bi se utvrdilo početno stanje i njegove kasnije promene. Na

osnovu razlika u inicijalnoj ili početnoj situaciji i konačnom ishodu ili

finalnoj situaciji izvode se odgovarajući zaključci.

Daleko veću vrednost od eksperimenta sa jednom grupom ima

eksperiment sa paralelnim grupama: kontrolnom i eksperimentalnom, u

kojima se kontrolisano, namerno menjaju pojedini uslovi, dok ostali ostaju

isti. Ovaj eksperiment može se realizovati i sa većim brojem grupa od kojih

će neke imati eksperimentalni, a druge kontrolni karakter. Na osnovu rezlika

između inicijalne i finalne situacije, u kontrolnoj i u eksperimentalnoj grupi,

izvodi se zaključak o snazi delovanja eksperimentalnih faktora. Da bi

zaključci izvedeni na osnovu poređenja bili pouzdaniji neophodno je da se,

pre pristupanja eksperimentalnom radu, ostvari ujednačavanje paralelnih

47

grupa u pogledu relevantnih obeležja, kako bi se postiglo da te grupe imaju

karakter ekvivalentnih grupa.

Eksperiment sa rotacijom faktora nije ništa drugo nego kombinacija

predhodna dva oblika eksperimenta u kome grupe uvedene u eksperiment

naizmenično menjaju svoje uloge i to tako što eksperimentalna grupa postaje

kontrolna i obrnuto, kontrolna grupa postaje eksperimentalna. Jedina razlika

ovog tipa eksperimenta u odnosu na prethodne sadržana je u tome što se

ovde merenje vrši po fazama realizacije eksperimenta, a ne samo pre i posle,

kao kod prethodnih. Po oceni mnogih istraživača ovaj tip eksperimenta je

manje pouzdan, jer je dejstvo ili efekat eksperimentalnog faktora pod

uticajem prethodne uloge grupe, koji uticaj je teško eliminisati.

Recimo na kraju i to da izbor tipa eksperimenta u konkretnom

istraživanju zavisi od konkretnih faktora kao što su: karakter problema,

materijalna sredstva, broj mogućih grupa, vremenski okviri trajanja

eksperimenta i sl.

c. Metoda ispitivanja

Ova metoda se od strane pojedinih autora naziva metodom razgovora

ili intervjua. Suština te metode sastoji se u tome što ispitivač postavlja

pitanja o izvesnim problemima, precesima ili pojavama na koja ispitanik

daje odgovor. Ova metoda sa upotrebljava sa različitim ciljem i u različitim

oblicima. Najčešće ona predstavlja neposredan kontakt između ispitivača i

ispitanika - intervju.

Razgovor se može realizovati preko raznih oblika kao što su

individualni i kolektivni - grupni razgovor, zatim, neplanirani i razgovor koji

je unapred strogo planiran sa tačno fiksiranim sadržajem, odnosno pitanjima.

48

Važno je kod svih ovih oblika razgovora da je nenametljiv, po mogućnosti

da bude što neposredniji. Važno je da bude zasnovan na poštovanju ličnosti

ispitanika i da se realizuje u atmosferi međusobnog poverenja. Na ispitivaču

je da ovlada tehnikom ispitivanja, da ima sposobnost da uoči kada ispitanik

obilazi istinu i da naknadnim vešto postavljenim pitanjima idokuči istinu.

Ova metoda može imati vrlo široku primenu u sagledavanju vaspitno-

obrazovne aktivnosti ustanova za izvršenje krivičnih sankcija. Neposredan

razgovor ispitivača i ispitanika omogućava da se potpunije sagledaju mnoge

činjenice značajne za unapređenje vaspitno-obrazovne delatnosti. Ali

razgovor je, to treba istaći, u velikoj meri subjektivno obojen, kao i metoda

posmatranja, te se njegovi rezultati mogu koristiti za izvođenje kvalitativnlh

zaključaka, a manje u svrhu precizne kvantitativne analize.

Anketiranje je oblik metode ispitivanja kojim se prikupljaju podataka,

usmeno ili pismeno saopšteni, po unapred pripremljenim, sistematizovanim i

precizno formulisanim pitanjima. Takav sistem pitanja u svojoj celini

predstavlja instrument ove metode i naziva se anketni listić ili upitnik.

Primena ove metode je posebno pogodna za ispitivanje mišljenja i

stavova ispitanika kao i organizatora i realizatora procesa prevaspitanja.

Kada je u pitanju istraživanje neke pojave koja ima širi obim onda se

pribegava, što zavisi u velikoj meri od sposobnosti istraživača, izradi

standarizovanih, unapred baždarenih upitnika čije su metodološke vrednosti,

naročito metrijske, unapred utvrđene. Takvi instrumenti se obično nazivaju

testovi - upitnici.

d. Metoda testiranja

49

Sledeća metoda koja se koristi u penološkoj andragogiji više nego

druge pomenute metode, jeste metoda testiranja. Pod testom se podrazumeva

standardizovani instrument koga čini niz zadataka međusobno logički

povezanih. Više testova međusobno tematski povezanih, koji služe istom

cilju, nazivaju se baterijom testova. Testovi se međusobno diferenciraju s

obzirom na oblik pitanja, na njihov sadržaj, namenu i slično. Oni se po

pravilu dele na sledeće osnovne grupe: testove ličnosti, testove sposobnosti,

testove postignuća.

Svaka od ovih vrsta testova može imati široku primenu u penološko-

andragoškoj istraživačkoj praksi. Međutim, za sada se kod nas, u našoj

zemlji, uglavnom koriste testovi ličnosti i donekle testovi sposobnosti.

Testovima ličnosti se mere motivacija, temperament, interesi i

stavovi, dok se testovima sposobnosti mere pojedine psihofizičke

sposobnosti, motorne i psihomotorne. Najpoznatiji su testovi inteligencije,

čija je primena naročito osetljiva te su i njihovi rezultati čest predmet kritike.

Testovi postignuća se diferenciraju u dve podgrupe: testovi znanja i testovi

umešnosti. Testovima znanja se ispituje količina i kvalitet usvojenog znanja.

Dok testovi umešnosti ili praktičnih postignuća služe za merenje veština i

navika pri rešavanju praktičnih zadataka.

Prema broju ispitanika testovi mogu biti individualni i grupni.

Individualni testovi se obično koriste prilikom ispitivanja nekih specijalnih

znanja i veština, dok je primena grupnih testova mnogo šira.

e. Metoda razvrstavanja (skaliranje)

Metoda razvrstavanja (skaliranje) se u metodološkoj literaturi naziva i

metodom merenja. Ona ne znači ništa drugo već kvantitativno, količinsko

50

posmatranje pojava sa nastojanjem da se utvrdi stepen prisustva neke

karakteristike ili svojstva u pojavi koja se posmatra. To drugim rečima znači

da se skalira tj. razvrstava grupa pojava ili pojedinačnih slučajeva po redu

koji odgovara količini svojstava u njima, i to tako što se polazi od onih koji

imaju određeno svojstvo u najvećoj meri idući ka onim slučajevima gde je

takvo svojstvo minimalno prisutno ili obratno.

Pored takvog merenja koje znači razvrstavanje i skaliranje, postoji i

sociometrijski metod, koji po svojoj suštini jeste merenje s tim što

sociometrijski metod meri relaciju između pojedinaca u okviru određene

društvene grupe. Tom metodom se meri stupanj privlačenja ili odbijanja

pojedinaca u okviru jedne grupe i time, ustvari, meri stupanj čvrstine ili

kohezije date grupe. Takvo merenje se realizuje pomoću posebnog

instrumenta koji se naziva sociometrijski test. Ovim instrumentom se traži

od članova određene grupe da označe sa kojim bi drugim članom hteo

najradije da obavlja neki posao ili slično. Na osnovu takvih iskaza

pojedinaca istraživač je u mogućnosti da te rezultate grafički predstavi u

vidu tzv. sociograma. Na tom grafikonu jasno će se videti koji pojedinci u

grupi predstavljaju "zvezde" ili "vođe", kao i ukupna konstelacija odnosa u

grupi. Takvo sagledavanje može biti od velike koristi za dalji rad sa grupom,

za njeno eventualno preuređenje i sl. U cilju objektivnosti takvog nalaza

neophodno je da ispitanicima bude zagarantovana puna anonimnost. Stoga

istraživač ne sme ni na koji način da zloupotrebi takve iskaze.

f. Proučavanje dokumentacije

Jedna od metoda prikupljanja empirijske građe jeste metoda

proučavanja dokumentacije. Unapređenje procesa prevaspitanja zahteva da

51

se osim proučavanja koja su vezana za tekuću praksu, obrati određena

pažnja sagledavanju istorijskih dimenzija, odnosno razvojnog procesa

pojedinih problema i pojava koje dolaze do izražaja u procesu prevaspitanja.

Saglasno s tim dokumentacija predstavlja nezaobilazni izvor informacija. U

velikom broju međusobno veoma različitih dokumenata sadržani su podaci

značajni za izučavanje pojedinih problema.

Svi dokumenti kao izvori podataka, moraju se razvrstati u sledeće grupe:

opšta dokumentacija,

dokumenta stručnog karaktera i

dokumenta ličnog karaktera.

Kada je reč o opštim dokumentima onda imamo u vidu različite

materijale vezane, bilo za opštu problematiku vaspitanja i obrazovanja, bilo

za područja pojedinih penološkoj andragogiji bliskih naučnih oblasti kao što

su: opšta andragogija, pedagogija, psihologija i dr.

Stručnu dokumentaciju čine takva dokumenta koja se neposredno

odnose na vaspitno-obrazovnu aktivnost sa odraslim tj. punoletnim

osuđenim licima, kao što su: nučni i stručni radovi, tekuće analize,

priručnici, uxbenici, uputstva i sl. Ovde spadaju radovi štićenika

(vaspitanika) i nastavnika, razne beleške i uopšte školska dokumentacija.

Grupu ličnih dokumenata, čije korišćenje može imati veliki značaj za

sagledavanje vaspitno-obrazovnih procesa, čine razni dokumenti o osuđenim

licima, pojedincima ili njihovim grupama koje registruju sami vaspitači ili

su rezultat prethodnog, krivično-pravnog tretmana pojedinih osuđenih lica.

Od takvih dokumenata, posebnu vrednost ima tzv. kumulativni dosije, koji

se u našim ustanovama vodi za svako osuđeno lice. Iz tih dosijea, istraživač

se može obavestiti o raznim psiho-socijalnim karakteristikama svakog

52

pojedinca, njihovoj kriminalnoj aktivnosti, kao i o njihovim uspesima ili

neuspesima u procesu prevaspitanja.

Naravno, vrednost dokumenata u najvećoj meri zavisi od njihovog

kvaliteta tj. od toga sa koliko se tačnosti i savesnosti takva dokumenta vode.

Iz toga jasno proizilazi, da se istraživač i prema njima mora kritički odnositi.

U dosadašnjem izlaganju bilo je reči samo o najznačajnijim metodama

koje se mogu koristiti u istraživanju problematike prevaspitanja.

Razmatranje osnovnih metoda dato je u najnužnijem obimu. Za uspešnu

primenu svake od ovih metoda neophodno je njihovo dublje poznavanje i

praktično vežbanje njihove primene.

53

METODE OBRADE I ANALIZE PODATAKA

Metode naučne analize već prikupljene empirijske građe dosta se

razlikuju od metoda prikupljanja takve građe. Ta razlika nije sadržana samo

u vremenski situiranim radnjama, već se izražava i u samoj prirodi

istraživačkih postupaka.

Analiza podataka s obzirom na cilj istraživanja i stepen naučnog

saznanja može imati trojaki karakter, odnosno možemo razlikovati tri oblika

takve analize i to:

Analiza čiji je cilj utvrđivanje svojstva tj. kvaliteta pojava ili procesa

naziva se kvalitativnom analizom;

Oblik analize koji ima za cilj sagledavanje veličine - prisustva

određenih pojava ili svojstava neke pojave je kvantitativna analiza;

Oblik analize koji ima za cilj da utvrdi uzročno-posledične veze

između bilo samih svojstava određene pojave ili odnos između takve pojave

i drugih pojava (unutrašnje i spoljašnje veze).

Sva tri oblika analize, uzete u jedinstvu, predstavljaju celinu procesa

analize podataka i najčešće se obavljeju paralelno. Zato na sve navedene

oblike ili stupnjeve analize prikupljenih podataka treba gledati kao na

jedinstven proces, te njihovu podelu treba uzeti samo kao radnu osnovu,

koja će nam omogućavati da istaknemo i sagledamo pojedine elemente tog

jedinstvenog procesa. Naravno, svaki od pomenutih oblika analize ima i

svoje specifičnosti, te je u tom pogledu njihovo razlikovanje korektno.

54

a. Kvalitativna analiza

U kvalitativnoj analizi kojom se utvrđuju svojstva predmeta i procesa,

primenjuju se logički postupci saznanja kao što su: deskripcija, klasifikacija,

generalizacija i definicija. To su u stvari postupci kvalitativne analize.

Deskripcija znači sređivanje u određeni sistem kvalitativnih podataka

neke pojave ili predmeta. To sređivanje ne znači ništa drugo već opisivanje

koje se može izvoditi rečima ili odgovarajućim simbolima. Naravno,

deskripcija je tim bolja ukoliko sadrži više činjenica, tj. više kvalitativnih

obeležja pojave koja se opisuje i ukoliko se to opisivanje ostvaruje na

sistemski način.

Klasifikacija znači razvrstavanje kvalitativnih obeležja jedne pojave

ili više pojava koje su bile predmet deskripcije. To razvrstavanje se ostvaruje

prema unapred utvrđenom kriterijumu. Bitno je kod te klasifikacije da se sve

pojave ili obeležja neke pojave razvrstavaju bez ostataka. U protivnom,

nešto nije u redu sa kriterijumom.

Sama deskripcija i klasifikacija znače izvesnu pripremu za sledeću

logičko - saznajnu aktivnost - generalizaciju, tj. uopštavanje, ivođenje

zaključaka i izricanje kvalitativnih sudova.

Postupkom generalizacije obezbeđuje se uočavanje opštih

karakteristika nekih pojava kao i njenih veza sa drugim pojavama i time

omogućava izvođenje definicija, odnosno bližeg određenja neke pojave ili

procesa.

Iako su deskripcija, klasifikacija, generalizacija i definicija posebni

oblici ili stupnjevi logičkog saznanja u procesu kvalitativne analize - bilo bi

pogrešno shvatiti da njihov redosled mora ići uvek pokazanim redom.

Između njih, naime, postoji prožimanje tako da se često vrše istovremeno.

55

Tu njihovu dijalektičku povezanost, isprepletanost i međuzavisnost treba

stalno imati na umu u svakom postupku naučnog istraživanja.

b. Kvantitativna analiza

Već smo rekli da su analize kvaliteta i kvantiteta međusobno

povezane misaone aktivnosti pri čemu se kvalitativna analiza najčešće javlja

kao prva faza takve aktivnosti. Da bi se kvalitativna svojstva bolje i

potpunije spoznala potrebno je pristupiti kvantitativnoj analizi, pri čemu se

služimo različitim mernim veličinama. Ova analiza nema samo za cilj da

utvrdi postojanje nekog svojstva, već i da otkrije u kom stepenu su ta

svojstva prisutna, odnosno u kojoj veličini se ona manifestuju. Taj stepen

prisustva nekog svojstva ili pojave može se izučavati bilo sa aspekta

frekventnosti ili učestalosti, bilo iz ugla obima njegovog prisustva, vremen-

skog trajanja, brzine i intenziteta ispoljavanja i sl. Stoga je neophodno, da se

pre pristupanja kvantitativnoj analizi odrede veličine ili dimenzije koje se

žele meriti i da se saglasno s tim odrede i merni instrumenti.

To znači da veličina (dimenzija) koja se meri, mora biti unapred

definisana. Razume se, kada imamo posla sa društvenim pojavama, pa i

nekim ličnim, obično nisu u pitanju neke konkretne veličine, već često

imamo posla sa apstraktnim veličinama, koje je teško direktno meriti.

Prilikom kvantitativne analize veoma se obilato koriste različiti merni

instrumenti od kojih se zahteva da poseduju čitav niz metrijskih

karakteristika kao što su: validnost, pouzdanost, objektivnost,

''sveobuhvatnost", ekonomičnost, praktičnost i sl.

U savremenoj metodologiji postoje brojne metode merenja, čime se

posebno bavi statistika. Naravno, mi ne možemo ulaziti u potpuniju

56

eksplikaciju tih metoda, već ćemo ukazati samo na neke njihove merne

vrednosti.

Najjednostavnija statistička mera sadržana je u sagledavanju

relativnih odnosa između pojava ili svojstava. Mnogo se tačnija slika,

međutim, dobija pomoću tzv. srednjih vrednosti. Preko ovih vrednosti se

reprezentuju čitavi skupovi posmatranih pojava ili svojstava. Odstupanja od

tih srednjih vrednosti mogu se dalje statistički utvrditi pomoću opsega

raspodele, prosečnog odstupanja i standardnog odstupanja. Tim putem je

moguće utvrditi u kojoj se meri neka od srednjih vrednosti javlja kao

centralna tendencija skupa i da li može reprezentovati ceo skup (grupu).

Dalja važna mera ili statistička metoda jeste korelacija pomoću koje

se određuje nivo povezanosti između različitih pojava ili različitih svojstava

iste pojave.

Viši stepen utvrđivenja veza između pojava i svojstava, odnosno

varijabli, predstavlja tzv. faktorska analiza, ili kako se još naziva

multivarijatna analiza. NJena prednost u odnosu na "prostu korelaciju" ili

jednočlanu koralaciju je u tome što se preko ove analize utvrđuje povezanost

između većeg broja pojava, pri čemu je moguće izdvojiti najbitnije od njih i

na osnovu toga predvideti izvesne pravilnosti ili tendencije.

57

c. Uzročno-posledična analiza

Konačan cilj svake kvalitativne i kvantitativne analize jeste da

doprinese objašnjenju pojave ili procesa koji je predmet istraživanja. To

znači da je analiza uzročno-posledičnih odnosa sastavni deo kvalitativne i

kvantitativne analize. Uzročna analiza je istovremeno, najveći stupanj

nučnog saznanja. Krajnji cilj svake nauke jeste kauzalno ili uzročno

objašnjenje pojava ili procesa koji su predmet njihovog izučavanja. To je

slučaj i sa penološkom andragogijom. Međutim, uzročno objašnjenje

društvenih pojava predstavlja jedno od najtežih područja društvenih nauka.

Teškoće koje stoje na putu takvog objašnjenja su višestruke.

Pomenimo samo najvažnije. Sama činjenica da postoji opšta povezanost

između pojava u društvu, kao i okolnost da sve te veze nemaju isti intenzitet,

da nisu podjenako nužne i sl., otežavaju otkrivanje i sagledavanje uzročno-

posledičnih veza, veza u kojima su pojave koje imaju karakter uzroka toliko

snažne da predstavljaju dovoljne i nužne činioce nastanka nove pojave.

Problem se dalje komplikuje time što je neophodno razlikovati neposredne

povode javljanja neke pojave, od njenih stvarnih, neposrednih uzroka, kao i

ovih od opštiih. Valja stalno imati na umu da se u ulozi uzroka, kada je reč o

društvenim pojavama, retko kada javlja samo jedan ili nekoliko faktora, već

se češće pojavljuje kompleksnija situacija ili splet takvih faktora. U okviru

tog spleta se odvija delovanje pojedinih faktora, čija snaga delovanja zavisi

od njihovog mesta u tom spletu.

Najjednostavniji oblik analize uzročno-posledičnih odnosa, javlja se u

obliku sukcesivnosti događaja kada se posledica javlja nakon delovanja

uzroka. Složeniji od ovog je oblik kauzaliteta u kome odvijanje uzroka i

posledice traje simultano, to jest istovremeno. Takve veze se teže otkrivaju

58

to jest izučavaju, jer ovde uzrok nastavlja da deluje i posle nastanka njegove

posledice, usled čega dolazi do uzajamnog delovanja između posledica i

uzroka. Najsloženiji oblik uzročne povezanosti jesu njene veze gde je

uzročnost emanentna samoj pojavi i gde je ona identična sa zakonitošću.

Ovu zakonitost tj. oblik uzročnosti je najteže spoznati, jer je neophodno

prodreti u samu suštinu pojave.

Utvrđivanje uzročno-posledičnih veza predpostavlja korišćenje

odgovarajućih empirijskih metoda, posebno eksperimenata, ali i primenu

logičnih metoda analize. Zato je u cilju izvođenja uzročno-posledične

analize neophodno dobro poznavanje ne samo empirijskih metoda, nego i

logičko-saznajnih metoda, kao što su: analiza i sinteza, indukacija i

dedukcija, apstrakcija i generali-zacija. Primena ovih poslednjih omogućava

da se rezultati konkretnog istraživanja sagledavaju u kontekstu širih

teorijskih okvira i tako sagleda njihova objektivna i funkcionalna vrednost.

Svi napred izloženi oblici i faze nučne analize međusobno se

prožimaju i dopunjuju, pa zato na njih treba gledati kao na jedinstven proces.

To što smo ih odvojeno analizirali učinjeno je samo radi toga da bismo jače

sagledali i istakli pojedine elemente tog jedinstvenog procesa.

59

O UČENJU ODRASLIH

Osnovna pretpostavka uspešnosti svakog ljudskog rada jeste

poznavanje "materijala" na kome se izvodi kao i uslova u kojima se odvija.

Saglasno tome pedagogija kao nauka o vaspitanju mladih ističe u prvi plan

neophodnost poznavanja mladih kao objekata i subjekata vaspitnog rada kao

i objektivnih uslova u kojima se taj rad odvija. Ovo načelo se u punoj meri

odnosi i na oblast vaspitno-obrazovnog rada sa odraslima uopšte. Kada je u

pitanju prevaspitanje odraslih - osuđenih lica postoje i posebni razlozi

uvažavanja takvih pretpostavki, odnosno osnova vaspitno-obrazovnog rada

sa njima. Stoga je pre bilo kakve vaspitne aktivnosti neobično važno da se

prethodno sagledaju i izuče subjektivne bio-psihičke i druge karakteristike

osuđenih i posebno, pravni i socijalno-psihološki uslovi njihovog

institucionalnog života i rada.

Budući da osuđena lica pripadaju populaciji odraslih, prema kojima su

primenjene krivične sankcije koje im određuju poseban društveni status -

osuđena lica, to je potrebno, pre sagledavanja subjektivnih i objektivnih

uslova njihovog prevaspitanja, da se bar na elementarnom nivou osvrnemo

na mogućnosti i granice učenja odraslih uopšte. Prethodni uslov tome je

preciziranje samog pojma odraslog čoveka.

60

POJAM ODRASLOG ČOVEKA I

NJEGOVE MOGUĆNOSTI UČENJA

1. POJAM ODRASLOG ČOVEKA

Prilikom određivanja pojma odraslosti, odnosno odrasle životne dobi

ili, kako se u krivično-pravnoj oblasti označava, punoletstva koristi se više

pristupa i kriterijuma. Prema genetskom kriterijumu odraslost se određuje

kao period života u kome je postignuta biološka i psihička zrelost. Iako

značajna ova odrednica, koju zastupa poznati francuski psiholog Moris

Debes, nije dovoljna.

Nepotpuna je i odredba punoletstva samo na osnovu formalno-pravno

priznatog statusa punoleststva, koji je više oslonjen na društveno-političke

razloge i opredeljenja pojedinih društava nego što vodi računa o stvarnom

stepenu biološke razvijenosti uslovljene samorastenjem.

Najpotpuniji je stoga sociološko-antropološki pristup koji uvažava

bio-psihičku razvijenost, socijalna svojstva i osnovni društveni status odrasle

dobi. Samo ličnosti koje su dostigle razvijenost i relativnu zrelost u

fizičkom, mentalnom i socijalno-političkom pogledu mogu se smatrati

odraslim čovekom.

U nauci je, međutim, sporno pitanje kada nastupa odraslo doba,

odnosno punoletstvo. Neki autori, kao na primer pomenuti Moris Debes, kao

donju granicu odrasle ličnosti uzimaju 21. godinu života, dok neki raniji

pisci tu granicu pomeraju na 25 godina. Savremeni pisci granicu kada dete

postaje odrastao čovek znatno pomeraju na mlađi uzrast - 16. godinu.

U andragoškoj literaturi takođe nalazimo raličita rešenja. Tako prema

jednom autoru (N. S. Gruntvig) pravo obrazovanje odaslih počinje sa 18

61

godina života, drugi (Vladisavljev) smatra da visoko obrazovanje počinje sa

19 godina i predstavlja deo sistematskog organizovanog obrazovanja

odraslih. Jedan autor (Anaijev) period između 18 i 40 godina naziva

"studentskim uzrastom" (vidi: D. Savićević, 1983., str. 209). Prema našim

andragozima obrazovanje odraslih počinje sa 17 (P. Slijepčević), odnosno 18

godina (B. Samolovčev, 1979).

Nama se čini da je u našim socio-kulturnim, političkim i drugim

socijalnim uslovima i posebno, s obzirom na tempo sazrevanja mladih u

našoj sredini, najprihvatljivije kao donju granicu odrasle dobi uzeti

navršenih 18 godina. Tada se stiče i poseban pravno politički status

punoletstva. Naravno, u pogledu nivoa bio-psihičke zrelosti dolaze do

izražaja individualna otstupanja u jednom ili drugom pravcu. Nisu ni sve

kasnije faze života odasle ličnosti međusobno identične, već među njima

postoje manje ili veće razlike o kojima svakako treba voditi računa prilikom

planiranja, organizovanja i realizacije vaspitno-obrazovnih sadržaja, o čemu

će kasnije biti reči.

62

2. MOGUĆNOSTI UČENJA ODRASLIH

Budući da se vaspitanjem i obrazovanjem, odnosno učenjem teži

razvoju osobina ličnosti i njima odgovarajućih procesa kao i usvajanju novih

znanja i umenja, to se postavlja kao centralno pitanje koliko su odrasli

pogodni za učenje, odnosno kakve su njihove mogućnosti za postizanje

uspeha u vaspitno-obrazovnom radu. U procenjivanju takvih mogućnosti

moraju se najmanje uzeti u obzir njihove senzorno-perceptivne, saznajne i

emotivno-motivacione osobine.

a. Senzorno-perceptivne mogućnosti

Učenje kao aktivnost angažuje "totalni organizam" (J. R. Kidd). Ono

je u funkciji fizičkih i psihičkih snaga čoveka i izražava aktivnost čitavog

njegovog organizma. Otuda senzorno-perceptivna svojstva odraslih imaju

poseban značaj u njihovom učenju. To znači da mogućnost učenja odraslih

ne zavisi samo od njihovih mentalnih potencijala, već i od opšte fizičke

kondicije, stanja organizma i njegovog funkcionisanja. Promene u fizičkoj i

fiziološkoj sferi koje odrasli u procesu starenja doživljavaju nesumnjivo se

nepovoljno odražavaju na njihov uspeh u vaspitno-obrazovnoj aktivnosti,

posebno na tempo i konačan ishod.

Među tim promenama posebno je značajno slabljenje nekih čulnih

funkcija, posebno vida i sluha, kao i ukupnog zdravlja čoveka. Sa godinama

postepeno opada brzina, elastičnost i koordiniranost neuro-muskularnih

radnji, ali ne i izdržljivost. Refleksne radnje gube na brzini i intenzitetu.

Snaga muskula posle 30 godina postepeno slabi. Ona je najveća u periodu

između 20 i 29 godina da bi između 40 i 49 godina iznosila 90,5%, a između

63

60 i 69 godina 67,7% u odnosu na maksimalnu snagu (B. Smolovčev, 1979.,

str. 140). Kod odraslog čoveka se dešavaju promene u krvnom pritisku,

kapacitetu pluća, tkivu ćelija i dr., što takođe utiče na slabljenje efikasnosti

učenja.

Od svih pomenutih i drugih promena za učenje i obrazovanje

najznačajnije su, prema švajcarskom autoru A. B. Hibermanu, one koje se

dešavaju u mozgu. U pitanju je postepeno smanjivanje težine mozga,

odnosno opadanju neurološke osnove funkcionisanja intelekta. Maksimalna

težina mozga, prema ovom autoru, postiže se u 14 godina života i iznosi

1400 grama. U 50 ona iznosi 1355 grama, u 70 - 1300 grama, a u 80 - 1210

grama i blizu je težini mozga deteta od 3 godine.

b. Intelektualno-saznajne sposobnosti

U pogledu intelektualno-saznajnih sposobnosti odraslih za učenje i

obrazovanje dosta dugo je vladalo mišljenje da su one slabe, odnosno

nikakve. NJihovo osporavanje je naročito došlo do izražaja sredinom druge

decenije ovoga veka. Tako prema Klaparedu odraslo - zrelo doba

predstavlja "psihičku okamenjenost", a osnivač pedagoške psihologije

Džejms (Vilijam James) je smatrao da posle zrelosti ne vredi ulagati napore

u učenju i obrazovanju. Na ovim i drugim apriornim stavovima nastala je

"teorija plasticiteta", čiji je najistaknutiji predstavnik Džon Adams (John

Adams). Po ovoj "teoriji" mogućnost vaspitanja i obrazovanja, odnosno

učenja kao progresivnog menjanja ličnosti, ograničena je na tzv. plastični

period čovekovog života, koji se završava sa 25 godina života.

Prvi koji je ukazao na neodrživost takvih shvatanja i svojim

egzaktnim istraživanjima sasvim osporio njihovu vrednost bio je američki

64

psiholog Torndajk (E. L. Thorndike). On je svojim istraživanjem obuhvatio

ispitanike između 14 i 50 godina starosti i uz pomoć odgovarajućih

instrumenata "merio" mogućnosti učenja, odnosno zapamćivanja pojedinih

sadržaja od strane ispitanika različite starosti. Instrumenti kojima je vršio

istraživanje sadržavali su različite zadatke: pisanje levom rukom, učenje

stihova, slogova bez smisla, esperanta, stranog jezika, pamćenje telefonskih

brojeva i dr. Na osnovu dobijenih rezultata Torndajk je zaključio da uspeh u

učenju doživljava progresiju od detinjstva preko adolescencije i da je najveći

između 22. i 25. godine života i da posle ovog perioda sposobnost učenja

lagano opada. To opadanje je do 45 godina života svega 1 do 1,5% godišnje.

I kasnija istraživanja Majlsa i Xonsa (Miles and Jones), koja su se odnosila

na ispitanike od 45 do 70 godina života, nisu utvrdila mnogo brže opadanje

sposobnosti učenja, tako da čovek od 65 godina može da usvoji najmanje

polovinu od onog koliko je mogao u 25 godina, što je više nego što je mogao

u 8 ili 11 godina života.

I poznati psiholog Spirman (C. Speerman) je analizirao sposobnosti

učenja, na osnovu testiranja američkih vojnika u prvom svetskom ratu, i

utvrdio da je njihova mentalna starost bila oko 12 do 13 godina. Na osnovu

toga je zaključio da sposobnosti za učenje prestaju da se razvijaju u

iznenađujuće ranom periodu. Ove sposobnosti pokazuju mali napredak posle

12 ili 13 godine, a uopšte ne napreduju posle 14 ili 15 godine. Takve

sposobnosti međutim, malo ili uopšte ne opadaju sve do 80-te godine života.

To znači da sposobnosti učenja merene opštim faktorom inteligencije ("g"

faktor) zadržavaju maksimalno dostignut nivo do kasnije starosti.

Još su povoljniji rezultati novijih istraživanja. Tako je Kronbah (Lee

Cronbach) svojim istraživanjima opovrgao shvatanje da inteligencija, kao

najopštija intelektualna sposobnost, dostiže svoju maksimalnu vrednost u

65

ranijim godinama, već da taj razvoj teče i tokom tridesetih godina života.

Neke intelektualne sposobnosti, kao mišljenje i govor, ne dostižu svoj plafon

ni do 30. godine, već se razvijaju tokom čitavog aktivnog života, zavisno od

profesionalne i društvene aktivnosti.

Ni rezultati dobijeni primenom Vekslerove (Vechsler) baterije testova

za merenje inteligencije nisu ništa nepovoljniji. Istina Veksler je prvobitno

utvrdio da se inteligencija povećava između 7 i 20 godine i da nakon toga

opada. Ponovljenom primenom njegovih testova, od strane Udruženja

američkih psihologa, značajno je međutim revidiran njegov nalaz. Nađeno je

da se celokupni rezultati inteligencije povećavaju do 35 godine i da opadanje

posle tog perioda nije veće od 1% godišnje. Proračunavanjem je utvrđeno da

čovek od 55 godina ima nivo inteligencije ravan četrnaestogodišnjaku.

Problematika saznajnih mogućnosti odraslih predmet pažnje je većeg

broja istraživača. Ovde smo pomenuli samo, po našem mišljenju,

najznačajnije od takvih rezultata. Oni nedvosmisleno pokazuju da postoje

solidni potencijali za postizanje uspeha u vaspitno obrazovnom radu

odraslih. U kojoj će meri te mogućnosti biti iskorišćene zavisi od njihove

upotrebe, odnosno od motivaciono-emotivne dimenzije odrasle ličnosti.

66

v. Emotivno-motivacione osobine

Emocionalna dimenzija ličnosti ima značajnu ulogu u učenju, kao i u

životu uopšte. Ona se javlja kao izvor potreba, stavova i motiva, a često je i

primaran izvor saznanja, naročito onda kada je saznanje bez emocijalnog

doživljavanja nemoguće kao u muzici, slikarstvu, poeziji i umetnosti uopšte.

Odrasli, po pravilu, poseduju emocinalnu stabilnost i odmerena - adekvatna

reagovanja, što im omogućava uspešniju komunikaciju i veći efekat u radu i

učenjy.

Nemaju međutim sva osećanja podjednaku motivacionu vrednost.

Ljubav i njoj srodna osećanja, kao što su: prijateljstvo, simpatija, poštovanje,

divljenje i sl., snažno stimulišu učenje. Takva osećanja su značajna ne samo

za onog ko uči već i onog koji "poučava". Obostrano poštovanje i simpatija

su solidna zaloga uspeha. Bez toga nema uspešne saradnje i adekvatne

komunikacije. Uči se od onoga koga volimo, govorio je Gete. Nasuprot tome

negativna osećanja, kao osećanje straha od mogućeg neuspeha i razni oblici

frustriranosti krajnje se nepovoljno odražavaju na uspeh vaspitno-

obrazovnih aktivnosti. Takva osećanja treba neprekidno suzbijati,

ohrabrenjem i uklanjanjem ili ublažavanjem frustracija, čime se stvara

povoljniji emocionalni "prostor" za uspeh učenja.

U tesnoj vezi sa emocionalnom stranom stoje i motivaciona

opredeljenja odraslih za učenje. NJihove potrebe, stavovi, interesi i motivi za

učešće u vaspitno-obrazovnom radu, praćeni su i ne retko potkrepljeni

određenim emocionalnim doživljavanjima. Ne ulazeći u problem odnosa

između potreba, stavova, interesa i motiva, među kojima je teško praviti

neku sigurniju distinkciju, ovde valja reći da se motivaciona osnova učenja

odraslih razlikuje od dece i adolescenata. Za razliku od mladih, koji su

67

svojim socijalnim statusom "prinuđeni" da uče, odrasli relativno samostalno

odlučuju o svom daljem obrazovanju, podrazumevajući i izbor područja,

profesije. NJihova odluka ima značenje motiva čije uporište mogu biti

različite potrebe i interesovanja. Izučavanje obrazovnih potreba odraslih

predstavlja jedno od ključnih - centralnih pitanja andragogije kao nauke i

prakse. Toj složenoj problematici se u andragoškoj literaturi posvećuje

posebna pažnja sa stanovišta utvrđivanja obrazovnih potreba vaspitanja,

zadovoljenja i evaluacije rezultata, sve u cilju buđenja, podsticanja i jačanja

motivacije odraslih za participaciju u vaspitno-obrazovnim aktivnostima.

Saglasno tome najveći broj autora prilikom utvrđivanja i klasifikacije

motiva upravo polazi od ljudskih potreba (kao na primer A. H. Maslov).

Neki uzimaju kao polazište interesovanja i vrednosti (E. Špranger).

Najprihvatljivije je mišljenje po kome izvorišta motiva učenja nisu

niti mogu da budu jednoznačna, pa se, samim tim, ne mogu izvoditi samo iz

potreba ili samo iz interesovanja, i pored neosporne njihove povezanosti.

Među značajnijim izvorištima, a time i grupama motiva, izdvajaju se:

motivi koji izviru iz egzistencijalnih potreba: viša kvalifikacija i

prekvalifikacija radi povoljnijeg materijalnog položaja;

motivi koji izviru iz potrebe samorealizacije: vaća afirmacija u struci i

šire;

motivi uslovljeni uticajem šire socijalne sredine i užih društvenih

grupa: ugledanje, podražavanje i sl.;

prinuda kao motiv;

senzacionalnost pojave ili područja znanja kao motiv i dr.

SOCIJALNO-PSIHOLOŠKE OSOBINE

UZRASNIH KATEGORIJA ODRASLIH

68

1. O PROBLEMATICI PERIODIZACIJE RAZVOJA

Naše razmatranje osnova vaspitanja i obrazovanja odraslih svakako bi

bilo nepotpuno bez makar osnovnog osvrta na njihove socijalne osobine. I

pored izvesnih zajedničkih, odnosno opštih karakteristika takvog karaktera,

one različito dolaze do izražaja u pojedinim fazama života odraslih ljudi.

Postoje, mada manje, razlike i u pogledu psihičkih karakteristika između

pojedinih stupnjeva. To su razlozi da se ukratko zadržimo na problematici

periodizacije pojedinih etapa tog razvoja.

Periodizacijom čovekovog života bavili su se i bave mnogi teoretičari

nauke o vaspitanju i psihologije. Takve periodizacije su vršene sa stanovišta

vaspitanja i obrazovanja, najčešće po modelu stupnjeva organizacije

obrazovanja, koje se ne pokazuju naročito validnim.

Psihološke periodizacije su nešto uspešnije i veoma brojne. Analiza

različitih pristupa i predloženih rešenja bio bi veoma složen zadatak koji

prevazilazi okvire i potrebe ovog rada. Zato ćemo se zadovoljiti

elementarnim uvidom.

Celokupni životni tok čoveka karakteriše kontinuum uspona,

stagnacije i pada njegovih bio-psiholoških funkcija koje prate i odgovarajuće

socijalne osobine. Visok je stepen saglasnosti među autorima da postoje dva

veoma različita perioda tog kontinuma: period uspona - rasta i razvoja i

period odrasle - zrele ličnosti.

Prvi od njih obuhvata, dakle, period rasta i formiranja ličnosti, drugi

se odnosi na dalji tok kretanja psihosocijalnih svojstava odrasle, punoletne

ličnosti. To znači, da se ovo osnovno razlikovanje svodi na distinkciju

između detinjstva i mladosti, s jedne, i odrasle dobi sa druge strane.

69

U svakom od ovih perioda moguće je razlikovati više podfaza ili užih

starosnih segmenata. U toku razvoja nauke, posebno psihologije, došli su,

kako smo istakli, do izražaja brojni pokušaji periodizacije razvoja ličnosti,

koje se međusobno razlikuju, što je pre svega uslovljeno različitošću

kriterijuma od kojih se pri tome polazi. Ovom prilikom ćemo se zadovoljiti

izlaganjem periodizacije, koja polazi od psihofizičkih i socijalno razvojnih

karakteristika ličnosti. Jedna od najšire prihvaćenih periodizacija rasta i

formiranja ličnosti razlikuje sledeće faze:

detinjstvo - do 13 godina,

pubertet - između 13-15 godina za dečake i 12-14 godina za

devojčice,

rano mladalaštvo - od 14-16 godina (rana adolescencija) i

kasno mladalaštvo - od 17-21 godine života (kasna adolescencija).

Bitno je ovde istaći da u različitim socio-kulturalnim i klimatskim

uslovima dolaze do izražaja i različite starosne granice. Između pojedinih

faza ne postoje neke čvrste granice, a još manje se te granice odnose na

svaki pojedinačni slučaj. Pojedine faze predstavljaju samo jače izražene

specifične, relativno zaokružene razvojne celine, koje se međusobno dosta

razlikuju.

Mnogo su manje razlike između pojedinih stupnjeva odrasle ličnosti. No

one postoje i ne mogu biti zanemarene. Zato ćemo se na tome potpunije

zadržati.

U andragoškoj i psihološkoj literaturi nalazimo veći broj periodizacija

odraslog doba, koje se međusobno razlikuju ne samo u pogledu broja i

starosnih granica pojedinih faza, već najbitnijih svojstava određenih

stupnjeva. Od svih tih periodizacija nama izgleda najprihvatljivijom

70

periodizacija koju prihvataju autori kvalitetnog rada: "Vojna andragogija",

sa modifikacijom koja se sastoji u uvođenju podfaze - adulacije od 18. do

21. godine života. Saglasno tome odraslo doba se sastoji iz sledećih podfaza

ili stupnjeva:

stepen adulacije, od 18-20 godina,

rano zrelo doba, od 21-30 godina,

zrelo doba, od 30-45 godina,

starije zrelo doba, od 45-60 godina i

doba starosti, preko 65 godina.

2. SOCIJALNO PSIHOLOŠKE OSOBINE UZRASNIH

KATEGORIJA ODRASLIH

a. Stepen adulacije

Stepen adulacije je uveden u ovu periodizaciju iako se u pogledu

starosnih granica on podudara sa kasnim mladalaštvom. Razlog tome je

činjenica da smo kao donju starosnu granicu odraslog čoveka uzeli 18

godina, što je u skladu sa pravnom, posebno krivično-pravnom

periodizacijom koja poznaje kategoriju mlađih (mladih) punoletnika.

Izvršioci krivičnih dela ovog uzrasta mogu biti tretirani kao maloletnici i kao

punoletnici, u zavisnosti od stepena bio-psihičke i socijalne zrelosti svakog

pojedinca. Tako se ovaj stupanj ustvari pokazuje kao prelazna faza između

mladalaštva i odrasle ličnosti. Po jednom broju psihologa ovaj period

pripada adolescenciji i nosi sva njena obeležja, drugi (kao F. Pageler)

smatraju da su ovom uzrastu istovremeno imanentna svojstva adolescenta i

odraslog i u tom smislu ima karakter prelazne faze.

71

Ovu fazu odrastanja (adulacije) karakterišu svojstva koja su veoma

značajna za vaspitno-obrazovni rad, kao šo su: unutrašnji nemir,

samopregor, nesklad preokupacija i interesovanja, neustrašivost, discipli-

novanost sa nepromišljenošću i sl.

b. Rano zrelo doba

Rano zrelo doba je doba punog sazrevanja, formiranja i stabilizacije

svih fizičkih i psihičkih funkcija. U ovoj fazi završava se proces socijalnog

zrenja ličnosti. Fizički razvoj ličnosti se po pravilu završava oko 25 godina

života, a oko 30 godina prisutna je stagnacija u fizičkom razvoju. Ovo doba

karakteriše izrazita fizička okretnost, snaga i vitalnost. U pogledu psihičkih

karakteristika, ova faza takođe ima svoje osobenosti. U ovom periodu

postiže se najviši nivo psihičkog razvoja. To se odnosi kako na inteligenciju,

tako i na druge psihičke funkcije i procese. Pamćenje u ovoj fazi postaje

smisaonije i racionalnije. I emocionalni život čoveka poprima u bogatstvu,

ličnost se postepeno oslobađa mladalačkog zanosa i ne retkih eksplozija

različitih emocija i postepeno stabilizuje i uravnotežuje. Voljni život se

stabilizuje, voljno delovanje postaje razumsko, tj. racionalizuje se, za razliku

od ranijeg, često afektivnog i impulsivnog reagovanja. Zajedno, ili pod

uticajem pomenutih karakteristika, u ovom periodu je naglašena težnja

ličnosti za logičkom spoznajom i logičkim poimanjem sveta, tako da se

pojave i procesi ne primaju "zdravo za gotovo", već logički.

U ovom periodu ličnost se bori ili se, po pravilu, izborila za

zauzimanje određenog mesta u procesu rada. Dobar broj ovih lica zasniva i

vlastitu porodicu, čime se obaveze povećavaju.

Iz svega rečenog proizilazi da ova faza, bar kada je reč o odraslima,

pruža optimalne mogućnosti za uspeh vaspitno-obrazovne aktivnosti. Otuda

72

je i prirodno što se ovom starosnom segmentu ukupne populacije posvećuje

posebna pažnja sa aspekta njihovog obrazovanja.

c. Zrelo doba

Zrelo doba karakteriše stabilizovan psihički razvoj, pri čemu neke od

fizičkih funkcija nešto slabe, ali se izadržavaju na solidnom nivou i time

obezbeđuju takav psihički život. Tako na primer, brzina i telesna

pokretljivost opadaju, što se kompenzira relativno velikom fizičkom snagom

i izdržljivošću. Slično se dešava i sa psihičkim procesima, tako da se

slabljenje brzine inteligencije nadomešta povećanim fondom znalja i

životnog iskustva. Otuda, sposobnost mišljenja i zaključivanja ne samo što

ne slabi već se povećava.

Naravno, proces slabljenja inteligencije može biti usporen, pa čak i

sprečen, ukoliko se pojedinci izlažu intelektualnim naporima i ukoliko se

više vežbaju u rešavanju raznovrsnih i složenih problema. I širina interesa se

sužava, ali se zato motivacija za ostvarenje tih suženih interesa povećava.

Ustvari, u ovom periodu čovek racionalno postavlja ciljeve svoje aktivnosti,

realnije ocenjuje životne situacije, ljude i svoju okolinu i promišljenije

pristupa izvršenju zadataka i obaveza.

U vezi sa ovom fazom u razvoju ličnosti došle su do izražaja različite

teze o mogućnosti, odnosno nemogućnosti da se u zrelo doba mogu postizati

vidniji vaspitno-obrazovni rezultati.

Međutim, brojna istraživanja su došla do sasvim drugih rezultata.

Tako su istraživanja Ovensa i Vekslera došla do saznanja da razlike između

intelektualne moći omladinaca (do 20 godina) i 50-togodišnjaka, pa čak i

između 20-togodišnjaka i 60-togodišnjaka, gotovo da ne postoje.

73

O istom svedoče i ranije pomenuta eksperimentalna istraživanja

Torndajka po kojima, slabljenje npr. mogućnosti pamćenja ili zapamćivanja,

nije samo posledica fizioloških činilaca, već i drugih determinanti. Slabi

centralni nervni sistem kao osnova pamćenja, ali to slabljenje nije tako

snažno da bi onemogućilo učenje.

Mnogo veću snagu ima prestanak učenja, odnosno neulaganje napora i

vežbanja, slabljenje interesa i time slabljenje funkcije pamćenja.

Uočene su ozbiljnije razlike u pogledu pamćenja odraslih u zrelom

dobu i mladih samo u domenu brzine učenja, ali ta razlika se nadoknađuje

iskustvom starijih.

Dokazano je, osim toga, da stariji kvalitetnije uče teže i složenije

gradivo, a mlađi jednostavnije zadatke. Zatim je kod mlađih više izražena

sklonost ka mehaničkom zapamćivanju (naročito kod žena), dok su odrasli

skloni logičkom zapamćivanju. I ovde možemo zaključiti, da se lica na

ovom uzrastu mogu na kvalitetan način uključiti u vaspitno - obrazovni

proces i postizati solidne rezultate.

74

d. Starije zrelo doba

U ovoj fazi dolazi do izvesnih psihičkih kriza i intenzivnih

preživljavanja. Prelaz u ovu fazu praćen je saznanjem da je ličnost prešla

polovinu veka. Uočavaju se i spoljni znaci starenja, što može izazvati

uznemirenost i druga neprijatna osećanja. U ovom periodu, po pravilu,

prošlost ima prevagu nad budućnošću, što se izražava preko osećanja

bezperspektivnosti. U ovom periodu, u odnosu na učenje i rad takođe se

dešavaju izvesne promene, a one se naročito odnose na slabljenje psihičkih

sposobnosti, pokretljivosti, snage i sl. U ovom dobu slabe i intelektualne

moći čoveka. Kod onih koji se bave intelektualnim radom umne sposobnosti

ostaju dosta solidne, da bi se kod izvesnih pojedinaca zadržale čak i u doba

starosti. U tim slučajevima, kao što su i istraživanja pokazala, mogućnost

pamćenja se bitnije ne smanjuje, a i mišljenje ima karakter staloženosti i

racionalnosti.

U ovom dobu nema brzopletosti, emocije su potisnute u drugi plan, a

razum ima dominantnu poziciju. Zahvaljujući, pre svega, bogatom životnom

iskustvu, kao i pomenutim karakteristikama i u ovoj fazi razvoja jedinka je u

mogućnosti da postiže dobre rezultate na vaspitno-obrazovnom planu.

e. Doba starosti

Ovo doba, usled značajnih individualnih razlika, nije homogeno u

smislu da svi pojedinci doživljavaju starost na isti način. Kod onih koji

upotrebljavaju intelektualne sposobnosti, one se održavaju, tako da ljudi sa

65 godina mogu uspešno rešavati zadatke kao i subjekti od 15 ili 25 godina.

Oni koji nisu podvrgnuti učenju imaju slabije rezultate. Ipak, za sve ljude

preko 60 godina karakteristične su neke zajedničke crte.

75

Ljudi se u ovom periodu isključuju iz proizvodnje i ostalih oblika

radne aktivnosti. Sama ta činjenica najčešće uslovljava osećanje

nepotrebnosti, koje se može ozbiljnije odraziti i na psihički život pojedinaca.

Gledano u celini, većina ljudi povlačenje iz aktivnog rada teško

doživljava. To često ima za posledicu i pasivizaciju na drugim područjima

izražavanja svog individualiteta. Inače, kada je reč o psihofizičkim

mogućnostima za učešće ovih lica u vaspitno-obrazovnom procesu, treba

reći da takve mogućnosti, ni u ovoj fazi nisu sasvim nepovoljne. Istina,

opadanje intelektualnih sposobnosti je u toku, pamćenje je sve slabije,

interesi se i dalje sužavaju. No, ovi kvaliteti ostaju i dalje dosta povoljni,

naročito u prvim godinama ovog perioda. Razume se, sa starenjem dolazi do

slabljenja funkcija fiziološkog karaktera.

Cilj prethodnog osvrta na zajedničke karakteristike pojedinih faza u

razvoju ličnosti, bio je da pokaže da ne postoji ni jedan period u razvoju

čoveka, koji bi se mogao smatrati izgubljenim za andragošku aktivnost, kao

i da istovremeno pokaže prednosti pojedine od tih faza. Naravno,

ukazivanjem na zajedničke karakteristike pojedinih faza u razvoju ličnosti

nismo želeli negirati potrebu poznavanja svakog pojedinačnog slučaja

učesnika u vaspitno-obrazovnom procesu, o čemu će biti reči.

Iz prethodnog izlaganja se može uočiti da u svim fazama postoji

relativno dobra psihofizička osnova za ostvarivanje cilja i zadataka

vaspitanja. Da završimo parafrazirajući Torndajkovu misao, po kojoj niko ne

treba da se izgovara da ne može da uči zato što ima dosta godina. To se u

punoj meri odnosi i na osuđena lica.

76