didaktische modelle des e-learnings - blended...

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LIZENZ

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/de/

Ein Projekt der E‐Learning AG der RWTH Aachen/Fakultät 7Durchführung: Dipl.‐Gyml. Lars Bücken (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)

Kerstin Pelzer (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)

DIDAKTISCHE MODELLE DES E‐LEARNINGSKerstin Pelzer (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)

GLIEDERUNG DES PROJEKTES

T il 1 Did k i h M d ll G l E L i Ak i i äTeil 1: Didaktische Modelle zur Gestaltung von E‐Learning‐Aktivitäten

Systematisierung der Modelle

M d ll d I k i d iModelle des Instruktionsdesigns

Modelle des Kontextdesignsl h f l 2Teil 2: Lehr‐Lern‐Konzepte für Elemente von L2P

E‐Tests

kWikis

Foren

Didaktische Modelle des E‐Learnings2

Teil 1Allgemeine didaktische

Leitlinien zur Gestaltung von i k i iE‐Learning‐Aktivitäten


TEIL 1: ALLGEMEINE DIDAKTISCHE MODELLE

Gliederung Klassifikationsmodell von Blended‐Learning‐Ansätzen

h k k d d

Zu den Folien

Charakterisierung Instruktions‐ und Kontextdesign

Modelle des InstruktionsdesignsProgrammierte Unterweisung (Skinner 1954)

Zu den Folien

Zu den Folien

Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954)

Instruktionstheorie (Gagné, 1974)

Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983)( g , )

Component Display Theorie (Merill, 1983)

Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999)

Modelle des Kontextdesigns Cognitive Apprenticeship

G l B d S i

Zu den Folien

Didaktische Modelle des E‐Learnings

Goal‐Based Scenarios

4

KLASSIFIKATION VON BLENDED‐LEARNING‐ANSÄTZENKATEGORIENMODELL NACH BAUMGARTNER

Handlungs‐ebene

entwickeln, konstruieren

ebene

entdecken, handeln

entscheiden, auswählen

Ebenesozialer

Organisation

anwenden, nachahmen

beobachten

betreuen, kooperieren

g

rezipieren, erinnern lehren,

erklären

beobachten, helfen


FaktenRegeln Muster

Problem‐lösen

komplexeSituationen

e ä e

Lehr‐/Lernebene

INSTRUKTIONS‐ UND KONTEXTDESIGN

Instruktionsdesign Kontextdesign

Steuerungslogik behavioristischer und kognitivistischer Ansätze

Ermöglichungsdenkenkonstruktivistischer Ansätze

E i i P i i i l i h E P i i S iEngineering‐Prinzip: zielgerichteter, technologischer Charakter des Lernens

Empowerment‐Prinzip: Strategien und Maßnahmen zur Ermöglichung von Lernen

starke Lernzielorientierung, detaillierte Anweisungen

Förderung selbstorganisierter Wissenskonstruktion

starke Strukturierung der Inhalte notwendig, mitunter starres Korsett

flexible Strukturierung und Zugangsweisen zu den Inhalten notwendig

erfolgreich und praktikabel Lernende müssen Kompetenzen wie Organisationsfähigkeit und Selbstständigkeit besitzen


Selbstständigkeit besitzen

6

INSTRUKTIONSDESIGN – DAS ADDIE‐MODELL

Analyse (Zielgruppe, Lerninhalte, Lernziele, Zeitrahmen)

Design(Grobentwurf, Anwendung der gewählten Strategien)

Development(Strukturierung und Konzeption von Lernmaterialien und ‐aktivitäten)( g p )

Implementierung (konkrete Umsetzung in der E‐Learning Umgebung)


Evaluation/ Qualitätssicherung7

MODELLE DES INSTRUKTIONSDESIGNS

Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954)

Instruktionstheorie (Gagné, 1974)

( )

Zu den Folien

Zu den Folien

Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983)

Component Display Theorie (Merill, 1983)

l h ( ll )

Zu den Folien

Zu den Folien

Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999) Zu den Folien


PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954)

Lerninhalt AKleinschrittige SequenzierungAblauf des Lernprozesses

i h iX → keine/negative Reaktion

Lerneinheit 1

Ok → Verstärkung

Aufgabe

Lerneinheit 2 Aufgabe

X → keine/negative Reaktion

Lerneinheit 2 Aufgabe

Ok → Verstärkung

Lernziel erreicht

Lerneinheit n Aufgabe

Ok → Verstärkung


Lernziel erreicht

9

PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954) Segmentierung komplexer Lerninhalte in kleine Einheiten Segmentierung komplexer Lerninhalte in kleine Einheiten

Fokussierung auf sichtbares Verhalten und Faktenwissen

Anwendung der operanten Konditionierung zu jeder Einheit gibt es eine Aufgabe mit angepassten Rückmeldungenzu jeder Einheit gibt es eine Aufgabe mit angepassten Rückmeldungen geeignet zum Entwickeln von Routine in einfachen Prozessen

Fokussierung auf zielerreichendes und zeitlich selbstgesteuertes Lernen Wichtige Grundregeln Wichtige Grundregeln

1) Inhalte werden in Einzelfragen/Antworten‐Kombinationen mit ansteigender Schwierigkeit unterteilt.

2) Aufgaben müssen durchschnittlich mit einer Wahrscheinlichkeit von über 90% i hti lö t drichtig gelöst werden.

3) Lernziele müssen klar und in objektiver Form vermittelt werden.4) Jeder Schüler arbeitet nach seiner individuellen Lerngeschwindigkeit.5) Jede Aktion muss an ein direktes Feedback gekoppelt sein5) Jede Aktion muss an ein direktes Feedback gekoppelt sein.6) Gute Gesamtleistungen sollten neben der positiven Verstärkung bei der korrekten

Beantwortung von Einzelfragen zusätzlich belohnt werden.


PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954)

K itikKritik viele Inhalte lassen sich nur schlecht den Forderungen der

Programmierten Unterweisung entsprechend segmentieren nur zeitliche Selbststeuerung möglich Lernende fühlen sich häufig zu stark kontrolliert kaum Ausbildung vernetzter Denkstrukturen innerhalb eines g

Themengebietes Anwendung hauptsächlich auf Faktenwissen und elementares

Prozesswissen beschränkt nach heutigen lerntheoretischen Erkenntnissen zweifelhaftes

ModellWeiterentwicklungg tutorielle Systeme mit differenzierteren Lernpfaden, die in

Abhängigkeit von den gegebenen Antworten gewählt werden→ differenzierte Lernpfade momentan in L2P schwer umsetzbar


p

11

INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)

Vorgehen r Seq en ier ng on LerninhaltenVorgehen zur Sequenzierung von Lerninhalten1. Festlegung der Lernziele2. Aufbau Lernzielhierarchie

) h d L i l di j ili Va) ausgehend vom Lernziel, die jeweiligen Voraussetzungen bestimmen, die zum Erreichen des Lernziels notwendig sind

b) Voraussetzungen stellen selbst wiederum Lernziele darc) Iteration dieser Vorgehensweise, bis Lernvoraussetzungen und ) g , g

Kenntnisstand der Lernenden übereinstimmen3. Unterteilung von Lernzielen in Kategorien

1. sprachlich repräsentiertes Wissen2. kognitive Fähigkeiten

→ Unterkategorien: Unterscheidung, konkrete Begriffe/Konzepte, definierte Begriffe/Konzepte, Regeln, Problemlösen/Regeln höherer Ordnung

3. kognitive Strategien4. Einstellungen5. motorische Fähigkeiten

4 Ei li d d L i l i di i d ä ß


4. Eingliederung der Lernziele in die inneren und äußeren Lernbedingungen

12

INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)Übersicht über die Lehr‐Lernschritte nach der Instruktionstheorie

Aufmerksamkeit Über Lehrziele gewinnen informieren

Vorwissenaktivieren

Lerninhaltevorstellen

Gelerntesanwenden Lern‐

Lernen anleiten

Transfersichern

prozesse

Rü k ld

Leistungskontrolle und ‐beurteilung


Rückmeldunggeben


Erläuterung der LernschritteErläuterung der Lernschritte Aufmerksamkeit gewinnen

Abgrenzung der neuen Lernsituation von der alten Lernsituation (bspw. durch Bilder oder anderes optisches Design)Bilder oder anderes optisches Design)

Verwendung visueller oder akustischer Reize, die jedoch auf den neuen Inhalt gerichtet sein sollten

Demonstration eines relevanten Vorgangs Konstruktion hypothetischer Situationen Konstruktion hypothetischer Situationen Aufwerfen von interessanten Fragestellungen

Über Ziele der Unterrichtseinheit informierena) verbale Informationen: Lerner informieren wie das erwartete Verhaltena) verbale Informationen: Lerner informieren, wie das erwartete Verhalten

(verbal) gezeigt werden kannb) geistige Fähigkeiten: Vorführung/Beschreibung der Tätigkeit, zu der ein

Konzept, eine Regel oder ein Verfahren gehörtc) kognitive Strategie: Klarstellen der Beschaffenheit der erwarteten Lösung undc) kognitive Strategie: Klarstellen der Beschaffenheit der erwarteten Lösung und

Vorführung/Beschreibung der Strategied) Einstellung: Information zu den Zielen findet erst dann statt, wenn Lernende

sich für eine bestimmte Einstellung entschieden habene) motorische Fähigkeit: Vorführen der erwarteten Ausführung


e) motorische Fähigkeit: Vorführen der erwarteten Ausführung

14


Erläuterung der LernschritteErläuterung der Lernschritte Aktivierung des Vorwissens

a) verbale Informationen: Aktivierung durch Advanced Organizer, Stellen von Fragen oder Bieten von Zusammenfassungeng

b) geistige Fähigkeiten: erlernte Regeln und Konzepte aktivieren, die Bestandteil des Problems, des Konzeptes oder der Regel sind

c) kognitive Strategie: Aktivierung aufgabenrelevanter Regeln, Konzepte oder ähnlicher Aufgabenstrategien

d) Einstellung: Vorerfahrungen und Einstellungen zu relevanter Information sammelne) motorische Fähigkeit: erlernte relevante Teilschritte oder Einzeltätigkeiten

aktivieren

Darstellung der Reizmaterialien mit kennzeichnenden Merkmalenga) verbale Informationen: Systematisieren von Aussagen und Informationen,

Hervorhebung zentraler Merkmaleb) geistige Fähigkeiten: Nutzung von Symbolen zur Systematisierung, Kennzeichnung

zentraler Merkmale, Vorstellung von Beispielenc) kognitive Strategie: Problembeschreibung, Funktionsweise der Strategie erläuternd) Einstellung: Vorführen der normalen Verhaltensweisee) motorische Fähigkeit: Vorführen von Teilschritten, Bereitstellung von Hilfsmitteln



Erläuterung der LernschritteErläuterung der Lernschritte Bereitstellung einer Lernorientierung

a) verbale Informationen: Herstellen von Bezügen zu übergeordneten Wissenseinheiten, Bereitstellen von Beispielen, Bereitstellen von Lernhilfen (Bilder petc.)

b) geistige Fähigkeiten: Bereitstellen nicht zugehöriger Beispielec) kognitive Strategie: Bereitstellen von Beispielen, Hilfestellung zur sprachlichen

Beschreibung bieten, Geben von Hinweisen zu dem Problemd) Einstellung: Vorführen der Handlungswahl, Beschreibung von Vorbilderne) motorische Fähigkeit: Aufforderung zur genauen und anhaltenden Übung,

Rückmeldung über die ausgeführte Leistung geben

Ausführen der erlernten Fähigkeitga) verbale Informationen: Gesamt‐ oder Teilinformationen erfragen, Lernende geben

Informationen in eigenen Worten wiederb) geistige Fähigkeiten: Lernende erhalten Möglichkeit, Konzept/Regel auf nicht

behandelte Beispiele anzuwendenc) kognitive Strategie: Lernende erhalten Möglichkeit, nicht behandelte Probleme zu

lösend) Einstellung: Lernende werden in bestimmte Situationen versetzt und sollen ein

Verhalten zeigen, Verhalten kann auch über Fragebogen erfasst werden


e) motorische Fähigkeit: Lernende erhalten Möglichkeit, das gesamte erlernte Vorgehen zu zeigen

16


Erläuterung der Lernschritte Geben von Feedback

Hinweise zur korrekten Ausführung geben falls Ausführung nicht korrekt Hinweise zur korrekten Ausführung geben, falls Ausführung nicht korrekt

korrekte Ausführung bestätigen

Festigen der erlernten Fähigkeitt i ht i W tli h d L h itt A füh d l t Fähi k it‘ entspricht im Wesentlichen dem Lernschritt ‚Ausführen der erlernten Fähigkeit‘,

wobei höhere Transferanteile enthalten sein können

Kritik an der Instruktionstheorie1) Die starke Rigidität der Empfehlungen schränkt den kreativer Spielraum für

didaktische Ausgestaltungen ein.

2) Der stark instruktionale Charakter und die fehlende Kooperation zwischen2) Der stark instruktionale Charakter und die fehlende Kooperation zwischen Lernenden können zur Produktion von trägem Wissen führen.

3) Die Instruktionstheorie enthält keine Hinweise zum gezielten Einsatz unterschiedlicher Medien


unterschiedlicher Medien.

17

ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)

Konzepte Prozeduren Prinzipien

1) Klassifikation von Lerninhalten

Konzepte

• Objektklassen• Ereignisklassen

Prozeduren

• zielgerichtete Abfolgen von

Prinzipien

• Ursache‐Effekt‐Beziehungen• Ereignisklassen

• Symbolklassen

Abfolgen von Handlungsschritten

Beziehungen• Korrelationen zwischen Konzepten



Z b d K t b l i l L i h lt klZu erwerbende Kompetenzen bzgl. einzelner Lerninhaltsklassen Konzepte

allgemeine Beschreibung des Konzeptesa ge e e esc e bu g des o eptes Beschreibung einzelner Objekte/Ereignisse/Symbole innerhalb des

Konzeptes Zuordnung von Objekten/Ereignissen/Symbolen zu einer bestimmten Zuordnung von Objekten/Ereignissen/Symbolen zu einer bestimmten

Klasse

ProzedurenB h ib d A füh T ilh dl Beschreibung und Ausführen von Teilhandlungen

Beschreibung und Ausführen der Gesamthandlung (Prozedur) Wahl derjenigen Handlungsalternative, die am ehesten zielführend ist

Prinzipien Beschreibung von Prinzipien Aufstellen und Prüfen von Hypothesen Regeln und Gesetzmäßigkeiten


Aufstellen und Prüfen von Hypothesen, Regeln und Gesetzmäßigkeiten

19


K l ität L i h ltKomplexität von Lerninhalten Konzepte

Objekte innerhalb eines Konzepts können unterschiedlich komplex Obje te e a b e es o epts ö e u te sc ed c o p esein

Konzepte sind selbst wiederum hierarchisch organisierbar

Prozeduren Prozeduren Anzahl der Teilhandlungen erhöht Komplexität Anzahl der Handlungsalternativen (Verzweigungen) erhöht die

K l itätKomplexität

Prinzipien Anzahl der einbezogenen Konzepte erhöht Komplexitätg p p Anzahl der relevanten Beziehungen zwischen Konzepten

(Prinzipien) erhöht Komplexität Komplexität der einzelnen Konzepte erhöht die Komplexität


Komplexität der einzelnen Konzepte erhöht die Komplexität

20


) ( )2) Strukturierung der Lerninhalte (vom Einfachen zum Komplexen)

3) Lernenden Überblick über Lerninhalte bieten: Advance Organizer Keine Zusammenfassung, sondern Wiedergabe der Kernaspekte in Anknüpfung an das

Vorwissen der LernendenAbhä i k i d Ad O i L i h l Abhängigkeit des Advance Organizers von Lerninhalten

a) Konzepte: Bezeichnung, wichtige Objekte des Konzepts sowie deren Eigenschaften

b) Prozeduren: erwünschter Zielzustand, wesentliche Handlungsschritte

c) Prinzipien: Bezeichnung, relevante Konzepte, Beziehungen zwischen relevanten Konzepten


ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)4 Schrittweise Differenzierung mittels unterschiedlicher Techniken4. Schrittweise Differenzierung mittels unterschiedlicher Techniken Zoomtechnik (Wechsel zwischen Makro‐ und Mikroperspektive)

→ Verknüpfung elaborativer und reduktiver Prozesse weitere Techniken

Zusammenfassungen für einzelne Kurseinheiten und alle vorangegangenen Kurseinheiteng g g g Synthesizer, die Beziehungen zwischen neuem und vorhandenem Wissen herstellen Analogien, die von neuen auf bereits behandelte Inhalte verweisen Lernerkontrolle

hl h ho Auswahl von Unterrichtseinheiteno Kontrolle des Lerntemposo Kontrolle über didaktische Elemente (z.B. Beginn mit Zusammenfassung oder Advance Organizer)o Kontrolle über die Verwendung kognitiver Strategien (z.B. Diagramme, Animation oder Text)


COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)

1 Kl ifik ti d I h lt d L i t1. Klassifikation der Inhalte und Leistungen→ Ergänzung der Klassifikation der Elaborationstheorie um die Kategorie

‚Fakten‘ (einzelne Atome, z.B. das Faktum ‚Auto‘ aus dem Konzept ‚Fahrzeuge‘)→ Kombination von Inhalten und Leistungen in einer Matrix

einfach komplexInhalte

→ Kombination von Inhalten und Leistungen in einer Matrix

Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien

Erinnern

Leistungen

Erinnern

Anwenden

einfach

Erschließenkomplex


komplex


F tl d i ä D bi t f2. Festlegung der primären Darbietungsformen→ inhaltsbezogene Lehrschritte

E klä /D l A f bErklären/Darlegen Aufgaben stellen/Erfragen

Allgemein/Übergreifend Allgemeines erklären (1) Allgemeines erfragen (3)

Allgemeine Phasierung von Lehrschritten nach der Component Display Th i (1) (2) (3) (4)

Konkret/Beispiel Am Beispiel erklären (2) Beispiele erfragen (4)

Theorie: (1), (2), (3), (4)Verknüpfung Darbietungsformen‐Inhaltstypen Anwendung der vier primären Darbietungsformen auf die vier

I h lt t F kt‘ K t‘ P d ‘ d P i i ‘ ibt th ti hInhaltstypen ‚Fakt‘, ‚Konzept‘, ‚Prozedur‘ und ‚Prinzip‘ ergibt theoretisch 16 Darbietungsformen bzgl. unterschiedlicher Inhalte

Reduzierung auf 14 Darbietungsformen, da Fakten keine allgemeinen Sachverhalte darstellen


Sachverhalte darstellen

COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)Allgemeine

h h lAm Beispiel erklären Aufgaben zu allgemeinen

h h lAufgaben zu

i i lSachverhalte darstellen

Sachverhalten Beispielen

Verknüpfung zw. B i i l d l

Verknüpfung zw. B i i l

Fakt Beispielen darlegen Beispielen

erfragen

t

Konzeptname, Charakteristika

Beispiel, Objekt, Symbol Ereignis

Definition, übergeordnete Konzepte Erklärung des

Klassifikation eines Objektes

Konzep

t Charakteristika darlegen

Symbol, Ereignis darlegen; Attribute des Beispiels zeigen

Konzepte, Erklärung des Konzeptes erfragen

eines Objekteserfragen

Prozedurname Ziele Prozedur Prozedurname Ziele Prozedur

Prozed

ur

Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs‐alternativen darlegen

Prozedur demonstrieren

Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs‐alternativen erfragen

Prozedurvorführen lassen

rinzip

Name des Prinzipsdarlegen, Konzepte und Beziehungen zw. K t i

Prinzip an konkretem Problem zeigen

Name und Beschreibung des Prinzips erfragen

Vorhersagen erfragen


Pr Konzepten zeigen


2 F tl d k dä D bi t f2. Festlegung der sekundären Darbietungsformen→ Lehrschritte, die das Lernen fördern oder erleichterna) Inhaltliche Erweiterungen

Informationen zur Aktivierung des Vorwissens der Lerner zusätzliche Erläuterungen des Kontextes Vermittlung von Lernhilfen (z.B. Mnemotechniken)

b) Layout‐Gestaltung Lenkung der Aufmerksamkeit der Lernenden durch Einsatz von

grafischen Gestaltungselementenc) Verwendung unterschiedlicher Informationsarten

Kombination verschiedener Informationsarten (Texte, Bilder etc.), um Verständnis der Lehrinhalte zu erleichtern

d) Verwendung unterschiedlicher Beispiele Einsatz unterschiedlich schwerer Beispiele, die möglichst den

gesamten Bereich des jeweiligen Sachverhalts umfassen



e) Differenzierung der Aufgaben Einsatz unterschiedlicher Aufgabentypen mit

unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden wobeiunterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, wobei Lernende selbstgesteuert Aufgaben wählen können

f) Feedback) Rückmeldungen ermöglichen Lernenden, ihre

Aufgabenausführung zu kontrollieren und Fertigkeiten h ll lschneller zu erlernen

g) Aufgabenbezogene Hinweise Aufgabenbezogene Hinweise die Lernende vor der Aufgabenbezogene Hinweise, die Lernende vor der

dem Ausführen einer Aufgabe erhalten, können die Aufmerksamkeit auf wichtige Ausführungsaspekte


lenken27


Bezüge zu anderen Designansätzen

Kombination von Component Display Theorie und El b ti th i bi t t i h ( l P ht 1996)Elaborationstheorie bietet sich an (vgl. Paechter 1996) Component Display Theorie kann zur Feinsequenzierung

genutzt werdengenutzt werden

Elaborationstheorie ist eher für die Grobkonzeption einer umfassenden Lerneinheit geeignet


INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)

W it t i kl d C t Di l Th i (M ill Weiterentwicklung der Component Display Theorie (Merrill, 1983)

ursprünglich zur Erstellung von Simulationsalgorithmen p g g gkonzipiert Hauptanwendung: Wissensanalyse Übertragung auf LMS‐Szenarien mit BL‐Ansatz möglich Übertragung auf LMS Szenarien mit BL Ansatz möglich

1. Schritt: Typisierung von Wissen1. Entitäten: Repräsentationen realer Objekte (Personen, Geräte etc.) und

b t kt B iff (D k ti U dli hk it t )abstrakter Begriffe (Demokratie, Unendlichkeit etc.)2. Eigenschaften: qualitative und quantitative Ausprägungen von

Entitäten3 Aktivitäten Manipulationshandlungen von Lernenden an Entitäten3. Aktivitäten: Manipulationshandlungen von Lernenden an Entitäten4. Prozesse: Ereignisse, die zur veränderten Eigenschaften von Entitäten

führen und die durch andere Prozesse und Aktivitäten beeinflusst sein können


können

29


2 Schritt Z ordnen on Transaktionen Klassen2. Schritt: Zuordnen von Transaktionen zu Klassen1. Identifizieren

Teile einer Entität erinnern und benennen2 A füh2. Ausführen

Schritte einer Aktivität erinnern und ausführen3. Interpretieren

Erklären von Prozessen durch GesetzmäßigkeitenErklären von Prozessen durch Gesetzmäßigkeiten4. Urteilen

Bewerten und Rangfolgen bilden5 Klassifizieren5. Klassifizieren

Sortieren von Objekte, Beispiele benennen6. Verallgemeinern

Klassen bilden, Gruppieren von EntitätenKlassen bilden, Gruppieren von Entitäten7. Entscheiden

Wählen von Alternativen8. Transfer


8 a s eÜbertragen auf neue Situationen

30


b9. AusbreitenGeneralisierung von Fähigkeiten

10. Analogien: gErwerb von Wissen/Können in Bezug auf Aktivitäten anhand der Ähnlichkeit zu anderen Aktivitäten

11 Ersetzen11. ErsetzenErweitern einer bestimmten Aktivität, um eine andere Aktivität zu erlernen

12. KonzipierenKonzeption einer neuen Aktivität

13. Entdecken: Entdeckung eines neuen Prozesses13. Entdecken: Entdeckung eines neuen Prozesses

→ entspricht einerseits der Festlegung von Lernzielen, gleichzeitig werden notwendige Kompetenzen zum Erwerb komplexer


Inhalte expliziert31


Identifizieren Ausführen Interpretieren Urteilen

Klassifizieren Verallgemeinern Entscheiden TransferKlassifizieren Verallgemeinern Entscheiden Transfer

Ausbreiten Analogien Ersetzen Konzipieren

Entdecken



3 S h itt E t i kl i N t t kt (PAE t)3. Schritt: Entwicklung einer Netzstruktur (PAEnet)Ein PAEnet setzt sich zusammen ausa) Prozessenb) Entitäten (und deren Eigenschaften) c) Aktivitäten

4. Schritt: Materialien und LernaktivitätenEntwicklung von Materialien und Lernaktivitäten, die sich in die entwickelte Netzstruktur eingliedern lassen

5. Schritt: Unterstützung5. Schritt: UnterstützungAnleitung und Beratung wird in Form von Instruktionen, Demonstrationen, Handlungsunterstützung (Scaffolding) und Erklärungen geboteng g

6. Schritt: Beginn des LernprozessesLernende erwerben sukzessive Wissen und Fähigkeiten und navigieren durch das in Schritt 3 entwickelte Netz


gaus Prozessen, Entitäten und Aktivitäten

33

MODELLE DES KONTEXTDESIGNS

Cognitive Apprenticeship

Goal‐Based Scenarios

Zu den Folien

Zu den Folien


Beschreibung des Ansatzes

COGNITIVE APPRENTICESHIPg

Idee Übertragung der Prinzipien traditioneller Handwerkslehre auf kognitive Domänen

I h lt d ä ifi h WiInhalte • domänenspezifisches Wissen• Heuristiken• Kontrollstrategien• LernstrategienLernstrategien

Methoden • kognitives Modellieren• Anleitung und Unterstützung• Übernahme von TeiltätigkeitenÜbernahme von Teiltätigkeiten• Ausblenden von Unterstützung

Kontext • situiertes Lernen• Expertenkultur• Expertenkultur• kooperatives Lernen

Sequenzierung • zunehmende Komplexität• zunehmende Verschiedenartigkeit


• zunehmende Verschiedenartigkeit

35

COGNITIVE APPRENTICESHIP

Ph 1 M d liPhase 1: Modeling Experte zeigt Gesamthandlung mit allen Teilhandlungen und

beschreibt seine Gedanken→ Beobachtbarkeit kognitiver Prozesse

Lernende als Beobachter (situativer Kontext)

Phase 2: CoachingPhase 2: Coaching Lernende setzen sich aktiv mit dem (authentischen) Problem

auseinander Experte unterstützt Lernende bei der Erfassung und Handhabung Experte unterstützt Lernende bei der Erfassung und Handhabung

des Problems

Phase 3: Scaffolding Lernende erarbeiten (teilselbstständig) Lösung des Problems Experte schätzt Kenntnisstand der Lernenden ein und gibt abhängig

von dem Kenntnisstand der Lernenden gezielte Hinweise zur


Lösung des Problems

36

COGNITIVE APPRENTICESHIP

Ph 4 F diPhase 4: Fading Lernende erwerben zunehmend Kenntnisse, Fähigkeiten und

Selbstbewusstsein im Umgang mit dem gegebenen Problem Experte zieht sich nach und nach zurück

Phase 5: Articulation Lernende artikulieren kognitive Vorgänge und beschreiben ihre Lernende artikulieren kognitive Vorgänge und beschreiben ihre

Handlungen (Spiegelung von Phase 1) Festigung und Transformation von Wissen Experte als Ansprechpartner Experte als Ansprechpartner

Phase 6: Reflection Lernende vergleichen ihr Vorgehen mit dem von anderen Lernenden

oder mit dem Vorgehen des Experten

Phase 7: Exploration Lernende erkunden selbstständig mit dem erarbeiteten Problem


Lernende erkunden selbstständig mit dem erarbeiteten Problem verwandte Kontexte, wobei die Komplexität der Probleme steigt

37

COGNITIVE APPRENTICESHIPCOGNITIVE APPRENTICESHIP

Exploration

Articulation

Reflection

Scaffolding

Fading

Articulation

ModelingCoaching

g

zunehmende Selbstständigkeit


GOAL BASED SCENARIOS 1. Situierung des Lernens durch Einführung der GOAL‐BASED SCENARIOS

Titelgeschichte

Lernenden in die Rahmengeschichte2. Perspektivierung des Lernens und Schaffung

von Anreizstrukturen durch Missionen

Mission

3. Selbststeuerung des Lernprozesses durch Auswahl von Lernwegen

4. Kompetenzerwerb durch Auswahl geeigneter M i li A d d Wi iMission

(Einnahme von Rollen)Materialien; Anwendung des Wissens in unterschiedlichen Situationen

5. Markierung elementarer Lernzielen durch zu erreichende Meilensteine

Materialienpool

Auswahl von Handlungszweigen, Ausführung von

erreichende Meilensteine

p

InternetAusführung von Handlungen

Bibliothek

s

Erreichen von Meilensteinen


usw.39

GOAL‐BASED SCENARIOS

Titelgeschichte und Mission des Lernenden

Funktionen der Titelgeschichte und der Mission

• Situierung und Kontextualisierung des Lehr‐Lern‐Prozesses

→ Erzeugung anwendungsnahen Wissens

• Motivierung der Studierenden durch das Erfahren von Handlungskompetenz

Gestaltung der Titelgeschichte und der Mission

• an Anwendungskontexten des zu erlernenden Wissens i ti torientiert

• Beispiel: Orientierung an möglichen Situationen im späteren Berufsleben der Studierenden


späteren Berufsleben der Studierenden


Materialienpool

Komplexität der GB‐Scenarios macht multimediale Unterstützung unabdingbarUnterstützung unabdingbar→ Veranschaulichung des Kontextes→ Anregung reduktiver und elaborativer Prozesse

Wahl der Medienart abhängig vom zu vermittelnden Inhalt

Strukturiertheit des Materialienpools sollte von Vorwissen der Lernenden abhängig gemacht werden→ Unterstützung von Lernenden mit geringem Vorwissen

durch (teil‐)strukturierten Materialienpooldurch (teil )strukturierten Materialienpool→ Erwerb von kognitiven Fähigkeiten im Bereich der

selbstständigen Wissensorganisation durch eher t kt i t M t i li l


unstrukturierten Materialienpool41


Steuerung des Lernprozesses

Lernende können in der Lernumgebung nahezu frei agieren

→ learning by doing

→ Vermittlung von Fertigkeiten (prozedurales Wissen)

Lernende sind im Rahmen von Aufgaben gefordert, zwischen Handlungsalternativen zu wählen

→ lernergesteuerter Ablauf

→ insbesondere bei fehlendem oder geringem Vorwissen ist tä k A l it t di di d h itt istärkere Anleitung notwendig, die dann schrittweise reduziert werden kann



Er erb kogniti er FähigkeitenErwerb kognitiver Fähigkeiten Konfrontation mit komplexen Aufgabenstellungen, wobei Aufgaben mit Vorwissen und Materialienpool abzustimmen sind

Vernetzung von Teilfertigkeiten über das gesamte GB‐Scenario hinweg→ Lernende wechseln zwischen dem Üben von Teilfertigkeiten

d d b i d f i k iund dem Bearbeiten der Gesamtfertigkeit Lernende erhalten sofortige Rückmeldung auf Handlungen und Aktionen→ Identifikation günstiger und ungünstiger Verhaltensstrategien

Lernenden muss ausreichend Raum für Artikulation und Reflexion eingeräumt werdeng Interaktion mit anderen Lernenden Integration von lernunterstützenden Aktivitäten wie Portfolios in die

Lernumgebung


T il 2Teil 2Did kti h G t ltDidaktische Gestaltung von

L kti ität i L2PLernaktivitäten in L2P


TEIL 2: DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON

LERNAKTIVITÄTEN IN L2P E‐Tests

k iZu den Folien

Funktionen

Einsatzmöglichkeiten

Konstruktion von Aufgaben

Gestaltung von E‐Tests in L2P

Interpretation von Testergebnissen

Wikis Zu den Folien

Unterschiedliche Formen von Wikis

Eigenschaften von Wikis

Anwendungsgebiete von Wikis

Einsatzmöglichkeiten von Wikis

Tipps zum Umgang mit Wikis

Foren Zu den Folien

Eigenschaften von Foren

Anwendungsgebiete von Foren

Tipps zum Umgang mit Foren


Tipps zum Umgang mit Foren

Gestaltung von Foren in L2P – Optionen45

T il 2 1Teil 2.1E T tE‐Tests


E‐TESTS

1. Funktionen von E‐Tests

i li hk i2. Einsatzmöglichkeiten von E‐Testsa) Lernbegleitende Selbsttests für Studierende

b) E Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungenb) E‐Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungen

3. Konstruktion von Aufgaben für E‐Tests

4 Gestaltung von E Tests in L2P4. Gestaltung von E‐Tests in L2Pa) Aufgabentypen

b) Testoptionenb) Testoptionen

5. Interpretation von Testergebnissen


FUNKTIONEN VON E‐TESTS

St di dStudierende Anregung von Lern‐ und Denkprozessen Aktivierung/Überprüfung des Vorwissens Aktivierung/Überprüfung des Vorwissens Explizieren von Lehr‐Lernzielen Strukturierung des Lehr‐Lernprozessesg p Rückmeldung des Lernfortschritts an Studierende

Steuerungsinstrument für den Lernprozess mit den Unterfunktionen Selbstüberwachung‘ und Selbstüberprüfung‘Unterfunktionen ‚Selbstüberwachung und ‚Selbstüberprüfung

Dozierende Rückmeldung des Lernfortschritts an Dozierendeg

Steuerungsinstrument für den Lehrprozess Lernzielkontrolle

i h ä kt Rü k ld d L h l i t


eingeschränkt: Rückmeldung der Lehrleistung48

EINSATZMÖGLICHKEITEN VON E‐TESTS

elektronische Tests sind zum Erwerb von Teilnahme‐ und Leistungsnachweisen bislang in Studien‐ und Prüfungsordnung selten vorgesehenselten vorgesehen

→ nicht alle Funktionen, die Tests im Allgemeinen erfüllen, können auf E‐Tests angewendet werden

→ hoher technischer und organisatorischer Aufwand, um E‐Tests zum Scheinerwerb einsetzen zu können Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E‐Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E Klausuren an Hochschulen. Didaktik Technik

Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni‐giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael‐2009‐02‐20.pdf) [25.05.2009]

→ daher an dieser Stelle Beschränkung von E‐Test auf die Funktioneng

1. ‚lernbegleitende Selbsttests‘

2. ‚Tests als Zugangsvoraussetzungen für Klausuren‘


LERNBEGLEITENDE E‐TESTS FÜR STUDIERENDE

Förderung der kontinuierlichen und aktiven Auseinandersetzung mit Lerninhalten

ll b l d l f→ speziell bei Vorlesungen, in denen veranstaltungsform‐bedingt eine eher passive Aufnahme der Inhalte seitens der Studierenden erfolgt, überaus erfolgversprechend

differenzierte Leistungsdiagnose bei allen Studierenden einer Veranstaltung

→ L2P bzw. Moodle bieten über die Bewertungstabellen einen guten Überblick über die Leistungen, die in allen E‐Tests einer Veranstaltung erzielt worden sindeiner Veranstaltung erzielt worden sind



h h itli h A f d fü di K t kti E T t hoher zeitlicher Aufwand für die Konstruktion von E‐Tests→ Wiederverwendbarkeit von E‐Tests in Verbindung mit

hohem Konstruktionsaufwand legt Selbstlerntests speziell g pbei wiederholt angebotenen Veranstaltungen nahe

hoher zeitlicher Aufwand für das Absolvieren von E‐Tests→ d d d l→ Studierenden müssen die Vorteile einer

kontinuierlichen Teilnahme an den Selbstlerntests aufgezeigt werden

1. Evaluation der Lernerfolge (bspw. Klausurergebnisse) in Abhängigkeit von a) kontinuierlicher Beteiligung bei Selbsttests) g gb) erzielten Erfolgen in den Selbsttests

2. Präsentation dieser Ergebnisse zu Beginn zukünftiger Veranstaltungen


Veranstaltungen

51


V t il i R li i S lb tt t i l kt i h Vorteile einer Realisierung von Selbsttests in elektronischer Form→ automatische Auswertung, die bei vielen Fragetypen g, g yp

möglich ist, bedeutet eine Entlastung der Lehrenden→ Studierende erhalten umgehend Rückmeldung zu den

eingereichten Bearbeitungeneingereichten Bearbeitungen Grenzen von Selbstlerntests

→ aufgrund knapper personeller und finanzieller Ressourcen→ aufgrund knapper personeller und finanzieller Ressourcen kann eine manuelle Korrektur von Freitextantworten problematisch sein→Möglichkeit Musterlösungen einzusetzen→ Möglichkeit, Musterlösungen einzusetzen

→ Realisierung höherwertiger kognitiver Operationen (Transformieren, Klassifizieren, Argumentieren)


geingeschränkt auch über Multiple‐Choice‐Fragen möglich

52

E‐TESTS ALS ZUGANGSVORAUSSETZUNG FÜR

PRÜFUNGEN

vor dem Einsatz ist sicherzustellen, dass Studien‐ und Prüfungsordnungen den Einsatz von Übungsaufgaben als Zugangsvoraussetzung für veranstaltungsbezogene PrüfungenZugangsvoraussetzung für veranstaltungsbezogene Prüfungen (bspw. Klausuren zum Erwerb von Teilnahme‐ und Leistungsnachweisen) erlauben

höhere Anforderungen an Testkriterien als bei Selbstlerntests, speziell bezogen auf die Validität Misst der Tests wirklich das was er vorgibt zu messen? Misst der Tests wirklich das, was er vorgibt zu messen?

→ Analyse von Lerninhalten, Lernzielen und Testaufgaben nach kognitivem Niveau

Ist die inhaltliche Relevanz des Tests als Zugangsvoraussetzung für die spätere Prüfung gegeben?

→ Lernziele, die im Test überprüft werden, sollten mit Lernzielen


, p ,übereinstimmen, die für die spätere Prüfung relevant sind

53

KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E‐TESTS

1. Festlegung der Aufgabeninhalte Klassifikation von Inhalten, bspw. nach Component Display

Theorie (Merill 1987)Theorie (Merill, 1987)

Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien

Erinnern

Anwenden

Erschließen



2 Festlegung der erforderlichen kognitiven Operationen2. Festlegung der erforderlichen kognitiven Operationen→ Anwendung von Lernziel‐Taxonomien, bspw. Taxonomien von Bloom

(1973) oder Körndle, Narciss und Proske (2004) Erinnern Erinnern

Recognition: Abruf von Wissen mit Hinweisreizen (Wiedererkennen) Recall: Abruf von Wissen ohne Hinweisreize (Reproduzieren)

Transformieren Abbilden: Darstellen von Inhalten in neuer Form Paraphrasieren: Wiedergeben von Inhalten in eigenen Worten Illustrieren: Finden von Beispielen

KlassifizierenKlassifizieren Diskriminieren: Finden von Unterschieden Generalisieren: Finden von Gemeinsamkeiten Kreuzklassifizieren: Finden von Gemeinsamkeiten und UnterschiedenA ti /S hl f l Argumentieren/Schlussfolgern Extrapolieren: Vorhersagen treffen, Hypothesen erstellen Interpolieren: Rückschlüsse auf einzelne Komponenten oder Faktoren ziehen, die einen Sachverhalt bestimmen


Interpretieren: Deuten und Bewerten von Ereignissen und Aussagen

55


l d /d d f b3. Festlegung der Form/des Typs der Aufgabe→ Untergliederung der Aufgabe in drei Komponenten1. Reizkomponente (Fragestellung)p g g

2. Reaktionskomponente (erwartetes Lösungsverhalten)

3. Rückmeldekomponente

4 Generierung der Aufgaben und Zuordnung zu den einzelnen4. Generierung der Aufgaben und Zuordnung zu den einzelnen Inhaltsgebieten L2P bietet die Möglichkeit, zu einzelnen Inhaltsgebieten Fragenpools

lanzulegen

5. Festlegung der Interaktivität Einflussmöglichkeiten der Lernenden auf Abfolge des FragenEinflussmöglichkeiten der Lernenden auf Abfolge des Fragen

antwortabhängige Sequenzierung von Fragen

Gestaltung des Feedbacks auf unterschiedliche Antworten


GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ AUFGABENTYPEN

Off T t f bOffene Testaufgaben Antwort ist weder dem Lernenden noch dem

Auswertungssystem vorgegebenAuswertungssystem vorgegeben

keine automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch lassen sich bestimmte Kompetenzen nur schwer über

hl d h lb ff T t f b fgeschlossene oder halboffene Testaufgaben erfassen

durch das System ist die Form der Antwort nicht spezifiziert, sodass diese Informationen in der Aufgabenstellung gegeben g g g gwerden müssen

Wie ausführlich soll die Frage beantwortet werden?

S ll di F i i Fli ß d i h k i Soll die Frage in einem Fließtext oder stichpunktartig beantwortet werden?

Welche Kriterien werden bei der Bewertung herangezogen?


g g g

57


ff f bOffene Testaufgaben

zusätzlich oder alternativ zum individuellen Feedback kann eine Musterlösung zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe die us e ösu g u e ügu g ges e e de , de e e d eLernenden Ihre Fehler selbstständig identifizieren können

Nutzen der Standardfeedback‐Funktion bei der Freitextfrage und der Zeitsteuerungs Funktion in den Testeinstellungen umder Zeitsteuerungs‐Funktion in den Testeinstellungen, um Musterlösung erst nach dem Einreichen der Antwort bzw. erst nach Ablauf des Tests einsehbar zu machen

falls nur mit Musterlösungen und nicht mit individuellen Feedbacks gearbeitet wird, kann zusätzliche Reflexionsebene eingebaut werden, indem Studierende die eigene Lösung mit g , g gder Musterlösung vergleichen und Unterschiede zwischen den beiden Lösungen (schriftlich) darlegen und auf diese Weise den eigenen Lösungsweg reflektieren


eigenen Lösungsweg reflektieren

Aufgabentyp in L2P: Freitextfrage 58


Halboffene Testaufgaben Antwort ist dem Lernenden nicht vorgegeben, im System sind

jedoch alle (korrekten) Antwortmöglichkeiten gespeichertjedoch alle (korrekten) Antwortmöglichkeiten gespeichert

automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch sollten Fragen und Antwortmöglichkeiten gut aufeinander abgestimmt sein

Es sollten nicht nur korrekte Antworten im System erfasst werden, sondern auch vorhersehbare falsche Antworten.werden, sondern auch vorhersehbare falsche Antworten.

Bei falschen Antworten sollte ein konstruktives Feedback gegeben werden, das es den Lernenden ermöglicht, D kf hl b i d Lö d T t f b hli ßDenkfehler bei der Lösung der Testaufgabe zu erschließen.

Aufgabentypen in L2P: Kurzantwort, Numerisch, Berechnung, Lückentext mit Kurzantwort



Geschlossene Testaufgaben alle Antwortmöglichkeiten sind den Lernenden und dem

Auswertungssystem vorgegebenAuswertungssystem vorgegeben

automatische Auswertung und Feedback möglich

Wahl der Distraktoren (falsche Antworten)( )• Es sollten nur Distraktoren vorgegeben werden, die eine potentiell

richtige Antwort auf die Frage darstellen.

• Je größer die Anzahl von potentiell richtigen Antworten desto höherJe größer die Anzahl von potentiell richtigen Antworten, desto höher die Aufgabenschwierigkeit.

• Ein Lernender hat das Lernziel erreicht, wenn er bei Fragen die korrekte Antwort identifizieren kann Distraktoren sollten demnach fürkorrekte Antwort identifizieren kann. Distraktoren sollten demnach für nicht‐wissende Lerner attraktiv sein.



Geschlossene Testaufgaben Bei MC‐Fragen bietet L2P die Optionen, dass mehrere Antwort‐

möglichkeiten korrekt sind und dass Antwortmöglichkeiten nurmöglichkeiten korrekt sind und dass Antwortmöglichkeiten nur teilrichtig sind.

• Dies ist in der Aufgabenstellung zu vermerken und bei der Bepunktung der Fragen und Bewertung der Antwortmöglichkeiten zu beachten.

• Mehrere richtige Antwortmöglichkeiten gehen mit einer g g gErhöhung des Schwierigkeitsgrades einher.

Aufgabentypen in L2P: Multiple‐Choice (MC), Wahr/Falsch [S i lf MC] Z d Lü k t t it MC d[Spezialform von MC], Zuordnung, Lückentext mit MC und Zuordnung


GESTALTUNG VON E‐TESTS IN L2P ‐ TESTOPTIONEN

Testöffnung/TestschließungTestöffnung/Testschließung in der Veranstaltung vermittelte Inhalte sollten im Rahmen von

Selbsttests zeitnah von Studierenden bearbeitet werden→ Aktivieren von Zeitpunkten für Testöffnung und Testschließung→ Aktivieren von Zeitpunkten für Testöffnung und Testschließung

unter dieser Perspektive sinnvoll sämtliche Tests können von Studierenden auch als unmittelbare

Vorbereitung für veranstaltungsbezogene Prüfungen verwendet g g g gwerden→ gegen Ende des Semesters sollte die Zeitsteuerung für alle Tests

deaktiviert werden, damit Studierende zur Prüfungsvorbereitung


Zugriff auf die Tests haben62


Zeitbegrenzungen für die Durchführung von E‐Tests Vorteil einer Aktivierung: bei (regulären) Klausuren existieren Zeitbegrenzungen sodass Studierende bereits im RahmenZeitbegrenzungen, sodass Studierende bereits im Rahmen der E‐Tests die zeitlichen Anforderungen für das Lösen von Aufgaben erfahrenN h il i Ak i i E T i i Z i b Nachteil einer Aktivierung: E‐Tests mit einer Zeitbegrenzung für deren Durchführung haben eher Prüfungs‐ und weniger Lerncharakter, sodass eine elementare Funktion von


lernbegleitenden Selbsttests abgeschwächt wird63


Pausen zwischen Versuchen

generell nur für lernbegleitende Selbsttests relevant

speziell bei Tests, die auf die Abfrage von Faktenwissen beschränkt sind, bieten sich aus lernpsychologischer Sicht Pausen an um langfristig stabiles Wissen zu generieren daPausen an, um langfristig stabiles Wissen zu generieren, da der Gedächtnisverlust in den ersten Stunden nach der Einprägung besonders hoch ist



Mischen von Fragen und Antworten innerhalb von Fragen

bei Selbsttests sinnvoll, wenn mehrere Versuche erlaubt sind und sichergestellt ist, dass die Abfolge der Fragen irrelevant ist

bei Leistungstest nicht sinnvoll da zum einen in der Regel nur bei Leistungstest nicht sinnvoll, da zum einen in der Regel nur ein Versuch erlaubt ist und die Option keinen wirksamen Schutz vor Abschreiben bietet Ausnahme: E‐Test wird als Leistungstest von vielen Studierenden

in einem Computerraum durchgeführt



Mehrere Versuche für einen Test

nur bei Selbstlerntests sinnvoll

Jeder Versuch basiert auf dem vorherigen

Ergebnisse aus vorherigen Versuchen werden bei Wiederholung angezeigt

eignet sich nur für wenige Lernszenarien in denen Fragen eines Tests nicht eignet sich nur für wenige Lernszenarien, in denen Fragen eines Tests nicht nach dem Ausschlussverfahren beantwortet werden können

Adaptiver Modus

Möglichkeit, Fragen innerhalb eines Test mehrfach zu beantworten, kann zu einem Trial‐and‐Error‐Vorgehen von Studierenden führen, das mit einer unzureichenden Reflektion der Lösungswege einhergeht


Abstimmung dieser Option mit der Zeitsteuerung des Tests notwendig66


Bewertungsmethode Option nur für Tests mit Wiederholungsmöglichkeit relevant Option nur für Tests mit Wiederholungsmöglichkeit relevant bei Selbstlerntests aus didaktischer Sicht Entscheidung zwischen ‚Erster

Versuch‘ , ‚Durchschnitt‘ und ‚Bester Versuch‘ sinnvoll Bester Versuch: Studierende können auch bei schlechtem Bester Versuch: Studierende können auch bei schlechtem

Abschneiden Test wiederholen und die volle Punktzahl erreichen, sodass diese Option ein gewisses Motivationspotential bietet

Erster Versuch: Option für die Leistungsdiagnose aussagekräftig Erster Versuch: Option für die Leistungsdiagnose aussagekräftig, allerdings stellt der Test selbst nur noch in eingeschränktem Maß eine Lernaktivität dar

Durchschnitt: Mischung der beiden vorherigen Optionen wobei


Durchschnitt: Mischung der beiden vorherigen Optionen, wobei sämtliche der beschriebenen Vorteile zur Geltung kommen können

67


Sicheres Fenster Option sollte vernachlässigt werden, da sie keine grundlegende Verbesserung der

Sicherheit bietet Nutzung des Open Source Tool „Safe Exam Browser“, um höhere Sicherheit zu erreichen

(http://www.safeexambrowser.org)

Kennwort erforderlich Lernräume in L2P sind bis auf den öffentlichen Bereich passwortgeschützt, sodass die

Option nicht für den Bereich ‚Sicherheit‘ genutzt werden muss Einsatzmöglichkeit aus didaktischer Perspektive: Studierende erhalten Zugangscode

eines Tests bei entsprechender Gesamtleistung im vorangegangenen Test alseines Tests bei entsprechender Gesamtleistung im vorangegangenen Test als Feedback Vorteil: kontinuierliches Bearbeiten von Tests notwendig Nachteil: bei aktivierter Testschließung kein späterer Einstieg in die E‐Tests einer

Veranstaltung


Veranstaltung

68

INTERPRETATION VON TESTERGEBNISSEN

meist kein direkter Rückschluss von Testergebnissen auf deren Ursachen möglich, da Leistungsdefizite von Studierenden in Tests unterschiedliche Gründe haben könnenunterschiedliche Gründe haben können Fehler bei kognitiver Verarbeitung

unzureichende Anwendung/Transfer (tiefe kognitive Verarbeitung) g/ ( g g)der Inhalte im Lernprozess

Motivationsdefizite bei Studierenden

h d / h d / lh f l unzureichende/nicht adressatenorientierte/mangelhafte Erläuterung der Inhalte seitens der Dozierenden

mangelhafte Konstruktion des Testsg

mangelhafte Abstimmung der Testinhalte auf vorangegangene Lehr‐Lern‐Sequenz


INTERPRETATION VON TESTERGEBNISSEN

Verbesserte Ursachenabschätzung durch Kopplung von E‐Test und Evaluation des Tests

b Ei iff ö li hk it fü D i d b i bessere Eingriffsmöglichkeiten für Dozierende bei mangelhaften Testergebnissen von Studierenden

Aufdecken von unterschiedlichen Nutzungsaktivitäten Aufdecken von unterschiedlichen Nutzungsaktivitäten bei E‐Tests seitens der Studierenden

zudem tiefere kognitive Verarbeitung bei Studierenden zudem tiefere kognitive Verarbeitung bei Studierenden durch zusätzliche Reflexionsebene

stärkere Begleitung des Lehr‐Lern‐Prozesses stärkere Begleitung des Lehr Lern Prozesses auf Inhaltsebene durch E‐Tests

auf Metaebene durch E‐Evaluation


T il 2 2Teil 2.2WikiWikis


Wikis

1. Unterschiedliche Formen von Wikis

2. Eigenschaften von Wikis

3. Anwendungsgebiete von Wikis

4. Einsatzmöglichkeiten von Wikis

5. Tipps zum Umgang mit Wikis


Allgemeine Formen von WikisAllgemeine Formen von Wikis

bh k d d k b d f b llAbhängigkeit von der mit dem Wiki verbundenen Aufgabenstellung

a) selbstgesteuerte/offene Wikis• offenes Lernsettingoffenes Lernsetting

• kollaborative Arbeitsformen werden häufig genutzt

• z.B. Online‐Enzyklopädie Wikipedia

b) fremdgesteuerte/geschlossene Wikis• formales Lernsetting

t d i ll lt N t k ll b ti A b it f• tendenziell seltenere Nutzung kollaborativer Arbeitsformen

• z.B. interne Projekt‐Wikis, wobei Übertragung auf universitären Kontext möglich

zentraler Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Wikis• verändertes Rollenverständnis der beteiligten Akteure

t hi dli h S lb t t d


• unterschiedliche Selbststeuerungsgrade

73

Eigenschaften von WikisEigenschaften von Wikis

St ktStruktur grundsätzliche Unstrukturiertheit im Sinne eines assoziativen Netzwerks, dem

jedoch die Sachstruktur der einzelnen Inhalte zugrunde liegt Hyperlinkstrukturen sind nicht starr festgelegt, sondern entwickeln sich

assoziativ durch die Benutzung

Aufdecken von SachstrukturenAufdecken von Sachstrukturen

Abbildung der Sachstrukturen auf

das Wiki

Abbildung der Sachstrukturen auf

das Wiki

Umsetzung der Relationen durch

Verlinkungen innerhalb des Wikis

Umsetzung der Relationen durch

Verlinkungen innerhalb des Wikis

Aufdecken von Relationen zwischen

Aufdecken von Relationen zwischen

des Wikisdes Wikis


InhaltenInhalten

Eigenschaften von WikisEigenschaften von Wikis

Rezeptionsmöglichkeiten von Benutzern Suche nach Artikeln Serendipity‐Effekt: zufälliges Finden von interessanten oder

relevanten Informationen durch Durchklicken in der Hypertextstruktur

Gestaltungsmöglichkeiten von Benutzern Neuanlegen und Veränderung von Artikeln Diskussion von Artikeln Diskussion von Artikeln Einfügen von Verlinkungen zwischen ArtikelnKompetenzerwerb durch Nutzung von Wikis Schulung der Diskussions‐ und Verhandlungskultur permanenter Austausch‐ und Aushandlungsprozess eigener

Ideen durch gemeinsames Schreiben i.d.R. nur erfolgreich, wenn Personen freiwillig und ohne äußeren Zwang

zur Mitarbeit bereit sind → „von innen“ kommendes Bedürfnis, bestimmte Handlungen selbst

durchzuführen


durchzuführen → intrinsische Motivation, als kompetent erlebt zu werden

75

Anwendungsgebiete von WikisAnwendungsgebiete von Wikis

BrainstormingBrainstorming Aktivierung, Erfassung und Strukturierung des Vorwissens Ideensammlung drei elementare Phasen des Brainstormings

1) Nennung und Protokollierung spontaner, innovativer Ideen2) Strukturierung der Beitrage3) Kommentierung und Bewertung der Beiträge

Wikis eignen sich aufgrund der Diskussionsseiten und der dynamischen Struktur sehr gut, um Brainstorming im Rahmen von E‐Learning/BlendedLearning umzusetzen

Webquest didaktisch aufbereitete und strukturierte Rechercheaufgaben im Web Darstellung von Arbeitsergebnissen aus Einzel‐ oder Gruppenarbeits‐

phasen sowie aus Projektarbeiten


Phase im Anschluss daran: Verknüpfungen der einzelnen Artikel

76


Te t erfassen nd Te t eröffentlich ngenTextverfassen und Textveröffentlichungen Textproduktion wird durch Dokumentation in den Logs und ständige

Einsehbarkeit transparenter Austausch von Ideen vor und während des Textproduktionsprozesses gegenseitige Verbesserung und Inspiration Einübung wissenschaftlichen Schreibens mittels reziproken Lernens Einübung wissenschaftlichen Schreibens mittels reziproken Lernens

• Einteilung von Studierenden in Lernpaare• Bekanntgabe und Diskussion von Kriterien des wissenschaftlichen

SchreibensSchreibens• beständiger Rollenwechsel innerhalb der Lernpaare, bei dem ein

Studierender die Rolle des Lehrenden/Korrigierenden einnimmt, der andere Studierende die Rolle des Schreibenden/Überarbeitenden

Überarbeiten oder Übersetzen von Artikeln, die vom Dozenten eingestellt wurden

Diskussion von Texten


Anwendungsgebiete von WikisAnwendungsgebiete von Wikis

Peer Re iePeer‐Review Kleingruppen erstellen Artikel und reviewen sie gegenseitig (Selbst‐)Organisation der Benutzergemeinschaft zwecks

Qualitätsbewertung von Artikeln, z.B. durch:• stilistische und inhaltliche Empfehlungen• Nominierung von Löschkandidaten

S b ki• Stub‐Markierung→ unvollständige Artikel können von anderen erweitert werden

• Erkennen und Kombination von Duplikaten• Schiedsgerichte• Schiedsgerichte• Erwähnung exzellenter Artikel

Allgemeines ProjektmanagementB i ll M h d d M i li di Bereitstellung von Methoden und Materialien, die zur Durchführung eines Projekts notwendig sind Ideensammlung

Pl d D hfüh d P j kt


Planung und Durchführung des Projekts Evaluation des Projekts

78


Üb k l h k dÜbertragung von Artikeln nach Wikipedia.org Problematik: Wikipedia wird in vielen universitären Bereichen als eine nicht‐

wissenschaftliche Informationsquelle erachtet Ansatz: Partizipation an Wikipedia im Rahmen universitärer

Lehrveranstaltungen→ Schaffung von Anreizstrukturen für Studierende (Arbeit an

A ik l di l i l d kö )Artikeln, die weltweit gelesen werden können)→ Öffentlichmachung universitärer Fachkenntnisse und

Fachinformationenli h l i hi d iki di j k di f di h mögliche Alternativen hierzu: andere Wikipedia‐Projekte, die für die Lehre

genutzt werden können oder ebenfalls im Rahmen von Lehrveranstaltungen verbessert und ergänzt werden können1) Wikitionary: Wörterbuch (80 000 Einträge )1) Wikitionary: Wörterbuch (80.000 Einträge )2) Wikisource: urheberrechtsfreie Texte (7000 Einträge tw. mit Kommentaren)3) Wikibooks: Lehrbücher


Einsatzmöglichkeiten von WikisEinsatzmöglichkeiten von Wikis

Nachhaltigkeit von Wikis Seminarveranstaltungen meistens auf ein Semester begrenzt

→ keine kontinuierliche Arbeit an einem Wiki möglich Nachhaltigkeit von Wikis hängt von zwei interdependenten Faktoren ab

1. Dynamik der NaturgemeindeMaßnahmen zur Rekrutierung und Aufrechterhaltung der Gemeinschaft ebenso wie der Ausschluss von Mitgliedern und der Umgang mit dem Verlassen der Community

2. Dynamik der InhalteWachstum Stabilität Qualität die mit der Anzahl der Mitstreiter undWachstum, Stabilität, Qualität, die mit der Anzahl der Mitstreiter und interessierten Nutzer zusammenhängen

→ beide Faktoren sind bei der Eingliederung von Wikis in ein langfristig bedeutsames E‐Learning‐Konzept in den jeweiligen

hb i h di k i d j il f i iFachbereichen zu diskutieren und müssen jeweils auf universitäre Kontexte übertragen werden


Metaebene bei Wikiben t ng

Hinweise zum Umgang mit Wikis

Metaebene bei Wikibenutzung Bewusstmachung der Diskrepanz zwischen Anspruch von ‚objektiven‘

Darstellungen und der tatsächlichen Ausdeutung der InformationsdatenInformationsdaten

Metaebene kann über Diskussionsseite realisiert werden, wobei Reflexion i.d.R. angestoßen werden muss

Tutorielles Feedback animiert zur Teilnahme durch klare Lernziele und die Gewichtung des

Wiki i d B tWikis in der Benotung Tutorinnen und Tutoren können allgemein Unterstützung bieten, aber

auch Aufgaben übernehmen, die Wiki‐spezifisch sindDi k i l it /i• Diskussionsleiter/in

• Schiedsgericht• Koordination von Verlinkungen etc.

Lenk n steht aber im Widerspr h r frei illi en intrinsis h


Lenkung steht aber im Widerspruch zur freiwilligen, intrinsisch motivierten Teilnahme an einer virtuellen Community

81

Hinweise zum Umgang mit Wikis

f h kEinführung in Wikis Wiki‐Syntax muss von beherrscht werden, um an dem System partizipieren zu

können→ S di d ll D i d i di N d S i füh→ Studierende sollten von Dozierenden in die Nutzung des Systems eingeführt werden

Reflexion über Strukturen, Eigenschaften und Möglichkeiten von Wikis sollte in der Lehrveranstaltung angestoßen werdender Lehrveranstaltung angestoßen werden

Vorgabe von Strukturen Ergebnis aus experimenteller Untersuchung: Vorgabe grober Strukturen

erhöht aktive Nutzung von Wikis Orientierung an Vorgaben erleichtert Schreibinitiative

→ Grobstruktur des Wikis sollte in Zusammenarbeit mit den Studierenden erarbeitet werden

Festlegung einer Benennungsvorschrift führt zu höherer Konsistenz des Wikis


T il 2 3Teil 2.3FForen


FOREN

1. Eigenschaften von Foren

2. Anwendungsgebiete von Foren

3. Tipps zum Umgang mit Foren

4. Gestaltung von Foren in L2P – Optionen


EIGENSCHAFTEN VON FOREN

l h d h “ Vergleich mit dem „Schwarzen Brett“ Hinterlassen von Nachrichten, auf die Fragen oder Kommentare

geäußert werden können

großer Spielraum für Implementierung anderer textorientierter Aktivitäten, die bislang in L2P nicht realisiert sind (bspw. Portfolio)

Aufbauvarianten der Foren: Hierarchische Gliederung in Form einer Baumstruktur

Gliederung in Listenform keine zeitlichen Gebundenheit der Beiträge keine zeitlichen Gebundenheit der Beiträge

→ Benutzer können die Beiträge vertieft verarbeiten und die Inhalt reflektieren

mehrere parallele Diskussions‐ und Meinungsbildungsprozessep g g p Kommentare werden automatisch signiert Verwandte Diskussionen lassen sich in einem themenspezifischen Forum

verwalten


ANWENDUNGSGEBIETE VON FOREN

Lernblog oder E PortfolioLernblog oder E‐Portfolio für jeden Veranstaltungsteilnehmer wird ein Forum angelegt sehr gute Eignung für Praxisphasen, in denen Studierende nicht vor

b d kOrt betreut werden können Studierende schildern ihre Erfahrungen, können direkt auf Probleme

aufmerksam machen oder Fragen stellen Austausch zwischen Studierenden ist gewährleistet dadurch dass Austausch zwischen Studierenden ist gewährleistet, dadurch dass

Anmerkungen in den Lernblogs/E‐Portfolios anderer Studierender gemacht werden können

gute Betreuung der Studierenden ist mit vertretbarem Aufwand möglich

auf Fehlentwicklungen, Probleme und Fragen kann seitens der Betreuerinnen und Betreuer bzw. Dozierenden sofort eingegangen werdenwerden

Lernblog/E‐Portfolio kann Grundlage einer späteren schriftlichen Ausarbeitung sein

mögliche Verknüpfung mit anderen Lernaktivitäten in L2P, wie U f di d V l f d P i h ll V l


Umfragen, die den Verlauf der Praxisphasen aller Veranstaltungs‐teilnehmer zusammenfassen

86

EIGENSCHAFTEN VON FOREN

F A Ak i i ä i h lb S i Frage‐Antwort‐Aktivitäten innerhalb von Seminaren, bei denen Studierende in einem ersten Schritt eine bestimmte Anzahl von Fragen zu einem Thema generierenbestimmte Anzahl von Fragen zu einem Thema generieren und in einem zweiten Schritt eine bestimmte Anzahl Fragen anderer Studierenden diskutieren/beantworten

Variante: Prüfungsvorbereitung für Vorlesungen, bei denen Dozierende Übungsaufgaben einstellen und zur Diskussion freigebenDiskussion freigeben

von Studierenden und Dozierenden erweiterbare FAQ häufig in Veranstaltungen auftretende Fragen und Probleme häufig in Veranstaltungen auftretende Fragen und Probleme

werden für alle Studierende einsehbar von Dozierenden beantwortet

Ü


Übernahme der FAQ in Veranstaltungen zukünftiger Semester87

TIPPS IM UMGANG MIT FOREN

Nutzung des LiquidThreads‐Modells Def.: Kombination der Vorteile von klassischen Webforen mit denen

von Wikis vier wesentliche Komponenten

1) themenbezogene Kanäle, in denen Artikel diskutiert werden2) Diskussionsfäden (Threads) als Menge von Kommentaren zu einem

b i U hbestimmten Unterthema3) Kommentare, die innerhalb unterschiedlicher Threads oder Kanäle

verschoben werden können→ Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren→ u gabe o o e e de so e uto e u d uto e

4) Zusammenfassungs‐ Seiten zu jedem Thread oder Kanal→ Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren

Foren eignen sich aufgrund ihrer Struktur gut, um hierarchisierbare Inhalte in unterschiedlichen Foren (Ebene 1) und innerhalb der einzelnen Foren in unterschiedliche Threads (Ebene 2 und tiefer) zu gliedern


GESTALTUNG VON FOREN IN L2P ‐ OPTIONEN

F nktion Stick ‘ ( )Funktion ‚Sticky‘ ( ) Diskussionsthread mit aktivierter Funktion ‚Sticky‘ wird in einem Forum

immer oben angezeigtf hl A d it ti empfohlene Anwendungssituationen

1) Arbeitsaufträgen, die mit einem Forum verknüpft sind2) Kommunikationsregeln für ein Forumk h ‘ ( )Funktion ‚Dateianhänge‘ ( )

empfohlene Anwendungssituationen1) Diskussion von Arbeitsergebnissen2) Verteilen von Arbeitsmaterialien für Gruppenarbeiten

→ betrifft nur Lernräume, für die kein Gruppenmodus beantragt wurde

o pro Gruppe wird ein Forum eingerichtet, in dem sich als erster Forumsbeitrag die Aufgabenstellung mit angehängten Arbeitsmaterialien befindet

o Gruppe kann Aufgabenstellung im Forum bearbeiten oder ihr weiteres


pp g gVorgehen im Forum besprechen

89


Funktion ‚Sperren‘ ( ) Diskussionsthreads können über diese Funktion geschlossen

werden Studierende können die Threads zwar einsehen, jedoch keine

Antworten verfassen empfohlene Anwendungssituationenp g

1) Diskussionsthreads sollten gesperrt werden, wenn Studierende Arbeitsaufträge im Forum ausgeführt haben und der Bearbeitungszeitraum abgelaufen ist.g g

2) Falls eine Forumsdiskussion insgesamt nicht sachlich, zielgerichtet oder aufgabenkonform verläuft, kann bis zur Klärung in der Präsensphase oder in der Rundmail das Forum nach einemPräsensphase oder in der Rundmail das Forum nach einem entsprechenden Hinweis geschlossen werden.



Situationen, in denen Diskussionsthreads eher nicht geschlossen werden sollten• Einzelne unsachliche und unerwünschte Beiträge innerhalb• Einzelne unsachliche und unerwünschte Beiträge innerhalb

einer Diskussion können von Dozierenden entweder dementsprechend kommentiert, unsichtbar geschaltet oder gelöscht werden. In den letzten beiden Fällen sollten die Verfasser über eine kurze Mitteilung benachrichtigt werden.

• Im Fall von Arbeitsaufträgen die mit dem Forum verknüpft• Im Fall von Arbeitsaufträgen, die mit dem Forum verknüpft sind, können Rückfragen von Studierenden auftreten, die als Antwort auf den Arbeitsauftrag im Forum gestellt werden k llkönnen sollten.


VERWENDETE LITERATUR

Abf lt E i (2007) F Wiki d Ch t i U t i ht Abfalterer, Erwin (2007): Foren, Wikis und Chats im Unterricht. Boizenburg: Hülsbusch. Vor allem praktischen Fragestellungen zu den Themen Chats, Foren, Wikis

und Weblogs (Wie setze ich die jeweilige Aktivität ein? Was technischenund Weblogs (Wie setze ich die jeweilige Aktivität ein? Was technischen Grundlagen und Voraussetzungen gibt es? Welche Probleme können bei der Umsetzung auftreten?) werden im Rahmen dieses Werkes behandelt. Der Fokus liegt dabei vor allem auf der Anwendung im schulischen Kontext,

b i i Üb f i i ä V l i i l Fällwobei eine Übertragung auf universitäre Veranstaltung in vielen Fällen leistbar ist. Außerdem bietet das Buch gute Ideen zum Einsatz von Wikis, Chats und Weblogs, um selbstgesteuertes Lernen zu fördern.

Fredebeul Marcus (2007): Situiertes Lernen und Blended Learning Fredebeul, Marcus (2007): Situiertes Lernen und Blended Learning. Didaktische Konzeption und methodische Gestaltungsansätze. Saarbrücken: Müller. Im Wesentlichen beschränkt sich Fredebeul darauf den ForschungsstandIm Wesentlichen beschränkt sich Fredebeul darauf, den Forschungsstand

zum Thema „Blended Learning“ zu rezipieren und geringfügigen Eigenanteilen einzubringen. Positiv sind die übersichtlichen Darstellung unterschiedlicher Konzepte und Hintergründe zum selbstgesteuerten Lernen nennen obei konkrete Gestalt n s ors hlä e n r selten


Lernen zu nennen, wobei konkrete Gestaltungsvorschläge nur selten gegeben werden.

93


b h l k ( ) k h dl Höbarth, Ulrike (2007): Konstruktivistisches Lernen mit Moodle. Praktische Einsatzmöglichkeiten in Bildungsinstitutionen. Boizenburg: Hülsbusch. Einführung in die Lernplattform ‚Moodle‘ unter konstruktivistischer

Perspektive. Die beschriebenen Fallstudien können nur ein Teilen überzeugen, jedoch konkretisieren sie die etwas zu oberflächlichen Ausführungen zum L b d i Hilf i h i d di i h Ti U itLernumgebungsdesign. Hilfreich sind die praxisnahen Tipps zum Umgang mit Moodle. Mitunter eine gute Ergänzung zur Einführung in Moodle von Fredi Gertsch (Gertsch, Fredi (2007): Das Moodle 1.8‐Praxisbuch. München: Addison‐Wesley)Addison Wesley).

Kohler, Britta (1998): Problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen. Didaktische Grundorientierungen von Lerntexten und ih Ei fl ß f di B älti P bl lö d K t i f bihr Einfluß auf die Bewältigung von Problemlöse‐ und Kenntnisaufgaben. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Überzeugende Einführung in konstruktivistisch geprägte Gestaltung von

L b i d S h k f d V f L d


Lernumgebungen mit dem Schwerpunkt auf das Verfassen von Lerntexten und textbasierten Aufgaben.

94


M kt M i (2005) Di G t lt k ti L i Merkt, Marianne (2005): Die Gestaltung kooperativen Lernens in akademischen Online‐Seminaren. Münster: Waxmann. Dieses Buch ist vor allem auf die theoretischen Grundlagen des

k i L d d i di Th b i h k ü fkooperativen Lernens und der mit diesem Themenbereich verknüpften didaktischen Prinzipien ausgerichtet. In Bezug auf die praktischen Handreichungen sind vor allem die Kapitel zur Gestaltung kooperativer Lernräume und die Beispiele zu konkreten UnterrichtsmethodenLernräume und die Beispiele zu konkreten Unterrichtsmethoden hilfreich.

Moskaliuk, Johannes (Hrsg.) (2008): Konstruktion und Kommunikation von Wissen mit Wikis Theorie und PraxisKommunikation von Wissen mit Wikis. Theorie und Praxis. Boizenburg: Hülsbusch. In diesem Sammelband sind einige kürzere Beiträge zum Thema

Lernen mit Wikis“ versammelt wobei hauptsächlich die Aufsätze„Lernen mit Wikis versammelt, wobei hauptsächlich die Aufsätze „Probleme von Wikis und deren Lösungsmöglichkeiten“, „Anwendungsmöglichkeiten von Wikis“ und „Einsatz und Nutzungsmöglichkeiten von Wikis“ für konkrete


Anwendungssituationen im universitären Kontext relevant sind.

95


Niegemann, Helmut u.a. (2008): Kompendium multimedialies Lernen. Heidelberg: Springer. Sehr umfangreiches und informatives Handbuch zur Multimediagestaltung mit dem

S h kt E L i “ A i l St ll d kt ll F h b itSchwerpunkt „E‐Learning“. An vielen Stellen werden aktuelle Forschungsarbeiten eingebunden, wobei zudem forschungshistorische Überblicke geboten werden. Das Handbuch eignet sich sowohl als Einstieg in ein Thema und auch als Ausgangspunkt für tiefergehende Recherchen, da qualitativ hochwertige themenspezifische g , q g pLiteraturlisten am Ende jedes Kapitels geboten werden.

Paechter, Manuela (1996): Unterrichtsplanung in der Instruktionspsychologie. (Arbeit Nr. 16). Braunschweig: Institut für Empirische Pädagogik und ) g p g gInstruktionspsychologie. Interessanter Aufsatz zur Verknüpfung von Component Display Theorie und

Elaborationstheorie, jedoch nicht explizit auf E‐Learning bezogen.

Reinmann, Gabi (2005): Blended Learning in der Lehrerbildung. Grundlagen für die Konzeption innovativer Lernumgebungen. Lengerich: Pabst. Gut geeignet zum Einstieg in das Thema „Blended Learning“, wobei die Erläuterungen


zu den didaktischen Modellen mitunter zu kurz ausfallen, sodass die Umsetzung der behandelten Ansätze nicht nachvollziehbar ist. 96


h d d ( ) h b ld d Schröder, Arnd (2002): Erwachsenenbildung mit Neuen Medien. Zur didaktischen Qualifizierung von Ausbildern in nicht‐technischen Bereichen. Dissertation. TU Braunschweig. (http://opus.tu‐

/ / / / / /bs.de/opus/volltexte/2003/469/pdf/ ewbineuemedien.pdf) [10.02.2009] Sehr gute Aufarbeitung unterschiedlicher Designansätze zum multimedialen

Lernen, die zur Erarbeitung der theoretischen Grundlagen notwendig sind. Der inhaltliche Kern der Arbeit ist für den universitären Kontext hingegen weniger relevant.

Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E‐Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni‐giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael‐2009‐02‐20.pdf) [25.05.2009] Ausführlicher Überblick über universitäre E‐Klausuren, der Vor‐ und

Nachteile klar gegenüberstellt, den Workflow bei E‐Klausuren


veranschaulicht, Hilfestellung bei Rechtsfragen bietet und Praxisbeispiele anführt. 97


b h l d ( ) h ff / d h Zumbach, Jörg: Goal‐Based Scenarios (2003). In: Scheffer, Ute/Friedrich W. Hesse: E‐Learning. Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen. 2. Aufl. Stuttgart: Klett‐Cotta, S. 67‐82. Gelungene Einführung speziell zum Designansatz der Goal‐Based Scenarios.

Leider findet sich zu diesem Thema nur wenig gute Literatur, die alle wesentlichen Merkmale des Ansatzes und deren exemplarische Umsetzung f i taufzeigt.


WEITERE INFORMATIONSQUELLEN

Prof. Ulrik Schroeder (RWTH Aachen): Vorlesung ‚Introduction to eLearning‘ (Sommersemester 2008)

htt // t hi / http://www.e‐teaching.org/

http://lehrer‐online.de/

h // di did k ik i d i b d / http://mediendidaktik.uni‐duisburg‐essen.de/


didaktische modelle des e-learnings - blended...

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