DIDASKALOS Časopis Udruge studenata pedagogije

Filozofskog fakulteta Osijek

Udruga studenata pedagogije Filozofskog fakulteta Osijek (USPOS)

Godina I., broj 1

Osijek, 2017.

Didaskalos – časopis Udruge studenata pedagogije Filozofskog fakulteta Osijek,

god. 1., br. 1., 2017.

GLAVNI UREDNIK:

Vjeran Šergo

UREDNIŠTVO:

Mia Filipov Miroslav Kujundžić Ivana Kurilj Franjo Lacković Jela Markušić Ana Ošap Matea Sesar

RECENZENTI:

izv. prof. dr. sc. Vesna Buljubašić-Kuzmanović Senka Gazibara doc. dr. sc. Renata Jukić doc. dr. sc. Goran Livazović doc. dr. sc. Mirko Lukaš Sanja Simel Pranjić

LEKTORI:

Ivana Farkaš Mia Filipov Mihaela Komar Ivana Kurilj Jela Markušić Tena Turza

LEKTURA SAŽETAKA NA

ENGLESKOM JEZIKU:

Darko Šarić

AUTORI

Monika Bereš Tomislav Farkaš Miroslav Kujundžić Ivana Kurilj Franjo Lacković Marija Luketić Max Marschhauser Krešimir Novinc Ana Ošap Nikolina Radišić Vjeran Šergo Dunja Tomić

GRAFIČKO OBLIKOVANJE I

TISAK:

Krešendo – obrt za grafičke usluge

ISSN: 2584-5500

NAKLADNIK: Filozofski fakultet

Osijek, Lorenza Jägera 9

NASLOVNICA: Tomislav Farkaš, Nino

Šergo

Časopis izlazi jednom godišnje.

150 primjeraka

KONTAKT:

E-mail: didaskalos.urednistvo@gmail.com Facebook stranica: USPOS - Udruga studenata pedagogije Filozofskog fakulteta Osijek

SADRŽAJ

RIJEČ UREDNIKA

RADOVI

Kompetencijski profil i uloga nastavnika u suvremenoj školi - Monika Bereš

Djeca s posebnim potrebama - darovita djeca - Tomislav Farkaš

Partnerstvo nastavnika i roditelja - mogućnosti i prepreke - Miroslav Kujundžić

Pismenost (nepismenost) u svijetu - Franjo Lacković, Krešimir Novinc

Pedagoške i didaktičke kompetencije nastavnika - Marija Luketić

Indikatori kvalitete suvremene nastave - Max Marschhauser

Pedagoški takt nastavnika - Ana Ošap

Stilovi učenja - Nikolina Radišić

Školski vrt kao središte za odgoj i obrazovanje - Vjeran Šergo

IZVJEŠTAJI I OSVRTI

Prva interdisciplinarna tribina studentskih udruga Filozofskog fakulteta Osijek –

USPOS: Smrtna kazna – Ivana Kurilj, Vjeran Šergo

Humanitarna akcija USPOS-a za Dječji dom Klasje - Miroslav Kujundžić

Radionica ''Tolerantan izviđač'' – Dunja Tomić

RIJEČ UREDNIKA

Poštovani čitatelji,

izuzetno mi je zadovoljstvo predstaviti časopis Udruge studenata pedagogije Filozofskog

fakulteta Osijek koji se nalazi pred vama. Udruga (USPOS) osnovana je 2015. godine.

Ciljevi su Udruge pedagogijski i pedagoški napredak njezinih članova i studenata Odsjeka

za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku te povezivanje

članova Udruge s drugim organizacijama na Fakultetu, Sveučilištu i šire, promicanje

studija pedagogije te doprinos ostvarivanju kritičnog, modernog, slobodnog,

demokratskog, pluralnog i tolerantnog, nenasilnog društva.

Od samih početaka jedan od planiranih projekata bilo je i pokretanje časopisa.

Krajem prošle, 2016. godine promjenom vodstva i dolaskom novih članova moglo se

krenuti u realizaciju projekta. Nakon izglasavanja imena kraljem ožujka poslan je poziv

na sudjelovanje svima zainteresiranima za stvaranje časopisa Didaskalos. Radovi su

prikupljani tijekom proljeća i ljeta, da bi početkom nove akademske godine priprema

časopisa ušla u završnu fazu.

Ovim bih se putem zahvalio svima koji su pomogli da prebrodimo teškoće koje

su nas pratile putem. Ponajprije zahvaljujem članovima Udruge zbog kojih je ovaj projekt

i zaživio te članovima uredništva koji su ustrajali u ostvarivanju vizije. Također bih

zahvalio profesorima i asistentima Odsjeka za pedagogiju, koji nas od početka bodre,

pružaju nam punu podršku, savjete i pomoć. Zahvale također upućujem Studentskom

zboru Filozofskog fakulteta i Studentskom zboru Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u

Osijeku koji su omogućili financijska sredstva potrebna za grafičku doradu te tisak

časopisa, kao i upravi Fakulteta i dekanici na pruženoj potpori za ovaj i svaki drugi

projekt koji je Udruga predstavila. Na kraju zahvaljujem svim kolegicama i kolegama s

kojima sam imao prilike surađivati, autorima, lektorima i svima koji su svojim savjetom

i podrškom omogućili uspješno privođenje ovog lijepog iskustva kraju.

Sada, na kraju puta, u ime uredništva, nadam se da studentima u nasljeđe

ostavljamo začetak jedne tradicije naše Udruge, prostor u kojem će se moći izraziti putem

pisane riječi ili projekata koji će ostati zapisani u budućim brojevima Didaskalosa.

Vjeran Šergo,

glavni urednik

RADOVI

Stručni rad UDK 371.15

KOMPETENCIJSKI PROFIL I ULOGA NASTAVNIKA U

SUVREMENOJ ŠKOLI

Monika Bereš Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

Filozofski fakultet Osijek

Sažetak

Osiguranje kvalitetnog obrazovanja koje bi učinkovito odgovorilo na nove potrebe i interese pojedinca i društva posljednjih godina neizostavno obuhvaća i pitanje nastavničkih kompetencija. Etimološki, riječ kompetencija dolazi od latinske riječi competentia što znači da neka osoba ima znanja, sposobnosti, vještine, iskustva, tj. da je stručna ili mjerodavna u nekoj vrsti djelatnosti ili za neko područje. Razumijevanje temeljnih pojmova i vrijednosti, razvijanje vještina i stjecanje potrebnih kompetencija u području nastavničkog poziva bitan su preduvjet kvalitetnom odgoju i obrazovanju. Razvijene kompetencije bitna su odlika uspješnog nastavnika. Komptencije se ne stječu rođenjem, nego se razvijaju tijekom cijeloga života, a najintenzivnije u samom procesu odgoja i obrazovanja. Cilj ovog rada je prikazati kompetencije nastavnika nužne za njegov kvalitetan rad u suvremenom svijetu te ukazati na njihovu važnost.

Posljednjih se godina sve više ističe važnost kompetencija. Kompetencije predstavljaju skup znanja, vještina, stavova i sposobnosti koje omogućavaju pojedincu samostalno i odgovorno obavljanje određene aktivnosti ili posla. Predstavljaju ujedno i kombinaciju kognitivnih i metakognitivnih vještina, znanja i razumijevanja međuljudskih, intelektualnih i praktičnih vještina te etičkih vrijednosti. Kompetentnost nastavnika nastaje dinamičkim integriranjem znanja, sposobnosti i vrijednosti. Cilj je svakog obrazovnog programa razvoj kompetencija.

Ključne riječi: cjeloživotno učenje, kompetencije, profesionalizam, područja kompetencija, suvremena škola

1. POJAM KOMPETENCIJA I KOMPETENTNOSTI

U literaturi postoje brojne, različite definicije kompetencija i kompetentnosti i

povezano s time, različita shvaćanja pedagoške kompetencije suvremenog nastavnika

(Palekčić, 2014). Kompetencija i kompetentnost, kao pojmovi u izgradnji,

podrazumijevaju stupnjeve u aktivnosti: objektivne, na koje utječu zadaci i uvjeti, te

subjektivne, na koje utječu spoznaje i iskustvo (Jurčić, 2012). Kompetencije predstavljaju

skup znanja, vještina, stajališta, osobnih karakteristika koje omogućuju pojedincu

aktivno sudjelovanje u nekoj situaciji te analiziranje i interpretiranje te situacije (Jurčić,

2012). Kompetencija se najčešće definira i kao sposobnost pojedinca da se uspješno suoči

sa zahtjevima radne i socijalne okoline, pri čemu treba istaknuti da nije riječ o urođenim

sposobnostima, već o sposobnostima koje su rezultat razvitka. Pojedinac ih stječe u

različitim životnim situacijama, a najintenzivnije u procesima učenja i obrazovanja

(Muršak, 2007). Na primjer, sposobnost učinkovitog komuniciranja ovisi o poznavanju

jezika, praktičnim informacijskim vještinama i stavovima prema sugovorniku, a sve

pripada području kompetencija (Braš Roth, 2005). Kompetentnost je sposobnost

učinkovitog djelovanja u brojnim situacijama, temelji se na stečenim znanjima, ali nije

ograničena tim znanjem (Jurčić, 2012, prema Perrenoud, 2002).

Piršl (2011) ističe kako se kompetencije mogu grupirati u 10 temeljnih dimenzija.

To su: komunikacijske sposobnosti, tolerancija prema dvosmislenosti, empatija,

mentalna otvorenost, fleksibilnost, sposobnost koncentracije u određenim situacijama i

u odnosima s ljudima različitih kultura, pozitivan stav prema učenju, tolerancija prema

različitim stilovima razmišljanja i kulturnoj različitosti, poznavanje kulture te

sposobnost postizanja uspjeha u različitim područjima.

Kompetencijski okvir je sveobuhvatni i uravnoteženi popis ključnih kompetencija

neophodnih za osobnu realizaciju, uključivanje u društvo i zapošljavanje u društvu koje

se temelji na znanju. Kompetencijski okvir treba poslužiti kao „pomoćno sredstvo“

pojedincima i svima onima koji su odgovorni za otvaranje mogućnosti učenja u svim

fazama cjeloživotnog učenja, omogućavajući im da okvir prilagode učeničkim potrebama

i kontekstu (Europska komisija – uprava za odgoj i obrazovanje, 2004).

2. PODRUČJA NASTAVNIČKIH KOMPETENCIJA

Kada se govori o nastavničkim kompetencijama potrebno je i važno odrediti koje

su temeljne kompetencije jer one mogu varirati od vrlo širokih i općenitih do usko

specifičnih i stručnih. Vijeće Europe i Europska komisija pristupili su utvrđivanju

temeljnih kompetencija nastavnika. U sklopu Europske unije izrađen je europski

kompetencijski okvir (Key competences for lifelong learning: A European reference

framework, 2004) s osam određenih područja temeljnih kompetencija: komuniciranje na

materinjem jeziku; komuniciranje na stranim jezicima; informacijsko-komunikacijske

tehnologije (ICT); literarna, matematička i znanstvena pismenost; osposobljenost za

poduzetništvo; osposobljenost za cjeloživotno učenje te „učiti kako učiti“;

interpersonalne, socijalne i građanske kompetencije (međusobno razumijevanje) te

kulturna svijest i izražavanje (Previšić, 2007). Europski kompetencijski okvir nije u

cijelosti prisutan u strukturi tradicionalnog studijskog kurikuluma, gdje se mogu

razlikovati dvije temeljne dimenzije nastavničkih kompetencija: a) predmetna

kompetencija, koja uključuje znanja iz određenog područja, i b) pedagoško-didaktičko-

metodička kompetencija, koja obuhvaća znanja i vještine posredovanjem znanstvenih

spoznaja u nastavi određenog predmeta (Previšić, 2007).

Jurčić (2012) ističe kako je za uspješan rad nastavnika važna njegova

kompetentnost unutar pet područja: područje metodologije izgradnje kurikuluma

nastave; područje organizacije i vođenja odgojno-obrazovnog procesa; područje

oblikovanja razrednog ozračja; područje utvrđivanja učenikova postignuća u školi te

područje izgradnje modela odgojnog partnerstva s roditeljima. Navedena područja

kompetentnosti nastavnika ne postoje samostalno i odvojeno jedna od drugih. Ona su

međusobno povezana i jedno uvjetuje i dopunjuje drugo tijekom planiranja,

organiziranja, vođenja, kontrole i vrednovanja odgojno-obrazovne djelatnosti s

učenicima i suradnje s roditeljima.

Od ostalih kompetencija, treba istaknuti važnost socijalne i emocionalne

kompetencije. Socijalna kompetencija definira se kao sposobnost razumijevanja tuđih i

vlastitih osjećaja, misli i ponašanja u interpersonalnim situacijama, kao i određenih

ponašanja koja se temelje na tom razumijevanju (Buljubašić-Kuzmanović, 2010, prema

Marelowe, 1986). Nadalje, socijalna i građanska kompetencija obuhvaćaju

osposobljenost za međuljudsku i međukulturnu suradnju. Emocionalna kompetencija

nastavniku omogućava prepoznavanje i upravljanje emocijama, uključuje kontroliranje

vlastitih emocionalnih reakcija, vještine empatije i prosocijalnog ponašanja.

Emocionalna je kompetentnost sposobnost pojedinca da osvijesti vlastite i tuđe emocije

te da je u stanju nositi se s njima (Reić-Ercegovac, Koludrović, Jukić, 2010).

3. MEDIJSKE KOMPETENCIJE

U današnjem svijetu veliku važnost dobiva i medijska kompetencija. Ona uključuje

sve sposobnosti koje moraju usvojiti ponajprije nastavnici, ali i roditelji i učenici. Te se

sposobnosti odnose na izgradnju kritičke svijesti s obzirom na izazove novih medija. Pri

tome, vrlo je važno razlikovati dva temeljna pojma, a to su: medijska kompetencija i

medijska pismenost. Medijska pismenost je uži pojam i odnosi se na razinu stjecanja

vještina vezanih uz neki konkretni medij, primjerice računalna pismenost. Medijska

kompetencija označava sposobnost kritičke analize medijskih ponuda, pri čemu su

mediji sredstvo kreativnog izražavanja. Stjecanje medijskih kompetencija glavni je cilj

medijskog odgoja. U suvremenom svijetu u kojem mediji imaju dominantnu ulogu, važno

je naučiti živjeti s medijima, a „medijska pismenost je prvi korak u stjecanju medijskih

kompetencija jer omogućuje razmišljanje o medijskim sadržajima i oblicima; ona uči

kritičnosti prema ponuđenim proizvodima, prema kanalima koji ove proizvode

omogućuju i prema vlasnicima koji ih određuju“ (Miliša, Tolić, Vertovšek, 2010: 34).

„Medijska kompetencija uključuje medijsku pismenost“ (Miliša, Tolić, 2012: 52).

Novi su mediji sve više zastupljeni u obrazovanju. Prvenstvo zastupanja preuzima

nova tehnologija i dostignuća na polju informacijskih znanosti. Tako računalo i internet

masovno ulaze u škole kao neophodna pomoć u obrazovanju i temelj su budućeg

suvremenog obrazovanja. U današnje doba, informatička pismenost je bitan preduvjet za

informacijsku pismenost, a posebno je potrebna pri pronalaženju informacija

(Nadrljanski, 2006). Medijske kompetencije postaju važna sastavnica suvremenog

školskog kurikuluma što podrazumijeva novu paradigmu škole, pri čemu ona i dalje ima

odgojno-obrazovnu ulogu. Pretpostavke za razvoj medijske kompetencije su:

„razvijenost informatičkog znanja i shvaćanje ambivalentne uloge medija, razvijene

interpersonalne kompetencije (interpersonalna komunikacija) te konstrukcija

metodičkih i didaktičkih instrumenata“ (Miliša, Tolić, Vertovšek, 2010: 35). Medijske

kompetencija nastavnika su neizostavne za medijski odgoj. Medijski odgoj

podrazumijeva "misliti + djelovati" na kritički način (Tolić, 2009: 101). Za cilj ima:

usvajanje medijskih kompetencija većeg broja nastavnih predmeta; prepoznavanje

medijskog djelovanja (razgradnja sadržaja): manipulacijsko i/ili odgojno djelovanje;

analiziranje i procjenjivanje medijskih proizvoda; razlučivanje fikcije od stvarnosti;

prepoznavanje funkcije medijskog sadržaja; usvajanje komunikacijskih kompetencija -

za društvo znanja; interaktivno djelovanje i interaktivna upotreba medijskih sredstava;

autonomno i samokritično djelovanje učenika i/ili studenata; prepoznavanje i

procjenjivanje utjecaja i važnosti medija - koliko i na koji način je pojedini medij važan

za društvo (znanja); razvijanje socijalnih kompetencija; osobno samoostvarenje i razvoj

tijekom cijelog života (kulturni kapital) putem medija; multifunkcionalno znanje te

interdisciplinarnost. Medijski odgoj analizira poruke iz medija i komparira ih s odgojnim

vrijednostima (Tolić, 2009).

4. INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE

U kontekstu suvremene nastave i odgojno-obrazovne prakse, nastavnici su

suočeni s izazovima različitosti. Zbog toga, spremnost nastavnika na promjene i

prihvaćanje interkulturalnih obrazovnih načela usko su povezani s razvojem njihove

interkulturalne kompetencije (Hrvatić, Piršl, 2005). Interkulturalne kompetencije važan

su aspekt profesionalnog razvoja nastavnika u multi/interkulturalnom svijetu.

Razvijenost interkulturalnih kompetencija, poput otvorenosti, fleksibilnosti, snošljivosti,

empatije i interakcije važne su za uspješan proces odgoja i obrazovanje te za integriranje

različitosti u društvo. Definirajući utjecaj interkulturalnih kompetencija na promjene u

nastavničkim komptencijama, još je Ruben (1976) povezao sedam dimenzija

interkulturalnih komptencija: fleksibilnost, sposobnost neosuđivanje, snošljivost prema

dvosmislenosti, komunikacija, razumijevanje, shvaćanje i empatija.

Potrebne kompetencije nastavnika za interkulturalni dijalog potrebno je stjecati,

prakticirati i njegovati tijekom cijeloga života. Razumijevanje temeljnih pojmova i

vrijednosti, razvijanje vještina i stjecanje potrebnih kompetencija u području

nastavničkog poziva bitan su preduvjet kvalitetnom odgoju i ostvarivanju potreba

suvremenoga pluralnog i demokratskog društva. Kompetentni nastavnici, tvrdi Gundara

(2008), trebali bi biti obrazovani za rad u kompleksnim školama, trebali bi znati „rušiti

zidove“ i različite prepreke između učenika, učionica, nastavnika i škola, znati se nositi

sa ksenofobijom i rasizmom, znati organizirati učenje tako da djeca različitog kulturnog

podrijetla rado uče zajedno i jedni od drugih. Najvažnija zadaća kompetentnog

nastavnika u interkulturalnom obrazovanju je osigurati takvu vrstu znanja, stavova i

vještina potrebnih mladim ljudima da bi mogli funkcionirati u društvu koje je sastavljeno

od različitih kultura (Drandić, 2013).

Interkulturalna kompetencija znači i stalno razvijanje razumijevanja u odnosu

između kultura, u čemu može pomoći i proučavanje njihove povijesti. Previšić (2007)

ističe tri dimenzije interkulturalne kompetencije: komunikacijska dimenzija, ponašajna

dimenzija (vještine), emocionalna dimenzija (stajališta) i kognitivna dimenzija (znanje).

Interkulturalno učenje znači multikulturalno društvo u okvirima interkulturalnog

područja u kojem će se kompetencije temeljiti na otvorenosti, poštivanju i prihvaćanju.

Interkulturalni odgoj i obrazovanje ne temelje se samo na iskazivanju odgovarajućih

stavova prema drugima već na njihovom priznavanju i prihvaćanju. Tada je

intrekulturalna kompetencija sposobnost iskazivanja navedenih osobina u interakciji s

„različitima“ (Müller-Hartmann, Schocker, 2013).

Pitanje interkulturalne kompetencije postaje sve važnije tijekom posljednjih

godina pojavom globalizacije. Osim uspješne komunikacije, temeljni zahtjevi

interkulturalne kompetencije postaju osjetljivost i samosvijest, odnosno razumijevanje

ponašanja drugih i način njihova razmišljanja i viđenja svijeta (Hrvatić, Piršl, 2005). U

definiranju interkulturalne kompetencije treba uzeti u obzir i odnos između poznavanja

kulturnih obrazaca i vještina svjesne analize interkulturalne interakcije, ulogu

neverbalne komunikacije, širinu kojom se nastoji definirati pojam intrekulturalne

kompetencije, psihološke crte i sposobnost djelovanja pojedinca; utjecaj društvenih i

političkih čimbenika u definiranju i vrednovanju kompetencija (Hrvatić, Piršl, 2005).

Veliki doprinos sustavnom razmatranju intrekulturalne kompetencije pripada

američkoj istraživačici Kim, koja interkulturalnu kompetenciju opisuje kao sposobnost

prilagodbe u tri područja: kognitivnom (dati nečemu smisao), afektivnom (emotivna i

estetska tendencija, motivacija, stavovi) i ponašajnom (stupanj fleksibilnosti).

Sposobnost prilagodbe definira se kao sposobnost pojedinca da mijenja neka stečena

kulturna ponašanja i usvoji neke nove kulturne oblike ponašanja, pronalazeći kreativne

načine upravljanja dinamičnim odnosima i ponašanjima unutar različitih grupa, vodeći

pri tome računa o stresu kao posljedici svega (Hrvatić, Piršl, 2005 prema Kim, 1992).

U procesu globalizacije i modernizacije, pojedinci, da bi razumijeli svijet i dobro

funkcionirali u njemu, trebaju ovladati novim tehnologijama i otkriti značenje većih

količina dostupnih podataka (Braš Roth, 2005). Uz to se, kao društvo, suočavaju i s

kolektivnim izazovima, kao što je postizanje ravnoteže između gospodarskog rasta i

ekološke održivosti te blagostanja i socijalne pravednosti. U tim kontekstima,

„kompetencije koje su pojedincima potrebne da bi ostvarili osobne ciljeve postaju

kompleksnije i zahtijevaju mnogo više od ovladavanja određenim usko definiranim

kompetencijama“ (Braš Roth, 2005: 4).

5. RAZVOJ KOMPETENCIJA

Piršl (2011) ističe kako razvijanje kompetencija ovisi o teorijskom i stručnom

znanju nastavnika, ali i o njegovoj biografiji učenja i motiviranosti. Razvijanje i podizanje

profesionalnih kompetencija nastavnika, "kompetencija za djelovanje" (Buljubašić-

Kuzmanović, 2014: 95) ili sposobnost pronalaženja novih i nekonvencionalnih putova

ovisi o: teorijskom znanju (koje se stječe tijekom studija), stručnom znanju (određeno

kao praktično ili profesionalno znanje) te biografiji učenja nastavnika (koju čini osobna i

socijalna kompetencija) (Piršl, 2011).

Razumijevanjem, procjenjivanjem i kontroliranjem vlastitog procesa stjecanja

pojedine kompetencije u pojedinom području rada, nastavnik se usmjerava prema

procesu stjecanja znanja, razvoju sposobnosti i vrijednosti koje služe kao temelj

pojedinoj kompetenciji. U procesu stjecanja nastavničkih kompetencija naglašeno je

njegovo znanje koje se odnosi na kapacitet za spoznaju i razumijevanje poziva, na

sposobnost koja uključuje zrelu osobnost, na motivaciju i zadovoljstvo na osobnom i

profesionalnom planu, na sposobnosti te na vrijednosti (Hentig, 1997).

U više društvenih i institucionalnih društvenih sustava (formalni, neformalni i

informalni obrazovni sustav) nastavnik stječe teorijska znanja koja ga osposobljavaju za

spoznaju i razumijevanje vlastitog poziva. Ona se odnose na profesionalne orijentacije u

brojnim područjima i disciplinama, prije svega na poznavanje didaktičke teorije kao

sustavne veze didaktike, teorije kurikuluma i teorije škole, školske organizacije, školskog

i razrednog menadžmenta, socijalizacije, školskog ozračja, kulture škole, odgojne

djelatnosti škole, obitelji i slično (Jurčić, 2012).

Primarni zadatak nastavnika je da stečena znanja praktično primjeni u odgojno-

obrazovnom radu u školi. Na taj način nastavnik razvija sposobnosti koje očituje u

izgradnji kurikuluma, didaktičko-metodičkom organiziranju i vođenju nastavnog sata,

motiviranju učenika u suradničkom učenju, analiziranju i vrednovanju odgojno-

obrazovnog rada, uvođenju inovacija te upotrebi tehnike i tehnologije u funkciji razvoja

odgojno-obrazovnog procesa. Tu sposobnost također pokazuje u odabiru odgovarajućeg

pedagoškog ponašanja s učenicima i roditeljima u određenoj situaciji (suradnja,

nenasilno rješavanje sukoba), poticanju interkulturalne osjetljivosti učenika

(međusobno uvažavanje, prihvaćanje, pomoć i podrška bez obzira na nacionalnu, vjersku

ili etničku pripadnost) te upravljanju osobnim emocijama (Jurčić, 2012).

Važne sastavnice kompetencija nastavnika su njegove vrijednosti kao integralni

elementi načina opažanja i življenja s drugima u društvenom kontekstu zbornice i

razrednog odjela, bilo da je riječ o odgojno-obrazovnom radu shvaćenom u njegovoj

cjelovitosti i specifičnosti ili o percipiranju samoga sebe u nastavničkoj ulozi

(samovrednovanje), u ulozi učenika u učenju i razvoju te roditelja u odgovornom

roditeljstvu i odgojnom partnerstvu sa školom (Jurčić, 2012).

Kompetentnost nastavnika, predstavljena kao jedinstvo njegovih znanja,

sposobnosti i vrijednosti, odnosi se na razinu ili stupanj na kojemu ih je sposoban

primijeniti, odnosno vješto kombinirati tako da mu oni omoguće uspješno djelovanje u

određenoj odgojno-obrazovnoj situaciji (Jurčić, 2012).

6. NASTAVA ORIJENTIRANA PREMA KOMPETENCIJAMA

Reforma obrazovnog sustava putem uvođenja obrazovnih standarda i

kompetencija povlači za sobom pitanje uloge i funkcije nastave. Postavlja se pitanje kako

oblikovati nastavu kao sredstvo izgrađivanja kompetencija. Nastava orijentirana prema

kompetencijama nije teorijski utemeljen niti emprijski provjeren model nastave. Ne pita

se što je nastava, nego kako je najbolje oblikovati da bi bila učinkovita i efikasna, a to se

izražava u postignućima učenika na testovima. Nastava orijentirana prema

kompetencijama znači usmjeravanje, oblikovanje, analizu i evaluaciju nastave, a

karakterizira ju odnos prema životu, aktiviranje učenika, socijalno učenje te unutarnja

diferencijacija, individualiziranje i stupnjevito učenje. Umjesto pitanja što treba

obrađivati na nastavi, nastavnik bi se trebao pitati koje sposobnosti, vještine i mentalne

koncepcije trebaju razviti učenici (Palekčić, 2014).

Žiljak (2011) u svome radu objašnjava istraživanje kojem je cilj bio prikupiti

informacije na europskoj razini o nastavnicima koji su zaduženi za obrazovanje odraslih.

Istraživanje je naručila Europska unija čiji je cilj bio razviti općeniti skup ključnih

kompetencija, kao doprinos razvoju referentne točke za sve države članice Europske

unije. Studija je provedena u tri koraka. Prvi korak odnosio se na identificiranje

kompetencija, i tu su prikupljene sve dostupne informacije o obavezama, zadaćama,

odgovornostima, ulogama i radnom okruženju te su identificirana relevantna znanja,

vještine i stavovi potrebni nastavnicima koji se bave obrazovanjem odraslih. Nakon toga,

uslijedilo je modeliranje kompetencija gdje su na temelju prikupljenih podataka razvijeni

profili kompetencija. Posljednji korak bio je procjenjivanje komptencija gdje se

provjeravalo je li taj skup kompetencija potpun. Na temelju ovoga skupa kompetencija

mogu se razvijati profili kompetencija za pojedine funkcije ili pojedince unutar ustanove

za obrazovanje odraslih. Takav profil sastoji se od tri elementa: aktivnosti koji bi netko

trebao biti u mogućnosti obavljati, konteksta unutar kojega će se te aktivnosti odvijati te

kompetencije koje su za to potrebne. Rezultati istraživanja pokazali su koje su to

kompetencije koje moraju posjedovati osobe koje rade u obrazovanju odraslih. Te su

kompetencije razvrstane u dvije kategorije: generičke i specifične. Generičke

kompetencije potrebne su za obavljanje svih aktivnosti unutar sektora obrazovanja

odraslih te bi ih svaki profesionalac koji radi u sektoru trebao imati. Generičke

kompetencije su: 1) personalna kompetencija - sposobnost sustavne refleksije vlastite

prakse, učenja i osobnog razvoja (sposobnost autonomnog cjeloživotnog učenja); 2)

interpersonalna kompetencija- sposobnost komuniciranja i suradnje s polaznicima i

kolegama; 3) profesionalna kompetencija - sposobnost preuzimanja odgovornosti i

svijesti o institucionalnom okviru unutar kojeg se obrazovanje odraslih odvija na svim

razinama; 4) kompetencija korištenja teorijskog i praktičkog znanja na vlastitom

području poučavanja/djelovanja; 5) didaktička kompetencija - sposobnost primjene

različitih metoda, stilova i tehnika u radu s odraslima; 6) motivacijska kompetencija -

sposobnost osnaživanja odraslih polaznika kako bi se mogli razvijati u smjeru

autonomnog cjeloživotnog učenja; 7) kompetencija uspješnog snalaženja unutar

heterogenih i raznolikih skupina - sposobnost nošenja s grupnom dinamikom i

heterogenosti prethodnih iskustva, obrazovnih potreba i motivacija odraslih polaznika

(Žiljak, 2011). Specifične kompetencije potrebne su za obavljanje specifičnog skupa

aktivnosti te su potrebne profesionalcima koji obavljaju te aktivnosti. Specifične

kompetencije izravno povezane s procesom učenja i poučavanja su: 1) kompetencija

procjene prethodnog iskustva, motivacije, zahtjeva, potreba i želja polaznika; 2)

kompetencija osmišljavanja procesa učenja; 3) kompetencija olakšavanja procesa učenja

i motiviranja polaznika; 4) kompetencija kontinuiranog nadzora i evaluacije procesa

učenja s ciljem njegovog poboljšanja; 5) kompetencija savjetovanja oko karijere, života i

daljnjeg razvoja; 6) kompetencija osmišljavanja i kreiranja različitih programa (Žiljak,

2011). U suvremenoj nastavi važno je razvijati ključne kompetencije koje su važne za

proces cjeloživotnog učenja, a one se odnose na sposobnost rada s drugima, sposobnost

rada sa znanjem, tehnologijom i informacijama te sposobnost rada s društvom (Žiljak,

2011),

Svaki kompetentan nastavnik treba stvoriti pozitivno ozračje razredne klime i

općenito stvarati kvalitetnu nastavu kako bi postignuća učenika bila zadovoljavajuća. Na

temelju toga, Palekčić (2005) je u svom radu opisao nekoliko značajnih istraživanja.

Kompetencijama nastavnika bavilo se istraživanje o utjecaju kvalitete nastave na

postignuća učenika. Cilj istraživanja bio je ispitati postignuća i/ili kompetencije učenika

ovisno o kvaliteti nastave koju organizira nastavnik te se na temelju toga procjenjivala i

njegova kompetentnost. Ispitanici su bili učenici petog razreda osnovne škole. Ispitivao

se utjecaj razrednog ozračja na rezultate testa iz matematike. Uz pomoć posebnih

statističkih postupaka (analiza traga) analiziran je odnos između polaznih pretpostavki

(varijabli) učenja, kvalitete nastave i rezultata nastave. Prethodna znanja učenika najviše

su povezna (0.62) s kognitivnim postignućima učenika, a afektivne pretpostavke učenika

s afektivnim postignućima. Rezultati su pokazali da kvalitetno upravljanje razredom

djeluje pozitivno na postignuća učenika u matematici i na sudjelovanje učenika. Autor

nadalje ističe kako uspješan nastavnik posjeduje kompetencije planiranja i provođenja

jasne i dobro strukturirane nastave, koristi različite metode te prati učenike s različitim

sposobnostima. Dobar, kompetentan nastavnik postavlja visoka, ali različita očekivanja

što se tiče uspjeha učenika i orijentiran je na ponašanja učenika koja su povezana s danim

zadacima učenja. Da bi nastavnik mogao uspješno izvoditi nastavu mora posjedovati

temeljne kompetencije koje mu omogućuju da primjereno predagoški i psihološki djeluje

kod različitih učenika, u različitim situacijama i u odnosu na različite obrazovne ciljeve

(Palekčić, 2005). Autor ističe kako je unutar istraživanja potrebno istaknuti važnost

didaktičkih kompetencija koje obuhvaćaju profesionalne vještine i spremnost da se

različite forme i oblici nastave (izravno poučavanje, tzv. „otvorena nastava“, projektna

nastava, timski rad, individualizirani oblici učenja) odaberu i primjene u dostizanju

različitih pedagoških ciljeva. Potom, od velike su važnosti i kompetencije vođenja

razreda. Radi se o motiviranju učenika za koncentraciju na dugotrajan i intenzivan rad

što je pretpostavka za oblikovanje nastave bez smetnji. Najvažnija pretpostavka za

učinkovito i uspješno učenje je opseg aktivnog vremena učenja u kojem se učenik

aktivno, angažirano i konstruktivno suočava sa sadržajem učenja. Ukoliko su u nastavi

prisutne aktivnosti koje ometaju učenje, toliko učenici imaju manje vremena za aktivno

učenje. Zbog toga, vođenju nastave pripada ključna funkcija u nastavi. Uspješno vođenje

razreda omogućava nastavniku da „izađe na kraj“ s učenicima, da ograniči ometanje i

disciplinske konflikte, i time poveća vrijeme stvarnog učenja (Palekčić, 2005).

7. PROFESIONALIZAM - NOVA ULOGA NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE

Suvremeno društvo ulogu nastavnika postavlja na nove temelje imajući u vidu

dvije kvalifikacije današnjeg društva, a one su: „društvo znanja“ i „društvo koje uči“ (Bijeli

dokument o obrazovanju, 1996). Profesionalizam kao nova kompetencija nastavnika

stavlja pred njih potpuno novu koncepciju zadataka usmjerenih prema cjeloživotnom

obrazovanju nastavnika, ali i učenika (Sučević, Cvjetićanin, Sakač, 2011).

Profesionalizacija zahtijeva od nastavnika sveobuhvatnu bazu znanja o nastavi i učenju

koja proizlazi iz znanstveno-istraživačkih spoznaja, bogatstva praktičnih postupaka u

nastavi, aktivno sudjelovanje u rješavanju pedagoških, ali i širih problema te suradnju sa

svim sudionicima u zajednici. Uloga nastavnika je kreirati okruženje za učenje, otvorenu

i poticajnu sredinu u kojoj učenici mogu primjeniti različite modele učenja. Razvoj

nastavnika kao autonomnog profesionalca odvijat će se u mjeri u kojoj mu se pruža

prilika za istraživački i kritički pristup prema vlastitoj profesionalnoj djelatnosti

(Sučević, Cvjetićanin, Sakač, 2011).

Fullan i Hargreaves (1991) posebnu pozornost posvećuju pojmu interaktivnog

profesionalizma nastavnika te pružaju niz smjernica za njegovo ostvarivanje u radu u

školi. Kao neke od njih ističu se: uvježbavanje refleksije, razvijanje mentaliteta upuštanja

u rizike, razvijanje povjerenja u druge, angažiranje u radu s kolegama, proširivanje svoje

uloge izvan nastave te praćenje veze između vlastitog i učeničkog napretka.

Uvježbavanje refleksije se, prema Hentigu (1997), izdvaja kao jedna od osnovnih

dimenzija profesionalizma te autor ističe kako kompetentan nastavnik pomoću

istraživanja u nastavi postiže autonomiju u prosudbama i poboljšava praksu. Navode se

dva temeljna načina na koji nastavnici kroz istraživanja refleksivno razvijaju svoju

praksu. Prema prvom, refleksija potiče praksu, što znači da istraživanje nekog praktičnog

problema vodi do novih spoznaja koje iziskuju promjenu nekog aspekta poučavanja. S

druge strane, akcija može potaknuti refleksiju pa se tako neki aspekt poučavanja

promijeni kao reakcija na određeni praktični problem, a nastavnik osobno prati

djelotvornost i promjene što vodi do novih spoznaja (Hentig, 1997).

Nastavnik se treba istaknuti kao refleksivni praktičar što znači da bi trebao kritički

razmatrati svoju praksu te stalno propitivati što radi, zašto to radi baš tako te kako bi

mogao poboljšati svoj rad. Stalnim propitivanjem dobiva cjelovitu sliku o sebi i o svim

značajkama svoga rada, bile one pozitivne ili negativne. One negativne nastoji promijeniti

ili unaprijediti. Važno je da nastavnik razvija i pedagoški takt. Pedagoški takt je

sposobnost da se brzo i pouzdano pronađe primjereni smjer u svakoj odgojnoj i

obrazovnoj situaciji (Jurčić, 2012).

Uz to, razvoj praktičnih kompetencija kod nastavnika označava njihov put prema

istraživanju i unaprijeđivanju vlastite prakse. To uključuje i nužnost neprestanog

profesionalnog razvoja, jer znanja koja su stečena u procesu osposobljavanja nikada nisu

dovoljna. No, s problemom kompetencija nastavnika bavila se ekspertna skupina

Europske komisije, kao jedna od devet ekspertnih skupina koje su bile formirane kako bi

predložile smjernice za realizaciju jednog ili više konkretnih ciljeva na području sustava

obrazovanja i osposobljavanja do 2010. godine, u okviru Lisabonske strategije članica EU

(Vujičić, 2007). Skupina je identificirala kompetencije koje bi trebali posjedovati

nastavnici kako bi mogli, na odgovarajući način, odgovoriti na promijenjene zahtjeve s

obzirom na ulogu nastavnika u društvu znanja. U raspravi o kompetencijama polazišta

su predstavljale spoznaje da novi društveni odnosi (kako na globalnoj, tako i na

nacionalnoj, lokalnoj i obiteljskoj razini) postavljaju nastavnike na novi položaj s kojim

se mogu nositi samo uz posjedovanje novih znanja (nove zadaće, ali i nove uloge) i novih

kompetencija. Na temelju rezultata iz pojedinih država sastavljena je lista kompetencija

koje bi trebali imati nastavnici kako bi se mogli nositi sa zahtjevima društva znanja. Te

su kompetencije podijeljene u pet skupina: 1) osposobljenost za nove načine rada u

razredu; 2) osposobljenost za nove radne zadatke izvan razreda u školi i sa socijalnim

partnerima; 3) osposobljenost za razvijanje novih kompetencija i novog znanja kod

učenika; 4) razvijanje vlastite profesionalnosti; i 5) upotreba informacijsko-

komunikacijske tehnologije (ICT) u formalnim situacijama učenja (Vujičić, 2007).

Osim rada samog nastavnika na vlastitom profesionalnom razvoju, utjecaj na

razvoj kompetencija kod nastavnika imaju i uvjeti rada. Hentig (1997) navodi važnost

osiguravanja svakom nastavniku dovoljne količine slobodnog vremena, prostora,

materijala i emocionalne podrške kako bi se omogućio razvoj širokog spektra

kompetencija te profesionalni razvoj pojedinca.

Istraživanje koje je provela autorica Tot (2013) ispituje stavove nastavnika,

učenika i školske uprave vezane za suvremene nastavničke kompetencije. U istraživanju

je sudjelovalo 876 sudionika, od kojih 564 nastavnika, ravnatelja i njihovih suradnika iz

viših i nižih razreda te 312 učenika osmih razreda. Istraživanje je provedeno u 43

osnovne škole. Postupak koji se koristio pri istraživanju je anketiranje. Prvi dio rezultata

odnosi se na procjene najvažnijih kompetencija od strane nastavnika, ravanatelja i

njihovih suradnika. Rezultati pokazuju da nastavnici viših i nižih razreda, ravnatelji i

njihovi suradnici smatraju najvažnije sljedeće indikatore kao kompetencije suvremenog

nastavnika: dobro uspostavljen odnos sa učenicima i drugim školskim zaposlenicima,

poštovanje prema općoj etici i duhovnim vrijednostima i razlikama te kompetencije i

vještine koje se tiču komunikacije i izražavanja. Drugi dio rezultata ukazuje na važne

kompetencije suvremenog nastavnika procijenjene od strane učenika. Učenici su pak

izabrali indikatore (kao kompetencije) koji procijenjuju nastavnika kao nekoga tko:

poštuje sve učenike bez obzira na njihove različitosti, pravedno ocjenjuje učeničke

aktivnosti i postignuća, uspješno prepoznaje one učenike koji imaju problema s učenjem

te rade s njima, uspješno komunicira s učenicima, roditeljima i drugim osobama te

prepoznaje i uspješno rješava učeničke probleme. Jasno je da su učenici naglasili

pravednost i one nastavničke kompetencije koje im omogućavaju pomoć pri učenju i

rješavanju problema. I nastavnici i učenici, kao što je to i očekivano, visoko su

pozicionirali nastavničku kompetenciju za kvalitetnim opažanjem, evaluacijom i

procjenom učeničkih postignuća i tijeka učenja. Ipak, zanimljivo je da nastavnici i učenici

na dobar humor i dobro raspoloženje nastavnika u nastavi gledaju drugačije. Učenici su

rangirali ovaj indikator relativno visoko (7. mjesto), dok su ga nastavnici rangirali na

skoro zadnje mjesto kao pretpostavke suvremene kompetencije nastavnika. Uzevši ovo

u obzir, javlja se porast zahtjeva između istraživača i praktičara za kvalitetu učenja

potpomognutom dobrim raspoloženjem i humorom, koja, na kraju krajeva, može

pridonijeti boljem učenju i poučavanju (Tot, 2013).

Profesionalizam je, kao kompetencija potrebna u suvremenom svijetu, iznimno

važna upravo zbog razvoja cjeloživotnog učenja i „društva koje uči“. Kako bi nastavnik

mogao provoditi kvalitetnu nastavu važno je da bude profesionalno orijentiran i

usmjeren na cjeloživotno učenje. Uz to, potrebno je da bude dobar praktičar i da se

usmjeri na kontinuirano propitivanje svoga rada u svrhu daljnjeg poboljšanja.

8. ZAKLJUČAK

Kompetencije predstavljaju skup znanja, vještina, stavova i osobnih karakteristika

koje omogućuju pojedincu aktivno sudjelovanje u nekoj situaciji. Kompetencija ujedno

predstavlja sposobnosti potrebne da se pojedinac uspješno suoči sa zahtjevima radne i

socijalne okoline. Kompetencije nisu urođene, već se razvijaju tijekom cijeloga života.

Kompetentnost nastavnika iznimno je važna za uspješan proces odgoja i obrazovanja i

ona nastaje dinamičkim integriranjem znanja, sposobnosti i vrijednosti. Važno je nastavu

orijentirati prema stjecanju i razvoju kompetencija, a povezano s time, svaki

kompetentan nastavnik mora stvoriti pozitivno ozračje razredne klime i općenito

kvalitetnu nastavu kako bi postignuća učenika bila zadovoljavajuća. U skladu s time,

javlja se sve veća potreba za cjeloživotnim obrazovanjem nastavnika, razvijanjem

refleksivnosti u radu te suradnjom između nastavnika. Također, suvremeno društvo

suočava nastavnike i učenike s izazovima različitosti pa je kompetencije nastavnika za

interkulturalni dijalog potrebno stjecati, prakticirati i njegovati tijekom cijeloga života.

Razumijevanje temeljnih pojmova i vrijednosti, razvijanje vještina i stjecanje potrebnih

kompetencija u području nastavničkog poziva bitan su preduvjet kvalitetnom odgoju i

ostvarivanju potreba pluralnog i demokratskog društva.

Na području kompetencija provedena su i brojna istraživanja u kojima rezultati

prikazuju iznimnu važnost posjedovanja kompetencija, a kao najvažnije ističu se:

kvalitetno organiziranje i vođenje nastave i stvaranje pozitivnog razrednog ozračja koje

utječe i na motiviranost učenika i na njihova postignuća. Unatoč brojnim istraživanjima,

složenost kompetencija i potreba za njihovim daljnjim razvojem i usavršavanjem u

suvremenom svijetu ukazuje na potrebu daljnjih istraživanja.

BIBLIOGRAFIJA

Braš Roth, M. (ur.) (2005). Definiranje i odabir ključnih kompetencija. Biblioteka OECD/PISA: Nacionalni centar za vanjsko vrednovanje obrazovanja - PISA centra.

Buljubašić-Kuzmanović, V. (2010). Socijalne kompetencije i vršnjački odnosi u školi. Pedagogijska istraživanja, 8(2), 191-201. http://hrcak.srce.hr/118097 (preuzeto 2.7.2017.)

Buljubašić-Kuzmanović, V. (2014). Integrirani kurikulum u funkciji razvoja pedagoških kompetencija. Pedagogijska istraživanja, 11(1), 95-107. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=205913 (preuzeto 2.7.2017.)

Drandić, D. (2013). Uloga i kompetencije nastavnika u interkulturalnom obrazovanju. Magistra Iadertina, 8(1), 49-57. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=181271 (preuzeto 2.7.2017.)

Europska komisija – uprava za odgoj i obrazovanje (2004). Ključne kompetencije za cjeloživotno učenje – europski referentni (preporučeni) okvir.

Fullan, M., Hargreaves, A. (1991). What’s Worth Fighting for in Your School? Toronto, Ontario Public School Teachers’ Federation; Andover, Mass: The Network; Buckingham, U.K.: Open University Press; Melbourne: Australian Council of Educational Administration. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED342128.pdf (preuzeto 3.7.2017.)

Hentig, H. (1997). Humana škola: Škola mišljenja na nov način. Zagreb: Educa.

Hrvatić, N., Piršl, E. (2005). Kurikulum pedagoške izobrazbe i interkulturalne kompetencije učitelja. Pedagogijska istraživanja, 2(2), 251-265. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=205419 (preuzeto 3.7.2017.)

Gundara, J. (2008). Civilisational knowledge, interculturalism and citienship education. Intercultural Education Juornal, 19(6), 469-479. https://eric.ed.gov/?id=EJ822451 (preuzeto 3.7.2017.)

Jurčić, M. (2012). Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Zagreb: Recedo.

Miliša, Z., Tolić, M. (2012). How to acquire media competences. Example od prevention projects. Saarbrücken: LAP - Lambert Academic Publishing.

Miliša, Z., Tolić, M., Vertovšek, N. (2010). Mladi - odgoj za medije: priručnik za stjecanje medijskih kompetencija. Zagreb: M.E.P. d.o.o.

Müller-Hartmann, A., Schocker, M. (2013). Developing teachers' intercultural communicative competences for task-supported language classroom. Flul. Fremdsprachen lehren und lernen, 42(2), 85-98. http://periodicals.narr.de/index.php/flul/article/view/2186/2087 (preuzeto 2.7.2017.)

Muršak, J. (2007). Kompetencije i ostvarivanje načela Memoranduma Europske unije o cjeloživotnom učenju. Napredak, 148(1), 80-95.

Nadrljanski, Đ. (2006). Informatička pismenost i informatizacija obrazovanja. Informatologia, 39(4), 262-266. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=14157 (preuzeto 3.7.2017.)

Palekčić, M. (2005). Utjecaj kvalitete nastave na postignuća učenika. Pedagogijska istraživanja, 2(2), 209-232. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=205416 (preuzeto 2.7.2017.)

Palekčić, M. (2014). Kompetencije i nastava: obrazovno-politička i pedagogijska teorijska perspektiva. Pedagogijska istraživanja, 11(1), 7-24. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=205898 (preuzeto 2.7.2017.)

Piršl, E. (2011). Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju. Pedagogijska istraživanja, 8(1), 53-69. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=174434 (preuzeto 3.7.2017.)

Prema društvu koje uči. Bijeli dokument o obrazovanju (1996). Zagreb: Educa.

Previšić, V. (2007). Kurikulum: teorije, metodologija, sadržaj, struktura. Zagreb: Školska knjiga.

Reić-Ercegovac, I.; Koludrović, M.; Jukić, T. (2010). Emocionalna kompetentnost i stres u nastavničkim zanimanjima. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Splitu, (2-3), 85-96. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=200781 (preuzeto 4.7.2017.)

Ruben, B. (1976). Assessing communication competency for intercultural adaptation. Groups Organization Studies, 1(3), 334-354. https://www.researchgate.net/publication/247737823_Assessing_Communication_Competency_for_Intercultural_Adaptation (preuzeto 6.7.2017.)

Sučević, V., Cvjetićanin, S., Sakač, M. (2011). Obrazovanje nastavnika i učitelja u europskom konceptu kvalitete obrazovanja zasnovanom na kompetencijama. Život i škola, 57(25), 11-22. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=106652 (preuzeto 3.7.2017.)

Tolić, M. (2009). Temeljni pojmovi suvremene medijske pedagogije. Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 55(22), 97-103. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=73170 (preuzeto 7.7.2017.)

Tot, D. (2013). Evaluations of Learners, Teachers and School Management Boards with Regard to the Indicators of Contemporary Teacher Competences. Croatian Journal of Education, 15(3), 801-821. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=161003 (preuzeto 6.7.2017).

Vujičić, L. (2007). Mijenjanje odgojno-obrazovne prakse - prema kvalitetnim promjenama. Informatologia, 40(3), 229-233.

http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=33853 (preuzeto 8.8.2017.)

Žiljak, O. (2011). Andragoška profesija i andragoške kompetencije - aktualna istraživanja. Andragoški glasnik: Glasilo Hrvatskog andragoškog društva, 15(1), 31-45. http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=154600 (preuzeto 8.7.2017.)

THE COMPETENCY PROFILE AND THE ROLE OF A TEACHER IN A

MODERN SCHOOL

Monika Bereš Josip Juraj Strossmayer University of Osijek

Faculty of Humanities and Social Sciences

Abstract

Ensuring quality education which would effectively respond to the new needs and interests of individuals and societies, for the last few years inevitably covers the issue of teaching competencies. Etymologically, the word competence comes from the Latin word competentia, which means that a person has some knowledge, abilities, and skills in an activity or a specific area. Understanding the basic concepts and values, developing skills, and acquiring necessary competencies in the field of the teaching calling are all preconditions for a quality education. Developed competencies are essential qualities of a good teacher. Competencies are not acquired by birth but are developed throughout life, the most intense during the process of education itself.

Keywords: lifelong learning, competencies, professionalism, areas of competences, modern school

Stručni rad UDK 37.036-053.2

DJECA S POSEBNIM POTREBAMA – DAROVITA DJECA

Tomislav Farkaš

Sažetak

U radu je prikazan fenomen darovitosti. Ovaj rad daje različite definicije darovitosti i uvodi čitatelja u problematiku koja se veže uz pojam darovitosti. Nadalje, dane su karakteristike darovite djece i opisani su neki od obrazaca ponašanja darovite djece u određenim situacijama. Rad se ukratko bavi i problematikom prepoznavanja darovitosti kod djeteta, a opisani su i najčešći mitovi koji se vežu uz darovitost. Velika pozornost posvećena je pogrešnim i dvojnim dijagnozama darovite djece (u prvom redu ADHD) te samome radu s darovitom djecom. Misao vodilja rada jest da darovitu djecu treba gledati kao buduće pokretače društva, a da posebno treba obratiti pozornost na rano prepoznavanje darovite djece te sustavan i kvalitetan rad s njima. Potrebno je osmisliti program rada s darovitim učenicima kako bi darovitoj djeci bio omogućen potpuni razvoj i kako bi njihove potrebe bile primjereno zadovoljene.

Ključne riječi: darovitost, darovita djeca, djeca s posebnim potrebama

1. UVOD – ŠTO JE DAROVITOST?

Definicija o darovitosti ima mnogo i nije moguće sasvim precizno definirati

darovitost samo jednom rečenicom zbog toga što darovitost obuhvaća različite kriterije

i obilježja, kao što su intelekt, kreativnost, visoko razvijene specifične sposobnosti,

prijevremena razvijenost, žar za savladavanjem, visoko razvijeni interesi, i sl. (Adžić,

2011). „Najstarije i najrasprostranjenije shvaćanje darovitosti proizlazi iz psihometrijske

definicije inteligencije“ (Adžić, 2011: 172), ali znamo da to nije točno. Jedna od definicija

darovitosti kojoj se možemo prikloniti je: „Darovitost je sklop osobina koje omogućuju

pojedincu da dosljedno postiže izrazito iznadprosječan uradak u jednoj ili više aktivnosti

kojima se bavi“ (Cvetković-Lay, Sekulić Majurec, 1998: 15). Razlikujemo

jednodimenzionalne i višedimenzionalne definicije darovitosti. Jednodimenzionalne

definicije darovitosti temelje se na intelektualnim sposobnostima koje su mjerene

testovima inteligencije, dok se višedimenzionalne definicije temelje na intelektualnim

sposobnostima uz uvažavanje drugih osobnih sposobnosti (Mijatović i sur., 1999).

Cvetković-Lay i Sekulić Majurec (1998) kažu da dijete treba imati potencijal kako

bi se darovitost mogla iskazati kao izrazito postignuće u aktivnostima kojima se dijete

bavi. Taj potencijal omogućuje djetetovim sposobnostima da se razviju do tog stupnja, a

ta se mogućnost naziva potencijalnom darovitošću. Tako potencijalna darovitost može

postati produktivnom darovitošću. Produktivnu darovitost1 uvjetuju sljedeće skupine

osobina: (1) iznadprosječno razvijene sposobnosti, (2) osobine ličnosti (osobito

motivacija za rad) i (3) kreativnost (Cvetković-Lay, Sekulić Majurec, 1998). Većina

istraživanja pokazala je da darovitost nije nasljedna, već da ju je potrebno razvijati

(Winner, 2005). Stoga je moguća i situacija, kada je riječ o potencijalnoj i produktivnoj

darovitosti, da će dijete pokazivati neke znakove darovitosti u ranom djetinjstvu, ali i da

neće ostati darovito u kasnijim godinama života (Crljen, Polić, 2006).

Jedan od velikih problema kojeg navodi Vranjković (2010) jest da darovitost u

današnjem društvu nije jasno definirana pa se stoga darovitost često mjeri ocjenama u

školi, dok djeca sama ne znaju kritički procijeniti i ocijeniti svoje sposobnosti. Također,

darovitost nije jedan entitet, već dimenzionalan spektar (Webb i sur., 2010). Darovitost

uistinu jest složen pojam i fenomen, ali ga zato karakteristike darovitih osoba mogu

dobro pobliže opisati.

2. KARAKTERISTIKE DAROVITE DJECE

Wellisch i Brown (2013) tvrde da se kod darovite djece može lako zamijetiti

sljedećih deset karakteristika2: izražena motivacija, pojačani interesi za određene

neobične stvari, izražene komunikacijske sposobnosti, sposobnost za efikasno rješavanje

problema, izvanredno pamćenje, znatiželja, moć brzog shvaćanja, razvijeno logičko

razmišljanje, domišljatost/kreativnost te razvijen smisao za humor.

Darovita djeca postižu iznimne rezultate u bilo kojem od sljedećih područja: (1)

opća intelektualna sposobnost, (2) akademske sposobnosti, (3) kreativno i produktivno

mišljenje, (4) sposobnost upravljanja, (5) umjetničke sposobnosti i (6) psihomotoričke

sposobnosti (Mijatović i sur., 1999).

Značajke darovite djece najčešće se mogu vidjeti u procesu obrazovanja. Vranjković

(2010) navodi sljedeće osobine darovitih: (1) izvanredne vještine rješavanja problema,

(2) kvaliteta i kvantiteta vokabulara, (3) razumijevanje apstraktnih ideja već u ranoj

dobi, (4) brzo učenje i pamćenje, (5) shvaćanje složenih matematičkih koncepata, (6)

dugo zadržavanje pažnje, (7) sposobnost usmjeravanja vlastitog stjecanja znanja, (8)

kreativnost na umjetničkom području i (9) fleksibilnost u razmišljanju i rješavanju

1 Postavke iznijeli Renzulli i Reis. 2 Moguće je da će jedno darovito dijete imati svih deset karakteristika, dok će drugo, primjerice, imati samo pet ili šest karakteristika.

problema s više gledišta. Prethodno navedene značajke jasno objašnjavaju zašto su

darovita djeca često perfekcionisti i zbog čega konstantno pomiču granice svojih

mogućnosti na višu razinu (Vranjković, 2010). Winner (2005) darovitu djecu opisuje

sljedećim obilježjima: (1) prijevremena razvijenost, (2) inzistiranje da sviraju po svom i

(3) žar za savladavanjem.

Sljedeći citat možda ponajbolje opisuje darovitu djecu na najjednostavniji mogući način: „Darovita su djeca vrlo maštovita i kreativna te umno sazrijevaju brže od svojih vršnjaka. Puno više čitaju i pokazuju velik interes za specifična područja. Postavljaju puno pitanja, logički brže zaključuju, mogu analizirati, sintetizirati i stvarati samo sebi znane putove rješavanja složenih zadataka, a posjeduju i druge umjetničke, jezične, glumačke sposobnosti. Često razvijaju osjećaj za duhovno i prepoznaju taj osjećaj kod drugih“ (Adžić, 2011, 173).

Kada je riječ o motivaciji, prepoznajemo tri zajedničke karakteristike kod

darovite djece: (1) rano iskazivanje specifičnih interesa, (2) iskazivanje velike

usmjerenosti cilju i (3) iskazivanje velike radne energije (Cvetković-Lay, Sekulić Majurec,

1998).

Webb i sur. (2010) navode sljedeća socio-emocionalna ponašanja kao

karakteristike darovitih: velik vokabular i složene rečenične strukture s obzirom na dob,

veće razumijevanje jezičnih nijansa, veća koncentracija i upornost, intenzivnost (žar) i

osjetljivost, velik broj interesa, iznimna radoznalost, kreativnost, neobičan smisao za

humor, izvanredno pamćenje, itd.

Iz svega prethodno navedenog može se uočiti kako je svakodnevica darovite

djece prepuna aktivnosti i ispunjena sadržajima, a misaoni proces gotovo da ne prestaje.

Darovita djeca uistinu su čudo ovoga svijeta! No i darovita djeca mogu imati poteškoća...

Kod darovite djece može se primijetiti i agresivno ponašanje, dosada, frustriranost i

pretjerana osjetljivost te tzv. „monopoliziranje“ odraslih. Darovita djeca mogu se

ponašati agresivno ili iskazivati dosadu kada je okruženje u kojemu se nalaze nedovoljno

izazovno, kada mora učiti ono što već zna ili kada ne može s vršnjacima podijeliti svoje

interese (nemogućnost igranja s djecom nižih sposobnosti). U drugu ruku, zbog

pretjerane samokritičnosti i postavljanja visokih ciljeva koje u tom trenutku ne može

ostvariti, često dolazi do frustracije darovitog djeteta. Nadalje, događa se da darovito

dijete odrasle osobe vidi kao osobe njima ravnima te se s odraslima tako i ophodi, što

dovodi do konflikta s odraslima, ali i do odbačenosti od strane vršnjačke skupine. Sve

situacije prethodno navedene rezultat su nezadovoljenih odgojno-obrazovnih potreba

darovitog djeteta (Cvetković-Lay, Sekulić Majurec, 1998). Zbog toga se kod darovite djece

može čak javiti otpor radu u grupi ili paru, površnost i neprihvaćanje neuspjeha, i sl.

(Adžić, 2011).

3. KAKO PREPOZNATI DAROVITO DIJETE

„Kao darovitu, odgajatelji uvijek izdvajaju djecu koja mnoge stvari rade prije,

brže, uspješnije i drukčije od svojih vršnjaka i koja u tome imaju bolja i viša postignuća“

(Cvetković-Lay, Sekulić Majurec, 1998: 15). Prilikom traganja za darovitom djecom u

razredu treba posebno obratiti pozornost na djecu s visokim postignućima u

aktivnostima kojima se bave, ali i na djecu s problemima u ponašanju te tihu i povučenu

djecu (Cvetković-Lay, Sekulić Majurec, 1998). Naime, darovita djeca često su u svom

svijetu i intenzivno razmišljaju većinu vremena koju provedu u razredu pa je moguća

odsutnost i neobično ponašanje. Usto, kao što je već navedeno u prethodnom poglavlju,

mogući su konflikti darovite djece s vršnjacima pa se darovito dijete može osamiti i ne

komunicirati s drugima. Imajući to na umu, jasno je da zbog nepažnje i/ili neznanja može

doći i do pogrešaka u prepoznavanju darovite djece.

„Pogreške u prepoznavanju darovite djece najčešće se javljaju zbog

precjenjivanja ili podcjenjivanja nekih njihovih osobitosti“ (Cvetković-Lay, Sekulić

Majurec, 1998: 37). Te se pogreške obično povezuju s obiteljskim statusom djeteta,

njegovim ponašanjem i znanjem, kao i tjelesnim izgledom djeteta (Cvetković-Lay, Sekulić

Majurec, 1998).

Usto, prilikom prepoznavanja darovite djece moguće je napraviti pogrešku te tzv. bistro

dijete3 klasificirati kao darovito. Naime, postoje velike razlike između bistre i darovite

djece. S jedne strane, darovito dijete postavlja pitanja, radoznalo je i ima neobične ideje,

dok bistro dijete zna odgovore na pitanja, zainteresirano je i ima dobre ideje. S druge

strane, darovita su djeca samosvojna, vole raspravljati o detaljima, inicira projekte i

kreira nova rješenja, a bistro je dijete vođa skupine, odgovara na pitanja, osmišljava

zadatke i točno kopira zadano. Također, darovito se dijete služi informacijama, dobro

pretpostavlja i vrlo je samokritično, dok bistro dijete „samo“ prima (upija) informacije,

dobro pamti i zadovoljno je svojim učenjem i postignućem (Cvetković-Lay, Sekulić

Majurec, 1998).

Dakle, prilikom traganja za darovitom djecom na umu treba imati navedene

karakteristike darovite djece te treba obratiti pozornost na djetetova intelektualna,

akademska, umjetnička i ostala postignuća, ali i na njegovo ponašanje u različitoj okolini

i situacijama.

4. MITOVI O DAROVITOSTI

Postoje razni mitovi o darovitosti koji često stvaraju predrasude i stereotipe

prema darovitoj djeci. Winner (2005) navodi devet mitova o darovitosti koji će se

3 Djeca koja iskazuju samo poneke od osobina darovitosti, ali ne i sve (npr. superiorni razvoj sposobnosti, ali ne i superiorne osobine ličnosti i kreativnost).

ukratko pokušati prikazati i objasniti. Mitovi su sljedeći: (1) globalna darovitost, (2)

talentirani, ali ne i daroviti, (3) izuzetan IQ, (4) i (5) biologija nasuprot okolini, (6)

poduzetni roditelji, (7) „pucaju“ od psihološkog zdravlja, (8) sva su djeca darovita i (9)

darovita djeca postaju istaknuti odrasli ljudi (Winner, 2005: 242-247).

(1) Globalna darovitost

Mit: Akademski darovita djeca posjeduju opću intelektualnu moć koja im omogućava

darovitost u svim školskim predmetima.

Stvarnost: Rijetko se događa da su djeca darovita na širem polju kada je riječ o

akademskom području. To se savršeno vidi na primjerima djece koja su, na primjer,

talentirana za umjetničke predmete, dok s računanjem imaju poteškoća. Naime, talenti

su jasno određeni i specifični za određeno područje.

(2) Talentirani, ali ne i daroviti

Mit: Darovita su samo ona djeca koja imaju natprosječne sposobnosti u akademskim

područjima, dok su djeca koja imaju natprosječne sposobnosti u umjetničkim područjima

samo talentirana.

Stvarnost: Djeca s natprosječnim sposobnostima u umjetničkim područjima darovita su

jednako kao i djeca s natprosječnim sposobnostima u akademskim područjima, a njihove

sposobnosti rezultat su prijevremene razvijenosti, žara za svladavanjem i snažne

motivacije. Klasifikacija dječjih natprosječnih sposobnosti na darovitost i talentiranost je

jednostavno pogrešna.

(3) Izuzetan IQ

Mit: Darovitost ovisi o visini kvocijenta inteligencije.

Stvarnost: Darovitost nikako ne ovisi o visini kvocijenta inteligencije. Naime, djeca mogu

pokazivati izrazitu darovitost u glazbi ili slikarstvu, a da nemaju visok kvocijent

inteligencije. Najzorniji primjer toga su savanti4.

(4) i (5) Biologija nasuprot okolini

Mit 1: Darovitost je urođena.

Mit 2: Darovitost je rezultat rada.

Stvarnost: Nemoguće je odvojiti jedno od drugog. Naime, darovitost dolazi postupno i

posljedica je rada, a darovita djeca zatim naporno rade na razvijanju svojih sposobnosti.

Ono što je ključan čimbenik ovdje jest iskustvo djeteta. Iskustvo (situacije u kojima se

dijete nalazi, podrška roditelja i škole, poticajna/nepoticajna sredina, itd.) je presudno za

razvoj djetetovih sposobnosti.

(6) Poduzetni roditelji

Mit: Darovitu djecu stvaraju poduzetni roditelji, koji ih potiču i guraju naprijed.

Stvarnost: Iako darovita djeca trebaju ohrabrenje, poticaj i podršku od strane roditelja,

roditelji ne stvaraju talente. Zapravo, djeca od roditelja jasno, direktno ili indirektno

4 Osobe koje imaju izrazito nizak IQ (često prisutne intelektualne teškoće ili autizam), ali ostvaruju visoka postignuća u pojedinim područjima, kao što su računanje, šah, slikanje, sviranje instrumenta.

traže poticaj i osiguravanje okoline za ispunjenje svojih potreba pa im se roditelji često

prilagođavaju te darovito dijete, u jednu ruku, gura roditelje. Iako roditelji ne stvaraju

talente, mogu ih uništiti.5

(7) „Pucaju“ od psihološkog zdravlja

Mit: Darovita su djeca popularnija u društvu, sretnija su i lakše se prilagođavaju.

Stvarnost: Darovita djeca često nemaju društvo s kojim mogu podijeliti svoje interese, a

vršnjaci ih mogu smatrati čudacima. Neka su djeca krajnje introvertirana i vole samoću,

dok neka jednostavno znaju da su drukčija i nikako se ne mogu prilagoditi okolini. Tako

pojedini ekstremni slučajevi darovitosti mogu dovesti do depresije, obeshrabrenosti i

usamljenosti.

(8) Sva su djeca darovita

Mit: Sva su djeca darovita na neki način.

Stvarnost: Većina djece ima razmjeran omjer snage i slabosti, ali pojedina djeca imaju

izrazitu snagu za određeno područje ili više njih. Klasificirati svu djecu kao darovitu

jednostavno je pogrešno i protuprirodno zato što se tako izrazito darovita djeca

izjednačavaju s ostalom djecom te se njihova darovitost i talent praktički zatiru.

(9) Darovita djeca postaju istaknuti odrasli ljudi

Mit: Darovita djeca postaju kreativni i istaknuti pojedinci u društvu.

Stvarnost: Mnoga darovita djeca ne postanu istaknuti odrasli ljudi, a mnogi istaknuti

odrasli ljudi uopće nisu bili daroviti u djetinjstvu. Iznimke su prisutne, ali nipošto ne

potvrđuju gore navedeni mit (Winner, 2005).

Prisutnost ovih mitova u našem društvu je i dalje zapanjujuće velika, što nikako

ne pridonosi otkrivanju darovitih učenika i kvalitetnijem radu s njima. Studente

nastavničkih smjerova, roditelje pa čak i trenutno zaposlene

učitelje/nastavnike/profesore trebalo bi upućivati na pobliže proučavanje ovih mitova,

ili barem posvetiti nekoliko seminara ovome problemu kako bi se u što većoj mjeri

predrasude i stereotipi o darovitosti i darovitima mogle otkloniti.

5. POGREŠNE I DVOJNE DIJAGNOZE – DAROVITOST I ADHD

Poznato je kako darovita djeca općenito dobro obavljaju zadatke ako su im oni

zanimljivi i ako su motivirani za njihovo rješavanje. Međutim, ako dijete ima nedostatak

interesa ili motivacije u tom trenutku, događa se da se na evaluacijama djetetu lako može

postaviti pogrešna dijagnoza. Uvijek treba imati na umu da ponašanja koja izgledaju kao

poremećaji pažnje zapravo mogu samo odražavati djetetovu nezainteresiranost i dosadu,

kao rezultat djetetove darovitosti i posjedovanja već nekih određenih znanja. Naravno,

5 Npr. življenje roditelja kroz postignuće djeteta i prevelika briga za djetetova postignuća nasuprot djetetovom emocionalnom i psihološkom stanju.

mogućnost da darovito dijete ima i ADHD ne treba uvijek odbacivati, ali treba biti izrazito

oprezan s postavljanjem takve dijagnoze (Webb i sur., 2010). Webb i sur. (2010) navode

kako postoje razni problemi zbog kojih se darovitu djecu upućuje na psihološku

procjenu. Neki su od njih: niska kontrola impulsa, dijete je preozbiljno za svoju dob, dijete

malo spava i čini se preosjećajno, dijete želi imati kontrolu nad vršnjacima i razmeće se

znanjem, svađa se i suprotstavlja, ljuti se i nestrpljivo je, eksplozivno, povučeno, itd.

Darovito dijete može biti pretjerano intelektualno ili psihomotorno pobudljivo i

aktivno te se zbog toga događa da se ta pobudljivost i aktivnost pogrešno prepoznaje kao

ADHD. Ako pak dođe do dosade i zasićenja sadržajem koje dijete već poznaje i koje mu je

nezanimljivo, to će samo još više potvrditi krivu dijagnozu ADHD-a, zato što će se dijete

ponašati još nemirnije i izražavat će negativne osjećaje (pa i velika količina

tvrdoglavosti) uslijed nezadovoljenja njegovih potreba. Darovito dijete često propušta

upute odraslih i radi po svojim modelima i strategijama, što samo pogoršava situaciju

ako se dijete ne prepozna kao darovito i ako ga se zbog toga okarakterizira kao dijete s

ADHD-om (Webb i sur., 2010).

Kao i drugi, roditelji isto često griješe pa svoju darovitu djecu opisuju kao

„hiperaktivnu“. Ovaj se termin olako, uslijed neznanja i brzopletosti, koristi u svrhu

opisivanja visoke razine djetetove energije koju usmjerava prema postavljenom cilju.

Ovakva energija darovitog djeteta koristi se produktivno, s određenom svrhom, dok

djeca s ADHD-om svoju energiju koriste prečesto, u više slučajeva loše usmjereno i loše

organizirano za nestrukturirane i unaprijed neosmišljene aktivnosti (Webb i sur., 2010).

Upravo je zbog, već spomenutog, neznanja i ne prepoznavanja nijansi koje

karakteriziraju darovitost često i upućivanje darovite djece psiholozima i ostalim

stručnjacima sa stavom i mišljenjem da dijete ima ADHD.

Pored ADHD-a, darovitoj djeci može biti pogrešno dijagnosticiran Aspergerov

sindrom, opozicijski prkosni poremećaj, opsesivno-kompulzivni poremećaj, poremećaj

ophođenja, poremećaj pozornosti (ADD), kao i narcisistički poremećaj osobnosti pa i

bipolarni afektivni poremećaj. Iako darovita djeca mogu imati neki od navedenih (pa i

više od jednog) poremećaja, ipak su slučajevi pogrešne dijagnoze znatno češći, a zdrava

darovita djeca, za razliku od djece s ADHD-om, imaju deficit pozornosti koji je posljedica

niza specifičnih neuroloških lezija koje su povezane sa zakašnjelim razvojem. Usto,

darovita djeca koja nemaju ADHD imaju znatno manje poteškoća s pozornošću tijekom

duljih razdoblja, dok djeca s ADHD-om imaju poteškoće s održavanjem pozornošću

prema bilo čemu osim televizije, računalnih igrica, i sl. (Webb i sur., 2010).

* * *

Kada je riječ o darovitom djetetu koje ima i ADHD zabilježeno je mnogo

problema. Kod takvog djeteta teško je otkriti darovitost, zato što se takvo dijete po svemu

znatno razlikuje od ostale djece, a zatim je potrebno pronaći specifičan pristup za rad s

njim, što je još teže od samog identificiranja darovitosti. Naime, takva djeca, uz poremećaj

pažnje i hiperaktivnost, vrlo brzo uče te je učiteljima teško raditi s njima. S druge strane,

ako nešto ne mogu savladati, razina brige i negativnih osjećaja veća je od razine koja bi

se pojavila kod zdravog darovitog djeteta ili ostalih učenika prosječnih sposobnosti

(Lovecky, 1999). Lovecky (1999) navodi kako darovita djeca s ADHD-om imaju potrebu

održavati kompleksnije i smislenije odnose s vršnjacima te zahtijevaju da vrijeme s

prijateljima provode radeći zamršenije stvari. U drugu ruku, često imaju problema s

interpretacijom društvenih pravila te su izraženi individualci kojima nedostaje

razumijevanja za potrebe grupe, i sl. Darovitoj djeci s ADHD-om treba pružiti

stimulirajuću okolinu, koja će ih razumjeti i moći odgovoriti na njihove potrebe. Vrlo je

vjerojatno da će nekima od njih trebati akceleracija, dok će nekima biti potrebno u

potpunosti diferencirati i prilagoditi program (možda uz određenu akceleraciju). Ukoliko

se potrebe darovitih s ADHD-om ne prepoznaju i ako se ne djeluje u skladu s njima, lako

može doći do toga da dijete izgubi interes za učenjem te razvije ponašajne i emocionalne

poteškoće, a da darovitost iščezne (Lovecky, 1999).

* * *

Kao što Webb i sur. (2000), a i mnogi ostali, navode, poremećaj se djetetu ne bi

smio dijagnosticirati nakon desetominutnog razgovora. Zapravo, potrebne su opsežne

procjene (roditelja, učitelja, stručnih suradnika) u različitim situacijama i okruženjima te

inicijalni razgovori s djetetom, kako bi se uopće moglo početi s rješavanjem upitnika i

obavljanjem testova, a tek onda krenuti u proces dijagnosticiranja koji bi uključio i

liječnike i ostale stručnjake koji se bave tim problemom. Naime, kada se dijagnoza

jednom postavi – nema povratka! Pogrešna dijagnoza u ovome slučaju značila bi da će

djetetova darovitost biti (kao i socio-emocionalni i psihički razvoj) bitno narušena. Ako

se u obzir uzme i činjenica da se djeci s ADHD-om u posljednje vrijeme sve više pripisuje

i terapija, tu problem postaje još i veći zato što lijekovi mogu znatno narušiti i djetetovo

zdravlje u bilo kojem vidu. Također, ako se sumnja da dijete ima ADHD ili da je darovito

i da usto ima ADHD, trebalo bi obratiti pozornost na njegovo ponašanje u školi i kod kuće.

Na primjer, dijete kojemu se sviđa učitelj i koje radi ono što ga zanima, može se ponašati

opsesivno i s velikim žarom izvršavati zadatke, što može ukazivati na ADHD kod

neupućenih osoba, dok se kod kuće može ponašati sasvim drukčije. Usto, dijete koje ima

ADHD iskazivat će ponašanja koja su karakteristična za ADHD u bilo kojoj situaciji, dok

će se kod darovitog djeteta takva ponašanja manifestirati samo u određenim

situacijama/okolnostima. Dakle, okolina djeteta može igrati veliku ulogu, a može biti od

znatne pomoći prilikom postavljanja bilo kakve dijagnoze. Pomoći može i činjenica da je

ponašanje darovitog djeteta često djetetov izbor i da ovisi o sadržaju, okolini, situaciji i

djetetovim stavovima, što kod djeteta s ADHD-om nije slučaj. (Webb i sur., 2010).

6. RAD S DAROVITOM DJECOM

Često se darovitost senzacionalistički prikazuje u medijima i navodi se samo

djetetova superiornost u odnosu na vršnjake, kako navodi Adžić (2011), ali nitko ne priča

o svemu ostalome što darovitost donosi samome djetetu, njegovoj obitelji i što se događa

u školi koju dijete pohađa. Postavlja se pitanje kako se roditelji nose s djetetovom

darovitošću, osiguravaju li mu poticajnu okolinu te kako škola odgovara na potrebe

darovitog djeteta.

Crljen i Polić (2006) ističu da u Republici Hrvatskoj ne postoji nacionalni program za

brigu o darovitoj djeci te da su darovita djeca zakonski izjednačena s djecom s posebnim

potrebama, ali da za razliku od njih darovita djeca ne dobivaju potrebnu brigu tijekom

školovanja. S druge strane, Adžić (2011) tvrdi da je sustav redovitog školovanja zapravo

osmišljen za potrebe prosječnog djeteta. Ono što treba naglasiti jest da i sami učitelji

smatraju da u programe za darovitu djecu treba ulagati podjednako kao i u programe za

djecu s teškoćama u razvoju, zato što su mišljenja da škole kao ustanove općenito nemaju

dobro razvijenu politiku rada s darovitima te da taj deficit ne omogućava učiteljima da se

u potpunosti posvete ranome otkrivanju darovitih i radu s njima, koji bi zadovoljio

potrebe i učenika i učitelja (Perković Krijan, Borić, 2015).

Iako program rada s darovitima formalno ne postoji, postoje načela rada s

darovitim učenicima. Kada je riječ o načelima rada s darovitom djecom, na umu treba

imati činjenicu da je svako dijete drugačije te se stoga uvijek treba koristiti model

individualizacije i diferencijacije, kako bi se u svakome trenutku moglo odgovoriti na

potrebe svakog djeteta, ali djecu nipošto ne treba izdvajati iz redovnih odgojnih skupina

(Crljen, Polić, 2006). Također, bitno je uvažavati djetetove interese, omogućiti mu da uči

ono što ga zanima i što voli, ali ne i očekivati od djeteta da zna sve te ga uspoređivati s

drugima (Crljen, Polić, 2006).

Osnove za razvoj darovitosti kod djece su: (1) povoljna emocionalna klima, (2) prostor,

(3) raznovrstan materijal za igranje, (4) motiviranje djeteta, (5) organizirani proces

učenja i (6) razvijanje kreativnosti i mašte (Crljen, Polić, 2006). Važno je napomenuti da

veliku ulogu u radu s darovitima igra riječ „suradnja“. Pored suradnje nastavnika i

stručnih suradnika nužno je ostvariti i suradnju škole i roditelja darovitog djeteta kako

bi se na što kvalitetniji način moglo odgovoriti na potrebe darovite djece (Adžić, 2011).

Sustav rada s darovitima trebao bi, pak, imati sljedeće stupnjeve: (1) rano otkrivanje i

identificiranje darovitih, (2) pružanje odgojno-obrazovne podrške njihovom razvoju

kroz odgovarajuće programe i (3) podrška profesionalnom razvoju i angažiranju

(Cvetković-Lay, Sekulić Majurec, 1998).

Da učiteljima nije uvijek lako raditi s darovitom djecom pokazuje i istraživanje

koje su provele Cvetković-Lay i Sekulić Majurec (1998) u kojem su učitelji rekli da im u

radu s darovitima najviše smeta prečesto postavljanje pitanja, zahtjevnost, nametanje

svojih prijedloga, nepredvidljivost, teško prilagođavanje, egoizam i odstupanje od

vršnjaka. No, da nije sve tako crno potvrđuju i njihove asocijacije na riječ „darovit“ –

radoznalost, kreativnost, samosvojnost, različitost, domišljatost, aktivnost.

Učitelji darovite djece ponajprije bi trebali svoj rad usmjeriti isključivo na dijete. Rad

usmjeren na dijete donosi puno više prednosti djetetu, a zatim i učitelju. Neke od značajki

rada usmjerenog na dijete su: dijete bira materijal i aktivnosti koje mu učitelj ponudi, u

radu prevladavaju spontane aktivnosti, prilagođavanje rada djetetovim interesima i

ohrabrivanje slobodne igre djece, usmjeravanje rada na savladavanje životnih vještina,

naglašavanje aktivnosti koje potiču socio-emocionalni razvoj djeteta, itd. (Cvetković-Lay,

Sekulić Majurec, 1998).

7. UMJESTO ZAKLJUČKA

Darovita djeca po svemu su drukčija od ostale djece. Ona drukčije funkcioniraju,

drukčije razmišljaju i drukčije rade. Ne treba im mnogo strukturirane podrške zato što

samostalno uče i samostalno pronalaze nove načine razumijevanja i stjecanja znanja

(Winner, 2005). Darovita djeca uistinu jesu djeca s posebnim potrebama i mora im se

pružiti visoko stimulirajuću okolinu i prilagoditi im se u potpunosti kako bi mogla

ostvariti sve svoje želje i potencijal te da vlastitu darovitost iskoriste na najbolji mogući

način – i na način na koja ona to žele ostvariti. „Darovitu djecu valja prepoznati kao

buduće pokretače našeg društva“ (Adžić, 2011: 182), i s tom bi se postavkom trebalo

pristupati radu s darovitima.

Iako program rada s darovitom djecom ne postoji, svaki se učitelj/nastavnik

može samostalno usavršavati i pronalaziti recentna istraživanja na temu darovite djece

te na taj način pokušati upotpuniti svoje znanje, što znatno može pomoći u praksi

prilikom prepoznavanja darovitosti i u radu s darovitim učenicima. „Gotovo svako dijete

predškolske dobi treba tretirati kao potencijalno darovito dijete i osigurati mu odgoj i

obrazovanje koji će maksimalno poticati razvoj njegovih potencijala“ (Cvetković-Lay,

Sekulić Majurec, 1998: 17). Ako se kasnije uspostavi da dijete nije darovito, trud svakako

nije bio uzaludan. Dapače, to je i sama bit pedagogije – holistički odgoj i obrazovanje djece

u svrhu djetetova napretka i razvoja njegovih potencijala.

„Darovitost sama po sebi teži ostvarenju i otkrivanju pa njezino zatiranje postaje

protuprirodan čin“ (Crljen, Polić, 2006: 145). Ovim citatom zaključuje se ovaj rad, uz

nadu da će se u bližoj budućnosti osmisliti program za rad s darovitom djecom te da će

se darovitu djecu nastaviti poticati na razvoj, usavršavanje i ostvarenje njihovih

potencijala, a da će se u prepoznavanje darovitosti kod djece ulagati više truda nego što

je to do sada bio slučaj. Suvremena pedagogijska znanost i praksa trebale bi se uhvatiti u

koštac s ovim problemom te biti aktivni zagovaratelji ranog prepoznavanja darovitosti u

djece i intenzivnijeg rada s darovitima kako bi puni potencijal darovitosti bio iskorišten

te kako bi dječje potrebe bile zadovoljene.

BIBLIOGRAFIJA

Adžić, D. (2011). Darovitost i rad s darovitim učenicima, Kako teoriju prenijeti u praksu. Život i škola, god. 57., br. 25(1), 171-184.

Crljen, M., Polić R. (2006). Briga za nadarenu djecu. Metodički ogledi, br. 13(1), 137-147.

Cvetković-Lay, J., Sekulić Majurec, A. (1998). Darovito je, što ću s njim? Zagreb: Alinea.

Lovecky, D. V. (1999). Gifted Children With ADHD. 11th Annual CHADD International Conference. Washington, DC., 162-167. (Uručak s konferencije)

Mijatović, A. i sur. (1999). Osnove suvremene pedagogije. Zagreb: Hrvatski pedagoški književni zbor.

Perković Krijan, I.., Borić, E. (2015). Teachers' Attitudes Towards Gifted Students and Differences in Attitudes Regarding the Years of Teaching. Croatian Journal of Education, vol. 17, br. 1, 165-178.

Vranjković, Lj. (2010). Daroviti učenici. Život i škola, god. 56., br. 24(2), 253-258.

Webb, J. T. i sur. (2010). Pogrešne i dvojne dijagnoze darovite djece i odraslih. Zagreb: Veble commerce.

Wellisch, M., Brown, J. (2013). Many Faces of a Gifted Personality: Characteristics Along a Complex Gifted Spectrum. Talent Development & Excellence, vol. 5., br. 2, 43-58.

Winner, E. (2005). Darovita djeca: mitovi i stvarnost. Lekenik: Ostvarenje.

CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS - GIFTED CHILDREN

Tomislav Farkaš

Abstract

The paper illustrates the giftedness phenomenon. It shows different definitions of giftedness and introduces the reader to the issues that are associated with the concept of giftedness. Furthermore, the characteristics of gifted children are described, as well as some of the behavioural patterns of gifted children in certain situations. The paper also briefly deals with the issues of recognising the giftedness of a child, and several most common myths associated with giftedness are depicted. Wrong or dual diagnosis (primarily ADHD) are explored in detail, as well as working with gifted children. The main idea of the paper is that gifted children should be regarded as the future driving forces of society and that special attention should be paid to recognising gifted children early and creating a high-quality, systematic environment for them. It is necessary to design a work program for the gifted children so that they would be enabled to develop completely, and so that their needs would be properly satisfied.

Keywords: children with special needs, giftedness, gifted children

Stručni rad UDK 37.064.1

PARTNERSTVO NASTAVNIKA I RODITELJA:

MOGUĆNOSTI I PREPREKE

Miroslav Kujundžić Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

Filozofski fakultet Osijek

Sažetak

Iako je partnerstvo u radu nastavnika prisutno kroz povijest, znanstvenije mu se pristupa tek u novije vrijeme. Još uvijek postoji neujednačenost pojmova što ponekad otežava pravilno shvaćanje partnerstva. Tako se često koriste nazivi suradnja, uključenost ili kolaboracija, pritom podrazumijevajući isti koncept. Radi napretka vlastite prakse, nastavnik je pozvan njegovati partnerski odnos s roditeljima, koji su prvi i najvažniji socijalizacijski čimbenik u odgoju djeteta. Svakako je važno i partnerstvo s drugim čimbenicima odgojno-obrazovnog procesa, što je vidljivo i u teorijama Joyce Epstein i Uriea Brofenbrennera. Partnerstvo nastavnika i roditelja ima brojne pozitivne učinke na djecu, prije svega na njihov uspjeh u školi. Isto tako, partnerstvo podiže standard škole kao ustanove, ali često izostaje zbog mnogih prepreka na koje može naići

Ključne riječi: nastavnici, obitelj, partnerstvo, roditelji, suradnja, škola

1. UVOD

Uloga nastavnika u današnjem društvu znatno se izmijenila u odnosu na ulogu

koja mu se pridavala prije nekoliko desetljeća. Nekada je nastavnik bio jedini autoritet,

učenici pasivni primatelji znanja, a škola mjesto uvelike odvojeno od obiteljske sredine.

Nastavnik u suvremenoj školi ne može biti samostalan čimbenik odgojno-obrazovnog

procesa. Kako bi odgovorio zahtjevima suvremenog društva i škole, nastavnik je pozvan

surađivati i stvarati partnerske odnose s djecom koju poučava i kolegama na radnom

mjestu, no od ključne je važnosti i partnerstvo s roditeljima. Objavljen je priličan broj

radova na temu ostalih partnerskih odnosa u radu nastavnika, primjerice partnerskih

odnosa s učenicima, stručnim osobljem škole i suradnje s lokalnom zajednicom, no ovaj

će rad biti usmjeren na partnerstvo škole i obitelji, odnosno na najdominantnije

predstavnike tih dvaju sustava - nastavnika i roditelja. Važnost i prednosti partnerstva

škole i obitelji, odnosno nastavnika i roditelja, dokazane su u mnogim radovima i

istraživanjima, premda često pod raznovrsnim nazivima kao što je partnerstvo, suradnja,

uključenost, kolaboracija (koja u hrvatskom jeziku često ima negativne konotacije) i sl.

Iako je važnost partnerstva i suradničkih odnosa teorijski naglašena te dokazana u svim

aspektima, i dalje je prisutan raskorak između teorije i prakse, o čemu će također biti

riječi. Stoga je cilj ovoga rada analizirati partnerstvo i suradnju na terminološkoj i

teorijskoj razini, prikazati važnost partnerstva nastavnika i roditelja te izdvojiti prepreke

koje se mogu pojaviti pri ostvarivanju kvalitetnog partnerstva.

2. TERMINOLOŠKA ANALIZA I TEORIJSKE OSNOVE PARTNERSTVA

Već pri potrazi za odgovarajućom građom može se uočiti raznolikost poimanja

pojma partnerstvo. Autori pod pojmom suradnje ili uključenosti često podrazumijevaju

partnerstvo i obrnuto. Termin partnerstvo6 sve se češće upotrebljava u suvremenoj

literaturi (Pavlović, Šarić, 2012; Sewell, 2012; Graham, 2011), dok se u manje recentnoj

literaturi koristi pojam suradnje, no to nije uvijek pravilo.

Drugačije je i shvaćanje pojma potpuna uključenost. Ako gledamo američku

literaturu, uključenost se odnosi na učestalost sudjelovanja ili prosječno trajanje

kontakta škole i obitelji. U europskom kontekstu potpuna uključenost odnosi se na

aktivnu uključenost u svim životnim situacijama. Takvo shvaćanje više se odnosi na

aktivnog građanina koji slobodno i u suradnji s drugima donosi odluke u svim

područjima života važnima za njegovo dijete i obitelj (Pretis, 2011).

Graham (2011) navodi da su početna istraživanja u ovom polju bila usmjerena na

roditelje i njihovo sudjelovanje u obrazovanju djece, a da pojam obitelji danas

podrazumijeva sve one koji vode brigu i imaju odgovornost za podizanje djeteta. Autori

stoga pišu o partnerstvu škole i obitelji kako bi uzeli u obzir i one koji nisu biološki

roditelji djeteta, već njegovi skrbnici ili staratelji. Kroz ovaj rad koristi se termin roditelji,

ali misli se na sve one koji vode skrb o djetetu, bili oni biološki roditelji, njegovi skrbnici

ili staratelji, ne umanjujući ničije dostojanstvo i važnost.

Prema nekim autorima (Brajša, 1997; Henderson, 1997; Segil, 2002; prema

Pavlović, Šarić, 2012) osnovna je misao partnerstva da ono uključuje partnere koji rade

zajedno kako bi postigli ciljeve i ostvarili zadatke te tako čine potpunu sliku. Partneri se

zajedno trude razvijati posvećenost svojim zadacima i održavati smjer zacrtane vizije,

koristeći pritom svoje vještine i sposobnosti te ulažući energiju.

Slično tome, koristeći pojam suradnje i kooperacije, Kolak (2006) ističe da ona

nastaje kada svi kontroliraju onoga koga mogu, a sebe i svoj trud ulažu u nalaženje

rješenja. Za njega je suradnja roditelja i škole složen, višedimenzionalan proces koji

6 U engleskom jeziku najčešće je prisutna imenica partnership ili glagol partnering.

zahtijeva znanje i vrijeme, a ostvaruje se kroz nekoliko etapa. Prvi koraci sežu od

međusobnog upoznavanja nastavnika i roditelja, razumijevanja i izgradnje povjerenja do

prihvaćanja savjeta i mijenjanja vlastitih stajališta i odgojnih postupaka. Ponekad se rabi

i termin rad s roditeljima, koji je širi od pojma uključivanja roditelja te obuhvaća i

posredne oblike suradnje, primjerice pismenu komunikaciju. Zato rad s roditeljima

obuhvaća sve oblike kontakata, od neformalnih sastanaka do zajedničkih planiranih

aktivnosti roditelja i učitelja (Kolak, 2006). S odmakom od deset godina i uvidom u noviju

literaturu može se zaključiti da je ono o čemu je pisao Kolak zapravo sadržano u

suvremenom poimanju pojma partnerstvo.

Jedna od najprikladnijih definicija partnerstva mogla bi biti definicija A. Kosić

(2009: 227) koja u članku piše:

Partnerstvom se smatra odnos u koji dobrovoljno ulaze i roditelji i nastavnici iz zajedničkog interesa omogućiti svojom međusobnom i bezuvjetnom suradnjom unapređivanje okružja u kojem će bolje razumijevati djetetove potrebe u moralnom, estetskom i odgojno-obrazovnom smislu te unutar kojeg će pronaći adekvatno rješenje za daljnji razvojni put dotičnog djeteta. (Kosić, 2009: 227)

Dakle partnerstvo je odnos zasnovan na dobroj volji roditelja i nastavnika, a čine

ga međusobna i, što je važno za partnerstvo, bezuvjetna suradnja. Cilj je takve bezuvjetne

suradnje stvoriti okruženje u kojem će u potpunosti biti shvaćene djetetove potrebe i

prema tome usmjeren njegov razvojni put.

2.1. Teorije Joyce Epstein i Uriea Brofenbrennera

Iako određeni oblici suradnje obitelji i škole postoje već dugo tijekom povijesti

(Lukaš, Gazibara, 2010), suvremena ideja partnerstva obitelji i škole najčešće se

povezuje s radom Joyce Epstein. Njezina Theory of overlapping spheres iz 1987. godine

pokazuje veze između obitelji, škole i zajednice koje utječu na razvoj djeteta. Na toj skici

dijete je u sredini, tj. u presjeku triju preklapajućih krugova koji predstavljaju obitelj,

školu i zajednicu. J. Epstein tvrdi: što je veća veza, odnosno presjek između tih krugova,

to je poticajnija okolina za djetetovo učenje i razvoj. U tom modelu škola i obitelj rade

skupa sa zajednicom kako bi zadovoljili dječje potrebe i interese te ostvarili njihovu

dobrobit (Graham, 2011).

Važnost suradnje i partnerstva roditelja i nastavnika u školi, ali i izvan nje,

pokazuje Brofenbrennerova teorija ekološkog sustava. Ona se odnosi na sve moguće

kontekste koji izravno ili neizravno utječu na dijete. U okviru toga sustava dijete zauzima

središnje mjesto te se oko njega, u obliku koncentričnih krugova, razvijaju mikrosustav

(u kojem se nalaze roditelji i nastavnici), mezosustav (u kojem su škola, susjedstvo i

zajednica) te egzosustav i makrosustav (Weiss, prema Kosić, 2009). Ako promotrimo

spomenuti model, primijetit ćemo da je prvi sustav u kojem se dijete nalazi mikrosustav,

koji čine roditelji i nastavnici. Oni stvaraju mrežu odnosa, a ti su odnosi važni jer

omogućavaju najbolja rješenja za razvoj i postignuća djeteta (Graham, 2011).

3. VAŽNOST PARTNERSTVA NASTAVNIKA I RODITELJA

Brojna istraživanja i stručni radovi (Kolak, 2006; Kosić, 2009; Pahić i dr., 2010;

Graham, 2011; Škutor, 2014) pokazali su izuzetnu važnost partnerstva nastavnika i

obitelji njihovih učenika. Prije svega važno je partnerstvo s roditeljima, no često se ne

isključuje ni suradnja s ostalim članovima obitelji. Suradnja škole i obitelji, nastavnika i

roditelja, ima mnogo prednosti za obje strane, no najvažnije je što ima prednosti i za

dijete koje je u središtu njihova djelovanja. Partnerstvo škole i obitelji pozitivno se

odražava i na partnerstvo s lokalnom zajednicom, što se opet pozitivno odražava na

obrazovanje djece i mladih (Defur, 2012).

Škola je mjesto gdje se susreću roditelji i učitelji pa je njihovim zajedničkim

djelovanjem, uz međusobno uvažavanje i povjerenje, moguće ostvariti neke od temeljnih

odgojnih zadaća: omogućiti djeci usvajanje znanja te razvijanje vještina i sposobnosti

kako bi svako dijete moglo razviti svoje potencijale (Longo, 2005, prema Škutor, 2014).

Zajedničko djelovanje nastavnika i roditelja ima pozitivan utjecaj na socijalni i

emocionalni razvoj djece. Pored toga, škola je institucija u kojoj se podiže razina

roditeljske kompetencije za odgoj i ostvarivanje kvalitetnijih odnosa u obitelji. Roditelje

je potrebno uključiti u različite oblike suradnje sa školom kako bi ona mogla utjecati na

njihove kompetencije. Pozitivna promjena u suradnji obitelji i škole može se ostvariti ako

postoji jasna slika postojećeg stanja te jasno postavljeni ciljevi i strategije (Škutor, 2014).

Dva istraživanja pokazuju da su roditelji zainteresirani za suradnju sa školom.

Prvo istraživanje (Pahić i dr., 2010), o kojem će kasnije biti više riječi, pokazalo je da

roditelji općenito pokazuju visok interes za sve oblike suradnje sa školom i smatraju da

su oni korisni za njihovo dijete. Istraživanje koje je proveo Kolak (2006) imalo je za cilj

utvrditi kakva su stajališta roditelja učenika osnovne škole prema suradnji s učiteljima i

školom. Na uzorku od 237 roditelja učenika osnovne škole potvrđena je autorova prva

hipoteza koja je glasila: „Stajališta roditelja učenika nižih razreda osnovnih škola prema

suradnji s učiteljima i školom pretežno su pozitivna.“ (Kolak, 2006: 127)

U suvremenom društvu roditelji su očigledno voljni dati svoj doprinos partnerstvu

sa školom i nastavnicima. Naprotiv, oni svjesno više ne prepuštaju cjelokupnu ulogu

odgoja i obrazovanja isključivo nastavnicima, već imaju svoje vlastite zahtjeve i

očekivanja kako bi na primjeren način osigurali dobrobit svoga djeteta (Kosić, 2009,

prema Lukaš, Gazibara, 2010). Svaki se roditelj želi osjećati dobrodošlo u školu i

zasigurno će se mnogo prije uključiti u aktivnosti škole kada vidi da se drži do njegova

mišljenja (Lukaš, Gazibara, 2010).

I nastavnici igraju važnu ulogu u poticanju roditelja na suradnju sa školom i

održavanju te uključenosti u školski život njihove djece. Eccles i Harold (prema Škutor

2014) smatraju da je jedna od temeljnih učiteljskih zadaća u partnerskim odnosima

obitelji i škole „stvaranje ozračja potpore i međusobnog poštovanja, ali i niz drugih

aktivnosti kao što su: praćenje napredovanja i ponašanja učenika, otkrivanje uzroka

mogućeg neprihvatljivog ponašanja, djelovanje u skladu s odgojno-obrazovnim ciljevima

škole i nastave, identificiranje problema učenika i sl.“ (Škutor, 2014: 215-216) To

uključuje pružanje pomoći djeci u rješavanju problema i neuspjeha u njihovom učenju. U

to se ubraja i stalna suradnja s drugim nastavnicima i stručnim suradnicima u ustanovi i

izvan nje te pronalaženje načina kako povezati ustanovu s lokalnom zajednicom. Mnoge

od tih zadaća učitelj ne može ostvariti sam, stoga je usmjeren na stalnu suradnju s

roditeljima svojih učenika (Škutor, 2014).

U razgranatoj mreži suradnje vrlo je važno i pitanje manjinskih i marginaliziranih

skupina. Partnerstvo škole i obitelji utječe na bolju učinkovitost škole i veću kvalitetu

poučavanja, što je posebno važno za učenike koji već na početku imaju slabije

predispozicije za napredak. Ustanovljeno je da, u okviru suradnje škole i obitelji, škole

mogu postići visok standard bez obzira na spol, obiteljsko podrijetlo i socioekonomski

status učenika (Graham, 2011).

Zaključno, autori naglašavaju pozitivne učinke partnerstva nastavnika i roditelja

na općeniti uspjeh djece u školi (Kolak, 2006; Škutor, 2014) jer bez partnerstva nema

napretka škole ni učenika (Pavlović, Šarić, 2012). Partnerski odnosi koje učenici razvijaju

u školi bit će dobro polazište za daljnje školovanje, cjeloživotno učenje i zapošljavanje.

4. PREPREKE PARTNERSTVU I SURADNJI

Kada se govori o važnosti partnerstva nastavnika i roditelja nameće se pitanje

ostvarivanja tog partnerstva u praksi. Iz više se razloga ono ne uspijeva ostvariti, a u

ovom će se poglavlju opisati uzroci neuspjeha.

Prije svega, problem je u tome što se, unatoč dokazanoj važnosti partnerske

orijentacije u odnosu škole i obitelji, u praksi i dalje provodi tradicionalna orijentacija

partnerstva škole i obitelji. Ona je vezana za odnos u kojem roditelji u potpunosti

prepuštaju odgovornost za obrazovanje svoje djece školi (Škutor, 2014). Škola takav stav

podržava i ne očekuje izravnu uključenost roditelja u život škole. U takvom kontekstu sve

ciljeve i obrazovne planove određuje isključivo škola, a tek ponekad o njima obavještava

roditelje. Naglašena je uloga škole, a komunikacija je svedena na rješavanje pojedinačnih

problema (Pahić i dr., 2010). U takvim okolnostima razlikuju se dvije grupe nastavnika.

Jedni su oni koji će se orijentirati na partnerstvo i shvatiti da mogu biti učinkoviti jedino

ako ostvare suradnju s roditeljima, a drugi su oni koji će strahovati da im je profesionalni

status ugrožen ako u unaprjeđivanje odgojno-obrazovnog procesa uključe bilo koga

drugoga. Potonji će isključiti roditelje i spriječiti ostvarivanje suradnje s njima, što u

konačnici rezultira ograničavanjem nastavnikove profesionalne kompetencije (Škutor,

2014).

Drugi je problem privilegiranje pojedinih skupina roditelja. Graham (2011) je

ustanovio da će roditelji višeg socioekonomskog statusa vjerojatno biti bolje upoznati s

funkcioniranjem škole kao sustava te tako, prije od roditelja nižeg socioekonomskog

statusa, mogu sudjelovati njezinom radu. Sudjelovanje roditelja u donošenju odluka na

razini škole, primjerice u Vijeću roditelja, često je rezervirano za obitelji privilegiranog

statusa.

Spomenuti problem dokazan je u jednom istraživanju provedenom u Hrvatskoj.

Istraživanje (Pahić i dr., 2010) koje je provedeno na uzorku od 1122 roditelja učenika

osnovnih škola u Republici Hrvatskoj imalo je za cilj provjeriti kako suradnja roditelja i

škole izgleda iz roditeljske perspektive, odnosno kako na svoju uključenost u život škole

gledaju roditelji opće populacije, a kako predstavnici roditelja u školskim tijelima.

Hipoteza istraživanja tvrdila je da bi predstavnici roditelja trebali, u odnosu na roditelje

opće populacije, biti aktivniji, odnosno više usmjereni na partnerski odnos sa školom.

Autorice u zaključku ističu da su predstavnici roditelja, u usporedbi s roditeljima opće

populacije, skloniji partnerskom pristupu u suradnji sa školom. No važni su i pojedini

dijelovi njihova istraživanja. Između ostalog, ustanovljeno je da su u Vijeću roditelja, koje

je zakonom definirano predstavništvo roditelja u jednoj školi, više nego dvostruko češće

zastupljene majke koje imaju visok stupanj obrazovanja. Naime, oni koji predlažu

roditelje u Vijeće roditelja najčešće smatraju da su osobe sa završenom visokom

stručnom spremom kompetentnije za zastupanje interesa roditelja i da njihova riječ, s

obzirom na status, ima određenu „težinu“ (Pahić i dr., 2010). Istraživanje je pokazalo i da

škola češće traži mišljenje roditelja koji su predstavnici u Vijeću roditelja, nego onih iz

opće populacije, iako roditelji iz obaju uzoraka sebe smatraju dovoljno stručnima i

dužnima donositi odluke na svim područjima odgoja i obrazovanja njihove djece. Vijeće

roditelja trebalo bi biti tijelo koje ostvaruje dvosmjernu komunikaciju između škole i

ostalih roditelja, a ne čuvati informacije za sebe i donositi odluke bez konzultacija s

ostalim roditeljima, što je čest slučaj (Pahić i dr., 2010).

Iako u Hrvatskoj još nije izražen problem jezičnih barijera, to bi se uskoro moglo

dogoditi zbog globalnih događaja (primjerice vala izbjeglica iz ratom pogođenih područja

Bliskog istoka). To su situacije kada roditelji ne poznaju dovoljno jezik na kojem se

njihovo dijete obrazuje pa mu i ne mogu pružiti pomoć u učenju. Javljaju se i brojni

psihološki problemi koji pritišću obitelj i otežavaju partnerstvo sa školom. Primjerice, to

može biti osjećaj nedovoljne učinkovitosti roditelja koji vodi usvajanju njegove pasivne

uloge. Također, roditelji često znaju sumnjati i u kompetencije učitelja te smatraju da su

zakinuti za pažnju škole prema svojim roditeljskim potrebama. Probleme ponekad može

uzrokovati i nedostatak financijskih sredstava na razini škole kojima bi se poboljšala

suradnja škole i obitelji (Škutor, 2014).

U rezultatima spomenutog istraživanja očigledan je nedostatak kvalitetne

komunikacije između roditelja i škole. Kvalitetna komunikacija trebala bi roditeljima

omogućavati informacije o aktualnim ponašanjima i postignućima njihove djece u školi,

a načini komunikacije trebali bi biti prilagođeni roditeljima i udovoljavati njihovim

potrebama i zahtjevima. Međutim, roditeljski sastanci i pisane obavijesti i dalje su

dominantan oblik komunikacije roditelja i škole. I dalje imamo zamršenu birokraciju i

usredotočenost na formalnost i dokumente, a na roditeljskim sastancima najčešće se

roditeljima samo priča, umjesto da ih se sluša, te tako oni samo pasivno sudjeluju. Takav

pristup postavlja nejednaku raspodjelu moći, koja je suprotna ideji jednakog

sudjelovanja u odgojno-obrazovnom procesu i narušava načela partnerstva (Defur,

2012). Roditelji općenito dobivaju malen broj poziva na sastanke i to samo onda kada

dijete ima problema u školi ili kada roditelji ne dolaze redovito na sastanke i informacije.

Time se nismo odmaknuli od tradicionalnog gledišta na partnerstvo (Pahić i dr., 2010).

Volontiranje je izuzetno rijedak oblik suradnje roditelja i škole u našem sustavu

odgoja i obrazovanja. Problem je što se u školama taj oblik suradnje najčešće ne smatra

korisnim pa se o tome roditelji ne obavještavaju. Pojedine pozive za volontiranje dobiju

tek neki od predstavnika u Vijeću roditelja, a o tome najčešće ne obavijeste ostale

roditelje. S druge strane, u Sjedinjenim Američkim Državama takav oblik suradnje mnogo

je uobičajeniji i uspješno se provodi već nekoliko desetljeća. Roditelji su pozvani biti

partneri u obrazovanju svoje djece prije svega promatrajući i volontirajući u razredu, a

potom i sudjelujući u odlukama koje se tiču programa (Pahić i dr., 2010).

4.1. (Ne)stručna izobrazba nastavnika

Jedan od najvećih izazova za ostvarivanje uspješnog partnerstva škole i obitelji

nedostatak je stručne izobrazbe nastavnika u tome području. Trenutna izobrazba

budućih učitelja za partnerstvo s roditeljima manjka teorijskim osnovama i prilično je

ograničena (Graham, 2011).

Masters (prema Graham, 2011) navodi da većina studenata koji trebaju postati

budući nastavnici, bez obzira na spol, obiteljsku pozadinu ili socioekonomski status,

smatra da je važno da nastavnik uspostavlja veze s obiteljima učenika, stoga bi tu praksu

trebalo više uključiti u profesionalnu izobrazbu budućih nastavnika. Iako studenti na

praksu partnerstva s roditeljima gledaju pozitivno, ipak ju, kao i mnogi nastavnici,

smatraju teško ostvarivom i neizvedivom zbog manjka pripreme i obuke za takvu

suradnju. Prečesto se kroz izobrazbu nastavnika propušta naglasiti važnost partnerstva

s obiteljima te nastavnici to partnerstvo nisu u stanju ostvariti u praksi (Sewell, 2012).

Prema tome, bilo bi dobro partnerstvo njegovati već na studiju, kada se studenti

pripremaju za svoju buduću ulogu. U trenutnim okolnostima i u Republici Hrvatskoj

postaje posebno važan rad nastavnika s obiteljima čija je kulturna, narodna, jezična i

socijalna pozadina drugačija od njihove. Partnerstvo s obiteljima može samo poboljšati

dječje učenje i razvoj. Važno je ostvarivati veći kontakt studenata, odnosno budućih

nastavnika, s obiteljima. Uključivanje obitelji u razvoj nastavnog rada i stručnog

usavršavanja, kao i ostvarivanje sadržaja nastavnog predmeta i terenskih mogućnosti,

ključno je za poboljšavanje učeničkog razumijevanja važnosti obiteljskog partnerstva.

Takav koncept studentima predočava primjere iz svakodnevnog života. Roditelji mogu

biti i gostujući predavači te sa studentima podijeliti svoja životna iskustva (Sewell, 2012).

5. ZAKLJUČAK

Nastavnik u današnjem svijetu, obilježenom brzim i naglim promjenama, ima

daleko više zadaća i mnogo se više od njega očekuje. Zato prvo mora sebi priznati da ne

može sve zadatke uspješno obaviti sam i zbog toga je pozvan surađivati sa svima koji na

umu imaju dobrobit djeteta. Obitelj je prva zajednica u kojoj se dijete izgrađuje i oblikuje,

a roditelji su najvažnije osobe u životu djece, posebno one manjeg uzrasta. Partnerstvo

nastavnika i roditelja jest proces u kojem svi sudionici gaje iskren odnos i povjerenje,

imaju isti cilj i trude se činiti sve za dobrobit djece zbog koje surađuju. U tom procesu

učenici mogu samo profitirati. Stoga tvrdim da je partnerstvo nastavnika i roditelja jedan

od najboljih načina na koji škola može ostvariti svoju odgojno-obrazovnu ulogu. Nažalost,

dovoljno je prisjetiti se osobnog iskustva ili pogledati istraživanja koja pokazuju da smo

daleko od ostvarivanja pravog partnerstva te da je u našim školama još uvijek čvrsto

prisutan tradicionalni pristup partnerstvu škole i obitelji. Roditelje se u školu zove samo

na roditeljske sastanake ili onda kada dijete pokaže problematično ponašanje. Propušta

se saslušavanje prijedloga roditelja i uvažavanje njihovih mišljenja. Samo ih se u maloj

mjeri uključuje u školske projekte, a volontiranja su gotovo nepoznata u našem društvu.

Kakva nam je onda perspektiva? Prije svega, buduće nastavnike na studiju treba upoznati

s partnerstvom i pokazati im primjere dobre prakse. Školski pedagog treba poticati

nastavnike da ne oklijevaju pitati roditelje učenika za pomoć i objasniti im da time njihov

profesionalni status neće biti ugrožen. Gdje god je moguće, nastavnici trebaju uključiti

roditelje u odgoj i obrazovanje učenika, a roditelji će se, kada vide da su dobrodošli,

zasigurno i odazvati. Kada postave zajednički cilj, potrebna je dvosmjerna komunikacija,

međusobno uvažavanje i suradnja obiju strana kako bi se ostvarila dobrobit djeteta

kojem će to partnerstvo biti korisno za cjelokupan razvoj.

BIBLIOGRAFIJA

Defur, S. (2012). Parents as Collaborators: Building Partnerships With School and Community-Based Providers. Teaching Exceptional Children, 44 (3), 58-67.

Graham, D. (2011). Family-school partnerships: towards sustainable pedagogical practice. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 39 (2), 165-176.

Kolak, A. (2006). Suradnja roditelja i škole. Pedagogijska istraživanja, 3 (2), 123-140.

Kosić, A. (2009). Roditelji i nastavnici - partneri u unapređivanju odgojno-obrazovnog procesa u osnovnoj školi. Život i škola, 55 (22), 227-234.

Lukaš, M., Gazibara S. (2010). Modaliteti suradničkih odnosa školskog pedagoga i roditelja. Život i škola, 24 (2), 210-229.

Pahić, T., Miljević-Riđički R., Vizek Vidović, V. (2010). Uključenost roditelja u život škole: percepcija roditelja opće populacije i predstavnika roditelja u školskim tijelima. Odgojne znanosti, 12 (2), 329-346.

Pavlović S., Šarić, M. (2012). Partnership between School and Parents - Reality or Illusion of Inclusive Education. Croatian Journal of Education, 14 (3), 511-531.

Pretis, M. (2011). Meeting the Needs of Parents in Early Childhood Intervention: The Educational Partnership With Parents - Good Practice and Challenges. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 8 (2), 73-76.

Sewell, T. (2012). Are we Adequately Preparing Teachers to Partner with Families?. Early Childhood Educational Journal, 40 (1), 259-263.

Škutor, M. (2014). Partnerstvo škole i obitelji - temelj dječjeg uspjeha. Napredak, 153 (3), 209-222.

PARTNERSHIP BETWEEN TEACHERS AND PARENTS:

POSSIBILITIES AND OBSTACLES

Miroslav Kujundžić Josip Juraj Strossmayer University of Osijek

Faculty of Humanities and Social Sciences

Abstract

Although present throughout history, a more scientific approach to the partnership in teaching appeared only recently. There is still some discrepancy in terms, which makes the proper understanding of partnerships more difficult. Thus, the terms “cooperation”, “involvement” or “collaboration” are often used while referring to the same concept. With the purpose to advance their own practice, the teacher is encouraged to nourish a partnership with the parents, who are the first and the most important factor of socialisation in a child’s upbringing. The partnership with other factors of the educational process is certainly also important, which is evident in the theories of Joyce Epstein and Urie Bronfenbrenner. The partnership between teachers and parents has many beneficial effects on children, primarily on their success at school. Apart from that, this partnership raises the standard of the school as an institution, but, on the other hand, it is often not realised due to many obstacles that can occur.

Key words: teachers, family, partnership, parents, collaboration,

school

Stručni rad UDK 37.014.22

PISMENOST (NEPISMENOST) U SVIJETU

Franjo Lacković Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

Filozofski fakultet Osijek Krešimir Novinc

Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku Filozofski fakultet Osijek

Sažetak

Na prvi pogled pojam „pismenost“ čini se kao pojam koji svi razumiju. No u jednakoj mjeri pismenost se kao koncept pokazala i složenom i dinamičnom, te zbog toga definiranom na mnoštvo različitih načina. Ljudski stavovi i mišljenja o tome što znači biti pismen ili nepismen variraju te se nalaze pod utjecajem različitih čimbenika i činitelja. Tako je, primjerice, riječ „literate“ u engleskom jeziku sve do početka 19. stoljeća označavala dobro obrazovanu osobu, a tek se u kasnom 19. stoljeću počela odnositi na vještine čitanja i pisanja. U doba visoke tehnologije i sveopće informatizacije društva, moglo bi se pomisliti kako je podsjećanje na važnost pismenosti nepotreban čin. No kada se promotre brojčane vrijednosti, postaje očito kako je nužno senzibilizirati javnost o važnosti pojma pismenosti. Prema podacima UNESCO-a u 2000. godini 113 milijuna djece nije imalo pristup osnovnom školovanju, a čak 880 milijuna odraslih bilo je nepismeno.

Ključne riječi: funkcionalna pismenost, nepismenost, pismenost, teorijski pristupi pismenosti

1. UVOD

U radu se razmatra pojam pismenost, odnosno pojam nepismenost. Cilj je prvoga

dijela rada istražiti i osvijetliti teorijske i praktične pretpostavke o tome što pismenost

uopće jest. Različiti autori pismenost definiraju na različite načine što ne treba čuditi jer

i u samoj teoriji i praksi postoje četiri dominantna, ponekad i suprotstavljena, pristupa

pismenosti – tradicionalni pristup, funkcionalni pristup, kritički pristup te pristup

pismenosti nazvan nova pismenost. Nadalje, rad će pokušati dati odgovor na pitanje bez

kakve se to točno pismenosti u 21. stoljeću ne može. S obzirom na to da se upravo ovo

stoljeće definiralo kao stoljeće sveopće informatizacije društva, ono je istaknulo i neke

nove vrste pismenosti – informacijsku, informatičku i medijsku pismenost. Rad će

ukratko problematizirati i pitanje određuje li stupanj poznavanja različitih vrsta

pismenosti pojedinčev položaj u društvu – njegov socio-ekonomski status. Zadnje

poglavlje teorijskog dijela pozabavit će se ranim opismenjavanjem i pojmom „obiteljska

pismenost“. Činjenica jest kako se odrasle osobe u ulozi roditelja moraju konstantno

prilagođavati novim zahtjevima na području pismenosti. Takvim se programima

obiteljske pismenosti želi pomoći roditeljima i njihovoj djeci da uživaju dobrobiti koje

proizlaze iz poznavanja različitih vrsta pismenosti. Drugi dio rada posvećen je

statističkim pokazateljima o pismenosti i istraživanjima koja se provode na tome

području – posebice na području funkcionalne (ne)pismenosti. Poglavlje koje se posebno

bavi istraživanjima na tome području problematizira činjenicu da većina zemalja Europe

provodi istraživanja koja se bave funkcionalnom pismenošću (i sukladno tomu razvija

obrazovne programe), dok Republika Hrvatska stagnira po tome pitanju. Rad također

donosi poglavlje koje se bavi pitanjem na koji to točno način pojedine zemlje utvrđuju

vlastitu stopu pismenosti, odnosno nepismenosti. Posljednji dio rada posvećen je

statističkoj obradi podataka dobivenih iz UNESCO-ova istraživanja, koja govore o

stopama nepismenosti u svijetu. Pristup korišten pri izradi rada uvid je u relevantnu i

dostupnu literaturu.

2. PISMENOST – PROTURJEČNOSTI U SHVAĆANJU PISMENOSTI

Poimanje i uloga pismenosti mijenjali su se tijekom povijesti da bi u zadnjem

desetljeću pod utjecajem razvoja informacijsko-komunikacijskih tehnologija stekli i neke

nove dimenzije. Nekada je pismenost, kao vještina, bila potrebna ljudima koji se školuju.

Ona im je, naime, otvarala put do stjecanja znanja, dok je danas zbog promijenjene

organiziranosti društva potrebna svima, navodi Dijanošić (2009).

Prema Grginič (2007), pismenost je složen proces koji psiholingvisti definiraju na

nekoliko načina. U užem značenju najčešće je definirana kao sposobnost čitanja i pisanja.

Cenčić i dr. (prema Grginič, 2007) određuju pismenost kao proces koji ne obuhvaća samo

čitanje i pisanje, već i govorenje i slušanje. Još detaljnija definicija pismenosti uključuje i

druge stvaralačke i analitičke sposobnosti te znanja na određenom području. Određeni

autori smatraju da je pismenost društvena aktivnost, a ne jednostavna vještina koja se

uči u školama, zaključuje Grginič (2007).

Ono što se sa sigurnošću može utvrditi jest da se u današnjem svijetu govori o

različitim vrstama pismenosti. Sukladno tomu javljaju se i određene proturječnosti u

shvaćanju i određivanju samog pojma. Čepić (2003) smatra kako se taj pojam značajno

eksploatira, posebno kada se dovodi u svezu s pridjevima, kako bi se dobili složeni nazivi

kao što su financijska pismenost, građanska pismenost, politička pismenost, povijesna

pismenost te mnogi drugi. Mijatović (prema Vrkić Dimić, 2014) daje definiciju

standardne pismenosti te navodi kako se ona može opisati kao sposobnost

komuniciranja pomoću različitih simboličkih struktura. Pismenost danas podrazumijeva

sposobnost svake odrasle osobe da piše i čita na materinskom i barem jednom stranom

jeziku, da se služi brojkama, da razumije osnove tehničkog komuniciranja, da je sposobna

služiti se osnovnim informatičkim sustavima te da je sposobna aktivno rabiti simboličke

poruke. „Dakle, suvremena standardna pismenost kombinacija je razvijenih različitih

sposobnosti komuniciranja, koje uključuju: alfabetsku, numeričku, tehničku,

informatičku i simboličku pismenost“ (Vrkić Dimić, 2014: 383).

Prema „Rječniku hrvatskog jezika“ (Šonje, 2000, citirano u Dijanošić, 2009)

"pismen je onaj koji zna pisati i čitati, koji piše dobrim jezikom te ispravno pravopisno i

gramatički." Drugi, „Veliki rječnik hrvatskog jezika“ (Anić, 2006, citirano u Dijanošić,

2009) upućuje da je "pismenost poznavanje slova, vještine čitanja i pisanja, pismenost je

vještina stvaranja tekstova, vještina pravilnog i smislenog pisanja".

Witfelt (prema Vrkić Dimić, 2014) konceptom pismenosti obuhvaća temeljne

pojmove – čitanje, pisanje i aritmetiku, ali i vrlo široke informacijsko komunikacijske

vještine te konstantnu sposobnost da ih se osuvremenjuje. Čepić (2003) navodi kako se

rasprave o pismenosti više ne mogu ograničavati samo na značenje samoga pojma već

moraju obuhvatiti pitanja o tome koju vrstu pismenosti čovjek mora steći da bi mogao

zauzeti mjesto u društvu kao aktivan, informiran građanin. Vrkić Dimić (2014) drži kako

bi se svaki nastavnik trebao koristiti računalnom tehnologijom s istom lakoćom kao što

čita, piše i računa. Dakle, pismenost predstavlja i postojeće kompetencije i sposobnost da

ih se permanentno osuvremenjuje.

2.1. Dominantni pristupi pismenosti

U suvremenoj teoriji i praksi postoje četiri dominantna pristupa pismenosti.

Općenito govoreći, nastavlja Čepić (2003), ti stavovi dijele pismenost na tradicionalnu

(alfabetsku), funkcionalnu, kritičku i pismenost u širem smislu.

Tradicionalno poimanje pismenosti, često zagovarano od strane društvenih

znanosti, ali i od strane javnosti, podrazumijeva tri karakteristike. Prva, kako je

pismenost značajka svake pojedine osobe. Ona je psihološka sposobnost koja se stječe

kroz odgovarajuće obrazovne procese. Druga je karakteristika kako postoji samo jedna

vrsta pismenosti, jedinstvena je, te treća, kako je pismenost obilježena dvojnošću.

Odnosno, pojedina je osoba ili stekla pismenost ili nije. Nepismenost se tako, navode

pobornici ove teorije, može izbjeći odgovarajućim obrazovanjem, a sama se pismenost

jednom stečena može primijeniti u svim kontekstima, navodi Čepić (2003). Ono što se

ponajviše zamjera tradicionalnom pristupu jest to što, iako naglašava u jednu ruku

pismenost kao kompetenciju, izostavlja dimenziju koja kazuje kako se pismenost mora

permanentno usavršavati.

Pristup pismenosti koji se naziva funkcionalna pismenost oblikovao se kroz dva

temeljna pristupa, humanistički i instrumentalni. Humanistički pristup, navodi Titmus

(prema Čepić, 2003), proizlazi iz spoznaje da pismenost nije puko ovladavanje tehničkim

vještinama, koje su same sebi namjenom, već omogućava stjecanje znanja koje usmjerava

osobni razvoj i osposobljava za aktivno sudjelovanje u zajednici. „Vrijednost pisanja i

čitanja nije u tim sposobnostima samima za sebe, nego u svladavanju drugih znanja i

sposobnosti, koje ljudi lako razvijaju, ako svladaju čitanje i pisanje“ (Titmus, prema Čepić,

2003: 14). Drugi pristup, instrumentalni, razvio se kroz prizmu svjetske ekonomije, a

prema njemu su temeljne vještine samo tehničke vještine koje zadovoljavaju potrebe

tehnološkog razvoja i napretka. Temeljna razlika između tradicionalnog pristupa

naspram funkcionalnog je ta što se od tradicionalne pismenosti, kada se smatralo da je

pismenost samoj sebi cilj, pismenost sada pretvorila u moderan pojam u sklopu kojega

je povezana s gospodarskim razvojem i društvenom transformacijom, zaključuje Čepić

(2003).

Radikalni kritičari postojećih koncepcija pismenosti stvorili su teoretsku osnovu

za novo poimanje pismenosti. Prema njima, pismenost je složen niz povijesnih odnosa i

preduvjet društvene i kulturne emancipacije. Freire (prema Čepić, 2003), ujedno i

najpoznatiji predstavnik kritičke pismenosti, stavlja u središte pažnje odnos između

čovjeka i svijeta s jedne strane i mogućnost promjene s druge. Pismenost u ovom sustavu

postaje vještina pomoću koje ljudi mogu prepoznati i definirati socijalne nepravde –

svakako u svrhu njihova ispravljanja. Pismenost se tako ne promatra kao puka tehnička

vještina, već kao osnova za kulturološku akciju, navodi Čepić (2003). U najširem smislu,

kritička je pismenost sredstvo utvrđivanja načina na koji se znanje, moć i društvena

praksa mogu upotrijebiti u svrhu razvoja demokratskoga društva.

Četvrti pristup pismenosti naziva se nova pismenost ili pismenost u širem smislu.

Street (prema Čepić, 2003) kada karakterizira pismenost kao društveni pojam, navodi

kako su bitni čimbenici u procjeni pismenosti neke osobe njezino društveno okruženje,

društvena očekivanja te aktivnosti pismenosti koje drugi od nas mogu očekivati (Čepić

2003). Oblici pismenosti, ali i funkcije koje ona ima naspram pojedinca, zajednice ili

nacije različiti su kao i društveni ili povijesni konteksti unutar kojih su se ti oblici

razvijali. "Što je složenija tehnologija jednog društva i što se više uklapa u svjetska

zbivanja, možemo očekivati povećanje različitosti glede primjene pismenosti u praksi, a

to povlači za sobom pojavu novih vještina (znanja), odnosno složeniju verziju već

poznatih vještina" Scribner i Cole (prema Čepić, 2003: 15).

3. IZAZOVI PISMENOSTI U 21. STOLJEĆU

Dvadeset i prvo stoljeće definiralo se kao stoljeće radikalnih promjena u tri

osnovna područja ljudske egzistencije: na radnom mjestu, u načinu življenja i u našem

privatnom životu. To su ujedno i stalni izazovi novim obrazovnim potrebama, ali i

pismenosti, navodi Čepić (2003). Kao neposredna posljedica sveopće „kompjuterizacije“

društva, javila se i ovisnost o tehnologiji. Računalo se, primjerice, danas uključilo u

formalne, neformalne i informalne procese učenja i poučavanja, bili mi toga svjesni ili ne,

navodi Vrkić Dimić (2014).

Razvoj svih vrsta pismenosti neodvojivo je povezan s cjeloživotnim učenjem,

boljim školskim uspjehom te kvalitetnijim sudjelovanjem u životu lokalne zajednice.

Tijekom povijesti nadopunjavala su se znanja i vještine koje je obuhvaćao pojam

pismenosti, navode Čunović i Stropnik (2015). Tradicionalni pojam pismenosti koji je

podrazumijevao da se osoba umije potpisati, zamijenile su vještine čitanja, pisanja i

računanja. Uskoro se definicija pismenosti proširila na vještine slušanja i promatranja,

govorenja i crtanja, a ubrzani razvoj znanosti i tehnologija doveo je do različitih vrsta

pismenosti, zaključuju Čunović i Stropnik (2015).

Svladavanje različitih vrsta pismenosti postalo je jedan od izazova 21. stoljeća.

Pismenost se mijenja jer se mijenjaju i zahtjevi života. Ni jedna osoba, navodi Kalantzis

(prema Čepić, 2003), nije član samo jedne zajednice. S obzirom na to da su ljudi članovi

različitih zajednica koje se međusobno isprepliću, postoje i raznovrsni slojevi identiteta

svake osobe. Prateći taj tijek misli, dolazi se do zaključka kako postoje i raznovrsne

pismenosti koje treba svladati. Nove zahtjeve za pismenošću, nastavlja Čepić (2003),

postavlja i već spomenuta nova informacijska tehnologija. Informatička, informacijska te

medijska tehnologija smatraju se najbitnijima.

Informatička pismenost, često nazivana i IKT pismenošću, određuje se razinom

uspješnosti korištenja računalnih sustava, programa i mreža. Suvremeni značaj

informatičke pismenosti, navodi Dmitrenko (prema Vrkić Dimić, 2014), ocrtava podatak

da s višom razinom računalnih znanja i sposobnosti koje je osoba razvila, raste i njezin

utjecaj u društvu. Odnosno, stupanj poznavanja računalnih tehnologija određuje

pojedinčev položaj u društvu.

Druga vrsta pismenosti, na kojoj se inzistira, jest informacijska pismenost. Iako

često izjednačavana s informatičkom pismenošću, postoji značajna razlika između njih

dvije. Naime, pojedinac može biti informacijski pismen, a da ujedno nije pismen

informatički. Informacijsko pismeni pojedinci, nastavlja Vrkić Dimić (2014), mogu imati

korist od mnoštva raspoloživih informacija. Informacija je sama po sebi sirov podatak jer

dok omogućava stvaranje znanja, s njim se ipak ne može poistovjetiti. Da bi informacija

zaista i postala izvor znanja, ključno je izgrađivanje kritičkog pristupa prema dostupnim

informacijama. Tu prijeko potrebnu ulogu pri razvijanju vještina kritičkog mišljenja,

mora odigrati upravo obrazovanje, bilo ono formalno ili neformalno. Prema istraživanju

koje su proveli Catts i Lau (prema Vrkić Dimić, 2014) ustvrđeno je da postoji korelacija

između informacijske pismenosti i opće pismenosti. Tako je, primjerice, utvrđeno kako

15-godišnjaci s pristupom kućnom računalu imaju veće vještine čitanja u odnosu na svoje

vršnjake bez kućnog računala.

Kada se govori o medijskoj pismenosti, činjenica je, prema Mandarić (2012), kako

su mediji postali „životni habitus“ te da je njihova uloga u suvremenom, informacijskom

svijetu neupitna, no također, da mogu u jednakoj mjeri imati i pozitivnu i negativnu

socijalizacijsku ulogu. „Nije ključno pitanje jesmo li za medije ili protiv njih, već što učiniti

da mediji budu prilika za rast i kako eliminirati, ili barem umanjiti, potencijalne rizike“

(Mandarić, 2012: 143). Cilj odgoja za medije trebao bi biti osposobljavanje mladog

čovjeka za samostalno korištenje medija te razvijanje kritičkog stava prema sadržajima

koje mediji svakodnevno nude. Djeca i mladi, koji se nalaze u razdoblju formiranja

identiteta, posebno su podložni sugestijama iz okoline. Naravno da se svi utjecaji medija

ne mogu pretvoriti u pozitivne i prihvatljive jer tad djeca ne bi bila u stanju razlikovati

dobro od lošega, odnosno, ne bi imala mogućnost diferencijacije onoga u što mogu

vjerovati i na temelju čega mogu donositi vlastite zaključke i prosudbe, navodi Mandarić

(2012).

Većina je odgovornosti za kvalitetnu interakciju s medijima na pojedincu, što bi

zapravo značilo da je većina odgovornosti na roditeljima i obrazovnom sustavu koji bi ih

za takvu interakciju trebali osposobiti, navodi Mandarić (2012). Činjenica jest kako mladi

danas često, prema Vrkić Dimić (2014), razvijaju vještine medijske pismenosti

samostalno, bez interveniranja odraslih. Razlog tomu je što oni često znaju više o novim

informacijsko-komunikacijskim tehnologijama od većine svojih roditelja. Umjesto da se

mlade „štiti“ od utjecaja medija i informacijsko-komunikacijskih tehnologija, mlade treba

angažirati u kritičkim raspravama koje će im pomoći da ili potvrde ili opovrgnu vlastita

razmišljanja i iskustva, zaključuje Vrkić Dimić (2014).

4. OBITELJSKA I RANA PISMENOST

Škola se općenito smatra mjestom na kojem započinje poučavanje čitanja i

pisanja. No svladavanje vještina čitanja počinje mnogo prije djetetova

institucionaliziranog obrazovanja. Ono započinje razvojem predčitalačkih vještina, a ne

polaskom u školu, navode Čunović i Stropnik (2015). Istraživanja predškolske

pismenosti, prema Grginič (2007), pokazala su da djeca već i prije ulaska u školu znaju

puno toga o pismenosti. Naime, od treće do šeste godine djeca postupno razvijaju

"koncept o tisku, grafičku, fonološku svjesnost, asocijativnu vezu glas-slovo i čitanje

dekodiranjem. Još i prije formalnog podučavanja pismenosti (u školi) u različitim se

oblicima nastajućeg pisanja s dosjetljivim sricanjem približavaju zahtjevima pisanog

jezika" (Grginič, 2007: 7). S obzirom na to da je do polaska djeteta u školu obitelj

najznačajniji socijalizacijski čimbenik, važna je upravo usklađenost obitelji.

Prije nego li se okrenemo pitanju zašto razvijati programe obiteljske pismenosti,

posvetit ćemo se na trenutak dvama teorijama nastalima 70-ih i 90-ih godina prošloga

stoljeća koje govore o ranom opismenjavanju. Sedamdesetih se godina javila teorija

nastajuće pismenosti. Brojni su stručnjaci, navodi Grginič (2007), ustvrdili da čitanje i

pisanje nisu samostalne sposobnosti koje bi tako trebalo podučavati, nego da je riječ o

znatno složenijem procesu koji započinje samim rođenjem. Sulzby (prema Grginič, 2007)

definira nastajuće pisanje kao pisanje mlađe djece prije razvoja formalne pismenosti.

Prije nego što dijete započne pisati formalno, pokušava pisati na različite načine. Pri

pisanju se služi dosjetljivim sricanjem kod kojega glasovima dodjeljuje slova, ali pri tomu

neka ispušta ili upotrebljava pogrješna.

Devedesetih godina prošloga stoljeća javio se sociološko-kulturološki pogled na

opismenjavanje i to na čvrstim temeljima teorije nastajuće pismenosti. Ta teorija,

nastavlja Grginič (2007), definira pismenost kao oblik kulturnog kapitala. Prema toj

teoriji sposobnosti djeteta određene su društvenim i kulturnim kontekstom u kojemu se

odvija podučavanje.

Često se u vezi s ranim opismenjavanjem spominje termin obiteljska pismenost.

Naime, dijete od najranije dobi uči promatranjem i oponašanjem pri čemu važnu ulogu

imaju upravo roditelji, navode Čunović i Stropnik (2015). Pojam obiteljske pismenosti

prvi je počeo koristiti Taylor za opis raznih vrsta pismenosti koje se poučavaju u

domovima i lokalnim zajednicama. Danas se ovaj pojam uglavnom odnosi na obrazovne

programe koji potiču pismenost cijele obitelji.

Prema Knaflič (2003), programi obiteljske pismenosti različiti su obrazovni

pristupi za podizanje razine pismenosti unutar obitelji. Oni su općenito namijenjeni

roditeljima s niskom školskom spremom, čije je školsko znanje zastarjelo ili

zaboravljeno. Istraživanja pismenosti pokazala su da se razina pismenosti unutar obitelji

vrlo sporo mijenja. Djeca najčešće tijekom školovanja postignu razinu pismenosti koja

odgovara razini pismenosti njihovih roditelja. Kako navodi Knaflič (2003), ta se pojava

naziva intergeneracijski prijenos pismenosti. Ipak, upravo zato što većina roditelja želi

da njihova djeca postignu bar za jedan stupanj višu naobrazbu nego što je imaju oni sami,

obiteljski programi žele poboljšanjem vještina pisanja i čitanja roditelja utjecati na

poboljšanje razvoja predškolske pismenosti djece i mladih.

Istraživanje koje je provela Grginič (2007) pokušalo je otkriti je li znanje

petogodišnjaka u Republici Hrvatskoj usporedivo s pismenošću djece jednake dobi u

anglosaksonskim državama. Za usporedbu je korištena pilotska studija Masonove na

anglosaksonskoj djeci, koja je pokazala da je čak 92 % unutar 200 ispitanika pri ulasku u

prvi razred znalo imenovati slova koja su im se pokazala, dok je čak 55 % ispitanika bez

pogrješke sricalo riječi sastavljene od tri slova. U istom istraživanju polovica djece bila je

sposobna potražiti kontekstualnu sliku za šest čestih riječi. Istraživanje u Hrvatskoj, u

drugu ruku, otkrilo je da se najveće razlike vide u poznavanju slova. Naspram 92 %

anglosaksonske djece, u Hrvatskoj je sva slova abecede znalo zapisati i imenovati samo

7,2 % djece. U sricanju su se također pokazale statistički značajne razlike. U istraživanju

Masonove pravilno je sricalo 55 % djece, a u istraživanju Grginič (2007) samo 34,9 %. No

pri uspoređivanju vještina čitanja, čak je 74,6 % djece potražilo kontekstualne parove,

dok je u anglosaksonskom istraživanju to učinila samo polovica.

5. ISTRAŽIVANJA VEZANA ZA PISMENOST S NAGLASKOM NA

FUNKCIONALNU PISMENOST

Prema nekim radikalnim stajalištima, nepismene osobe teret su društvu. Upravo

iz razloga što funkcionalno nepismene osobe opterećuju društvo u kojem žive, kako

navodi Dijanošić (2009), početkom sedamdesetih godina dvadesetog stoljeća vlade

pojedinih država počele su naručivati istraživanja funkcionalne pismenosti – doduše u

još uvijek manjoj mjeri.

U tim istraživanjima, osobito u zemljama Europske unije, problem funkcionalne

pismenosti povezan je s dvijema skupinama stanovništva: s mlađom odraslom

populacijom koja je napustila redovito (srednjoškolsko) školovanje pa nije usvojila

temeljna znanja ili su znanja bila neupotrebljiva, i starijom populacijom. Starija se

populacija sastojala od nekvalificiranih industrijskih radnika bez obrazovanja te

nezaposlenih čije znanje nije bilo dovoljno za novonastale uvjete na tržištu rada,

nastavlja Dijanošić (2009). Mjerenje stanja funkcionalne pismenosti odraslog

stanovništva s posebno razvijenim testovima prihvaćeno je u Velikoj Britaniji,

Francuskoj, Nizozemskoj i dr. Izvan Europe mnoga su istraživanja provedena u SAD-u te

Kanadi, a u novije vrijeme provode se i istovremena istraživanja kojima se nastoji

obuhvatiti veći broj različitih zemalja, prema Dijanošić (2009).

„Metodologija koja se koristi u tim istraživanjima jednaka je, a obuhvaća područja

koja se odnose na pisanje i čitanje, kod čega je primarno utvrditi ne školsko znanje već

znanja i spretnosti koje su potrebne za traženje i upotrebu informacija iz umjetničkih i

neumjetničkih tekstova" (Bevc, 2001, prema Dijanošić, 2009). Dakle, od ispitanika se

traži sposobnost traženja, povezivanja i generiranja novih informacija. Drugi dio koji se

ispituje je tzv. dokumentacijska pismenost koja obuhvaća "znanja i spretnosti potrebne

za traženje i upotrebu informacija iz različitih obrazaca i dokumenata" (Bevc, 2001,

prema Dijanošić, 2009). Znanja u ovom segmentu odnose se na pismenost pomoću koje

se ocjenjuje postignuće svakog pojedinca u sposobnosti upotrebe grafičkih prikaza,

simbola, zemljopisnih karata, redova vožnje, različitih vrsta obrazaca. Treći dio

istraživanja odnosi se na računsku pismenost koja obuhvaća znanja i spretnosti koja su

potrebna za uspješnu upotrebu računskih operacija s brojevima (Bevc, 2001, prema

Dijanošić, 2009).

Velik broj zemalja članica Europske unije, osobito one razvijene industrijske

zemlje, navodi kako nema problema s osobama koje nemaju završenu osnovnu školu.

One, kao svoj glavni problem, navode velik broj funkcionalno nepismenih osoba, unatoč

njihovom završenom osnovnom ili nekom višem obrazovanju, navodi Dijanošić (2009).

Na temelju rezultata istraživanja izrađuju se mnogobrojni obrazovni programi za

funkcionalnu pismenost odrasle populacije s ciljem rješavanja toga problema.

Što se tiče situacije u Hrvatskoj, ona bi se u najblažu ruku mogla nazvati

problematičnom. Društvene i gospodarske promjene koje su se dogodile, osobito u

posljednjih petnaestak godina, ukazuju da postoji velik problem s funkcionalno

nepismenim stanovništvom. Statistički podaci navode, usprkos obvezatnom

osnovnoškolskom obrazovanju, da prema popisu stanovništva iz 2001. godine 2,86 %

stanovnika nema nikakvu školu, a 15,76 % nema završenu osnovnu školu. Ni u ostalim

segmentima školovanja, situacija nije mnogo bolja jer zaostajemo za Europom pa tako

21,75 % stanovnika ima završenu tek osnovnu školu, 47,06 % srednju školu, 4,08 %

višu, a tek 7,82 % stanovnika visokoškolsko obrazovanje, navodi Dijanošić (2009).

Iako su promotreni podaci poražavajući, promatrani u svjetlu funkcionalne

pismenosti, ipak se u Hrvatskoj ciljana istraživanja takve vrste pismenosti ne provode.

Može se spomenuti samo jedno istraživanje koje je objavljeno 1990. godine, a proveli su

ga Bogdanović i Matijević pod naslovom "Nepismenost i ponovna nepismenost u

odraslih". Istraživanja koja bi se odnosila na stanje funkcionalne pismenosti svih koji nisu

završili školovanje ili su ga završili samo u formalnom smislu, ne provode se. Još se uvijek

veći naglasak stavlja na formalno završavanje osnovnog obrazovanja, a da se pritom

program koji moraju savladati odrasli polaznici nimalo ne razlikuje od redovitog

školskog programa. Posljedica toga je da u konačnici i oni koji dobiju certifikat o

završenom osnovnom obrazovanju i dalje ostaju funkcionalno nepismeni, navodi

Dijanošić (2009).

6. UTVRĐIVANJE PISMENOSTI/NEPISMENOSTI

U većini svjetskih država, pismenost se definira kao sposobnost čitanja i pisanja

na materinjem ili stranom jeziku. Upravo se na temelju toga i formiraju anketni upitnici

za provjeru pismenosti, odnosno nepismenosti među populacijom. Uglavnom su ovdje

zastupljena pitanja tipa: znate li čitati i pisati? Prije postavljanja toga pitanja, u pravilu se

prvo provjeri je li ispitanik uopće pohađao školu, odnosno ima li ispitanik osnovnu razinu

obrazovanja. Različite su verzije anketnih upitnika koje variraju od države do države,

ovisi o tome kako je to propisano ustavima svake pojedine države. Tako se uvode i

promjene u ustave, gdje se kod primjera Albanije vidi da se u samo godinu dana, točnije

iz 2011. godine u 2012. godinu, promijenilo pitanje iz "znate li čitati i pisati?" u pitanje

"znate li napisati pismo, te znate li čitati novine?", navodi UNESCO (2015).

Što se tiče Hrvatske, za provjeru pismenosti ispituju se samo osobe koje nemaju

nikakvu razinu obrazovanja, odnosno osobe koje nisu pohađale školu. Postavlja im se već

spominjano pitanje, znate li čitati ili pisati, na koje oni odgovaraju s da ili ne. Pod pojmom

pismenosti koji se spominje u upitniku, a odnosi se na Hrvatsku, podrazumijeva se

sposobnost pojedinca da čita i piše kratak jednostavan esej o svakodnevnom životu,

nebitno na kojem jeziku i pismu. Što se tiče afričkih zemalja, postoji zanimljivost u Maliju

gdje se ne provjerava samo je li osoba pismena, nego i na kojemu od službenih jezika koji

su u uporabi je osoba pismena. Tako je u upitniku iz 2015. godine postavljeno pitanje:

"Na kojemu jeziku znate čitati i pisati s razumijevanjem: francuski, arapski, engleski,

nacionalni jezik i ostali?" U većini ostalih svjetskih zemalja upitnici su jednaki pa su ovdje

naglašeni samo neki primjeri koji se razlikuju od ostalih, prema UNESCO-u (2015).

7. (NE)PISMENOST U SVIJETU I HRVATSKOJ

U doba visoke tehnologije i snažne informatičke umreženosti moglo bi se pomisliti

da je podsjećanje na važnost pismenosti nepotrebno. Moglo bi se otići i u drugu krajnost

te reći, s obzirom na to da smo okruženi njome, kako je pismenost univerzalna i globalna

stvar. Međutim, prema podatcima UNESCO-a, 2000. godine bilo je 113 milijuna djece koja

nisu imala pristup osnovnom obrazovanju te 880 milijuna odraslih koji su bili nepismeni.

Situacija na lokalnoj razini nije bila puno bolja. Prema podacima s početka 21. stoljeća

Državnog zavoda za statistiku, u Hrvatskoj je još bilo oko 70 000 tisuća nepismenih koji

nisu završili osnovnu školu, odnosno 1,77 % stanovništva starijeg od 10 godina, navodi

UNESCO (2015).

Prema posljednjim raspoloživim UNESCO-vim podacima iz 2015. godine, u svijetu

je bilo 774 milijuna nepismenih osoba starijih od 15 godina, od čega je 63 % bilo žena,

odnosno oko 500 milijuna. Nepismenost je najrasprostranjenija u južnoj i zapadnoj Aziji,

gdje živi 51 % nepismenog stanovništva.

Od ukupnog broja nepismenih 123 milijuna njih je u dobi od 15 do 24 godine. Još

jedan negativan podatak je i spolna diskriminacija kad je riječ o nepismenosti mladih.

Dok se broj mladih nepismenih smanjuje iz godine u godinu, broj nepismenih djevojčica

ne smanjuje se proporcionalno tom broju. U devet zemalja svijeta živi 54 milijuna

nepismenih mladih djevojaka, od njih ukupno 76 milijuna. Najviše ih je u Indiji, točnije

28 milijuna, a slijedi ju Pakistan s oko sedam milijuna. Velik broj nepismenih mladih žena

je i u Etiopiji, Bangladešu, DR Kongu, Tanzaniji, Egiptu i Burkini Faso, prema dostupnim

podacima UNESCO-a (2015).

Svjetska stopa pismenosti za ljude starije od 15 godina posljednjih 10 godina

iznosi 85,3 % što znači da je svaka deveta osoba nepismena. Stopa pismenosti kod

muškaraca je 90 % dok je kod žena nešto manja, 82,7 %. Stopa varira diljem svijeta gdje

razvijene države imaju stopu pismenosti od čak 99,2 %, Oceanija 71,3 %, južna i zapadna

Azija 70,2 %, a područje subsaharske Afrike 64,0 %. Konkretno, južna i zapadna Azija

imaju najnižu stopu pismenosti. Zemlja s brojčano najviše nepismenih ljudi jest Indija

gdje je nepismeno čak 28 milijuna ljudi. Kao negativan podatak koji se uz to vezuje,

navodi se da u svijetu čak 57 milijuna djece ne pohađa školu, prema podacima UNESCO-

a (2015).

Što se tiče Republike Hrvatske, prema podacima popisa iz 1953. godine, 16,3 %

ukupnog stanovništva Republike Hrvatske starog 10 i više godina čine nepismeni. Ako

promatramo promjene u broju nepismenih osoba kroz popise, primjećujemo da se udio

nepismenih osoba smanjuje te je on 2011. godine iznosio samo 0,8 %, odnosno 30 400

ljudi. Većinu nepismenih osoba čine žene, kojih je 1953. godine bilo 2,8 puta više nego

nepismenih muškaraca, a 2011. godine bilo ih je čak 3,8 puta više, prije svega zbog

činjenice da žene u prosjeku žive sedam godina dulje od muškaraca te da u proteklim

desetljećima nisu u tolikoj mjeri bile zastupljene u obrazovnom sustavu kao danas.

Podaci popisa iz 2011. godine pokazuju da većina nepismenih žena pripada starijim

dobnim skupinama. Čak 64,6 % nepismenih čine žene starije od 60 godina, a ostalih 35,4

% nepismenih čine muškarci svih dobnih skupina i žene mlađe od 60 godina. Ako

promatramo nepismene prema regionalnoj rasprostranjenosti, najveći je udio

nepismenih osoba starih 10 i više godina u Šibensko-kninskoj županiji i iznosi 2 %

ukupnog stanovništva te županije, dok najmanji udio imaju u Primorsko-goranskoj

županiji, samo 0,3 %, kako navodi Državni zavod za statistiku (2015).

8. ZAKLJUČAK

Cilj rada bio je teorijski i praktično osvrnuti se na pojmove pismenosti i

nepismenosti u svijetu. Istraživanja s područja pismenosti upozoravaju na složenost i

raznovrsnost pristupa pismenosti. Ipak se, u suvremenoj teoriji i praksi, najčešće

spominju četiri dominantna stava koja karakteriziraju načine razmišljanja i pristupe

pismenosti. Općenito govoreći, ti stavovi dijele pismenost na tradicionalnu pismenost,

funkcionalnu pismenost, kritičku pismenost i pismenost u širem smislu. Tradicionalni

pristup navodi kako je pismenost značajka svake pojedine osobe. Funkcionalni pristup

pismenosti razvio se kroz dva temeljna pristupa: humanistički i instrumentalni.

Humanistički pristup govori kako vrijednosti čitanja i pisanja nisu u tim sposobnostima

samima po sebi, već u svladavanju drugih znanja i sposobnosti, koje ljudi lako razvijaju,

ali samo ako razviju osnovne sposobnosti čitanja i pisanja. Instrumentalni pristup navodi

kako su čitanje i pisanje samo tehničke vještine koje zadovoljavaju potrebe tehnološkog

razvoja i napretka, odnosno potrebe svjetske ekonomije. Kritički pristup pismenosti

donosi stav kako je pismenost složen niz povijesnih odnosa te preduvjet društvene i

kulturne emancipacije. Pristup pismenosti nazvan „nova pismenost“ karakterizira

pismenost kao društveni pojam. Nadalje, sveopća „kompjuterizacija“ društva dovela je

od pojave novih vrsta pismenosti – medijske, informacijske te informatičke. Dok je u

prošlosti pismenost obuhvaćala samo vještine čitanja i pisanja, danas podrazumijeva

čitavu plejadu sposobnosti i vještina kao što su: pisanje i čitanje na materinskom jeziku,

pisanje i čitanje na stranom jeziku, služenje brojkama, razumijevanje osnova tehničkog

komuniciranja, služenje osnovnim informatičkim sustavima te sposobnost aktivnog

rabljenja simboličkih poruka. Nakon analize brojčanih podataka vezanih za pismenost i

nepismenost u svijetu, dolazi se do zaključka da razvijene zemlje Europe navode

funkcionalnu pismenost svojih građana kao jedan od najvećih problema te shodno tomu

provode istraživanja na temelju kojih izgrađuju obrazovne programe, a u Hrvatskoj taj

problem nije prepoznat. Ono što kao autori predlažemo jesu hitni, strukturirani

programi istraživanja čimbenika funkcionalne pismenosti. Razvijanje pismenosti, na

svim njenim raznima, predstavlja ključ za pružanje pomoći odraslim osobama kako bi

poboljšali svoje živote i svoj doprinos društvu.

BIBLIOGRAFIJA

Čepić, R. (2003). Novi izazovi pismenosti odraslih za nova vremena. Hrčak – Glasilo

Hrvatskoga čitateljskog društva. Br. 17, str. 12-16.

Čunović, K., Stropnik, A. (2015). Nacionalna kampanja "Čitaj mi!" – primjer partnerstva i

usklađenosti udruga. Vjesnik bibliotekara Hrvatske. Vol. 58, br. 1-2, str. 103-120.

Dijanošić, B. (2009). Prilozi definiranju pojma funkcionalne pismenosti, Andragoški

glasnik, Vol 13., br. 1, 25-35

Grginič, M. (2007). Što petogodišnjaci znaju o pismenosti. Život i škola: časopis za teoriju

i praksu odgoja i obrazovanja. Vol. 53, br. 17, str. 7-27.

Knaflič, L. (2003). Zašto razvijati programe obiteljske pismenosti. Hrčak – Glasilo

Hrvatskoga čitateljskog društva. Br. 17, 9-12.

LiteracyStatisticsMetadataInformation Table. UNESCO Institute for Statistics (2015).

Mandarić, V. (2012). Novi mediji i rizično ponašanje djece i mladih, Bogoslovska smotra,

Vol.82, br.1, 131-149.

Vrkić Dimić, J. (2014). Suvremeni oblici pismenosti. Školski vjesnik: časopis za pedagoška

i školska pitanja. Vol. 63, br. 3, str. 381-394.

Internetske stranice:

http://www.dzs.hr/Hrv/important/Interesting/pismenost.htm (Datum pristupa 30.

10. 2016.)

http://nova-akropola.com/covjek-i-svijet/aktualno/pismenost-u-svijetu-i-

hrvatskoj/#prettyPhoto (Datum pristupa 30. 10. 2016.)

http://srednja.hr/Novosti/Hrvatska/U-Hrvatskoj-nepismeno-30-tisuca-i-400-ljudi-a-

u-svijetu-svaki-sesti-covjek (Datum pristupa 30. 10. 2016.)

LITERACY (ILLITERACY) IN THE WORLD

Franjo Lacković Josip Juraj Strossmayer University of Osijek

Faculty of Humanities and Social Sciences Krešimir Novinc

Josip Juraj Strossmayer University of Osijek Faculty of Humanities and Social Sciences

Abstract

At first glance, the term "literacy" seems like a concept that everyone understands. But the concept has been both complex and dynamic, and therefore defined in a multitude of different ways. Human attitudes and opinions on what it means to be literate or illiterate vary and are under the influence of various factors. Thus, for example, the word "literate" in English was connected to a well-educated person until the beginning of the 19th century, and only in the late 19th century had it began to refer to reading and writing skills. In the era of high technology and the overall computerisation of society, one might think that recalling the importance of literacy is an unnecessary act. But when it comes to numerical values it becomes apparent that it is necessary to sensitise the public about the importance of the notion of literacy. According to UNESCO data in 2000, 113 million children did not have access to elementary education, and 880 million adults were illiterate.

Key words: functional literacy, illiteracy, literacy, theoretical approaches

to literacy

Stručni rad UDK 371.15

PEDAGOŠKE I DIDAKTIČKE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA

Marija Luketić Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

Filozofski fakultet Osijek

Sažetak

S pojmovima pedagoških i didaktičkih kompetencija te onime što se pod njima podrazumijeva trebali bi biti upoznati svi studenti nastavničkih smjerova i, naravno, nastavnici ako žele biti nositelji novih, suvremenih promjena u školama. Još na fakultetima studente treba podučavati kako da upravo oni budu nositelji navedenih promjena, a to se može činiti tako da ih se upozna s navedenim kompetencijama i ako se oni, jednoga dana kao nastavnici, toga budu pridržavali. U radu se definira pojam kompetencija koje se razlažu na pedagoške i didaktičke, a one pak na dimenzije koje ih pobliže opisuju te se donose primjeri istraživanja iz navedenoga područja. Rad je usmjeren poticanju studenata i nastavnika da budu nositelji suvremenih promjena u našim školama – promjena koje bi išle na ruku učenicima da im nastava ne bude „dosadna“ i da se sami uče pozitivnim vrijednostima, kritičkom razmišljanju, prihvaćanju različitosti i kreativnosti.

Ključne riječi: sposobnosti, suvremeni nastavnik, školske promjene

1. UVOD

Na početku rada objasnit će se pojam kompetencija. Postoji mnoštvo definicija

toga pojma, ali one uglavnom obuhvaćaju pojam sposobnosti, bilo na kognitivnoj ili

radnoj razini, koje rezultiraju raznim aktivnostima i vještinama pojedinca. Budući da se

kompetencije mogu podijeliti na pedagoške i didaktičke, svake će biti objašnjene u dvama

poglavljima: u prvom se poglavlju navodi što svaka od kompetencija podrazumijeva te

predstavljaju istraživanja vezana uz pedagoške i didaktičke kompetencije nastavnika, a

u drugom će poglavlju biti riječi o nihovim dimenzijama koje je odredio Jurčić (2014).

Cilj je rada opisati pedagoške i didaktičke kompetencije te dati primjere, jer to je

ono što čeka sve buduće nastavnike i pedagoge u njihovu poslu. S tim će se morati znati

nositi ako žele biti dobri nastavnici i pedagozi, koje će učenici cijeniti i poštovati te htjeti

s njima ostvariti suradnički odnos. Bez poznavanja temeljnih pedagoških i didaktičkih

kompetencija, nastavnicima će biti teže snaći se u svojoj ulozi. Osim toga, bit će im teže

kvalitetno i kreativno prenijeti svoje znanje učenicima i potaknuti ih na daljnja

istraživanja, postavljanje pitanja te zainteresiranost za nastavu i odgojno-obrazovni

proces uopće.

2. DEFINICIJA POJMA „KOMPETENCIJA“

Na početku rada valjalo bi se pobliže upoznati s pojmom kompetencija koji autori

različito definiraju. Riječ kompetencija dolazi od latinske riječi competentia i u prijevodu

znači mjerodavnost ili sposobnost suca za suđenje i ocjenjivanje, navodi Brus Nemet

(2013). Kompetencija izvorno nije pedagogijski pojam, a prema izvornom bi značenju

označavala da kompetentna osoba posjeduje sposobnost procjenjivanja i vrjednovanja.

Glavne su komponente kompetencije „sposobnosti, stavovi, ponašanje, znanje, osobnost

i vještine“ (Brus Nemet, 2013: 80). Neki kompetencije vide kao „kognitivne sposobnosti

i vještine u smislu profesionalnog znanja, osobnog uvjerenja, motivacijskog usmjerenja i

ljestvice vrijednosti“ (Keuffer, 2010, prema Jurčić, 2014: 77). Drugi na kompetencije

gledaju kao na „osobnu sposobnost da se čini, izvodi, upravlja ili djeluje na razini

određenog znanja, umijeća i sposobnosti, što osoba može dokazati u svom radu“

(Mijatović, 1999, prema Jurčić, 2014: 77). Treći su se pak priklonili definiciji

kompetencija kao mjerljivih radnih navika i osobnih vještina koje se koriste radi

ostvarenja raznih radnih ciljeva (Greene, 1996, prema Jurčić, 2014). Prema Hrvatskom

enciklopedijskom rječniku jedna je od definicija kompetentnosti „priznata stručnost,

sposobnost kojom tko raspolaže“ (Skupina autora, 2004: 156), dok Leksikon temeljnih

pedagogijskih pojmova kompetenciju definira kao „osobnu sposobnost da se čini, izvodi,

upravlja ili djeluje na razini određenog znanja, umijeća i sposobnosti, što osoba može

dokazati na formalan ili neformalan način“ (Mijatović, 2000 prema Đuranović i sur.,

2013: 35). Jurčić (2014) kompetencije vidi kao vezu nastavnikova znanja, sposobnosti,

vrijednosti i motivacije na funkcionalnoj razini. Kompetencije bi, dalje navodi Jurčić

(2014), trebale staviti naglasak na učenikovo učenje (naučiti učenika kako učiti),

komunikacijske vještine, razvoj kritičkog mišljenja, postavljanje životnih ciljeva, umijeće

rješavanja problema, timski rad, informatičku pismenost, poduzetnost i odgovorno

ponašanje. Tako usmjerene kompetencije pomažu učenicima u njihovoj pripremi za život

i rad nakon škole. Sve navedeno, napominje Jurčić (2014), nije moguće ostvariti bez

visoke kompetentnosti nastavnika. Kompetencija učitelja jest stručnost koju priznaju oni

s kojima učitelj radi, a temelji se na znanju, sposobnostima i vrijednostima, navodi Jurčić

(2012). Đuranović i sur. (2013) navode i primjer Europskog parlamenta i Vijeća

Europske unije koje je 2006. godine donijelo preporuke o ključnim kompetencijama za

cjeloživotno učenje, a odredili su ih kao „kombinaciju znanja, vještina i stavova

prilagođenih kontekstu“ (Đuranović i sur., 2013: 36). Kompetentna osoba definira se kao

osoba koja je kvalificirana za obavljanje određenog posla.

Postoji još mnogo definicija pojma kompetencija, no one uglavnom sadržavaju

pojam sposobnosti, bilo kognitivne ili radne, koje pak rezultiraju raznim aktivnostima i

vještinama pojedinca.

3. PEDAGOŠKE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA

Pedagoška kompetentnost definirana je kao „profesionalna mjerodavnost visoke

stručne razine, u smislu kvalitetne pedagoške izobraženosti i osposobljenosti učiteljstva.

(…) Pedagoška kompetentnost je suprotna pedagoškom voluntarizmu, improvizacijama

i neprofesionalizmu, a upotrebljava se i kao sinonim za pedagoški profesionalizam“

(Mijatović, 2000, prema Đuranović i sur., 2013: 36).

Učiteljski poziv iz dana u dan postaje sve većim izazovom, a učitelji koji ne bi imali

pedagoška znanja i kompetencije ne bi se mogli snaći u učiteljskom zanimanju, navode

Đuranović i sur. (2013). Pedagoški kompetentan učitelj ima mnoge zadatke, navodi Brus

Nemet (2013). On mora biti organizator odgojno-obrazovnog procesa, pokretač,

usmjerivač i motivator učeničkih radova, a mora biti i medijator, koordinator te timski

suradnik. Đuranović i sur. (2013) spominju i istraživanje7 o profesionalnim

kompetencijama učitelja početnika i studenata završnih godina učiteljskih studija

provedeno 2006. godine, čiji su rezultati pokazali da se sudionici istraživanja smatraju

dovoljno kompetentnima za planiranje, poznavanje nastavnih sadržaja i poučavanje, ali

nedovoljno kompetentnima za suradnju s roditeljima i rad s djecom s teškoćama u

razvoju. Također, navodi se i to da uspješan i kvalitetan učitelj treba biti osposobljen za

rad s djecom s teškoćama u razvoju te s darovitom djecom, sudjelovati u znanstvenim

istraživanjima, propitivati i procjenjivati vlastiti rad te imati razvijenu socijalnu

osjetljivost. Prange (2005) navodi još neke kompetencije koje bi učitelj trebao imati, a

koje se često ne spominju: organiziranje razrednih putovanja, nadzor za vrijeme odmora,

nadzor pri pisanju testova, upravljanje novcem itd. Prange (2005) ističe da je temelj

pedagoške kompetencije pokazna struktura odgoja, odnosno da je kompetencija

pokazivanja temeljna kompetencija kojom pedagozi trebaju raspolagati. Pod tim se

podrazumijeva da se učenicima sadržaji prenose s obzirom na njihovu dob, prilike, spol,

predznanje i, naravno, interese. Ono što još valja istaknuti jest povezanost učitelja i škole.

Naime, učitelj mora zadovoljiti određene kompetencije da bi se mogao povezati sa

zadaćama koje postavlja škola. Pedagoška kompetencija može se steći kvalitetnom

pedagoškom izobrazbom uz neizostavno (samo)procjenjivanje i usavršavanje, navodi

Brus Nemet (2013).

4. PEDAGOŠKE DIMENZIJE KOMPETENTNOSTI NASTAVNIKA

Prema Jurčiću (2014), pedagoška kompetencija nastavnika razvrstava se u osam

dimenzija: osobne, komunikacijske, analitičke, socijalne, emotivne, interkulturalne,

razvojne i vještine rješavanja problema. U nastavku poglavlja objasnit će se svaka od

navedenih dimenzija.

Jurčić (2014) objašnjava da dimenzije pedagoških kompetencija nastavnika

dolaze do izražaja u kombinaciji s dimenzijama didaktičkih kompetencija. Prva je

7 Istraživanje su provele Majda Rijavec, Renata Miljević-Riđički i Vlasta Vizek Vidović. Objavljeno je u osmom broju časopisa Odgojne znanosti pod naslovom „Profesionalna vjerovanja i samoprocjena kompetencija studenata – budućih učitelja i učitelja početnika“.

dimenzija pedagoške kompetencije osobna dimenzija. Jurčić (2014) ističe da odgajati

učenika znači usmjeravati i regulirati njegov razvoj, što znači da treba imati različite

pristupe prema različitim učenicima. Bitno je da se uočavaju individualne osobine

učenika te da se one poštuju jer je takav pristup temelj učenikova pravilnog razvoja. Kod

te je dimenzije važno promatrati učenike i uočavati njihove posebnosti (Jurčić, 2004,

prema Jurčić, 2014), no pritom treba paziti da se o učeniku ne zaključuje na temelju jedne

ili nekoliko situacija jer to zna dovesti do pogreške. Važno je ispravno odgonetnuti

učenikovu posebnost i znati ju pravilno njegovati i poticati.

Sljedeća dimenzija koju Jurčić (2014) navodi jest komunikacijska. Kod te je

dimenzije bitno da se nastavnik u odgojno-obrazovnom procesu iskaže učinkovitim

govorom i aktivnim slušanjem te da ista umijeća zna prenijeti i na razredni odjel. Ta

kompetencija obuhvaća i socijalne vještine „započinjanja, uspostavljanja i održavanja

dijaloga s učenicima u kojem se informacije, mišljenja, stajališta i ideje međusobno dijele

razmjenom verbalnih i neverbalnih simbola“ (Brooks i sur., 1993, prema Jurčić, 2014:

81). Međusobnom komunikacijom nastavnika i učenika i učenici daju svoj doprinos u

odgojno-obrazovnom procesu, a time pozornije prate nastavu i razvijaju vlastite stavove,

ali i osjećaj vlastite vrijednosti (Meyer, 2005, prema Jurčić, 2014). Glasser (1999) navodi

da između nastavnika i učenika trebaju vladati prijateljski odnosi i povjerenje te odnos u

kojem svi vjeruju da drugi misle o njihovoj dobrobiti. Takvi su odnosi ključni za

kvalitetan rad u školi, opominje Glasser (1999).

Analitička dimenzija pedagoških kompetencija ogleda se u analizi tijeka nastavnog

sata koja uključuje promatranje učenika, tj. što i kako rade i shvaćaju učenici, jesu li

motivirani za rad, ide li realizacija nastavnog sata u zamišljenom smjeru, zatim u analizi

susretljivosti i povjerljivih odnosa i sl. (Juul, 2013, prema Jurčić, 2014). Učitelj treba znati

ostvariti prilagođeni program za djecu s teškoćama u razvoju, ali i za darovitu djecu, uz

povoljnu odgojnu klimu i komunikaciju u razrednom okruženju, navode Đuranović i sur.

(2013).

Socijalna kompetencija, dalje navodi Jurčić (2014), podrazumijeva umijeće

uspostave odnosa s učenicima, roditeljima, kolegama i ostalim zaposlenicima škole.

Pored toga, podrazumijeva i razvijenu sposobnost suradnje, timskog rada, ljubaznosti,

tolerancije, rješavanja konflikata, pristupačnosti i sl. Nastavnikove socijalne

kompetencije utječu i na razvoj učenikovih socijalnih kompetencija jer mnogi učenici,

pogotovo u nižim razredima osnovne škole, upravo u nastavnicima vide svoje uzore.

Tako Đuranović i sur. (2013) daju primjer rada učitelja s djecom s teškoćama u razvoju:

ako učitelj prihvati učenika s određenom teškoćom, prihvatit će ga i ostali učenici jer oni

često oponašaju učiteljev model ponašanja. Šimić Šašić i sur. (2010) ističu još da

učiteljevo ponašanje izravno utječe na ponašanje učenika, a učenikovo je ponašanje onda

povezano i s njegovim školskim uspjehom.

Sljedeća je emocionalna kompetencija za koju Jurčić (2014) navodi da se ogleda u

kvaliteti međusobnog odnosa nastavnika s učenicima te u kvaliteti razvoja učenikove

emocionalnosti. Ističe se da je emocionalna kompetencija „sposobnost pojedinca da

osvijesti vlastite i tuđe emocije te da se može nositi s njima“ (Arnold, 2008, prema Jurčić,

2014: 82). Istraživanja su pokazala da bi nastavnici trebali razumjeti emocionalnu

praksu u svome poslu kako bi mogli stvoriti povoljno okruženje za učenikovo učenje, a

tako se stvara pozitivna suradnja i interakcija između nastavnika i učenika (Hargreaves,

1998; Madalinska-Michalak i sur., 2012, prema Madalinska-Michalak, 2015). Biti

emocionalno sposoban znači biti aktivna i kreativna osoba koja aktivno sudjeluje u

procesima društvenih promjena, navodi Madalinska-Michalak (2015). Nositi se s

vlastitim i tuđim emocijama znači biti emocionalno jak i lakše, ne posrćući, kročiti kroz

život.

Interkulturalna kompetencija podrazumijeva razvoj razredne kulture utemeljene

na poznavanju i poštovanju drugačijih stilova života suučenika, njihovih vrijednosti,

vjerovanja, tradicija, običaja itd. Bitno je, ističe Jurčić (2014), naučiti učenike zajedno

živjeti, jedni druge razumjeti i međusobno si pomagati. Ključnu ulogu u razvoju tih

odnosa u razrednom okruženju ima nastavnik koji učenike treba poticati na njihov

razvoj. Cilj je odgoja i obrazovanja utemeljenog na interkulturalizmu razvijanje

zajedničkog života bez agresije i međusobnog izoliranja (Jagić, 2006, prema Jurčić, 2014),

što je ujedno i izazov za pedagogiju jer upravo ona ujedinjuje različitosti i stvara

pozitivan stav prema onima koji su drugačiji od nas (Daniel, 2002, prema Sablić, 2011).

Biti interkulturalno kompetentan znači biti sposoban živjeti u uvjetima u kojima svakog

pojedinca prihvaćamo, bez obzira na njegovu kulturnu pripadnost, stil života, podrijetlo

i sl.

Sljedeća je dimenzija pedagoških kompetencija razvojna kompetencija, a ona se

odnosi na razvoj vlastitog zvanja. Kompetentan nastavnik kritički sagledava svoju

pedagošku i didaktičku učinkovitost te uspješnost u odgojno-obrazovnom procesu i teži

nadopuni svojega znanja, sposobnosti, vrijednosti i nove motivacije za stalno učenje,

navodi Jurčić (2014). Razvojna kompetencija nastavnike upućuje na cjeloživotno učenje.

Posljednje u nizu pedagoških kompetencija jesu vještine u rješavanju problema.

One podrazumijevaju sposobnosti i vještine nastavnika za uspješno i odgovorno

korištenje problemskih rješenja u različitim nastavnim situacijama, objašnjava Jurčić

(2014).

5. DIDAKTIČKE KOMPETENCIJE NASTAVNIKA

Na početku će se objasniti sintagma kultura škole. Ona se definira kao kvaliteta

školske sredine koja je relativno trajna, a utječe na ponašanje njezinih članova i tako

određuje sveukupnost načina življenja škole (Domović, 2004, prema Markić, 2014).

Kultura govori i o stvarnosti pripadnika neke društvene organizacije (u ovom slučaju

škole), osigurava identitet i podršku te oblikuje okvir za učenje koje je karakteristično za

određeno zanimanje (Hargreaves, 1994, prema Brus Nemet, Mlinarević, 2016). Kultura

škole, navodi Markić (2014), može biti okarakterizirana kao pozitivna ili negativna.

Pozitivne karakteristike kulture škole ogledaju se kroz optimizam, zajedništvo,

interakciju, dijalog, uspjeh, inovacije, učinkovito korištenje resursa, odgovornost i sl.

Negativne su karakteristike nizak stupanj povezanosti, pasivnost, pesimizam, negativan

stav prema učenju i poučavanju, gledanje na instituciju ističući samo njezine

negativnosti, nedostatak zajedništva i sl. Što se tiče didaktičke kulture škole, nastavlja

dalje Markić (2014), na temelju istraživanja definirano je dvanaest normi koje na nju

utječu. Prvih šest normi odnosi se na pedagoško-stručnu kvalitetu učitelja: kolegijalnost,

sklonost inovacijama, visokim očekivanjima, povjerenju, samopouzdanosti, potpori i

stručnom znanju. Drugih se šest odnosi na nastavnikovu sklonost i učinkovitost u

uspostavljanju suradničkih odnosa kao što su uvažavanje i priznavanje drugih, a

uključuju i brižan odnos, uključenost, snagu i odlučnost te otvorenost u komunikaciji.

Utvrđeno je, ističe Markić (2014), da te karakteristike nastavnika u školsku instituciju

unose pozitivne promjene, ali utječu i na njihovu brzinu. Važno je istaknuti suradničke

odnose u nastavi jer oni utječu na njezinu ritmizaciju, ali unose i promjenu u didaktičku

kulturu škole s ciljem unaprjeđenja učinkovitosti nastave. Mijenjanjem oblika u nastavi

potiče se njezina protočnost, primjena nastavnih medija, različitih stilova poučavanja itd.

(Kolak, 2012, prema Markić, 2014).

Markić (2014) u svojemu radu predstavlja rezultate istraživanja provedenog

2013. godine među predmetnim nastavnicima osnovnih škola Republike Hrvatske.

Istraživanje se odnosilo na uporabu socijalnih oblika rada u nastavi, pri čemu se misli na

rad u paru i rad u skupini jer bi ti načini rada trebali biti osnova suradničkih odnosa.

Rezultati su pokazali da ispitani nastavnici uvažavaju prednosti i nedostatke socijalnih

oblika rada, ali u nastavi i dalje prevladava tradicionalan, frontalan pristup. Dominacija

frontalne nastave tumači se time da ona učiteljima pruža brojne prednosti kao što su

ekonomičnost vremena, jednostavnost u organiziranju razredne discipline i izvođenja

nastave te pretpostavka da su svi učenici jednako zainteresirani za nastavni sadržaj. S

druge strane, to ne znači da je učenicima taj način rada privlačan kao što to većina

nastavnika (prema istraživanju) misli. Skupni rad, navodi dalje Markić (2014), zauzima

četvrto mjesto, iza frontalnog, individualnog i rada u paru. Rad u paru također je premalo

zastupljen, a jedan je od razloga, kako navode ispitani nastavnici, nemogućnost učiteljeva

ispravnog vrjednovanja rezultata učeničkog rada u paru. Istraživanja su potvrdila da

suradničko učenje pridonosi socijalnom učenju (Schuitema, ten Dam i sur., 2007, prema

Markić, 2014), potiče komunikacijske i socijalne aktivnosti učenika, razvija jači osjećaj

samopoštovanja (Bruning i sur., 2008, prema Markić, 2014), odnosno pruža učenicima

ono što im tradicionalna nastava ne može pružiti. Markić (2014) još ističe da nastavnici,

iako najčešće rabe frontalni oblik nastave, imaju pozitivne stavove o primjeni socijalnih

oblika rada u nastavi.

Iako nastavnici ne rabe suradničke oblika rada dovoljno (zbog prethodnog lošeg

iskustva, neznanja, nedovoljne kompetentnosti, straha od pogrješaka itd.), važno je da se

odvaže i počnu ih rabiti kako bi učenici imali mogućnost steći suradničke vrijednosti i

kompetencije. Također, nastavnikova kreativnost, inovativnost, uvažavanje posebnosti

učenika, razvijen partnerski odnos s roditeljima i sl. važni su za razvoj didaktičke kulture

škole.

6. DIDAKTIČKE DIMENZIJE KOMPETENTNOSTI NASTAVNIKA

Didaktičke kompetencije, navodi Jurčić (2014), razvrstavaju se u pet dimenzija:

odabir i primjena metodologije izrade predmetnog kurikuluma, organiziranje i vođenje

odgojno-obrazovnog procesa, oblikovanje razredno-nastavnog ozračja, određivanje

učenikova postignuća u školi te razvoj modela odgojnog partnerstva s roditeljima.

Prva od dimenzija didaktičkih kompetencija nastavnika jest metodologija izrade

predmetnog kurikuluma. Izrada predmetnog kurikuluma, navodi Jurčić (2014),

omogućuje bogaćenje kreativnog položaja učenika i nastavnika te inovativan pristup u

odgojno-obrazovnom procesu. „Predmetni kurikulum daje smjernice za svakodnevnu

praktičnu didaktičku djelatnost u kojoj učenici uče aktivno, kreativno, partnerski,

projektno, otkrivajućim načinom u ozračju prijateljskih odnosa“ (Previšić, 2005, prema

Jurčić, 2014: 85) te je glavna učiteljeva zadaća odabrati, pripremiti i prikazati nastavni

sadržaj tako da učenicima olakša razumijevanje i usvajanje određenog gradiva,

nadovezuje se Brus Nemet (2013). Istraživanja nastavničkih osobina ličnosti također su

pokazala pozitivnu povezanost između učeničkog uspjeha i nastavnikove kreativnosti

(Darling-Hammond, 2000, prema Šimić Šašić i sur., 2010). Kurikulum bi trebao biti

strukturiran tako da se pored kognitivnog aspekta razvoja učenika razvijaju i njegove

psihomotorne, socijalne i emocionalne sposobnosti, opominje Koludrović (2013),

odnosno trebalo bi se odmaknuti od tradicionalne nastave, temeljene samo na

učiteljevim predavanjima, i prijeći na aktivnu nastavu usmjerenu na učenika, nadovezuje

se Marentič Požarnik (2009). Učitelj mora primjenjivati raznovrsne metode, načine i

oblike rada da bi zainteresirao učenika koji ne bi smio biti samo pasivan primatelj

informacija. Nastavnik mora dobro poznavati gradivo koje predaje da bi ga mogao dobro

prenijeti učenicima, no isto tako poznavati i alternativne načine organiziranja nastave,

ističe Neuweg (2008). Pored toga, on bi trebao voditi računa i o stilovima učenja svojih

učenika te na temelju toga kreativno programirati nastavne sadržaje, dodaje Sunko

(2008). Kvaliteta nastave povezane s kompetencijama nastavnika, ističe Marentič

Požarnik (2009), polako dobiva mjesto među kriterijima kvalitete.

Organiziranje i vođenje odgojno-obrazovnog procesa očituje se u stvaranju

produktivnih procesa učenja, jasnom i razumljivom prikazu novih sadržaja, izboru

didaktičkih alternativa, jasno postavljenim ciljevima i zadacima, razumnoj kombinaciji

nastavnih metoda i socijalnih oblika rada, realizaciji dogovora i zajedničkom

vrjednovanju, objašnjava Jurčić (2014). Nastavnik zajedno s učenicima dogovara kako će

upoznati nove sadržaje, zajedno dogovaraju metode, strategije, oblike i postupke učenja,

pažnja se obraća na zajedničke obrazovne i odgojne interese i potrebe itd. (Bognar i sur.,

2002, prema Jurčić, 2014). Bitno je ostvarivanje socijalnih oblika rada, bilo rada u paru

ili u skupini, jer se tako učenik stavlja u interaktivan odnos s drugim učenicima i

nastavnim sadržajima, nadovezuje se Markić (2014). Na taj se način razvija učenikov

bolji doživljaj i zadovoljstvo nastavom i nastavnikom.

Sljedeća je didaktička kompetencija oblikovanje razredno-nastavnog ozračja.

Ugodno, radno i podržavajuće razredno okruženje nastaje kada učenici i nastavnik

međusobno komuniciraju, pomažu si, podržavaju se i prihvaćaju, objašnjava Jurčić

(2014).

Pretposljednja je dimenzija utvrđivanje učenikova postignuća u školi, a ostvaruje

se tako da nastavnik prati, vrjednuje i ocjenjuje učenika. Ta se dimenzija ostvaruje

razumijevanjem školske ocjene kao učenikove uspješnosti, primjenom pravednog

kriterija koji nije ni prestrog ni preblag, kontinuiranom provjerom, javnim i objektivnim

ocjenjivanjem, umanjivanjem učenikova straha od školskog neuspjeha te razvojem

ugodnog i ležernog ozračja tijekom ispitivanja i ocjenjivanja, navodi Jurčić (2014).

Posljednja je dimenzija razvoj modela odgojnog partnerstva roditelja i škole.

Odnos roditelja i škole uglavnom se temelji na površnom pristupu i formalnim odnosima,

tj. na održavanju nekoliko roditeljskih sastanaka i informativnih razgovora nastavnika i

roditelja. No roditelji sve češće iskazuju zanimanje za školski rad, razvoj škole te

poboljšanje odgoja i obrazovanja u školi. Nastavnici takve roditelje često smatraju

„prijetnjom“ i nastoje onemogućiti njihov utjecaj na školu. Takav je pristup nastavnika,

ali i uprave škole, pogrješan i treba raditi na uključivanju roditelja u školska upravna

tijela, odnosno model formalne suradnje promijeniti u model odgojnog partnerstva

roditelja i škole (Maleš, 2004, prema Jurčić, 2014). Suradnja roditelja i škole donosi

korist i djetetu i roditeljima i školi: roditelji unose svoje znanje, kompetencije, hobije,

pomažu učenicima svladati nastavnu građu na jednostavniji način, a nastava učenicima

postaje zanimljivija (Textor, 2004, prema Jurčić, 2014). Sablić (2011) navodi da se od

škole koja njeguje suradničke i partnerske odnose očekuje demokratičnost, humano

ozračje, kvalitetan rad i međusobni odnosi te poželjno fizičko okruženje.

Pridržavajući se navedenih dimenzija pedagoških i didaktičkih kompetencija,

zadovoljno bi se trebali osjećati i učenici i nastavnici, ali i roditelji koje se, naravno, ne

smije isključiti iz odgojno-obrazovnog procesa. Škola bi trebala biti mjesto na kojem

učenici mogu razvijati i pokazivati svoje znanje, vještine i sposobnosti, razvijati

interkulturalne odnose, naučiti nenasilno komunicirati i rješavati sukobe te poštovati

sebe, ali i druge i njihove različitosti.

7. ZAKLJUČAK

Izazov je za današnje nastavnike zasigurno mnogo veći nego prije 50 ili 100

godina. Nastava je prije pola ili više stoljeća bila usmjerena na nastavnika, frontalna,

temeljena na zapamćivanju činjenica i učenikovoj poslušnosti. Iako i danas u znatnoj

mjeri prevladava frontalni oblik nastave i nastava u kojoj se očekuje da učenici gradivo

uče napamet, ipak se teži nečemu drugom – nastavi usmjerenoj na učenika, nastavi u

kojoj će učenik biti subjekt, a ne objekt i aktivno u njoj sudjelovati te nastavi u kojoj će se

pored kognitivnih razvijati i emocionalne, socijalne i psihomotoričke sposobnosti

učenika. Naravno, ključnu ulogu u razvoju tih sposobnosti učenika, ali i u razvoju

kreativnosti, uspostavljanju interkulturalnih odnosa među učenicima, suradničkih

odnosa s roditeljima i sl., ima nastavnik. Zato je važna pedagoška i didaktička

osposobljenost nastavnika bez koje se u današnjem odgoju i obrazovanju učenika ne bi

mogli snaći. Za početak, tu je segment obrazovanja u kojem je važno da nastavnik zna

izraditi predmetni kurikulum tako da nastava bude protočna, odnosno da tijekom

nastavnog sata izmjenjuje razne oblike rada i tako uspije zainteresirati učenike kako ne

bi bili samo pasivni promatrači. Također, važno je da se nastavnik tijekom svog radnog

vijeka dodatno osposobljava i usavršava jer vremena se mijenjaju, dolaze nove metode

rada s kojima bi se nastavnici trebali upoznati (npr. rad s računalima i projektorima), ali

mijenjaju se i učenici te iz godine u godinu imaju drugačije interese kojima bi se nastavnik

trebao prilagoditi. Prilagođavanje nastavnika učenicima iz godine u godinu, ali i tijekom

jedne školske godine među razredima, težak je posao, no upravo to pridonosi njegovu

zbližavanju s učenicima. Tako se između nastavnika i učenika ostvaruje pozitivna

suradnja i interakcija, nastavnici postaju uzori, a istraživanja pokazuju da učenici imaju

bolje ocjene ako imaju bolji odnos s nastavnikom. Time se dolazi i do odgojnog segmenta.

Doduše, možda nije u redu odvajati odgojni od obrazovnog segmenta jer bi se oni u školi

trebali prožimati, no time se samo želi pokazati da pedagoške i didaktičke kompetencije

zadiru u oba segmenta, stoga je vrlo važno da nastavnik bude dobro i didaktički i

pedagoški osposobljen.

Danas nije lako biti učitelj i zainteresirati učenike za sadržaj koji propisuje

kurikulum, sadržaj koji se smatra zastarjelim i nepotrebnim. Nije lako zainteresirati

učenika kada on sve što ga zanima može pronaći na internetu. Zbog toga je bitno barem

uspostaviti bliže, prijateljske, suradničke odnose s učenicima da bi uvidjeli da nastavnik

nije „šef“, nego „voditelj“ koji će im pružiti mogućnost da i sami nešto učine. Nastavnik će

biti taj koji će im pomoći kada sami zatraže pomoć. Možemo se voditi poslovicom „sve se

može kad se hoće“ i nastojati biti pozitivni primjeri suvremenih nastavnika koji će biti

nositelji novih promjena u školama – promjena koje će ići na ruku učenicima.

BIBLIOGRAFIJA

Brus Nemet, M. (2013). Pedagoške kompetencije učitelja u sukonstrukciji nastave. Život i škola, 59 (30), 79-95.

Brus Nemet, M., Mlinarević, V. (2016). Procjene učitelja o kulturi škole. Život i škola, 58 (1), 93-103.

Đuranović, M., Klasnić, I., Lapat, G. (2013). Pedagoške kompetencije učitelja u primarnom obrazovanju. Život i škola, 59 (29), 34-44.

Glasser, W. (1999). Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb: Educa.

Jurčić, M. (2012). Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja. Zagreb: Recedo.

Jurčić, M. (2014). Kompetentnost nastavnika – pedagoške i didaktičke dimenzije. Pedagogijska istraživanja, 11 (1), 77-91.

Koludrović, M. (2013). Mogućnosti razvijanja kompetencija učenja u suvremenoj nastavi. Pedagogijska istraživanja, 10 (2), 295-307.

Madalinska-Michalak, J. (2015). Developing Emotional Competence for Teaching. Croatian Journal of Education: Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 17 (2), 71-97.

Marentič Požarnik, B. (2009). Improving the quality of teaching and learning in higher education through supporting professional development of teaching staff. Napredak: časopis za pedagogijsku teoriju i praksu, 150 (3-4), 341-359.

Markić, I. (2014). Didaktička kultura škole i razvoj suradničkih kompetencija učenika u nastavnom procesu. Školski vjesnik: časopis za pedagoška i školska pitanja, 63 (4), 627-652.

Neuweg, G. H. (2008). Grundlagen der Lehrer/innen/kompetenz. Odgojne znanosti, 10 (1), 13-22.

Prange, K. (2005). Kompetencije između profesionalizacije i evaluacije. Pedagogijska istraživanja, 2 (1), 49-57.

Sablić, M. (2011). Interkulturalni kurikulum – osvrti i perspektive. Pedagogijska istraživanja, 8 (1), 125-138.

Skupina autora. (2004). Hrvatski enciklopedijski rječnik. Zagreb: Novi Liber d.o.o., EPH d.o.o.

Šimić Šašić, S., Sorić, I. (2010). Pridonose li osobne karakteristike nastavnika vrsti interakcije koju ostvaruju sa svojim učenicima? Društvena istraživanja: časopis za opća društvena pitanja, 19 (6(110)), 973-994.

Sunko, E. (2008). Pedagoške vrijednosti poznavanja stilova učenja. Školski vjesnik – časopis za pedagoška i školska pitanja, 57 (3-4), 297-310.

PEDAGOGICAL AND DIDACTIC COMPETENCE OF TEACHERS

Marija Luketić

Josip Juraj Strossmayer University of Osijek

Faculty of Humanities and Social Sciences

Abstract

All teacher course students and their teachers should be introduced to the concepts of pedagogical and didactic competencies, and their implications, if they want to be the carriers of the new, contemporary change in schools. Even during college, students should be taught to be carriers of the changes above, and that can be achieved if they get acquainted with the specified competencies and if they, one day as teachers, comply with that. The notion of "competence", defined in this work, is separated down to pedagogical and didactic, and those are divided into dimensions that describe them and provide examples of research in the mentioned areas. This work is directed towards the stimulation of students and teachers to be carriers of contemporary change in our schools – changes that would "go hand in hand" with students make them not feel „bored" and teach about positive values, critical thinking, acceptance of diversity and creativity.

Key words: capacity, contemporary teacher, school changes

Stručni rad UDK 371.31

INDIKATORI KVALITETE SUVREMENE NASTAVE

Max Marschhauser Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

Filozofski fakultet

Sažetak

Težnja za poboljšanjem kvalitete u zadnje vrijeme pojavljuje se u gotovo svim područjima ljudskoga djelovanja. Sukladno suvremenim tendencijama počela se promatrati i kvaliteta škole, posebice u pogledu kvalitete nastave. Kvalitetno djelovanje u nastavnom procesu u novije vrijeme postaje nužnost te se mnogi pedagoški tekstovi bave upravo tim aspektom unaprjeđenja odgojno-obrazovnog procesa. Početak ovog rada odnosi se na sam pojam kvalitete te na aspekt kvalitete nastave te kako je ona primjenjiva i prepoznatljiva. Drugo poglavlje sadrži uvodni dio gdje se navode neki od indikatora kvalitete suvremene nastave, posebno se oslanjajući na pet aspekata koji su detaljno objašnjeni u sljedećim potpoglavljima: individualizacija, nastavna klima, strategije poučavanja, vrednovanje i samovrednovanje te suradnja s roditeljima. Cilj ovog rada jest prikazati najvažnije indikatore kvalitete suvremene nastave.

Ključne riječi: indikatori, kvaliteta, suvremena nastava, škola,

suradnički odnos

1. UVOD

Poboljšanje kvalitete suvremene nastave jedna je od aktualnih pedagoških tema. Težnja

za poboljšavanjem kvalitete usluge javlja se u gotovo svim područjima ljudskog

djelovanja, pa tako i u obrazovanju. Autori (Buljubašić-Kuzmanović, Kretić Majer, 2008)

se slažu kako je kvalitetno funkcioniranje škole postalo nužno te se naglašavaju različiti

indikatori koji pridonose kvaliteti. Ovaj rad ističe što je to kvaliteta te kako se ona

iskazuje u nastavi; naglašavaju se različiti indikatori kvalitete te njihov doprinos

kvalitetnom djelovanju odgojno-obrazovnog procesa. Od najrazličitijih indikatora

kvalitete suvremene nastave posebno se ističu sljedeći: individualizacija u nastavi,

utjecaj nastavne klime na kvalitetu nastave, odnos strategija učenja i poučavanja na

nastavu, vrednovanje i samovrednovanje nastavnika i učenika te suradnja nastavnika i

roditelja. Svi ovi indikatori imaju svoj utjecaj na održavanje nastavnog procesa, a na

nastavniku u suvremenoj školi jest da ih prepozna i upotrijebi na najbolji mogući način.

Kvaliteta nastave postala je nužnost za razvitak nastave i škole, kao i za sam razvoj

učenika i zajednice.

2. POJMOVI KVALITETA I KVALITETA NASTAVE

Pojam kvaliteta dolazi od grčke riječi qualitas te označava svojstvo, vrijednost, kakvoću,

vrsnoću i sposobnost. Postoje različite definicije, od kojih su neke prilično proturječne,

koje pokušavaju opisati ovaj pojam. U najširem i općeprihvaćenom smislu, kvaliteta je

svojstvo ili osobina nekog predmeta, osobe ili pojave koja ih razlikuje od ostalih,

predmeta, osoba ili pojava. Problem kod određivanja kvalitete jest to što je sva kvaliteta

zapravo viđenje kvalitete, dakle ona je subjektivna. Kvaliteta zapravo predstavlja ono što

korisnik vidi kao kvalitetu, što samo po sebi dovodi do kontradikcija (Funda, 2010).

Funda (2010: 95) navodi da je kvaliteta „stupanj izvrsnosti koji organizacija može postići

u isporučivanju proizvoda ili usluga svojim korisnicima“. Isti autor navodi kako je

kvaliteta stupanj u odnosu na koji proizvodi i usluge zadovoljavaju želje i potrebe

korisnika. Kvalitetu pokušava definirati kao težnju prema izvrsnosti do koje se nikada ne

može doći iz razloga što se kvaliteta uvijek iznova mora razvijati. Autori Šimundić i Topić

(2008) slažu se kako je za opstanak i razvoj kvalitete nužno uspostavljanje sustava

upravljanja kvalitetom, definiranje politike kvalitete te uvođenje i razvoj metoda i

procedura koje će tu kvalitetu osiguravati. Isti autori navode kako je težnja kvalitete, u

bilo kojem području djelovanja, ostvariti što veći uspjeh uz što manje gubitaka.

Kada se govori o kvaliteti nastave, važno je naglasiti kako škola nije statična ustanova,

već da je ovisna o utjecajima izvana, kao i o kontekstu u kojem se razvija. Neprestano se

mijenja, bilo na bolje ili na gore, te je zbog toga, prema Stoll i Fink (2000), glavna zadaća

škole unaprjeđivanje kvalitete nastave. Autori ističu pitanja koja govore o kvaliteti škole

i nastave te kako ju unaprijediti. Zatim, postoje li određeni čimbenici koji utječu na nju te

kako ih iskoristiti. Autori su istaknuli poboljšavanje učeničkih rezultata, definiranje

pravca prema kojem se želi napredovati, jačanje strategija i razvoj unutarnjih uvjeta koji

bi trebali pridonijeti promjeni te još neke slične čimbenike kao glavne indikatore

kvalitete nastave. Meyer (2005) ističe kako su obilježja dobre nastave „empirijski

istražene karakteristike nastave koje pridonose trajno visokim rezultatima kognitivnog,

afektivnog i/ili socijalnog učenja“ (Meyer, 2005: 20). Drugi autori (Buljubašić-

Kuzmanović, Kretić Majer, 2008) navode kako je za kvalitetnu nastavu nužno njezino

održavanje u gabaritima demokratske kulture, kao i to da se odvija na temelju odgojnih i

radnih zadaća usmjerenih na stvaranje smisla. Također, naglašava se i trajno

pridonošenje smisla putem nastavnog procesa (Ćaftić, Halilović, 2013). Buljubašić-

Kuzmanović i Kretić Majer (2008) osobito naglašavaju kako kvalitetno funkcioniranje

škole u suvremenom svijetu više nikako ne može biti propisano reformama obrazovne

prakse, već da u suvremenoj nastavi ono ovisi ponajviše o lokalnoj zajednici i samoj školi.

3. INDIKATORI KVALITETE U SUVREMENOJ NASTAVI

Indikatori kvalitete, ponekad nazivani i standardi kvalitete, pojmovi su koji se koriste u

gotovo svim područjima ljudskog rada i djelovanja, pa tako i u obrazovanju. Kvaliteta

nastave vrlo je važna suvremenoj pedagogiji te se ona procjenjuje na svim razinama, od

postignuća učenika i odgojno-obrazovnog procesa pa sve do tehničkih uvjeta i

organizacije rada nastave (Buljubašić-Kuzmanović, Kretić Majer, 2008, prema Palekčić,

2008). Kada se govori o indikatorima kvalitete nastave, u literaturi se najčešće nailazi na

sintagmu pedagoški standardi kojom se često obuhvaćaju neki tehnički uvjeti u kojima se

odgojno-obrazovni proces odvija (npr. veličina učionice, broj učenika u odnosu na broj

učitelja, oprema i nastavna pomagala, materijalni status škole i sl.). Ti se tradicionalni

standardi u današnje vrijeme sve češće zamjenjuju suvremenijim oblicima mjerenja

kvalitete, od kojih se najviše ističu vrednovanje i samovrednovanje nastave, učitelja i

škole. Također se ističu i pedagoški standardi ISSA, koje je razvio tim „Korak po korak”,

a u kojem se nalaze stručnjaci iz tridesetak zemalja Sjeverne Amerike i zapadne Europe.

Oni su namijenjeni učiteljima nižih razreda, a sadrže sljedećih sedam područja prema

kojima se vrednuje ili samovrednuje kvaliteta nastave te utjecaj predavača:

individualizacija, okružje za učenje, sudjelovanje obitelji, strategije poučavanja i

smisleno učenje, planiranje i procjenjivanje, stručno usavršavanje i socijalna uključenost.

Ti su standardi temelj na čijoj se osnovi stječe ISSA certifikat izvrsnosti (Buljubašić-

Kuzmanović, Kretić Majer, 2008).

Autor Meyer (2005), koji se bavio pitanjem što je dobra nastava i kako ju postići, ističe

sljedećih deset obilježja kvalitetne nastave: jasno strukturiranje nastave, visok udio

stvarnog vremena u učenju, poticajno ozračje za učenje, jasnoća sadržaja, uspostavljanje

smisla komunikacijom, raznolikost metoda, individualno poticanje, inteligentno

vježbanje, jasnoća očekivanih postignuća te pripremljena okolina. Autor ističe kako sva

ova obilježja kvalitetne nastave imaju izvanjsku stranu, tj. pristupačna su izravnom

promatranju. Sva obilježja odabrana su tako da i učenici i nastavnici mogu pridonijeti

izražavanju pojedinog obilježja u nastavi. Autor je definirao obilježja tako da se prema

njima može analizirati i vrednovati nastava, kao i okolina za učenje. Autor naglašava kako

su obilježja, metodički gledano, neutralna te da se međusobno nadopunjavaju, dakle

među njima ne postoji hijerarhija.

Sukladno tome, sve se češće javljaju pedagoška istraživanja kojima je cilj otkriti što sve

utječe na kvalitetu nastave te kako se kvaliteta percipira od strane nastavnika, učenika i

ostalih na koje nastava utječe. Autorica Tot (2010) u okviru svog istraživanja, gdje se

bavila učeničkim kompetencijama i suvremenom nastavom, također je istražila i stavove

učenika o kvaliteti nastave u svom dotadašnjem obrazovanju. Rezultati istraživanja

pokazali su kako učenici smatraju da kvalitetno održavanje nastave narušava upravo

prečesto ispitivanje znanja, bilo kroz pismene ili usmene ispite. Učenici navode da su se

zbog toga osjećali kao da uče za ispite te da im je cilj bio nakon ispita što prije zaboraviti

naučeno. Također, učenici su istaknuli kako smatraju da je njihovo mišljenje važno

nastavnicima, što je ujedno i prvi korak prema poboljšanju kvalitete nastave.

Isti autori proveli su još jedno empirijsko istraživanje koje se bavilo kvalitetom

suvremene nastave. Ovog su se puta više bavili indikatorima kvalitete te su tako istaknuli

nekoliko njih: poticajno nastavno ozračje, briga nastavnika za učeničke interese te

primjena suvremenih strategija učenja i poučavanja u nastavi. Također, za sljedeće

indikatore koje su autori naveli učenici nisu smatrali kako utječu na kvalitetu nastave:

razina motiviranosti učenika za nastavu, utjecaj učenika na odluke u nastavi prilikom

izbora nastavnih sadržaja te kreiranje i održavanje same nastave. Učenici su uz

autoričine indikatore kvalitete još naveli i neke druge za koje su smatrali da su nužni za

poboljšanje kvalitete suvremene nastave. Ističu se zanimljivost nastave i predavanja,

učenje znanja koja će biti potrebna kroz život, humor nastavnika, razvoj kritičkog

mišljenja te stjecanje i razvijanje kompetencija (Tot, Jurčec, 2009).

Osvrćući se na ovu problematiku, Buljubašić-Kuzmanović i Kretić Majer (2008) provode

istraživanje u kojem su ispitivale kako učenici, a kako učitelji percipiraju današnju školu

(u kontekstu tradicionalnosti ili suvremenosti) te što misle o kvaliteti odgojno-

obrazovnog procesa. Kvalitetu su nastave pobliže odredile pomoću 25 indikatora

podijeljenih u 5 skupina: individualizacija i cjelovit razvoj učenika, nastavna klima i

ozračje, strategije poučavanja i učenja, vrednovanje i samovrednovanje te suradnja s

roditeljima. Istraživanje je obuhvatilo 110 učitelja hrvatskog jezika osnovnih škola u

Osijeku, Vinkovcima, Slavonskom Brodu i njihovim okružjima te 114 učenika sedmih i

osmih razreda, a podaci su prikupljeni anketnim upitnikom koji je izrađen u svrhu

istraživanja. Rezultati istraživanja pokazuju kako su nastavnici imali pozitivnija mišljenja

o kvaliteti nastave, dok su učenici imali negativnija. Na svakom od pet skupina indikatora

kvalitete učitelji su u prosjeku izrazili veće ocjene u odnosu na učenike. Autorice su

zaključile kako ipak još uvijek prevladava tradicionalniji oblik nastave te kako kvaliteta

suvremene nastave još uvijek nije dosegnula željenu razinu uočljivosti. U daljnjem radu

pobliže će se predstaviti tumačenja različitih autora o ovih pet skupina indikatora

kvalitete suvremene škole.

4. INDIVIDUALIZACIJA U NASTAVI KAO INDIKATOR KVALITETE

Sukladno suvremenim tendencijama u europskom i svjetskom obrazovanju te u

Hrvatskoj, u zadnje vrijeme javlja se novija odgojno-obrazovna politika koja se oslanja na

poticanje kreativnosti, inovativnosti i stvaralaštva učenika, kao i razvoj učeničkih

kompetencija. Ti trendovi dovode do poticanja usavršavanja individualnih potencijala

učenika, kao i do stvaranja razvoja obrazovanja kao cjeloživotnog fenomena (Anđić,

Vidulin-Orbanić, 2010). U suvremenom razredu jasno je određeno postojanje određenih

individualnih razlika između učenika, bilo u pogledu društvene sredine iz koje dolaze,

socijalnog statusa ili školskog uspjeha. Postojanje tih razlika uvjetuje nužnost za

stvaranje individualne orijentacije u suradnji nastavnika i učenika (Ćaftić, Halilović,

2013).

Autorica Tot (2010) navodi kako „razvoj učenikove individualnosti označava

emancipiranje učenika i njegovo samoodređujuće i suodlučujuće upravljanje vlastitim

životom“ (Tot, 2010: 67). U ovom pogledu važno je zapitati se o cilju nastave te što se

nastavom želi postići. Brojni autori (Meyer, 2005; Buljubašić-Kuzmanović, Kretić Majer,

2008) navode kako je individualizacija učenika postala nužnost jer potiče samostalnost i

originalnost učeničkog razmišljanja. Učenik prema kojemu se odnosi kao prema

individui vrijednoj poštovanja i pažnje zasigurno postaje odgovorniji za svoje ponašanje

te se kao rezultat ostvaruje empatija i razumijevanje drugih od strane učenika, kao i

uspješnije samostalno učenje te rješavanje problema. Meyer (2005) naglašava kako je

problem kod individualizacije nastave u tome što se individualno poticanje učenika često

shvaća kao podupiranje učenika koji imaju poteškoće ili zaostaju u učenju. Autor navodi

kako je podjednako važno podupirati i učenike s visokom darovitošću kako bi i oni razvili

svoj potencijal.

Uz pojam individualizacije kao čimbenika kvalitete nastave, autorice Buljubašić-

Kuzmanović i Kretić Majer (2008) navode i cjelovit razvoj učenika kao zajedničku i

povezanu cjelinu. U njihovom istraživanju postignuta je statistički značajna razlika oko

stavova nastavnika i učenika o ovom indikatoru kvalitete. Učitelji su isticali ovu

komponentu, kao i njezin utjecaj na razvoj učenika, te čestu prisutnost individualizacije

u odgojno-obrazovnom procesu. Također, izjasnili su da gotovo uvijek iskazuju

poštovanje prema učenicima te im daju potporu. Na te tvrdnje učenici su znatno slabije

odgovarali što bi moglo sugerirati kako je individualizacija, ali i cjelovit razvoj učenika u

nastavi zapravo indikator kvalitete kojeg se nastavnici žele pridržavati, ali im to ne

uspijeva u onoj mjeri kojom bi učenici bili zadovoljni. Naposljetku, autorice ističu kako je

prilagođavanje nastave individualnim potrebama učenika nužna komponenta

suvremene škole, ali da se ona još uvijek ne primjenjuje u onoj mjeri kojom bi učenici bili

zadovoljni.

5. POVEZANOST NASTAVNOG OZRAČJA S KVALITETOM NASTAVE

Drugi indikator kvalitete suvremene nastave jest nastavna klima, tj. ozračje. Ozračje,

zajedno s kvalitetom komunikacije u nastavi, predstavlja jednu od najznačajnijih

komponenata ostvarivanja odgojno-obrazovnih komponenata nastavnog procesa, kao i

sredstvo održavanja međuljudskih odnosa. Posredstvom navedenog, učenici stječu niz

socijalnih vještina, posebice toleranciju, podjelu rada, dogovor, uvažavanje razlika i

slično. Ozračje bi se moglo definirati kao „specifičan splet čimbenika koji školi osigurava

samosvjestan način djelovanja i po kojem se iste vrste škola između sebe vidno razlikuju“

(Anđić, Vidulin-Orbanić, 2010: 69).

Prema rezultatima istraživanja autora Ćaftića i Halilovića (2013), u kojem je istraživana

percepcija učenika o kvaliteti nastave, učenici su se izjasnili kako im je ugodna nastavna

klima najvažniji indikator kvalitetnog održavanja nastave. Autori su, stoga, zaključili

kako svaki nastavnik mora biti dužan brinuti o poboljšanju razredne klime jer je ona

ključan faktor u oblikovanju nastave kao kvalitetne i učenicima zanimljive. Ako se prouče

rezultati istraživanja Buljubašić-Kuzmanović i Kretić Majer (2008), može se uvidjeti

sličnost. Prema njihovim rezultatima, i nastavnici i učenici razredno su ozračje ocijenili

kao važan kriterij za stvaranje kvalitete nastave. Ovdje se ističe poticanje učeničke

solidarnosti, međusobnog prihvaćanja i suradnje, kao i stvaranje pozitivne komunikacije

i nenasilnog rješavanja sukoba, što su svakako obilježja kvalitetno ustrojenog nastavnog

procesa.

Jedna od glavnih zadaća suvremene škole jest stvaranje poticajnog razrednog ozračja što

se postiže jasnim definiranjem ciljeva i ishoda učenja, organizacijom nastave te sustava

vrednovanja. U vezi s ovom tematikom autori Anđić i Vidulin-Orbanić (2010) proveli su

dva istraživanja u kojima su ispitivali stavove studenata i učitelja o ozračju kao

indikatoru kvalitete nastave u osnovnoj školi. Anketirali su 246 ispitanika (130 učitelja,

116 studenata), a istraživači su pokušali utvrditi koji aspekti suvremene nastave najviše

utječu na kvalitetu prakse. Rezultati istraživanja pokazuju kako je studentima važna

razredna klima, a pogotovo ističu komunikaciju učenika i nastavnika, kao i poticanje

aktivnosti. Učitelji kvalitetnom smatraju nastavu koja ima jasno strukturirane ciljeve,

koja potiče aktivnost i učeničko vrednovanje i samovrednovanje te ističu važnost jasnoće

ciljeva i zadataka za odgojno-obrazovnu praksu. Okvirno, rezultati pokazuju kako i

studenti i nastavnici nastavnu klimu i ozračje smatraju važnim čimbenikom koji određuje

razinu kvalitete suvremene nastave.

6. ODNOS STRATEGIJA POUČAVANJA I UČENJA I KVALITETE

NASTAVE

Kada se promišlja o strategijama poučavanja i učenja kao indikatorima kvalitete nastave,

učitelji, prema autoricama Buljubašić-Kuzmanović i Kretić Majer (2008), posebice ističu

motivaciju i aktivnost učenika u nastavi kroz isticanje stavova ili samog aktivnog

sudjelovanja u nastavi kao najučestalije indikatore kvalitete suvremene nastave. Učenici

ističu nezanimljivost i nejasnoću prilikom procesa učenja, kao i čestu nemogućnost

aktivnog sudjelovanja i iznošenja svojih stajališta u nastavi. Također, učitelji su

naglašavali i integrativni pristup prilikom nastave, kao i nužnost za učenjem iz iskustva.

Učenici su istaknuli zahtjev za sudjelovanjem u kreiranju nastave, kao i zahtjev za

situacijama koje će ih pripremiti za budućnost. Meyer (2005) ističe da je proučavajući

rezultate raznih empirijskih istraživanja uočio kako se primjena različitih strategija

poučavanja u nastavi smatra vrlo minornim indikatorom kvalitete nastave. Autor smatra

kako je važnost ovog indikatora puno veća nego što mu se pripisuje te se nada kako će

buduće studije o kvalitetnoj nastavnoj praksi ipak potvrditi njegovu tezu.

Od strategija poučavanja i učenja ističe se kooperativno učenje, posebice zbog svog

obilježja da „promiče afirmaciju, komunikaciju i kooperaciju ili suradnju te uzajamnu

spremnost pomaganja“ (Buljubašić-Kuzmanović, 2009:50). Kooperativno učenje javlja

se kod rada učenika u paru ili skupinama na nekom zajedničkom projektu ili problemu,

bilo da obrađuju neku zajedničku temu ili se nadovezuju jedni na druge. Čovjek je biće

koje živi u zajednici s drugima te je za nastavu ključno da učenika pripremi za suživot.

Autor Slavin (2014) ističe kako će grupa djece koja imaju određeni zajednički cilj vrlo

brzo razviti pozitivne međuljudske odnose, kao i suradnju i suosjećajnost. Od malena

čovjek se duhovno, emocionalno i moralno razvija te je nužno kod djeteta razviti

mogućnost pronalaska samoga sebe. „Istraživanja su pokazala kako 6 – 11 % djece u

osnovnim školama nema prijatelje“ (Zarevski 1995, prema Buljubašić-Kuzmanović,

2009: 51). Stvaranje strategija učenja i poučavanja koje će pozitivno utjecati na ove

probleme nužno je ukoliko se teži održavanju kvalitetu nastave. (Buljubašić-

Kuzmanović, 2009)

7. VREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJE KAO INDIKATOR

KVALITETE SUVREMENE NASTAVE

Bezinović (2010) navodi kako je kvaliteta obrazovanja „temelj društva znanja, odnosno

društvene zajednice koja svoj razvoj temelji na obrazovanju i znanju“ (Bezinović, 2010:

23). Jedni od glavnih indikatora koji utječu na kvalitetu suvremene nastave svakako su

vrednovanje i samovrednovanje rada škole i njezinih učitelja, ali i ostalog osoblja. Temelji

odgoja i unaprjeđivanja kvalitete obrazovanja jesu kontinuirano praćenje i kvalitetna

evaluacija. Bez kvalitetno odrađene evaluacije ne može se znati koliko su promjene

uspješne, koje su dodatne sastavnice nužne te na koji ih način treba uvesti (Buljubašić-

Kuzmanović, Kretić Majer, 2008). Buljubašić-Kuzmanović i Kretić Majer (2008) slažu se

kako bez vrednovanja i samovrednovanja nema napretka te zbog toga oni postaju glavni

aparati poticanja kvalitete, a time i jačanja škole. Zbog navedenog, ističe se nužnost

suvremene nastave za naglašavanjem korisnosti evaluacije u vidu poboljšanja kvalitete

nastavnog procesa (Weng, Weng, Tsai, 2014).

Isticanje sustava vrednovanja i samovrednovanja u suvremenoj nastavi dovodi do toga

da se propituju različiti sustavi i metode koji ih provode. Zastarjeli sustavi evaluacije, koji

su se temeljili na tome u kojoj se mjeri učiteljevo ponašanje podudara s istraživanjem

utvrđenih modela ponašanja, danas više ne mogu biti ni pojmovno ni empirijski

samodovoljni, već dolazi do potrebe za individualizacijom evaluacije. Osnovna je zadaća

vrednovanja i samovrednovanja učitelja pomoći im u poboljšavanju njihovih

nastavničkih sposobnosti te, kao takvo, vrednovanje treba težiti osobnom i

profesionalnom razvitku vrednovane osobe. Autori Guba i Lincoln (1982) tvrde kako

„pravedno, ne prijeteće, valjano i razumljivo samovrednovanje nudi prigodu za učenje i

razvitak u situaciji koja koristi i pojedincu i školi i dovodi do glavnog cilja i

samovrednovanja – podizanja kvalitete poučavanja i učenja“.

Samovrednovanje nastave proces je koji provode učenici i nastavnici, ali i osobe

povezane s nastavom, poput roditelja i nenastavnog osoblja. Glavni produkt ove metode

unaprjeđivanja kvalitete jest to što na taj način školska zajednica aktivno razmišlja te

gradi plan kvalitetnog razvoja nastave. Dok vanjsko vrednovanje, koje ne može istinski

poznavati školu i nastavu koju vrednuje, ne može sa sigurnošću poboljšati kvalitetu

nastave, samovrednovanje provedeno od strane nastavnika sigurno može. Ono

predstavlja unaprjeđivanje kvalitete iznutra te pomoću uzajamnog povjerenja i uvjerenja

u mogućnosti razvoja pospješuje razvoj kvalitete nastave (Bezinović, 2010).

Aktivnost koja se ističe kao najzahtjevnija u tijeku procesa samovrednovanja učitelja

svakako je određivanje indikatora koji bi trebali pomoći u uočavanju proizlazi li iz

aktivnosti željena pojava i kako se ona prezentira unutar iste, odnosno je li aktivnost

proizvela željeni rezultat. Autori Tot i Jurčec (2009) ističu kako se indikatorima kvalitete

nastave smatraju „jasno definirani pokazatelji koji omogućavaju vrijednosne prosudbe o

ključnim aspektima profesionalnog razvitka i djelovanja učitelja i kvalitete nastave i

učenja. Indikatori kvalitete pomažu uočavati važna područja učiteljeva profesionalnog

djelovanja, njegove prednosti, nedostatke i nastavne mogućnosti“ (Tot, Jurčec, 2009: 23).

Osim samovrednovanja, veliku ulogu u nastavi ima i vrednovanje učitelja od strane

učenika. U visokom obrazovanju ono je postalo standard kroz višegodišnje iskustvo, dok

u osnovnom i srednjem školstvu ono još uvijek nije poprimilo svoju ulogu. U visokom

školstvu ovakva vrednovanja, posebice putem studentskih anketa, pokazala su vrlo

pozitivne rezultate, ponajviše u poboljšanju rezultata procesa učenja, razvitku učiteljskih

karijera te, sukladno tome, posreduju i poboljšanju kvalitete nastave. Kao rezultat toga,

mnoge visokoškolske ustanove diljem svijeta počinju naglašavati rezultate studentskog

vrednovanja profesora kao prednost pri upisivanju visokoškolske ustanove (Weng,

Weng, Tsai, 2014). Razvojem računalne tehnologije ovi podaci postaju dostupni širokom

krugu ljudi, što znači da je kvaliteta nastave jedan on najvažnijih aspekata suvremene

nastave. Vrednovanje nastavnika postaje jedan od glavnih preduvjeta kvalitete školske

ustanove (Pellegrino, 2014).

Korisnost ovakvih procjena prepoznata je diljem svijeta, pogotovo u posljednjih 40

godina otkada eksponencijalno raste provođenje i potražnja za istima. Studentske ankete

postale su kriterij određivanja kvalitete nastavnog procesa u suvremenom svijetu te one

određuju zadovoljstvo učenika nastavnicima i općenito nastavom (Jurčec, Miljković,

2007). Autor Mattes (2007) ističe kako je povratna informacija učenika o radu pojedinog

nastavnika u suvremenom školstvu postala vrlo prihvaćena metoda za stjecanje

podataka o kvaliteti nastave i radu nastavnika. Naglašava kako je ova metoda primjenjiva

u svim nastavnim predmetima te da preko nje „nastavnik dobiva konkretne i pouzdane

podatke“ (Mattes, 2007: 129), koje kasnije može upotrijebiti za unaprjeđenje nastave.

Jačanje popularnosti vrednovanja učitelja od strane učenika dovodi i do pitanja koliko o

tim ocjenama ovisi i subjektivan dojam učenika, tj. dolazi do mogućnosti da ona prikazuje

puku nastavničku popularnost te da se ne odnosi na kvalitetu održane nastave. Kao

odgovor na to javljaju se meta-analitička istraživanja koja su uspjela utvrditi kako su

učeničke evaluacije nastavnika ipak razmjerno stabilna mjera te da u visokoj razini

uspijevaju dočarati stvarno stanje kvalitete održane nastave (Jurčec, Miljković, 2007).

Kada se govori o kvaliteti vrednovanja u školi svakako treba spomenuti i vrednovanje

učenika od strane institucije. Formativno vrednovanje, tj. kontinuirana procjena

kvalitete nastave i procesa učenja ima glavnu riječ u suvremenoj nastavi. Autorice

Buljubašić-Kuzmanović i Kretić Majer (2008) navode kako formativno djelovanje

pospješuje kvalitetu nastave te povećava intrinzičnu motivaciju učenika, što u krajnjoj

liniji dovodi do većih postignuća. Usporedno s tim javlja se i kurikulum kao još jedna

važna odrednica kvalitete nastave. U vidu napretka naglašava se nužnost napuštanja

tradicionalnih oblika nastave te okretanje suvremenom obliku učenja i poučavanja.

Također, autori navode kako je za razvoj kvalitete potrebno napustiti sustav brojčanog

ocjenjivanja jer smatraju da će opisno ocjenjivanje postići pozitivnije nastavne rezultate.

Opisivanje znanja, vještina, sposobnosti i stavova dovodi do kvalitetnijeg školovanja i

nastave uopće.

8. KVALITETA NASTAVE I SURADNJA S RODITELJIMA

Pitanje suradnje roditelja sa školom, ali i s nastavnicima istaknuto je od strane različitih

autora kao značajno u odnosu na kvalitetu suvremene nastave (Buljubašić-Kuzmanović,

2009; Buljubašić-Kuzmanović, Kretić Majer, 2008; Ćaftić, Halilović, 2013). U zadnje su

vrijeme upravo roditelji oni koji se sve češće zalažu za poboljšanje kvalitete obrazovanja

svoje djece. Autori Ćaftić i Halilović (2013) ističu kako dolazi do prepreka u odnosima

između roditelja i nastavnika u slučaju razlika između očekivane nastave i onoga što

nastava jest. Upravo je to jedan od glavnih uzroka nezadovoljstva roditelja nastavom koju

pohađaju njihova djeca. Razlika o stavovima nastavnika i učitelja o tome što su i koji su

ishodi učenja, kao i ne ispunjavanje roditeljskih očekivanja vrlo često dovode do sukoba.

Suvremena nastava prepoznaje navedene probleme te ih pokušava riješiti većim

uvođenjem roditelja u odluke nastavnog procesa. Suradnja učitelja i roditelja suvremena

je nužnost, posebice u pogledu kvalitetnog odvijanja nastave. Istraživanjima je uočeno

kako aspekt djelovanja učenika, učitelja i roditelja uvjetuje kvalitetu razrednog ozračja,

kao i poticaj utjecaja na ponašanje i postignuće pojedinaca (Anđić, Vidulin-Orbanić,

2010).

Autorice Buljubašić-Kuzmanović i Kretić Majer (2008) upozoravaju kako se suvremena

nastava, bez obzira na suvremene težnje suradnji roditelja i nastavnika, ipak još uvijek

odvija bez „partnerskih osnova i suvremenih nagnuća“ (Buljubašić-Kuzmanović, Kretić

Majer, 2008:139). Također, osim važnosti roditelja, autorice ističu i važnost ostalih

„lokalnih čimbenika razvoja“ (Buljubašić-Kuzmanović, Kretić Majer, 2008:140), koji

također imaju svoj utjecaj u vrednovanju kvalitete nastave. Dodatno se naglašava mogući

uzrok problema nepostojanja suradnje nastavnika i roditelja, koji leži u tome što se sama

komunikacija nastavnika i roditelja odvija prema prilično tradicionalnim načelima, što

znači da je jedini kontakt do kojih među njima dolazi na roditeljskim sastancima ili

informacijama za roditelje. Do tih kontakta, koliko god da su oni rijetki, dolazi najčešće

tek onda kada nastane problem koji se mora riješiti.

Dodatni problem koji nastavnici ističu jest njihova nemogućnost da učeničke ispite i

radove prosljeđuju roditeljima na uvid. Kao glavni razlog navodi se nužnost pravilnog

čuvanja svih mogućih uvida i pedagoške dokumentacije koji su određeni zakonskim

normama. Od svih navedenih indikatora kvalitete suvremene nastave, autorice

Buljubašić-Kuzmanović i Kretić Majer (2008) naglašavaju kako je kvaliteta suradnje s

roditeljima na najnižoj razini. Svakako se može zaključiti kako odnosi roditelja i

nastavnika u suvremenoj nastavi ne zadovoljavaju kriterije te da treba težiti

unaprjeđivanju kvalitete i suradnje.

9. ZAKLJUČAK

Brojne društvene promjene koje su se dogodile posljednjih nekoliko desetljeća

uvjetovale su promjenu i u samome poimanju škole i nastave. Dok je u prošlosti glavnina

nastavnog procesa bila određena pukim prijenosom informacija od nastavnika na

učenika, danas se prepoznaje kako taj postupak nikako nije najpovoljniji. U suvremenoj

nastavi velika se pažnja posvećuje kvaliteti, bilo poučavanja, nastavnih metoda,

nastavnika ili same nastave. Takve su tendencije razvidne i kod nas, što je vidljivo iz

brojnih empirijskih istraživanja provedenih na ovu temu. Kako unaprijediti kvalitetu

nastave jedno je od pitanja suvremene pedagogije. Javljaju se mnogi kriteriji koji bi na

nju mogli utjecati, a neki od najvažnijih indikatora, opisanih u ovom radu, svakako imaju

svoj utjecaj ili kontraefekt na nastavu, ovisno o tome kako se primjenjuju.

Individualizacija tijekom nastave, nastavna klima, strategije poučavanja, primjena

postupaka vrednovanja i samovrednovanja nastavnika te suradnja nastavnika i roditelja

neki su od indikatora koji su najzastupljeniji u radovima različitih autora. Važnost

razumijevanja i pravilne uporabe uvjetuje smjer u kojem se razvija kvaliteta nastavnog

procesa. Suvremena je nastava uvelike napredovala u pogledu razvitka kvalitete, ali na

tom putu ne treba stati. Stalno razvijanje ključ je uspjeha koji se treba njegovati, a sve u

svrhu nastavka napretka. Kvalitetno djelovanje nastave trebalo bi biti cilj suvremenog

nastavnika jer kvalitetna nastava znači kvalitetno obrazovanje učenika.

BIBLIOGRAFIJA

Anđić, D., Vidulin-Orbanić, S. (2010). Stavovi studenata i učitelja o razrednom ozračju kao prediktoru kvalitete nastave u osnovnoj školi. PEDAGOGIJSKA istraživanja, 7 (1), 67-83.

Bezinović, P. (2010). Samovrednovanje škola. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.

Buljubašić-Kuzmanović, V., Kretić Majer, J. (2008). Vrednovanje i samovrednovanje u funkciji istraživanja i unapređivanja kvalitete škole. PEDAGOGIJSKA istraživanja, 5 (2), 139-151.

Buljubašić-Kuzmanović, V. (2009). Kooperativno učenje kao indikator kvalitete odgoja i obrazovanja. Život i škola, 21 (1), 50-57.

Ćaftić, R., Halilović, N. (2013). Percepcija kvalitetne nastave iz perspektive učenika Sarajevskih srednjih škola. KVALITET 2013, 415-421.

Funda, D. (2010). Sustav upravljanja kvalitetom u logistici. Tehnički glasnik, 4 (1), 94-98.

Jurčec, L., Miljković, D. (2007). Korisnost studentskih procjena nastavnikove učinkovitosti. Napredak, 148 (4), 485-511.

Mattes, W. (2007). Nastavne metode: 75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike. Zagreb: Naklada ljevak.

Meyer, H. (2005). Što je dobra nastava. Zagreb: Erudita.

Pellegrino, J. (2014). Assessment as a Positive Influence on 21st Century Teaching and Learning: A Systems Approach to Progress. Psicologia Educativa, 20 (1), 65-77.

Slavin, R. (2014). Making the Cooperative Learning Powerful. Educational Leadership, 72 (2), 22-26.

Stoll, L., Fink, D. (2000). Mijenjajmo naše škole, Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb: Educa.

Šimundić, A., Topić, E. (2008). Indikatori kvalitete. Biochemia Medica, 18 (3), 311-319.

Tot, D. (2010). Učeničke kompetencije i suvremena nastava. Odgojne znanosti, 12 (1), 65-78.

Tot, D., Jurčec, L. (2009). Procjene sudionika samovrjednovanja učitelja o indikatorima kvalitete nastave i učenja. Napredak, 150 (1), 21-38.

Weng, C., Weng, A., Tsai, K. (2014). Online Teaching Evaluation for Higher Quality Education: Strategies to Increase University Students' Participation. TOJET, 13 (4), 105-114.

INDICATORS OF THE CONTEMPORARY EDUCATION QUALITY

Max Marschhauser Josip Juraj Strossmayer University of Osijek

Faculty of Humanities and Social Sciences

Abstract

The tendency of improving the quality has recently arisen in all spheres of human life. Accordingly, the quality of schools is being observed, especially in the aspect of teaching quality. Nowadays, the quality activities in a teaching process have become a necessity, and many pedagogical texts deal with the same aspect of improving and upgrading the educational process. The first part of this paper deals with the very term and definition of quality, its aspects in education, and its applicability and recognition. The second part contains the introductory section in which some of the indicators of the contemporary education quality are defined, with focus on five specific aspects, which are explained in greater detail in subsections. These are individualisation, classroom atmosphere, teaching strategies, evaluation and self-assessment, and cooperation with parents and caretakers. All relevant and available resources have been used in this article.

Keywords: indicators, quality, collaborative relationships,

contemporary education, school

Stručni rad UDK 37.025

PEDAGOŠKI TAKT NASTAVNIKA

Ana Ošap Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

Filozofski fakultet Osijek

Sažetak

Iako teško odvojiv od ostatka nastavne stvarnosti, pedagoški takt fenomen je sam za sebe, nužan za kvalitetnu nastavu. Relativno ga je teško definirati jer ga jedni smatraju urođenom kvalitetom dobrih nastavnika, a drugi jednom od kompetencija. Ipak, većina autora slaže se da se pedagoški takt nastavnika ogleda u primjerenim reakcijama na pedagoške situacije i izazove. Kao takav, vrlo je važan ne samo za izvođenje nastavnog procesa i poučavanje učenika nego i za stvaranje ugodnog i produktivnog razrednog ozračja te poticanje kreativnosti u nastavi. Osim ohrabrivanja učenika za kreativno razmišljanje i rješenja, pedagoški taktičan nastavnik zna prepoznati potencijale učenika te ih usmjeriti njihovom ostvarivanju. Cilj rada jest istražiti fenomen pedagoškog takta te istaknuti njegovu važnost za nastavni proces.

Ključne riječi: kreativnost, nastavnik,pedagoški takt, razredno ozračje

1. UVOD

Svakodnevni život u učionici obilježen je nastavnikovim djelovanjem, kako

onim vidljivim, tako i onim kojeg nestručna osoba ne primjećuje. Oba djelovanja imaju

praktičnu pedagošku vrijednost. Podjednaku važnost, kao i posljedice, za kvalitetu

izvođenja nastave imaju načini i metode koje nastavnik koristi nastojeći tu kvalitetu

dostići, kao i ciljevi i ishodi koje njima želi postići. Dok je metode, ciljeve i ishode, kao i

nastavnički stil, relativno lako teorijski definirati i opisati te praktično oprimjeriti i

provesti, postoji još jedan važan čimbenik koji utječe na kvalitetu nastave, a koji je

„međučlan između teorije i prakse“ (Palekčić, 1999: 116). Riječ je o pedagoškom taktu.

Rad će, stoga, obuhvatiti fenomen pedagoškog takta nastavnika od njegova pojavljivanja

do današnjeg shvaćanja. Obradit će se i povezanost nastavničkih kompetencija i

pedagoškog takta te njegov odnos s razrednim ozračjem i kreativnosti učenika. Cilj rada

jest objasniti i istražiti prirodu i važnost pedagoškog takta nastavnika kao neizbježnog, a

nerijetko zanemarenog čimbenika nastavnog procesa.

2. PEDAGOŠKI TAKT – IZVORNA ZNANSTVENA PARADIGMA Palekčić ističe kako suvremena pedagogija ima nedostatan ugled i status u

akademskoj zajednici. Razlozi su za to brojni: veliki broj poddisciplina unutar pedagogije,

nedovoljno specificiran predmet istraživanja u odnosu na ostale znanosti, nedovoljno

argumentirano razjašnjen odnos između pedagogijske teorije i prakse itd. Rezultat toga

jest da se o pedagogiji govori više kao o profesiji nego o znanstvenoj disciplini (Palekčić,

2010). Isti autor navodi da je, prema njegovu mišljenju, nedostatak izvornih

pedagogijskih paradigmi glavni razlog takvom statusu pedagogije. Palekčić (2010)

jednom od izvornih teorijskih paradigmi u pedagogiji smatra Herbartovu teoriju odgojne

nastave. Jedan od pojmova koje je ustanovio Herbart, a koji se smatra izvornim i

temeljnim pedagoškim pojmom, tj. sintagmom jest pedagoški takt. On ga je definirao kao

„brzo procjenjivanje i odlučivanje u situaciji u kojoj se mora voditi računa i o zahtjevima

individualnog učenja“ (Palekčić, 1999: 116). Kada se govori o utjecaju teorije i prakse na

takt, može se primijetiti zanimljiv odnos: On je neposredni vladar prakse, ali istovremeno i poslušni sluga teorije. On se stječe samo u praksi (gdje životno iskustvo djeluje na naš osjećaj), ali samo ako je osoba prethodno stekla teorijsko obrazovanje. Takt je rezultat kako teorijske naobrazbe, tako i iskustva stečenog u praksi te se, u Herbartovu shvaćanju takta, može govoriti o prioritetu teorije i primatu prakse. Takt počiva na uvidu, ali oslanja se na osjećaj, odnosno, na unutarnja raspoloženja. (Palekčić, 1999: 117)

Živković (2011) smatra da nikakva posebna teorija odgoja ne može tvrditi kako je

potrebno reagirati u danoj specifičnoj odgojnoj ili nastavnoj situaciji. Prema Herbartu, na

unutarnja raspoloženja nastavnik treba i mora utjecati promišljanjem (Palekčić, 1999), a

nekoliko primjera takvoga promišljanja daje Bezić (1999). Jedan od njih jest primjer

sveučilišne profesorice, u radu nazvane Mimoza, koja je, frustrirana jednim događajem,

došla na nastavu rastresena: „Pokušala je raditi, ali nije išlo. Nije se mogla koncentrirati

na sadržaj koji je htjela izlagati. Konačno je odustala. I dobro je učinila.“ (Bezić, 1999:

107). Dakle, prema Herbartovom shvaćanju, nastavnik promišljanjem priprema samoga

sebe za „pravilno shvaćanje, prihvaćanje, osjećanje i procjenjivanje pojava i situacija s

kojima će se susresti“ (Palekčić, 1999: 117).

2.1. Pedagoški takt u suvremenoj pedagogiji

Relativno suvremena definicija takta kaže kako je on “smisao za vladanje i

snalaženje u svakom društvu; nježan i obziran postupak, finoća u obraćanju, osjećaj

mjere i dopustivosti u ophođenju” (Klaić, 1990, prema Jukić, 2010: 292). Jedan od

problema suvremene pedagogije, a koji se tiče pedagoškog takta, jest težnja za njezinim

empirijskim utemeljenjem u kojemu nema mjesta emocijama na kojima on počiva

(Palekčić, 1999). Današnje shvaćanje odgoja i školstva kao shematski uređenog sustava

u kojem postoji cilj i sredstvo u direktnom je sukobu s onim što pedagoški takt

podrazumijeva u svojoj suštini – „uzdržanost i težnja k (ne)nametanju zahtjeva izvana“

(Palekčić, 1999: 118). Van Manen (2008) piše kako je „tehnologizacija“ obrazovnog

sustava u Sjevernoj Americi pustila korijenje toliko duboko da se prihvatljive alternative

čine nemogućima. Ako se uzme u obzir odnos moći između nastavnika i učenika koji

vlada u suvremenoj nastavi, posjedovanje „osobina, sposobnosti i sklonosti koje možemo

nazvati taktom“ (Jukić, 2010: 299) nužno je kako pedagoški odnos ne bi postao

iskazivanje moći ili manipulacija jer se tada proces poučavanja pretvara u farsu (van

Manen, 1991, prema Jukić, 2010). Palekčić navodi da Jakob Muth o pedagoškom taktu

govori u dvostrukom smislu – kao o obliku odgojnog djelovanja i kao o obliku didaktičkog

djelovanja. Kada govori o taktu kao obliku odgojnog djelovanja spominje uljudnu

komunikaciju, prirodnost ponašanja, izbjegavanje povređivanja djeteta i osiguranje

potrebne distance u pedagoškom odnosu. S druge strane, pedagoški takt kao oblik

didaktičkog djelovanja očituje se kao sigurnost u vladanju situacijom, dramaturška

sposobnost ili vještina, dar improvizacije i smjelost u primjeni slobodnijih oblika

školskog djelovanja (Palekčić, 1999). U suvremenoj pedagogiji i nastavi osviještena je

važnost pedagoškog takta, kao i njegova višedimenzionalnost. Važno je naglasiti kako je

pedagoški takt jednako važan, ako ne i važniji od tradicionalnih kompetencija koje

uživaju veliku pozornost kad je riječ o nastavničkom pozivu od njegovih samih početaka.

3. NASTAVNIČKE KOMPETENCIJE I PEDAGOŠKI TAKT

Pojam kompetencija ima različita shvaćanja i tumačenja. Keuffer kompetencije

dijeli na kognitivne sposobnosti i vještine, osobna uvjerenja, ljestvice vrijednosti i

motivacijska usmjerenja (Jurčić, 2014). Mijatović ih shvaća kao „osobnu sposobnost da

se čini, izvodi, upravlja ili djeluje na razini određenog znanja, umijeća i sposobnosti“

(Jurčić, 2014: 77), dok Rychen ističe da su one „sposobnost pojedinca za uspješno

rješavanje individualnih ili socijalnih zahtjeva ili za uspješnu izvedbu aktivnosti ili

zadaće“ (Jurčić, 2014: 77). Istraživanja koja se bave kompetencijama nastavnika imaju

dugu tradiciju, ali u posljednje vrijeme posebno su intenzivirana, između ostaloga i zbog

težnje nastavnika za podizanjem statusa njihove profesije (Palekčić, 1999). Autori koji se

bave pitanjem kompetencija i znanja nastavnika daju različite definicije i opseg onome

što oni podrazumijevaju pod tim pojmovima. Palekčić (1999) navodi kako „u korpus

profesionalnog znanja nastavnika ulaze: stručno znanje određenog predmetnog

područja; znanje nastavnog predmeta (kurikularno znanje); filozofija nastavnog

predmeta; pedagoško znanje i specifično stručno-pedagoško znanje“. Jurčić (2014)

smatra kako je kompetencijski profil nastavnika u suvremenoj školi nužno promatrati

kao dvije dimenzije – pedagoška kompetencija i didaktička kompetencija. Dimenzije

pedagoške kompetencije nastavnika ključne su u svakom dijelu odgojnog i obrazovnog

procesa, a obuhvaćaju osobnu, komunikacijsku, analitičku, socijalnu, emocionalnu,

interkulturalnu i razvojnu kompetenciju te vještine u rješavanju problema. Dimenzije

didaktičke kompetencije nastavnika „iskazuju se kroz odabir i primjenu metodologije

izgradnje predmetnog kurikuluma, organiziranje i vođenje odgojno-obrazovnog procesa,

oblikovanje razredno-nastavnog ozračja, utvrđivanje učenikova postignuća u školi i u

pogledu razvoja modela odgojnoga partnerstva s roditeljima“ (Jurčić, 2014: 84-85). Iako

je važnost kompetencija za kvalitetan rad nastavnika neupitna, pedagoški takt jest

„okosnica“ profila dobroga nastavnika. Navedeno potvrđuje Palekčić (1999) koji vjeruje

kako je pedagoški takt predispozicija za razvijanje u dobrog ili lošeg nastavnika.

3.1. Pedagoški taktičan nastavnik

Rosić (1999) navodi da se na nastavnika gleda iz dva aspekta odgoja – kognitivnog

i emocionalno-voljnog. Prema prvom aspektu, nastavnik je onaj koji „prenosi“ učeniku

informacije i znanja koja su mu potrebna za život i buduću profesiju, a prema drugom

aspektu nastavnik je odgajatelj. Delorsovo izvješće u knjizi Učenje: blago u nama (1998)

ide u prilog tome, ali ide i korak dalje ističući kako je temeljna uloga obrazovanja

osiguranje slobode mišljenja i usađivanje želje za učenjem, pri čemu nastavnik mora biti

vrsni komunikolog i pedagoški strateg. Drugim riječima, budući da je odgojno-obrazovni

proces međuljudski odnos, umijeće komuniciranja bitno je za svakog nastavnika (Rosić,

1999).

Pedagoški taktičan nastavnik podrška je učeniku te njegov vodič bez isticanja svoje

superiornosti (Fišer, 1972, prema Jukić, 2010). Takav je nastavnik sposoban identificirati

se sa svojim učenicima uočavajući njihove razlike, a istovremeno ih tretirajući jednako,

kao i pravilno reagirati na signale učenika (van Manen, 1991, prema Jukić, 2010). Van

Manen također ističe kako „takt znači djelatnost osobe koja je orijentirana na drugog: biti

taktičan znači „dotaći“ („dirnuti“) nekog“ (Palekčić, 1999). Dakle, može se zaključiti da

pedagoški taktičnog nastavnika odlikuju osobine poput osjećaja za druge, altruizma,

pomaganja i dr. Navedeno potvrđuje i van Manen (2008) koji navodi da je nastavnička

struka upravo struka brige koja podrazumijeva pomaganje, poticanje, opominjanje i

brigu o pojedinim učenicima i predmetima. Isti autor u djelu Pedagogical Tact: Knowing

What to Do When You Don’t Know What to Do brigu nastavnika za učenika uspoređuje s

brigom roditelja za dijete ili brigom medicinske sestre za pacijenta (van Manen, 2016).

Oni nastavnici koji posjeduju pedagoški takt imaju tendenciju razvijati dobre odnose sa

svojim učenicima tako što im pružaju pozitivna iskustva, stvaraju dobru atmosferu u

razredu te brinu se da se učenici osjećaju sigurno i uspješno. Van Manen (2008)

zaključuje kako takvo postupanje taktičnih nastavnika ne čudi jer oni svoje učenike ne

gledaju na apstraktan način, kao na „brojeve“, nego kao na osobe koje imaju imena i

osobnosti s kojima imaju stvarne interakcije.

Chris Kyriacou u knjizi Temeljna nastavna umijeća naglašava i važnost dojma kojeg

nastavnikovo ponašanje ostavlja tijekom nastavnog sata: Postavite li pitanje a pritom vam se u glasu i na licu odražava zanimanje, a ne umor i dosada, dobit ćete potpuno drukčiji odgovor, bez obzira na primjerenost vašeg pitanja. Slično tome, kružite li razredom i pratite rad učenika i pomažete li svakome tko ima problema, umjesto da sjedite za katedrom i ispravljate zadaće za drugi sat, učenicima to pokazuje koliko važnosti pridajete tom nastavnom satu. (Kyriacou, 2001: 58)

4. Pedagoški takt nastavnika i razredno ozračje

U uvodu knjige Happiness and Education Nel Noddings (2003) kaže kako mnogi

misle da sreća i obrazovanje ne idu zajedno. Ponekad se tako čini ukoliko nastavnik

svojim radom i srčanošću ne stvara pozitivno ozračje u razredu i učenicima pokazuje

samo negativne emocije. Za dobro ozračje, a samim time i ugodan rad i obrazovanje,

potrebne su pozitivne emocije, puno smijeha i dobrog raspoloženja.

Nastavnik svojim pedagoškim taktom uspostavlja razredni ugođaj koji snažno utječe na

učeničku motivaciju i odnos prema učenju. Cowley (2006) ističe da učenici žele

nastavnika za kojeg vjeruju da drži sve konce u rukama. Kvalitetno razredno-nastavno

ozračje uvelike ovisi o tome kakav je stil poučavanja nastavnika, budući da učinkoviti stil

pokazuje učenicima da je nastavnik taj koji je „glavni“ u odgojno-obrazovnom procesu,

pri čemu je, naravno, važno zadržati dojam pristupačnosti i raspoloživosti učenicima. Cilj

je nastavnika osigurati visok status unutar učionice kako bi se učenici mogli ugledati na

njega i poštovati ga. Na taj način nastavnik utječe na ponašanje učenika, što je ključno za

održavanje discipline u razredu, ali pritom treba zadržati dojam da je i on samo čovjek.

Vizek-Vidović i dr. (2014) osvrću se na autokratskog nastavnika u čijem razredu

vjerojatno vlada red i disciplina, ali čim on izađe iz razreda zavlada kaos. To se događa

zbog prisustva negativne emocije straha. Rijavec (1997) upozorava da se ne smije

zaboraviti da učenici u školi provode najosjetljivije godine svoga života, godine u kojima

se formiraju mnoge osobine ličnosti, osobni identitet i odnosi s drugima.

S obzirom na važnost pozitivnog razrednog ugođaja za uspješan rad nastavnika i učenika,

ne iznenađuje što je upravo umijeće uspostavljanja takvog ugođaja jedna od bitnih

kompetencija koje bi svaki budući nastavnik trebao posjedovati. Popis standarda za netom diplomirane nastavnike (DfEE, 1997a) izrijekom spominje da bi budući nastavnici trebali znati: pratiti poučavanje i intervenirati kako bi osigurali valjano učenje i disciplinu, uspostaviti i održavati svrsishodnu radnu atmosferu, odrediti visoka očekivanja u vezi s učeničkim ponašanjem, te postići i održati disciplinu pomoću čvrsto ustrojenog poučavanja i pozitivnih i produktivnih odnosa te uspostaviti sigurno okruženje koje pomaže učenju i u kojem učenici osjećaju sigurnost i povjerenje u vlastite sposobnosti. (Kyriacou, 2001: 108-109)

Istraživanja (Wragg i Wood, 1984, prema Kyriacou, 2001; Vlahek, 2016) na ovu temu

pokazala su važnost prvih nekoliko nastavnih sati u novom razredu za uspostavljanje

pozitivnog razrednog ozračja. Iz jednog takvog istraživanja u kojemu su autori Wragg i

Wood (1984, prema Kyriacou, 2001) usporedili iskusne nastavnike i nastavnike

početnike, proizašao je „popis“ osobina koje su iskusnim nastavnicima omogućile

uspostavljanje povoljnog radnog ugođaja za cijelu nastavnu godinu. Iskusniji nastavnici

pokazali su se kao samouvjereniji, srdačniji i ljubazniji, profesionalniji, poticajniji,

pokretljiviji, više gledaju učenike u oči, češće se služe humorom, imaju jasnije propisana

pravila te se znaju bolje nametnuti i osobno i svojim autoritetom (Kyriacou, 2001). U

istraživanju autorice Vlahek (2016) prikazana je druga perspektiva, odnosno učeničko

viđenje povezanosti radnog iskustva učitelja s pozitivnim razredno-nastavnim ozračjem.

Istraživanje je pokazalo da učenici koji imaju učitelje/učiteljice s dužim radnim stažom

percipiraju veće zadovoljstvo u razredu, osjećaju veću povezanost unutar razrednog

odjela, imaju manje poteškoća u usvajanju nastavnih sadržaja i manje napetosti. Dakle,

iskusniji nastavnici lakše uspostavljaju disciplinu prilikom prvog susreta, ali i tijekom

cijele godine.

Nastavnikova pozitivna očekivanja u vezi s učeničkim postignućima važan su prediktor

uspjeha učenika. Rogers (1998, prema Vizek-Vidović i dr., 2014: 353) procjenjuje kako

„učiteljska pozitivna očekivanja u vezi s učeničkim mogućnostima objašnjavaju i do 20%

školskog uspjeha.“ Prvo istraživanje koje je to pokazalo bilo je ono Rosenthala i Jacobsena

(1968, prema Vizek-Vidović i dr., 2014) koje je imalo snažan odjek u javnosti, a koje je

pokazalo da su učenici od kojih su učiteljice očekivale intelektualni napredak, taj

napredak zaista i ostvarili. Autorice ističu da „iako je ovo istraživanje doživjelo kasnije

mnoge napade i kritike, i novija su istraživanja jasno pokazala kako se stavovi i shvaćanja

o ciljevima poučavanja i prirodi učenja odražavaju u ponašanju učiteljica tijekom

poučavanja“ (Vizek-Vidović i dr., 2014: 361). Danas je to stajalište široko prihvaćeno, a

utjecalo je i na shvaćanje važnosti kvalitetnog rada nastavnika s ciljem ostvarivanja što

boljih rezultata učenika. U tom slučaju, pozitivna očekivanja nastavnika mogu se

okarakterizirati i kao svojevrstan motiv za uspjeh učenika.

Razredni ugođaj, za koji Kyriacou (2001) kaže kako se smatra najboljim, opisan je kao

svrhovit, radni, opušten, srdačan, poticajan i sređen. Pridjevi „svrhovit“ i „radni“

podrazumijevaju nastavnikovo isticanje važnosti nastavnoga sata, pri čemu on zadržava

prijeko potrebni autoritet u nastavi. Opuštenost, srdačnost i poticajnost važni su kako bi

nastavnik izgradio zdrav odnos s učenicima, dok je red „temeljen na umijećima

djelotvorne organizacije i ustroja nastavnog sata te na odnosu s učenicima koji se

utemeljuje na uzajamnom poštovanju i razumijevanju“ (Kyriacou, 2001:107). Kada je

riječ o samom sadržaju nastave, neophodne su kompetencije nastavnika i njihova je

važnost neupitna. Međutim, kad je riječ o razrednom ozračju, za njega je potrebno nešto

više, a to svakako podrazumijeva pedagoški takt. Može se zaključiti kako je pozitivno i

produktivno razredno ozračje, posredstvom pedagoškog takta nastavnika, ključ uspjeha

u nastavi.

5. PEDAGOŠKI TAKT NASTAVNIKA I KREATIVNOST UČENIKA Duboko međusobno razumijevanje i ugodne emocije izazvane kod učenika od

strane nastavnika pridonose kognitivnoj aktivnosti i aktiviraju misaone procese višeg

reda kao što je i kreativnost. Prema Jukić (2010), društveni je autizam u nastavničkom

pozivu nedopustiv, budući da svaka ljudska interakcija ima emocionalni podtekst, a

nastavnici su u interakciji s djecom i mladim ljudima. „Nastavnik kreativnog stila animira,

nastoji zadovoljiti i intelektualne i emocionalne potrebe učenika, omogućuje im slobodno

izražavanje potičući pritom vlastito kreativno stvaranje” (Bratanić, 1997, prema Jukić,

2010). Dakako, suprotno učinku ugodnih emocija, neugodne emocije „koče” kognitivne

funkcije višeg reda (Buckley i Saarni, 2009, prema Jukić, 2010). Isto potvrđuju i Vizek-

Vidović i dr. (2014: 514): „Suvremena psihologijska istraživanja pokazuju da kad smo

pod utjecajem negativnih emocija lošije mislimo. Suprotno tome, pozitivne emocije

poboljšavaju kognitivnu aktivnost.“ Nastavnik koji pokazuje entuzijazam za predmet koji

poučava prenosi taj entuzijazam i na učenike. Jukić (2010) navodi kako je izražavanje

kreativnosti u nastavi gotovo nemoguće bez taktičnog nastavnika. U tom smislu navodi

jedan od najvećih problema školstva danas, a to je nepovjerenje učenika u vlastite

mogućnosti i sposobnosti, za što su često „krivi“ netaktični nastavnici koji imaju

poteškoće u obavljanju onoga što je ključno za kreativnost učenika – „poticanje,

ohrabrivanje, „izvlačenje na površinu“ i kanaliziranje učenikovih ideja“ (Jukić, 2010:

299). Jensen (2003) se, također, osvrće na kreativnost u nastavi i navodi nagrađivanje i

kažnjavanje u nastavi kao prepreke razvoju kreativnosti. Istodobno navodi alternative, a

kao tri najdjelotvornije ističe pretvaranje škole u smisleno, relevantno i zabavno mjesto,

pri čemu, naravno, najvažniju ulogu imaju nastavnici.

Humor zauzima važno mjesto u stvaranju kreativnog ozračja, a ujedno je i odlika

pedagoški taktičnog nastavnika. „Naše je društvo, nažalost, dalo negativnu konotaciju

smijehu, često smatrajući da mu nije mjesto nigdje gdje se „ozbiljno“ radi, dakle niti u

školama“ (Jukić, 2010: 299-300). Duhoviti nastavnik stvara kreativno ozračje, pokazuje

spremnost na „izlazak iz okvira“ uobičajenog načina rada, a samim time daje dobar

primjer svojim učenicima te potiče njihovo divergentno mišljenje i razvoj kreativnosti.

„Eksperimentalna su istraživanja pokazala bolje rezultate učenika pri rješavanju testova

kreativnosti kada se u radu koristio humor“ (Ziv, 1989, prema Jukić, 2010: 300). Osim za

poticanje kreativnosti kod učenika, humor može poslužiti nastavniku kada „želi pokazati

zabavniju stranu nastave ili se našaliti na vlastiti račun. Humorom se može oraspoložiti

zabrinutog učenika ili izbjeći sukob s neposlušnim učenikom“ (Kyriacou, 2001: 115).

Matijević dodaje kako je „duhovitost odlika omiljenih učitelja, ali i odlika kreativnih i

inteligentnih učenika. U veseloj atmosferi se lakše stvara i komunicira, te se lakše

podnose poteškoće svakodnevnog posla. Mnogo je, dakle, razloga za poticanje i stvaranje

duhovitih situacija u svakodnevnim nastavnim epizodama.“ (Matijević, 1997: 78)

6. Zaključak

Pedagoški takt nedvojbeno predstavlja sposobnost neophodnu za rad svakog

dobrog nastavnika. Razvoj pedagoškog takta kod nastavnika predispozicija je za

razvijanje u dobrog ili lošeg nastavnika. Pedagoški takt vrlo je teško odvojiti od ostatka

nastavne stvarnosti kao zaseban fenomen, budući da je isprepleten s kompetencijama

nastavnika, stvaranjem razrednog ozračja, primjerenim reakcijama u nastavnim

situacijama, stilom vođenja nastavnog sata itd. On se ostvaruje u sposobnosti nastavnika

da pravilno reagira u različitim pedagoškim situacijama. U radu se došlo do zaključka

kako su kompetencije nastavnika u neposrednom odnosu s pedagoškim taktom, za kojeg

neki autori kažu kako je i on jedna kompetencija nastavnika. Također, utvrđen je

značajan utjecaj pedagoškog takta nastavnika na razredni ugođaj, koji će nastavnik biti u

stanju stvoriti u svom razredu, te na razvoj kreativnosti, zbog čega je potrebno još

jednom naglasiti važnost uloge nastavnika u poticanju učenika na izražavanje vlastitih

ideja. U suvremenoj školi, koja zagovara usmjerenost na svako dijete, pedagoški takt

ključno je obilježje dobrog nastavnika. Način na koji nastavnik komunicira s učenikom,

kako mu pristupa, kako reagira na njegove uspjehe i neuspjehe u velikoj mjeri utječe na

učenikovu osobnost, osjećaje, čak i na odluke. U vremenu kada se nastoji odmaknuti od

zastarjelih metoda i oblika rada u tradicionalnoj školi, pedagoški je takt vrlo važna karika.

BIBLIOGRAFIJA Bezić, K. (1999). Učiteljeve emocije i kvaliteta nastave. U: Rosić, V. (ur.) Nastavnik –

čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju: zbornik radova. Rijeka: Filozofski fakultet, str. 104 – 109.

Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog rada u razredu: vještine, tehnike i ideje.

Zagreb:Školska knjiga. Delors, J. (1998). Učenje: blago u nama. Zagreb: Educa.

Jensen, E. (2003). Super – nastava. Zagreb: Educa. Jukić, R. (2010). Metodički stil i takt nastavnika kao poticaj kreativnosti učenika.

Pedagogijska istraživanja. 7(2), 291 - 305. Jurčić, M. (2014). Kompetentnost nastavnika – pedagoške i didaktičke dimenzije.

Pedagogijska istraživanja, 11(1), str. 77 – 93. Kyriacou, C. (2001). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa. Matijević, M. (1997), Odnos odgojno-obrazovnog ozračja i drugih čimbenika nastave i

učenja. U: Vrgoč, H., Bošnjak, B. (ur.) Školsko i razredno-nastavno ozračje: put prema kvalitetnijoj hrvatskoj školi i nastavi: zbornik stručno-znanstvenog skupa. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, str. 76 - 78.

Noddings, N. (2003). Happiness and Education. Cambridge University Press. Palekčić, M. (2010). Herbartova teorije odgojne nastave – izvorna pedagogijska

paradigma. Pedagogijska istraživanja, 7(2), str. 319 – 340. Palekčić, M. (1999), Pedagoški takt – fundamentalni pedagoški pojam. U: Rosić, V. (ur.)

Nastavnik – čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju: zbornik radova. Rijeka: Filozofski fakultet, str. 116-125.

Rijavec, M. (1997), Utjecaj ozračja na čovjekov emocionalni i socijalni razvoj. U: Vrgoč, H.,

Bošnjak, B. (ur.) Školsko i razredno-nastavno ozračje: put prema kvalitetnijoj hrvatskoj školi i nastavi: zbornik stručno-znanstvenog skupa. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, str. 70 – 72.

Rosić, V. (1999), Nastavnik – čimbenik kvalitete odgoja i obrazovanja. U: Rosić, V. (ur.)

Nastavnik – čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju: zbornik radova. Rijeka: Filozofski fakultet, str. 1 – 10.

van Manen, M. (2008). Pedagogical Sensitivity and Teachers Practical Knowing-in-

Action. Peking University Education Review.

van Manen, M. (2016). Pedagogical Tact: Knowing What to Do When You Don’t Know

What to Do. New York: Routledge. Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M., Miljković, D. (2014). Psihologija

obrazovanja. Zagreb: IEP-Vern. Vlahek, I. (2016). Razredno-nastavno ozračje i radno iskustvo učitelja. Život i škola:

časopis zateoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 62(2), 119 – 129. Živković, P. (2011). Pedagoški odnos, takt i atmosfera – fenomenološko hermeneutički

pristup. Zbornik radova Filozofskog fakulteta u Prištini, 41, 569 – 583.

TEACHER'S PEDAGOGICAL TACT

Ana Ošap

Josip Juraj Strossmayer University of Osijek

Faculty of Humanities and Social Sciences

Abstract

Although difficult to distinguish from the rest of the teaching reality, pedagogical tact is a phenomenon in and of itself, essential for quality teaching. It is relatively difficult to define - for some it is an inborn quality of good teachers, and for others, it is one of the competencies. However, most authors agree that the teacher's pedagogical approach is reflected in his appropriate responses to pedagogical situations and challenges. As such, it is vital not only for carrying out the teaching process and teaching students but also for creating a pleasant and productive classroom atmosphere and encouraging creativity in teaching. In addition to encouraging students for creative thinking and solutions, a tactful teacher knows how to recognise pupils' potentials and direct them towards their realisation. The paper aims to explore the phenomenon of pedagogical tact and emphasise its importance for teaching.

Keywords: creativity, teacher, pedagogical tact, classroom atmosphere

Stručni rad UDK 371.322.7

STILOVI UČENJA

Nikolina Radišić Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

Filozofski fakultet Osijek

Sažetak

U radu se donosi teorijski prikaz stilova učenja. Stilovi su učenja kognitivne, afektivne i psihomotoričke osobine koje su relativno stabilni pokazatelji kako učenici doživljavaju, djeluju sa i odgovaraju na situaciju učenja (Li; Medwell; Wray; Wang; Liu, 2016: 90). Važni su za bolje poznavanje učenika i njihovih potreba, tj. za individualizaciju unutar nastave. Razni se pedagozi bave ovim pojmom te pokušavaju naći najbolje rješenje za nastavu, stvarajući tako mnoštvo modela stilova učenja, od kojih su najpoznatiji Bandler-Grinderov model iliti neurolingivsičko programiranje, Gregorc-Butlerov model, Kolbov model, Honey-Mumford model, kao i teorija višetrukih inteligencija Howarda Gardenera.

Ključne riječi: Gregorc-Butlerov model, Honey-Mumford model, Kolbov model, neurolingvističko programiranje, teorija višestrukih inteligencija, VARK test

1. UVOD

Što su stilovi učenja? Zašto su važni i zbog čega se teoretiziraju? To su glavni

problemi ovoga članka. Nepobitno je da učenje u školi zauzima veliki dio života, stoga se

u moderno vrijeme organizacija nastave temelji na učeniku i na tome kako učenik prima

znanje. Stoga, postavlja se pitanje kako najbolje organizirati nastavu za učenike. Budući

da je u svakom razredu prisutno mnogo učenika različitih i jedinstvenih potreba,

odgovor na to pitanje nije jednostavan. Ipak, odgovor se može pronaći u pojmu stilova

učenja.

2. UČENJE I STILOVI UČENJA

Učenje je temelj odgojno-obrazovnog procesa; ono je aktivnost (iskustvo) kojom

pojedinac postiže relativno trajnu promjenu svojeg ponašanja. Promjene ponašanja

nastaju pod utjecajem primljenih i prerađenih informacija. Učenje predstavlja integraciju

osjetilno-praktičnog i misaono-teorijskog (Jelavić, 2008: 15).

Stilovi učenja su kognitivne, afektivne i psihomotoričke osobine koje su relativno

stabilni pokazatelji kako učenici doživljavaju, djeluju sa i odgovaraju na situaciju učenja

(Li; Medwell; Wray; Wang; Liu, 2016: 90).

Ljudski mozak nema samo jedan stil učenja; koristimo se mnogim stilovima,

ovisno o okolnostima. On je multiprocesor - uči na mnogo načina, obično u isto vrijeme.

Globalni profil učenja odražava različite načine na koje je mozak prirodno sklon učiti. Stil

koji preferiramo ostaje s nama većinu našega života, iako možemo rabiti i nekoliko

stilova. Stil o kojem ovisimo bit će naša instinktivna prva reakcija. Istraživači vjeruju da

je profil o kojem ovisimo zapečaćen u dobi od dvije do pet godina. Nastavnici najčešće

predaju na način koji najbolje odgovara njihovom preferiranom stilu učenja. Istraživači

su otkrili da učenici postižu znatno bolje rezultate na testovima ukoliko uče na način koji

odgovara stilu kojega preferiraju (Jensen, 2003.

Niti jedan stil učenja nije bolji od drugih stilova učenja te razlike između njih ne

označavaju superiornost ili inferiornost. To znači i da učenici koji brzo uče nisu

superiorniji od ostalih koji uče koristeći se drugim načinima i imaju drugačije stilove

učenja (Sunko, 2008).

Stil učenja pojedinog učenika zapravo reflektira pet aspekata: dispozicije, talente,

interese, modalitet i okruženje. Mnoge procjene stila učenja određuju samo jedan ili dva

od ovih aspekata. Dispozicije označavaju način na koji se dijete suočava sa svijetom i

urođene su; okruženje koje dijete preferira važno je kako bi moglo učiti; talenti i interesi

ono su što je prvo vidljivo kod djeteta: dijete s lakoćom obavlja stvari za koje je

talentirano; modalitet označava način na koji dijete najbolje obrađuje informaciju, a on

može biti auditoran, vizualan i taktilno-kinestetički (Willis; Kindle Hodson, 2004).

Poznavanje stilova učenja pretvorilo se i u komercijalnu aktivnost; izdaju se i

prodaju upitnici i testovi koji pomažu učenike svrstati u neku od kategorija stilova

učenja. Ponajviše se njima koriste učitelji kako bi mogli procijeniti svoje učenike. Dunn i

Dunnov model te Kolbov model među najraširenijim su upitnicima koji se izdaju. Dunn i

Dunnov upitnik prodaje se za različite dobne skupine po cijeni od pet dolara po učeniku.

Također, nudi se i ljetni program gdje se za osnovni certifikat treba platiti 1,225 dolara.

Kolbov se pak upitnik prodaje u obliku deset knjižica čija je cijena ukupno sto dolara

(Pashler; McDaniel; Rohrer; Bjork, 2008).

3. MODELI STILOVA UČENJA

Danas postoji oko dvadeset različitih metoda za otkrivanje stila učenja. Stilovi su

učenja kombinacija različitih čimbenika, načina na koji najlakše percipiramo informacije

(ovome pripadaju auditivni, kinestetički i taktilni tipovi), načina na koji organiziramo i

obrađujemo informacije (činimo li lijevom ili desnom stranom mozga, tj. analitički ili

„globalno“), uvjeta koji su nužni pri unosu i pohrani informacija (ti uvjeti mogu biti

emocionalni, socijalni, fizički i okolinski) te načina na koji dozivamo informacije (Dryden;

Vos, 2001).

Prema Jensenu (2001), pet najpoznatijih modela stilova učenja su:

1. Bandler-Grinderov (vizualni, auditivni, kinestetički)

2. Herrmannov (lijevi cerebralni, desni cerebralni, lijevi limbički, desni limbički)

3. Dunn i Dunnov (emocionalni, tjelesni, psihološki, sociološki, okolišni)

4. Gregorc-Butlerov (konkretni slučajni, konkretni sekvencijalni, apstraktni slučajni,

apstraktni sekvencijalni)

5. 4-MAT sustav (ako (od konkretnog prema aktivnog), zašto (od konkretnog prema

refleksivnom), kako (od apstraktnog prema aktivnom), što (od apstraktnog prema

refleksivnom).

Osim njih, poznatiji modeli stilova učenja su i Kolbov model, Honey-Mumfordov

model te Gardnerov model „centara inteligencija“. U nastavku će se razraditi neki od njih.

3. 1. Bandler-Grinderov model

Bandler-Grinderov model zapravo je neurolingvističko programiranje koje se bavi

s načinima na koje ljudi komuniciraju i s time kako to utječe na njihovo učenje. S obzirom

na komunikaciju, istaknula su se tri stila učenja: vizualni, auditorni i kinestetički.

Vizualni tipovi vole učiti viđenjem i promatranjem; vole da su im informacije

vizualno prezentirane, u obliku dijagrama, grafova, mapa, postera. Pri opisivanju se često

služe rukama, a kada se prisjećaju nečega znaju gledati prema gore.

Auditorni tipovi vole učiti slušanjem. Najviše im odgovaraju rasprave, predavanja,

intervjui, slušanje priča i snimki. Vole imati redoslijed, ponavljanja i sažetke, a kada se

prisjećaju ili razmišljaju često naginju glavu.

Kinestetički tipovi vole aktivno učenje i učenje radnjom. Vješti su sa prisjećanjem

i povezivanjem osjećaja i fizičkih iskustava s memorijom. Uživaju u fizičkim aktivnostima,

izletima, manipuliranju objektima te u drugim praktičnim iskustvima. Zna im biti teško

ostati mirnima u učionici te im trebaju česte pauze.

Učenici se uglavnom koriste svim trima stilovima, međutim postoje i oni učenici

koji se previše oslanjaju na samo jedan stil, što može biti problematično i limitirajuće u

ponekim situacijama jer to može označavati neprilagodljivost učenika.

Bandler i Grinder navode kako će 70% učenika biti sposobno pratiti nastavu

neovisno o tome kako je ona prezentirana, 10% neće biti u mogućnosti pratiti niti naučiti

neovisno o tome kako je nastava prezentirana, što ostavlja 20% učenika koji će biti u

mogućnosti naučiti jedino ako je prezentacija prilagođena njihovom

(vizualnom/auditivnom/kinestetičkom) stilu (Pritchard, 2009).

Neurolingvističko programiranje doživjelo je reviziju 2001. godine kada je Neil

Fleming produbio ovaj sistem i dodao tip koji se služi čitanjem te tako stvorio VARK

model. VARK je akronim za visual /aural (auditory) / read/write / kinestethic, tj. na

hrvatskom bi jeziku to označavalo vizualni, auditivni, kinestetički tip i tip čitanja/pisanja

(verbalni tip) (Klement, 2014) .

3. 2. Gregorc-Butlerov model

Gregorc-Butlerov model dijeli učenike u četiri kategorije: konkretno sekvencijalni,

konkretno nasumični/slučajni, apstraktno nasumični/slučajni te apstraktno

sekvencijalni mislioci.

Konkretno sekvencijalni mislioci utemeljeni su u stvarnosti. Oni informacije

obrađuju po redoslijedu. Dobro primjećuju i sjećaju se detalja, s lakoćom pamte činjenice,

specifične informacije, formule i pravila.

Konkretno nasumični mislioci su eksperimentatori, spremniji su iskušati pristup

pogrešaka i pokušaja od konkretno sekvencijalnih mislioca. Često prave intuitivne

skokove nužne za kreativno mišljenje. Imaju jaku potrebu za pronalaženjem alternativa

i potrebu da rade stvari na svoj način.

Apstraktno nasumični mislioci informacije organiziraju putem refleksije te teže

prema nestrukturiranim okolinama. Njihov svijet je svijet osjećaja i emocija. Informacije

najbolje pamte ako su personalizirane. Osjećaju se sputanima kada su podvrgnuti

strukturiranom okruženju.

Apstraktno sekvencijalni mislioci vole svijet teorija i apstraktnih misli. Vole

razmišljati u pojmovima i analizirati informacije, lako im je usredotočiti se na ono što je

važno. Omiljena aktivnost im je čitanje te su vrlo temeljiti kada pristupe nekom projektu

(Dryden; Vos 2001).

3. 3. Kolb i Honey-Mumford modeli

Kolb (1984) navodi četiri faze povezane s iskustvenim učenjem u kojemu je

naglasak na iskustvu koje ima središnju ulogu u procesu učenja. Te četiri faze su:

konkretno iskustvo, apstraktna konceptualizacija, refleksija i aktivno sudjelovanje.

Konkretno iskustvo faza je u kojoj se učenici potpuno prepuste novim iskustvima te se

adaptiraju novim okružjima. Faza refleksije je faza u kojoj učenici promatraju djelovanje

autoriteta, tj. mentora te stvaraju shvaćanje onoga što su doživjeli iz konkretnog iskustva.

Apstraktna konceptualizacija je faza u kojoj učenici kreiraju vlastite ideje i spajaju ono

što su promotrili u logične teorije. Faza aktivnog sudjelovanja događa se kada učenici

koriste svoje novonastale teorije u praksi, kada ih apliciraju na probleme i rješavaju ih

(Vinales, 2015).

S obzirom na faze iskustvenoga učenja, razvijaju se četiri stila učenja koja ovise o

tome koje od ovih faza učenici preferiraju u učenju. Ti su stilovi: konvergator, divergator,

asimilator i akomodator. Konvergatori ono što dobiju kroz konkretno iskustvo aktivno

procesuiraju, tj. aktivno djeluju; stvaraju ideje koje ispituju kroz različite eksperimente.

Divergatori primaju konkretno iskustvo koje procesuiraju refleksijom, generaliziraju

ono što promotre. Asimilatori počnu s apstraktnom konceptualizacijom i reflektivno ju

procesuiraju; promatraju i promišljaju. Akomodatori primaju konkretno iskustvo koje

aktivno procesuiraju (Schmeck, ed., 1988).

Honey i Mumford (1982) identificirali su četiri stila učenja kao alternativu

Kolbovih četiriju faza. Ta četiri stila odnose se na aktiviste, pragmatičare, teoretičare te

na one koji promišljaju.

Aktivisti najbolje uče djelovanjem te imaju otvoren odnos s učenjem i često se

potpuno posvete novim iskustvima. Teoretičari žele i vole znati samu teoriju koja je

podloga njihovom djelovanju, znaju biti analitični i objektivni. Oni koji promišljaju

najbolje uče kroz promatranje i promišljanje o tome što se promotrilo. Oni stoje sa strane,

sagledavaju djelovanje sa različitih aspekata, analiziraju i stvaraju zaključke.

Pragmatičari teže tome da ono što su naučili primjene u praksi, žele eksperimentirati i

isprobavati nove ideje (Vinales, 2015).

4. INTELIGENCIJA I STILOVI UČENJA

Howard Gardner razlikuje najmanje sedam „centara inteliencije“ koji se mogu

opisati i u okvirima stilova učenja. Definirao je lingvističku, logičko-matematičku,

vizualno-spacijalnu, tjelesno kinestetičku, interpersonalnu i intrapersonalnu

inteligenciju.

Lingvistička inteligencija obično je karakteristika pisaca, pjesnika, govornika,

političkih vođa, novinara i slično. Oni vole red, sustavni su, vole slušati, čitati i pisati,

pravopis im ide dobro, vole se igrati riječima, dobro pamte trivijalne stvari i mogu biti

dobri javni govornici. Kako bismo ih ojačali za učenje možemo: pričati priče, čitati i pisati

priče i šale, igrati se igara pamćenja, intervjuirati, raspravljati, izrađivati razredni časopis

i slično.

Logičko-matematička inteligencija obično se pronalazi kod matematičara,

znanstvenika, inženjera, pravnika i ekonomista. Oni vole biti precizni, uživaju u

računanju, vole biti organizirani, koriste logičke strukture i vole apstraktno mišljenje,

vole uredno voditi bilješke te uživaju u računalima i rješavanju problema. Kako bismo ih

ojačali za učenje možemo: dopustiti da se stvari čine korak po korak, analizirati i

interpretirati podatke, poticati rješavanje problema, organizaciju i matematiku

integrirati i u druge školske predmete i slično.

Vizualno-spacijalna inteligencija odlika je arhitekata, slikara, kipara, navigatora,

prirodnjaka, igrača šaha teoretičara fizike itd. Oni razmišljaju u slikama, koriste

metafore, lako čitaju zemljovide, karte i dijagrame, pamte uz pomoć slika i imaju dobar

osjećaj za boje. Kako bismo ih ojačali za učenje možemo: stvarati skice i mape, koristiti

slike, gledati video snimke ili ih stvarati, koristiti periferne podražaje na zidovima,

koristiti pantomimu, isticati bojama i slično.

Glazbena inteligencija karakteristika je izvođača glazbe, skladatelja, dirigenata,

glazbene publike, tonskih inženjera, ali i kultura bez tradicionalnog pisanog jezika. Oni

imaju osjetljivost za visinu, ritam i boju tonova, kao i za emocionalnu snagu glazbe. Kako

bismo ih ojačali za učenje možemo: učiti uz pomoć pjesama, pjevati u zboru, skladati

glazbu, glazbom mijenjati raspoloženje, učiti uz kuckanje ili cjelovite jezične pjesme i

slično.

Tjelesno-kinestetička inteligencija odlika je plesača, glumaca, sportaša, kirurga,

izumitelja itd. Oni imaju dobar osjećaj za vrijeme, iznimnu kontrolu vlastitog tijela, vole

dodirivati, dok slušaju poigravaju se objektima, nervozni su ako postoji više pauza, uče

sudjelujući u procesu učenja. Kako bismo ih ojačali za učenje možemo: koristiti ples,

pokret i glumu, koristiti razredne igre, ići na terenske izlete, koristiti igranje uloga,

pucketati prstima, pljeskati i slično.

Interpersonalna ili „socijalna“ inteligencija obično je karakteristika političara,

nastavnika, vjerskih vođa te prodavača. Oni znaju dobro pregovarati, imaju dobre odnose

i lako se druže s ljudima, uživaju u društvu s prijateljima, dobro komuniciraju, a katkada

i manipuliraju. Kako bismo ih ojačali za učenje možemo: koristiti suradničko učenje,

raditi pauze za druženje s drugima, provoditi telefonske „partnerske razgovore“, u čast

učenja organizirati zabave, koristiti odnose i umijeća komunikacije.

Intrapersonalna ili intuitivna inteligencija odlika je pisaca, savjetovatelja, filozofa,

gurua itd. Oni posjeduju dobro znanje o samom sebi, osjetljivi su prema vlastitim

vrijednostima i imaju dobro razvijen osjećaj vlastitog ja, žele biti različiti od drugih i

samomotivirani su. Kako bismo ih ojačali za učenje možemo: voditi osobne razgovore,

razgovarati o aktivnostima, koristiti samostalno učenje, dopustiti im slobodu da budu

drugačiji od grupe, izrađivati dnevnike, poticati ih da slušaju vlastitu intuiciju (Dryden;

Vos, 2001).

5. VARK TEST

Test ima šesnaest pitanja. Navodi se da je broj pitanja izabran kako ispunjavanje

ne bi postalo dosadno i kako ispitanici ne bi odgovarali bez promišljanja o sebi. Pitanja

se odnose na svakodnevne situacije, a odgovori bi trebali zrcaliti reakciju koju bi

ispitanici imali u stvarnom svijetu kao odgovor na tu situaciju.

Primjeri pitanja VARK upitnika:

1. Volim posjećivati web-stranice koje imaju:

a) zanimljiv dizajn i vizualne elemente

b) audio kanale gdje mogu slušati glazbu, radio programe ili intervjue

c) zanimljivo napisane opise, liste i objašnjenja

d) stvari na koje mogu klikati, izmijeniti, isprobati.

2. Osim cijene, što bi najviše utjecalo na tvoju odluku o kupnji nove knjige?

a) Prijatelj mi ju je predložio.

b) Ima priče iz stvarnoga života, kao i iskustva i primjere.

c) Može se brzo pročitati.

d) Izgledom mi je privlačna.

3. U restoranu si. Što ćeš naručiti?

a) Izabrat ću nešto iz opisa na meniju.

b) Izabrat ću nešto što sam već jeo ovdje.

c) Pogledat ću što drugi jedu ili ću pogledati fotografije jela na meniju.

d) Slušat ću prijedloge konobara ili pitati prijatelje da mi nešto predlože.

Na web-stranici na kojoj se može ispuniti ovaj upitnik, nakon rezultata može se

riješiti mali upitnik o tome slažu li se ispitanici s rezultatima. Jedna trećina svih onih koji

su riješili test odgovore na njih. Od onih koji su odgovorili na to, 58% se slaže sa

rezultatom, 28% nije sigurno, a 4% smatra da rezultati nisu točni (The VARK

questionnare, http://vark-learn.com/).

6. ISTRAŽIVANJA

Mnogobrojna su istraživanja provedena na temu stilova učenja, njihovog

postojanja i zastupljenosti. Ovdje ćemo promotriti četiri istraživanja u kojemu se koristio

VARK test.

Istraživanje se na Palacky Sveučilištu u Olomoucu provelo na uzorku od 354

studenata Pedagoškog fakulteta, od kojih je 70% ispitanika bilo ženskog spola. Koristio

se test s trinaest pitanja. Rezultati su pokazali kako je 50,80% ispitanika pripadalo

kinestetičkom tipu, 25,40% tipu čitanja i pisanja, 12,70% auditivnom tipu, dok je 11%

pripadalo vizualnom tipu (Klement, 2014).

Drugo istraživanje provelo se na Kršćanskom medicinskom fakultetu u Tamil

Naduu, u Indiji. U njemu je korišten VARK test sa šesnaest pitanja. Sudjelovao je 91

student. Rezultati su bili drugačije podijeljeni nego u prvom istraživanju: studenti su

mogli pripasti samo jednom tipu, tj. biti unimodalni, ili im je više tipova bilo dominantno,

pa su pripali u multimodalnu skupinu. Rezultati su pokazali kako je 86.8% studenata

multimodalno (79 ispitanika), a samo 13.8% (12 ispitanika) unimodalno. Od

unimodalnih studenata vizualnih tipova nije bilo, a najviši postotak opet je imao

kinestetički tip (7,70%), kojeg je slijedio auditorni tip (3.30%) te tip čitanja i pisanja

(2.20%). Kod multimodalnih studenata, najčešći tip bili su AK tip (koji spaja auditivni i

kinestetički tip), AR (auditivni tip + tip čitanja i pisanja) i VK (vizualni tip + kinestetički

tip) (Prithishkumar; Michael, 2014).

Iduća dva istraživanja provedena su na studentima prve godine Medicinskog

fakulteta.

Prvo istraživanje provelo se na fakultetu u Puneu, u Indiji. Sudjelovalo je 150

studenata, od kojih je 87 bilo ženskog spola(58%), a 63 muškoga (42%). Rezultati su

pokazali kako je 58% studenata bilo unimodalno, tj. imali su snažnu preferenciju prema

jednom stilu učenja, 28% je studenata bilo bimodalno (dva su stila učenja bila

dominatna), a 13% studenata bilo je multimodalno, s više od dva dominantna stila.

Istraživanje nadodaje kako nije bilo značajne razlike u ocjenama imeđu unimodalne,

bimodalne i multimodalne grupe. Osim toga, ovo istraživanje primjećuje raspodjelu ovih

grupa po spolovima. Podjednak postotak djevojaka i mladića pripadaju unimodalnoj

grupi, ali bimodalnoj grupi pripada više djevojaka (34.5%) nego mladića (20.6%), dok

multimodalnoj grupi pripada više mladića (20.6%) nego djevojaka (8%). (Shenwai; Patil,

2017)

Posljednje istraživanje provedeno je na 152 studenta, u Coimbatoreu, u Indiji.

Ipak, samo su 144 ankete bile u potpunosti ispunjene i uključene u analizu. Od 144

uključena studenta, 57 ih je bilo muškog, a 87 ženskog spola. Rezultati su pokazali da je

48% ispitanika bilo unimodalno, a 52% multimodalno. Multimodalni studenti se dalje

granaju na: bimodalne (24% svih studenata), trimodalne (17% svih studenata),

kvadrimodalne (11% svih studenata). U unimodalnoj je grupi većina studenata (35%)

preferirala kinestetički stil učenja, a zatim auditivni (34%). Postotak vizualnog tipa

studenata bio je 19%, dok je najmanji postotak studenata (12%) bio tip čitanja/pisanja.

Što se tiče bimodalnih studenata, najviše je njih (57%) preferiralo kinestetički + auditivni

tip učenja, zatim slijede kinestetički + vizualni tip učenja (20% bimodalnih studenata).

Što se tiče trimodalnih studenata, većina (71%) ih preferira VAK tipove učenja (vizualni

+ auditivni + kinestetički). Ovo istraživanje ne navodi značajne razlike preferenca među

spolovima (Gayathri; Indhu, 2016).

Ova istraživanja pokazala su da u grupama učenika i studenta ne dominira samo

jedan stil učenja te se pri poučavanju zato treba koristiti raznim aktivnostima kako bismo

ih sve aktivirali. Također je dokazano da, iako postoje učenici koji preferiraju samo jedan

stil učenja, većina učenika može raditi multimodalno, tj. odgovaraju im i drugi stilovi. U

ova četiri istraživanja dominirao je kinestetički tip, bilo da se ispitivala samo

unimodalnost ili unimodalnost i multimodalnost, međutim ovo je premali broj ispitanika

kako bi se sa sigurnošću moglo zaključiti da većina učenika zapravo preferira taj stil.

7. ZAŠTO PROUČAVATI STILOVE UČENJA?

Spoznaja o stilovima učenja pruža mogućnost svim kategorijama učitelja da

programiraju nastavne sadržaje, da budu učinkovitiji u provedbi inkluzivnih vrijednosti,

da temelje učenje na unutrašnjoj motivaciji te da provode uspješnu individualizaciju

odgojno-obrazovnih sadržaja. Prilagođavajući nastavu stilovima učenja koje učenici

preferiraju, smanjuju se problemi u ponašanju i problemi u učenju, omogućuje se

intenzivnija komunikacija i interakcija, razvija se potencijal umjesto stjecanja parcijalnih

znanja. Smanjuju se i emocionalni i socijalizacijski problemi mladih, dok se pažnja

učenika povećava (Sunko, 2008).

Korisnost teorije stilova učenja očituje se i u utjecajima koje ona ima na učitelje,

ali i na roditelje. Kada su svjesni postojanja različitih stilova učenja, učitelji pažljivije

planiraju samu nastavu te pažljivije promatraju svoje učenike kako bi izdvojili koje

potrebe pojedini učenici imaju i tome prilagodili nastavu, čime ruše barijere koje bi neki

učenici mogli imati prema učenju. Što se tiče roditelja, oni postaju empatičniji prema

potrebama svojeg djeteta te pružaju veću podršku, podršku usmjerenu prema samim

potrebama djeteta, što na kraju pomaže i uspjehu djece. Ovime se i sama motivacija

učenika za rad i za učenje povećava (Li; Medwell; Wray; Wang; Liu, 2016).

Kod oblikovanja najboljeg poučavanja ipak se ne treba osloniti samo na stilove

učenja, nego treba pripaziti i na ostale čimbenike. Tu se najprije misli na obrazovnu

podlogu; novo učenje nadograđuje se na staro, tako da je prethodno znanje vrlo važno

kod odabira težine i vrste aktivnosti koje su najbolje za svakog pojedinog učenika

(Pashler; McDaniel; Rohrer; Bjork, 2008).

8. ZAKLJUČAK

Stilovi učenja su kognitivne, afektivne i psihomotoričke osobine te su relativno

stabilni pokazatelji kako učenici doživljavaju, djeluju sa i odgovaraju na situaciju učenja.

Svaki učenik ima svoj stil učenja i u razredu se može dogoditi da postoje učenici sa svim

tipovima učenja. Stil učenja pojedinog učenika zapravo reflektira pet aspekata:

dispozicije, talente, interese, modalitet i okruženje. Mnoge procjene stila učenja određuju

samo jedan ili dva od ovih aspekata. Danas postoji oko dvadeset različitih metoda za

otkrivanje stila učenja, među kojima je najpoznatiji neurolingvističko programiranje, tj.

podjela učenika na vizualne, auditivne i kinestetičke tipove. Svim tim modelima stilova

učenja cilj je bolje otkriti kako djeca uče i kako im prilagoditi nastavu da bi što lakše i što

bolje učili. Pokazalo se da, iako postoje stilovi koje učenici više vole, većina ih koristi više

stilova odjednom te većini odgovara nastava u kojoj postoji više vrsta stilova. Ipak,

postoje i oni učenici koji preferiraju samo jedan stil, tj. unimodalni su, što im može

predstavljati probleme jer se možda neće uvijek moći prilagoditi tipu nastave.

Prilagođavajući nastavu stilovima učenja koje učenici preferiraju, smanjuju se problemi

u ponašanju i problemi u učenju, a povećava se inkluzija i motivacija, što je nešto čemu

svi nastavnici streme. Upravo zbog toga, nastavnici bi trebali biti svjesni postojanja

stilova učenja te u skladu s tim prilagoditi nastavu.

BIBLIOGRAFIJA

Dryden, G., Vos, J. (2001). Revolucija u učenju: Kako promijeniti način na koji svijet uči.

Zagreb: Educa

Gayathri, B., Indhu, K. (2016). A study of learning style preferences among first year

undergraduate medical students using VARK model. Education in Medicine

Journal. Vol. 8 No. 4. str. 15-21

Jelavić, F. (2008). Didaktika. Zagreb: Naklada slap.

Jensen, E. (2003). Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno

učenje. Zagreb: Educa.

Klement, M. (2014). How do my Students Study? An Analysis of Students’ of Educational

Disciplines Favorite Learning Styles According to VARK Classification. Procedia -

Social and Behavioral Sciences. Vol. 132, str. 384-390.

Li, Y., Medwell, J., Wray, D., Wang, L., Liu, X. (2016). Learning Styles: A Review of Validity

and Usefulness. Journal of Education and Training Studies. Vol. 4 No. 10. str. 90-

94.

Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., Bjork, R. (2008). Learning Styles: Concepts and

Evidence. Psychological Science in the public interest. Vol. 9 No. 3. str. 105-119

Pritchard, A. (2009.) Ways of Learning: Learning theories and learning styles in the

classroom. New York: Routledge.

Prithishkumar, I.J., Michael, S.A. (2014). Understanding your student: Using the VARK

model. Journal of postgraduate medicine. Vol. 60 No. 2. str. 183-186.

Schmeck, R., ed. (1988). Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum

Press.

Shenwai, M. R., & Patil, K. B. (2017). Assessment of Learning Style Preferences and Their

Influence on Gender & Academic Performance among First Year Medical

Undergraduate Students. National Journal Of Integrated Research In Medicine.

Vol. 8 No. 1. str. 109-115.

Sunko, E. (2008). Pedagoške vrijednosti poznavanja stilova učenja. Školski vjesnik:

časopis za pedagogijsku teoriju i praksu. Vol.57 No.3. str. 297-310.

The VARK questionnare. http://vark-learn.com/ (preuzeto 09. 05. 2017. )

Vinales, J.J. (2015). The learning environment and learning styles: a guide for mentors.

British Journal of Nursing. Vol. 24 No. 8. str. 454-457.

Willis, M., Kindle Hodson, V. (2004). Otkrijte stil učenja vašeg djeteta. Lekenik: Ostvarenje

LEARNING STYLES

Nikolina Radišić Josip Juraj Strossmayer University of Osijek

Faculty of Humanities and Social Sciences

Abstract

This article deals with the theory of learning styles. Learning styles are cognitive, affective, and physiological traits that serve as relatively stable indicators of how learners perceive, interact with, and respond to a learning environment (Li; Medwell; Wray; Wang; Liu, 2016: 90). They are important for a better understanding of our students and their needs, i.e. they are important for individualisation in education. Because of that importance, many pedagogues are studying this concept and trying to find the best solution, making a plethora of learning style models. The most famous models are The Bandler-Grinder model or neuro-linguistic programming, The Gregorc and Butler Model, The Honey and Mumford Model, The Kolb Model, and the theory of multiple intelligences by Howard Gardner.

Keywords: neuro-linguistic programming, The Gregorc and Butler

Model, The Honey and Mumford Model, The Kolb Model, theory of multiple

intelligences, VARK test

Stručni rad UDK 371.617

ŠKOLSKI VRT KAO SREDIŠTE ZA ODGOJ I

OBRAZOVANJE

Vjeran Šergo Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku

Filozofski fakultet Osijek

Sažetak

U današnjem postindustrijskom svijetu, vođenom na temeljima konzumerizma,

brze zarade, brze hrane, televizije i reklama, čovjek gubi kontakt s prirodom. U

zapadnom svijetu većina stanovništva živi u gradovima u kojima sve više zelenih

površina zamjenjuju beton ili trgovački centri. Projekti školskih vrtova u zadnjih

su 20-ak godina postali izrazito popularni te je trend njihova osnivanja u

porastu. Svrha je rada prikazati čimbenike koji školski vrt čine kvalitetnim

sredstvom za razvoj kognitivnog, afektivnog i psihomotoričkog područja

osobnosti i aktivnosti kod učenika te učenje nastavnih sadržaja u prirodnom

okruženju i suradničkom ozračju. Slobodno vrijeme učenika potrebno je ispuniti

što kvalitetnijim sadržajima, a aktivnosti osmišljene i provedene u školskom vrtu

dobro ispunjavaju tu zadaću. Rad i boravak u vrtu promiče zdrav način života i

brigu za zdravlje, akademske aktivnosti, otvara prilike za društveno i

emocionalno učenje, razvoj za život bitnih vještina te kod djece promiče svijest

o prirodi i okolišu koji ga okružuje. Uz mogućnost volontiranja, navedeni su i

pozitivni učinci koji se promiču radom u vrtu, kao što su briga za prirodu i

okoliš, povezanost i komunikacija s lokalnom zajednicom, zbližavanje roditelja,

djece i nastavnika. Može se slobodno reći da danas školski vrt uistinu postaje

pozitivno okruženje za odgoj i obrazovanje. Učenici, ali i cijela zajednica,

uistinu mogu profitirati radom i brigom za školski vrt.

Ključne riječi: nastava, projektni tjedan, školski vrt, terenska nastava

učenici, volontiranje

1. SLOBODNO VRIJEME UČENIKA I SLOBODNOVREMENSKE AKTIVNOSTI

Slobodno vrijeme definirano je kao vrijeme "izvan svih profesionalnih,

porodičnih i društvenih obveza, u kojemu pojedinac po svojoj volji odabire i sadržaje

aktivnosti odmora, razonode i stvaralaštva" (Potkonjak, prema Valjan Vukić, 2013: 62).

Slobodno vrijeme u suvremenom društvu zasigurno će ostati fenomen koji će

iziskivati nove sposobnosti nužne za "gospodarenje" tim područjem čovjekova života

(Valjan Vukić, 2013: 61). Još su uvijek velike razlike u količini slobodnog vremena u

postindustrijskim i neindustrijskim zemljama. U Keniji, primjerice, 10 % tzv. budnog

vremena djece i mladih može se shvatiti kao slobodno vrijeme, u SAD-u taj je udio

otprilike 50 %. Adolescenti u Istočnoj Aziji tjedno provode 4 do 5 sati slobodnog vremena

u raznim aktivnostima, u Europi 5,5 do 7,5 sati, a u Sjevernoj Americi 6,5 do 8 sati (Larson

i Verma, prema Valjan Vukić, 2013).

Analize prostorne strukture pokazuju da najveći dio slobodnog vremena djeca i

mladi provode u stanu (59 %) i na ulici (21 %) (Jerbić, prema Valjan Vukić 2013). U

postindustrijskim društvima mladi slobodno vrijeme uglavnom provode s vršnjacima,

dok se u neindustrijskim društvima većina slobodnog vremena provodi unutar kuće s

obitelji, s time da dječaci češće slobodno vrijeme provode s vršnjacima (Larson i Verma,

prema Valjan Vukić, 2013). Trgovački su centri postali mjesta socijalizacije potrošača što

podrazumijeva proces kojim mladi ljudi stječu vještinu, znanje i stavove koji ih u

konačnici čine potrošačima (Lueg i sur., prema Jakovčić, 2011). Od ukupnog broja

ispitanika 28,5 % ispitanika u trgovačke centre odlazi jednom tjedno ili češće, 20,7 % dva

do tri puta mjesečno, a 29,2 % jedanput mjesečno (Jakovčić, 2011: 59). Prema

istraživanju provedenom među učenicima u Ljubljani 2003. godine, oko 20 % ispitanih

učenika s prijateljima se sastaje upravo u trgovačkom centru (Grill, prema Jakovčić,

2011). Globalizacija i informatizacija utjecali su na način provođenja slobodnog vremena

učenika osnovne i srednje škole. Tako prema istraživanju koje je proveo Babić (2003),

osnovnoškolci najčešće slobodno vrijeme provode uz televiziju (28,3 %), glazbu (23,9 %)

i uz računalo (17,4 %), dok se srednjoškolci bave sportom (31,3 %), slušaju glazbu (29,5

%) i gledaju televiziju (20,6 %).

Zadaća je nastavnika u najširem smislu te riječi osposobiti mlade za kritičko

promišljanje svega onoga što im se nudi. Međutim, nameće se pitanje, razvija li se kod

učenika dovoljna razina kritičkog mišljenja, potiče li se samoaktualizacija,

samoistraživačko učenje i stvaralaštvo? Nadalje, sprječava li se neprihvatljivo ponašanje,

potiče li se zdrav život, promiče li se učenje nacionalne kulture i baštine? Autorica Valjan

Vukić ističe da „demoskopska istraživanja europskih instituta (BAT-Forschunginstitut,

Hamburg) ukazuju i na prisutnu tendenciju među roditeljima koji su sve manje uvjereni

kako su obvezni prenositi svojoj djeci vrijednosti koje su njih bile od bitnog značaja. U

tom smislu od škole se očekuje da na sebe preuzme zadaću razvijanja univerzalnih

vrijednosti u djece i mladih. „Sustav odgoja i obrazovanja nužno je, dakle, opsegom i

sadržajem dodatno usmjeriti na razvoj temeljnih humanih vrijednosti“ (Valjan i Vukić,

2013: 69).

Škola ostaje jedno od rijetkih prostora stvarnih susreta u kojem se može odgajati

i za slobodno vrijeme. Slobodno je vrijeme fenomen suvremenog društva o kojem se

mnogo govori. Postoje mnoge agencije i organizacije koje svojim marketinškim

aktivnostima uvjeravaju da svoje slobodno vrijeme, a time naravno i svoj novac, trebamo

podrediti upravo njihovim programima (Martinčević, 2010: 22). Veoma je važno

učenicima ponuditi što više izvannastavnih i izvanškolskih aktivnosti kojima bi se mogli

baviti. „U tom pogledu razvoja osobnog identiteta pomaže pedagoško savjetovanje kojim

pedagog usmjerava pojedinca da u svoju osobnost integrira norme i vrijednosti,

uspostavljajući na taj način sustav vrijednosti koji se u najvećoj mjeri ostvaruje u

odgojno-obrazovnom procesu“ (Hoblaj, Valjan i Vukić, 2013: 69).

Izvannastavne su aktivnosti prostor u kojem do punog izražaja dolazi učiteljeva

socijalna inteligencija i njegova "sposobnost aktiviranja tihih učenika" (Heidmann,

prema Martinčević, 2010: 22). Učitelja koji „u kritičnim trenucima pomaže, usmjerava i

potiče učenika. Izvannastavne aktivnosti, uz izbornu nastavu, dodatni, dopunski rad te

uz razne projekte, čine područje rada škole koje škola može samostalno kreirati svojim

školskim (otvorenim) kurikulumom“ (Martinčević, 2010: 22).

Uključujući se u izvannastavne aktivnosti, učenici odlučuju jedan dio svog

slobodnog vremena provesti u školi što škola treba prepoznati kao mogućnost dodatnog

odgojnog djelovanja. U istraživanju su sudjelovali učenici šestih i sedmih razreda

osnovne škole (N = 123, 69 dječaka i 54 djevojčice). Autorica Martinčević (2010) dolazi

do sljedećih rezultata: 42 % učenika uključeno je u rad izvannastavnih aktivnosti unutar

škole (od ukupnog broja djevojčica uključeno čak 52 %, a odukupnog broja dječaka 35

%), uključenost u dodatnu nastavu iznosila je 21 % učenika (od ukupnog broja djevojčica

uključeno 28 %, a od ukupnog broja dječaka uključeno ih je samo 16 %), dok je u

dopunsku nastavu bilo uključeno dvostruko više dječaka nego djevojčica. U izvanškolske

aktivnosti uključeno je 45 % učenika (uključeno je čak 61 % dječaka, a od ukupnog broja

djevojčica uključeno ih je samo 24 %). Rezultati istraživanja ukazuju na potrebu

obogaćivanja školske ponude izvannastavnih aktivnosti sadržajima koji su zanimljivi

dječacima i učenicima s nižim školskim uspjehom (Martinčević, 2010). Iz prethodno

prikazanih rezultata o učeničkoj uključenosti u izvannastavne i izvanškolske aktivnosti

vidljivo je da gotovo polovina učenika provodi određeno vrijeme u aktivnostima koje im

se nude kada obvezna nastava završi. Školski vrt može se pokazati kao izvrstan način

provođenja izvannastavnog i izvanškolskog vremena (o tome detaljnije u trećem

poglavlju rada).

2. PRAKTIČNI RADOVI U PEDAGOŠKOJ PRAKSI

Johann Heinrich Pestalozzi smatrao je da obučavanje djeteta treba početi od

bližega pa tek onda prilaziti daljem i nepoznatom. Polazio je od načela: buditi kod djece

osjećaj čovječnosti, težiti izgradnji društva s obitelji kao osnovnom jedinicom, moralno

odgajati na osnovi primjera, te provoditi radni odgoj. Svrha radnog odgoja djece bila je

radom zagrijati srce i razviti um, dok je u poljodjelskom, domaćinskom i zanatskom radu

Pestalozzi vidio pomoćno sredstvo za razvitak čovječnosti. Za njega se moralni odgoj

zasniva na moralnoj praksi, a ne na riječima. Potrebno je da dijete doživljava moralne

vrline, a ne da samo o njima sluša (preko zornosti) (Zaninović, 1988).

Drugo veliko ime pedagogije, John Dewey, putem pedagoškog instrumentalizama

govori da su pojmovi samo oruđe za praktičnu djelatnost (istinitost pojmova sastoji se u

njihovoj sposobnosti da djeluju). Kritizira staru školu i njezinu “odvojenost” od stvarnog

života. Dewey smatra da se učenje ne treba zasnivati na predavanju pojedinih znanosti,

već treba biti organizirani društveni proces stjecanja iskustva s glavnim ciljem razvoja

intelektualnih sposobnosti. Za njega je rad glavni izvor znanja jer se tako stječu

najsigurnija i najefikasnija znanja, umijeća i navike, a uloga učitelja jest organizirati rad i

savjetovati svoje učenike. Sveukupna je uloga škole da iz života odabere ono što je

najbolje, ono što je potrebno za bolju budućnost društva. Škola mora predstavljati neku

vrstu života u radu (Zaninović, 1988). Uz Deweya, korištenje školskog vrta poticala je i

Marija Montessori. Rad u vrtu naglašen je u programima nekih alternativnih školskih

sustava kao što su Jena-plan i Waldorfska škola. U školama Jena-plana veliki dio

rasporeda odnosi se na obavljanje radnih i izbornih aktivnosti u školskom vrtu, dok

stariji učenici proizvode gotove proizvode u školskim radionicama.

U Hrvatskoj kao autentičan primjer može se navesti Ogledna šumska škola u

Tuškancu koju je vodio Franjo Higy-Mandić. On jasno ističe prednosti rada u vrtu

navodeći da :

„ (...) utjecajem sunčanih zraka želi postići bolju cirkulaciju krvi, jačanje mišića i dobivanje bolje elastičnosti kože. Pomoću igre u slobodnoj prirodi želi da djeca ožive. (…) Stoga su livada, vrt, šuma s cvijećem, biljem i životinjama, koje tu žive, izvori dječjeg doživljavanja i shvaćanja, a godišnja doba pružaju obilatu promjenu“ (Higy-Mandić, prema Matijević, 2001).

Djeca se brinu za prirodu, za životinje i za okoliš, uče razne zanate (predenje na

kolovratu, rad u pčelinjaku, lončarstvo i sl.). Za učenje u prirodi bile su izrađene male

praktične klupe koju je svaki učenik mogao nositi na leđima. Kao izvori znanja koristili

su se primarni izvori. Učenici su održavali gredice u vrtu i izrađivali ukrasne predmete.

Nastava je bila usmjerena praktičnom radu u prirodi te tomu da djeca uče svim osjetilima

i kroz iskustvo, prema načelu zornosti (Matijević, 2001).

3. ŠKOLSKI VRT – BAZA ZA OSOBNI, DRUŠTVENI I AKADEMSKI

RAZVOJ

Integracija programa školskog vrta promiče zdrav način života i brigu za

zdravlje, akademske aktivnosti, otvara prilike za društveno i emocionalno učenje, razvoj

za život bitnih vještina te kod djece promiče svijest o prirodi i okolišu koji ga okružuju.

Iz istraživanja koje su proveli Graham i sur. (2005) vidljiva je zastupljenost i svrha

korištenja školskih vrtova u saveznoj državi California (SAD). Na uzorku od 4194

ispitanika (N = 4194), tj. ravnatelja škola koji su ispunili anketni upitnik, njih 57 %

izjavilo je kako njihova škola ima školski vrt. Kao svrhu vrta najčešće navode akademske

razloge (89 %), izvannastavne aktivnosti (60 %) ili im je svrha uzgoj namirnica (39 %).

Najčešće se vrtom koristi u sklopu prirodnih znanosti (science, 95 %), predmeta vezanih

uz okoliš (environmental studies, 70 %), te predmeta vezanih uz prehranu (66 %). Većina

ravnatelja vrtove smatra umjereno ili vrlo učinkovitima u poticanju učenja (69 %). Kao

barijere najčešće se navode: vrijeme (88 %), nepovezanost kurikuluma i akademskih

standarda (74 %), manjak interesa, znanja, iskustva i vještina potrebnih u vrtu kod

učitelja (Graham i sur., 2005). Iz podataka su vidljive prednosti i mogućnosti koje donose

školski vrtovi, a vidljivo je da su sve zastupljeniji u ponudi modernih škola. Daljnjom

raspravom, istraživanjima, novijim podatcima i iskustvima omogućuje se daljnji razvoj

projekata vezanih uz školski vrt. Prednosti koje su naglasila dosadašnja istraživanja

detaljnije su opisane u nastavku poglavlja.

3. 1. Utjecaj na zdravlje

Kako društvo napreduje u tehnološkom razvoju, djeca (učenici) pronalaze više

razloga za ostanak u kući te sve manje vremena provode vani u prirodi. Takvo pasivno

provođenje slobodnog vremena dovodi do manjka tjelesne aktivnosti i pojave pretilosti

kod djece. Svjetska zdravstvena organizacija procjenjuje da se učestalost pretilosti u

dječjoj i adolescentnoj dobi utrostručila u odnosu na stanje početkom 21. stoljeća. Čak je

10 % dječje svjetske populacije pretilo ili rizično za razvoj pretilosti. Američka studija

provođena od 2003. do 2006. godine pokazuje da je 16,3 % djece i adolescenata u dobi

od 2 do 19 godina pretilo. Ni u Hrvatskoj stanje nije drugačije. Prema podatcima Odjela

za školsku i adolescentnu medicinu Hrvatskog zavoda za javno zdravstvo prikupljenima

na sistematskim pregledima „u osnovnoj školi pretilo je 10,41 % dječaka i 9,43 %

djevojčica, u srednjoj školi 10,46 % mladića i 10,78 % djevojaka, a na fakultetima 9,14 %

mladića i 6,42 % djevojaka“ (Hrvatski zavod za javno zdravstvo, prema Puharić i sur.,

2015: 440) (Tablica 1.).

Tablica 1. pretilost učenika u odnosu na razdoblje školovanja (Hrvatski zavod za

javno zdravstvo, prema Puharić i sur., 2015)

SPOL OSNOVNAŠKOLA SREDNJA

ŠKOLA

FAKULTET

MUŠKI 10,41 % 10,46 % 9,14 %

ŽENSKI 9,43 % 10,78 % 6,42 %

U ispitivanju stanja uhranjenosti i prehrambenih navika učenika petih razreda

osnovnih škola na području Bjelovarsko-bilogorske županije, Puharić i suradnici iznose

da se u „ispitivanom uzorku nalazi 17,1 % pothranjenih dječaka, 49,7 % normalno

uhranjenih i 33,2 % dječaka s povećanom tjelesnom masom ili pretilošću. Pothranjenih

djevojčica je 12,1 %, normalno uhranjenih 62,3 % i 25,6 % djevojčica s povećanom

tjelesnom masom i pretilošću“ (Puharić i sur., 2015: 443) (Tablica 2.). Zanimljivo je

spomenuti da rezultati ne pokazuju statistički značajnu razliku između stupnja

uhranjenosti s obzirom na prehranu u školskoj kuhinji. Zabrinjavajuće je da gotovo

polovina (44, 2%) učenika dnevno ne konzumira voće, a čak 76 % ne jede povrće svaki

dan.

Tablica 2. stupanj uhranjenosti (5. razred osnovne škole) (Puharić i sur., 2015)

SPOL POTHRANJENO NORMALNO

UHRANJENO

POVEĆANA

TJELESNA MASA

MUŠKI 17,1 % 49,7 % 33,2 %

ŽENSKI 12,1 % 62,3 % 25,6 %

Takve poražavajuće podatke donosi i istraživanje koje je proveo Prskalo (2013)

na uzorku N = 628 učenika i učenica nižih razreda osnovne škole. Navodi:

„Provedba slobodnog vremena u nekoj karakterističnoj statičnoj aktivnosti značajno je viša (44 %) nego u nekoj kineziološkoj aktivnosti (25 %) u 2012. godini, za razliku od 2007. kad je u statičnoj aktivnosti provođeno 27 % u odnosu na 17 % vremena provedenog u kineziološkoj aktivnosti“ (Prskalo, 2013: 128).

Prema istraživanju Evans i sur. (2016) provedenog na uzorku učenika iz 28 škola

u državi Texas, roditelji učenika navode da je povrće djeci dostupno većinu vremena.

Također se navodi (kao i u navedenom istraživanju iz Hrvatske) nedovoljan udio povrća

u prehrani djece (u prehrani prevladava kukuruz i krumpir, koji u odnosu na druga

povrća nisu najkvalitetnije namirnice).

Škola ima zadaću uključiti učenike u što kvalitetnije izvannastavne i izvanškolske

aktivnosti kako bi slobodno vrijeme učenika bilo ispunjeno odgojnim i obrazovnim

sadržajima te bi se na taj način spriječilo besciljno gubljenje vremena i dokoličarenje.

Briga o školskom vrtu otvara mogućnosti povezivanja tjelesne i zdravstvene kulture,

tjelesne aktivnosti s ostalim predmetima koji bi promicali važnost tjelesnog vježbanja za

ljudsko zdravlje.

Retzlaff-Furst (2016) istražila je utjecaj koji fizički rad u vrtu ima na

samopouzdanje i krvni tlak kod učenika. U modernom svijetu, gdje je velika dostupnost

brze hrane i gaziranih napitaka, a sve manje kretanja i fizičke aktivnosti, povećana je

učestalost pojave povišenog krvnog tlaka. Dakako, na njega utječe i stresan i ubrzan način

života. Stres definiramo kao „napor, napetost, pritisak, naziv kojim se označavaju: a)

reakcija organizma na štetne agense iz okoline (stresori), što djeluju na strukturu ili

funkciju organizma; b) učinci i posljedice djelovanja stresora na organizam“ (Hrvatska

enciklopedija, 2012). Kako školski vrtovi, osim njihovom osnovnom funkcijom (uzgoj

povrća i s tim povezano nutritivno djelovanje), djeluju na zdravlje učenika, nije značajnije

istraživano. Rezultati koje je dobila Retzlaff-Furst pokazuju, statistički značajnu,

povećanu vrijednost samopouzdanja nakon provedenog rada u vrtu. Petominutno

aktivno provođenje vremena u prirodi najsnažnije utječe na samopouzdanje i poboljšava

opće raspoloženje, a najizraženiji porast zabilježen je kod osoba mlađih od 30 godina.

Rezultati pokazuju da praktičan rad u vrtu pozitivno djeluje i na samopouzdanje mlađih

učenika (osnovna škola). Potvrđeno je i da krvni tlak uzrokovan stresom opada u

vremenu lakšeg ili intenzivnijeg rada u vrtu (treba naglasiti da je utjecaj značajniji pri

lakšim poslovima u vrtu).

3. 2. Utjecaj na akademski uspjeh

Škole pokušavaju integrirati obradu školskog vrta u svoje kurikulume u svrhu

promicanja učenja koja su unutar propisanih standarda državnih obrazovnih politika.

Škole imaju mogućnost integrirati vrtlarenje u sklopu različitih aspekata kurikuluma (u

svrhu razvoja znanstvenih kompetencija, boljeg izražavanja, razvoja matematičkih,

čitalačkih, tjelesnih ili vještina pisanja). Ispitivanjem učitelja (N = 71) Skelly i Bradley

iznose da je 84 % učitelja potvrdilo da je rad u vrtu pozitivno utjecao na učenje njihovih

učenika. Naglasili su i kako je rad u vrtu posredovao učenje pomoću eksperimenata i

promicao potrebu obrazovanja za zaštitom i brigom za okoliš (Skelly i Bradley, prema

Swank i Swank, 2013) . Iz navedenog je vidljivo da vrtlarenje može stvoriti interes i

potaknuti učenike na učenje. Učenje u stanju intrizične motivacije svakako je poželjno

kod učenika budući da znanja koja tako usvoje, naročito praktičnim radom, ostaju trajnije

pohranjena i teže se zaboravljaju.

Selmer i sur. (2016) pišu o zanimljivoj primjeni znanja i vještina iz matematike i

ostalih prirodnih znanosti. Zadatak je učenika bio da dođu do rješenja na koji način što

bolje iskoristiti prostor vrta. Kako bi to učinili učenici su morali istražiti, raspraviti i

isplanirati moguća rješenja. Pozitivno je što su do potrebnih podataka mogli doći

promatranjem samog vrta. Učenje u vrtu8 potiče stvaranje autentičnih iskustava i stvara

pozitivne ishode u raznim područjima znanja (s naglaskom na prirodne znanosti i razvoj

jezičnih i komunikacijskih vještina). Djeca razvijaju osjećaj za prostor, a susreću se i s

problemom prijenosa podataka iz stvarnog (trodimenzionalnog) prostora na papir

(dvodimenzionalnu podlogu). Također se susreću i s prikazom duljina i oblika u

određenom mjerilu (kao na geografskoj karti ili na primjeru makete) što zahtijeva

poznavanje sustava mjernih jedinica, njihovu pretvorbu (osobito ako nastavnik kao

zadatak traži izračun u drugoj mjernoj jedinici ili sustavu) te operacije zbrajanja i

množenja te razlomaka. Autori također navode moguća potpitanja i radne zadatke

vezane za glavno pitanje („Kako najbolje iskoristiti vrtni prostor?“): Što će se uzgajati u

vrtu? (predlažu provesti istraživanje i vođenje dnevnika bilježaka); Kako organizirati

vrtne gredice? (mjerenje, inicijalni prijedlozi rješenja, nastavnik prilagođava i predaje

gradivo koje bi pokrilo potrebna znanja, prezentacija rješenja) (Selmer i sur., 2016).

Nakon provedenog zadatka rezultati pokazuju napredak u sljedećim područjima:

učenik razumije da oblik može biti sastavljen od različitih manjih oblika i njihovih

međusobnih kombinacija, učenik povezuje matematičku formulu (izraz) s oblikom koji

ta formula označava u stvarnosti (povezivanje teorijskog i praktičnog znanja), učenik

jasno i sažeto može riječima objasniti zadatak, postupak i njegovo rješenje (govorne

vještine) i naposljetku učenik jasno pokazuje primjenu naučenog.

Selmer i sur. (2014) prikazuju još jedan način primjene matematičkih znanja

povezanih praktičnom primjenom u školskom vrtu. Autori obrađuju pristup učenju

osnovne statističke pismenosti na primjeru uzgoja povrća u školskom vrtu te njegovoj

prodaji na tržnici. U navedenom projektu postavljeni su ciljevi da se učenike nauči

postavljati utemeljena statistička pitanja kojima bi mogli konstruirati valjani anketni

upitnik. Naglasak je stavljen na aktivnosti samih učenika uz stalnu nastavničku podršku.

I to je istraživanje pokazalo da učenje na primjerima iz školskog vrta pozitivno utječe na

ocjene, znanja, odnos prema zadatku i ponašanje učenika. Već prije spomenutom

podrškom, nastavnici su učenicima postavili usmjeravajuće pitanje: „Što se treba uzgajati

u školskom vrtu kako bi to mogli prodati na tržnici?“ (Selmer i sur., 2014: 23). Metodom

skela („scaffolding“) nastavnici su učenicima pomogli konstruirati dva potpitanja9 kojima

će prikupiti podatke od ostalih učenika u razredu i roditelja. Također su morali

konstruirati upitnik te provesti istraživanje i interpretirati rezultate. Prema dobivenim

rezultatima projekt je dalje nastavljen uzgojem kukuruza i rajčica (najzastupljeniji

odgovori dobiveni provedenom anketom). Selmer i sur. (2016) navode moguća

proširenja projekta dok namirnice ne budu uzgojene i spremne za prodaju. Navode

promatranje utjecaja sunčeve svjetlosti na rast biljaka te usporedbu rezultata iz kojih

autori predviđaju da bi mogla proizaći pitanja učenika: znanstvena utemeljenost utjecaja

8 Garden Bassed Learning. 9 Potpitanja su: „Koja je vrsta povrća najpopularnija među učenicima u razredu? i Koja je vrsta povrća najpopularnija među roditeljima učenika istog razreda?“ (Selmer i sur., 2014, 23).

sunčeve svjetlosti na biljke (objašnjavanje fotosinteze i sunčeva zračenja, možda i efekt

staklenika). Bitno je naglasiti stvaranje situacija za razvoj kritičkog mišljenja i

postavljanje pitanja do kojih su učenici došli sami ili heurističkim razgovorom s

nastavnikom. Projekt koji navode Selmer i sur. završava prodajom namirnica na tržnici

te analizom cijena istih proizvoda kod drugih prodavača i analizom ponude u svrhu

dobivanja informacije o mogućoj sadnji novih kultura.

Projektna nastava komplementarna je radu u vrtu. Tako se održavaju projektni

dani ili tjedni, obilježavaju datumi (dani kruha, voda, zaštite okoliša) ili za određenu

školu (ili zavičaj) važne ličnosti. Takve su prilike često polazište za organizaciju projektne

nastave. Zbog toga ih često karakterizira odstupanje od provedbe uobičajenog plana i

programa nastave. Organiziraju se predstave, priredbe, izlaganja, radionice, tribine,

panoi... Takvi su događaji većinom prožeti interdisciplinarnošću.

Povezivanje nastavnih sadržaja iz povijesti i školskog vrta moguće je već od petog

razreda osnovne škole. Primjer nastavne jedinice koja se može obraditi u okružju

školskog vrta, a ne u učionici je „Kolonizacija novog svijeta“. Pri susretu civilizacija

Europljani su iz Amerika donijeli nove kulture koje se danas sade u Europi pa bi tako

mogle biti zastupljene u školskom vrtu (kukuruz, krumpir, rajčica). Proučavanje

povijesnih kultura i povezivanje sa sadašnjosti može nastavniku poslužiti kao poticaj da

na praktičnom primjeru ispita poznavanje povijesnog znanja i mišljenja i to u svim

elementima ocjenjivanja10 (temeljna povijesna znanja pitanjem o podrijetlu tih

namirnica, uzročno-posljedične veze pitanjem utjecaja koji su namirnice imale na

svakodnevni život kad su dopremljene iz Amerika). Za razliku od projektnog dana,

projektni tjedan uključivao bi više nastavnih predmeta, a samim time i učenika i

nastavnika te raznovrsnije sadržaje.11 Projektna nastava često je organizirana kao grupni

rad. Pozitivna je strana projektne nastave metoda zornosti. Zornost se može povezati s

načelom egzemplarnosti. Za vrijeme planiranja i realizacije projekta ili učitelj i/ili učenici

moraju se odlučiti za jasan primjer koji pobliže objašnjava tematiku koju projektom žele

obraditi. Zornost je komplementarna načelu egzemplarnosti zato što se zahtijeva da tema

bude svrsishodna, a da se ujedno ne pretjeruje s podatcima i gradivom. Dolazimo do

činjenice da učenici širu temu moraju podrobno proučiti i znanje sintetizirati pomnim

odabirom primjera koji će najbolje predstavljati krovnu temu projekta. Povezivanje s

praktičnom nastavom u školskom vrtu svakako naglašava zornost, uključuje aktivnost u

10 Elementi i kriteriji vrednovanja u nastavi povijesti za osnovne i srednje škole dostupni su na internetskim stranicama Agencije za odgoj i obrazovanje(http://www.azoo.hr/index.php?option=com_content&view=article&id=3912:elementi-oblici-i-kriteriji-vrednovanja-u-nastavi-povijesti-ii&catid=340:povijest&Itemid=322). 11Projektni bi tjedan, na primjer, imao kao krovnu temu „Utjecaj vremena i vremenskih prilika na čovjeka i okoliš“. Tako bi se u suradnji profesora povijesti i geografije mogla proučavali povezanost kraja razdoblja ledenog doba i prilagodbe na sjedilački način života u prapovijesti (neolitička revolucija). Može se napraviti poveznica s vrtom te usporediti povrće koje koristimo danas s ostatcima biljaka, sjemenja i prehrane neolitičkog čovjeka. Povezano s tim, grupa iz fizike mogla bi obrađivati izmjenu agregatnih stanja u prirodi, dok bi radna skupina iz hrvatskog jezika moderirala i vodila izlaganja završnog dana tako vježbajući govorništvo i javni nastup. Biologija i kemija mogle bi biti izravno povezane s vrtom i proučavati utjecaj vremenskih prilika i procesa na sezonski urod.

sva tri područja Bloomove taksonomije, te uključuje više razine promišljanja i

zaključivanja (analizu i sintezu). Zaključno se ponovo treba ukazati na povezanost načela

egzemplarnosti i projektne nastave. Kombinirajući zornost, suradnju, kvalitetan,

svrsishodan i temeljito razrađen primjer, stvaraju se temelji i preduvjeti za uspješan

projekt koji bi učenicima dugo mogao ostati u sjećanju, a znanja i situacije u kojima su

zorno sudjelovali još će dugo pamtiti.

Uz projekte, nastava povijesti s vrtom mogla bi se povezati na još jedan način.

Zavičajna povijest nalaže da učenje treba povezati sa životnim kontekstom učenika, za

snalaženje u životnom okruženju, ali i osposobljavati ga za aktivno sudjelovanje u

oblikovanju tog okružja, koje će mu olakšati proces samoorganiziranja, iskustva i učenja

(Rendić-Miočević, 2005). Ciljevi koje Rendić-Miočević navodi za zavičajnu povijest vrlo

su slični onima održivom razvoju, a odnose se na brigu za okoliš, kulturnu baštinu i

zajednicu. Dakle, nastava povijesti, s kategorijom zavičajne povijesti, u kurikulumu već

ima predviđeno vrijeme koje bi se moglo koristiti kao nastava izvan učionice. Učenici

šestog razreda (ili drugog razreda gimnazije) nastavne bi sadržaje koji se odnose na

feudalni sustav, (tlaka, plaćanje poreza u naturi, crkvena desetina, prijelaz na tropoljni

sustav) mogli odraditi praktičnim radom u školskom vrtu. Uz već navedeno, mogućnost

usporedbe tadašnjih i današnjih namirnica, učenici bi mogli izračunati količinu uroda

koje bi prema tadašnjim prilikama donosio vrt veličine njihovog školskog vrta. Učenici bi

sami mogli istražiti koliko bi od tog uroda odlazilo na razna davanja, koliko bi radnih sati

dnevno seljak provodio u polju. Osim toga, učenici bi mogli pokušati obraditi zemlju u

skladu s povijesnim razdobljem i tehnološkim napretkom (koristeći se primitivnijim

alatom).

U akademskom smislu školski vrt omogućuje mnogo potencijala, međutim,

naglasak je na kompetencijama, sposobnosti, motivaciji, i fleksibilnosti učitelja i

nastavnika. Mnogo toga ovisi o tome kako će oni prilagoditi nastavne sadržaje, koje će

ishode tražiti od svojih učenika, koliko će biti kreativni u ispitivanju i povezivanju znanja

i razlučivanju procesa koji se u vrtu događaju te kako će ih povezati s matičnim

predmetom. Kvaliteta nastave uvelike ovisi i o količini znanja kojom raspolaže nastavnik,

sposobnosti da motivira svoje učenike, ali i o samim učenicima (njihovoj dobi,

afinitetima, strukturi razreda, razrednoj klimi i drugim čimbenicima).

3. 3. Utjecaj na društveni i emocionalni razvoj

Aktivnosti u prirodnom, društvenom i emocionalno pozitivnom okruženju mogu

za djecu stvoriti povoljne uvjete učenja. Robinson i Zajicek istražili su utjecaj programa

rada u vrtu s razvojem životnih (društvenih) vještina kod djece te su ih podijelili u šest

kategorija: „rad u skupini, razumijevanje sebe, sposobnost vođenja, donošenje odluka,

komunikacija i volonterizam“ (Robinson i Zajicek, prema Swank i Swank, 2013: 6).

Razultati pokazuju da su učenici uključeni u program pokazali napredak u sveukupnom

razvoju, ali i u specifičnim područjima (timski rad i poznavanje samog sebe).

Ispunjavanje radnih zadataka u vrtu stvara osjećaj samopoštovanja i

samopouzdanja te se javlja i ponos na odrađeni posao. Samopoštovanje je kod djece

izraženo, a roditelji, učitelji i volonteri navode da je program stvorio osjećaj

samostalnosti (Swank i Swank, 2013). Obitavanje u prirodnom okruženju povoljno

utječe na smanjenje simptoma poremećaja pažnje i poboljšava koncentraciju (Kuo i

Taylori Taylor i sur., prema Swank i Swank, 2013).

U modernom svijetu, gdje većina stanovništva živi u gradovima, pojavljuje se

problem manjka znanja vezanih za selo i općenito život okružen prirodom. Osobama s

manjkom takvih znanja rad u vrtu pruža aktivno učenje koje objedinjuje materijalnu

proizvodnju s opuštenim i pozitivnim ozračjem. Katz to naziva radom kroz igru12 u kojoj

djeca, na njima blizak način, uče o društvenim ulogama i vezama (Katz, prema Moore i

sur., 2015). Naveden je primjer kompostiranja, posla koji zahtijeva usredotočenost na

zadatak. Kako bi sve funkcioniralo, ključno je pridržavati se pravila. Učenici pomažu jedni

drugima, stvaraju osjećaj odgovornosti, rade u izmijenjenom okruženju (ne u zatvorenoj

učionici), a razvijaju se i kao pojedinci i kao zdravi članovi zajednice. U provedenim

intervjuima studenti, koji su u projektu sudjelovali kao volonteri, iskazuju zadovoljstvo

dobivenim iskustvom. Socijalnu ulogu vrta najbolje opisuje jedan od volontera, koji

dobiveno iskustvo povezuje s timskim sportom, mjestom interakcije u susjedstvu,

nazivajući ga „društvenim vrtom“(Moore i sur., 2015: 413). Prednosti su volontiranja

višestruke: šansa za produktivno korištenje vremena, izražen osjećaj pripadanja, izražen

osjećaj samopoštovanja i vlastite vrijednosti, a što se tiče rada u školi, blizak odnos sa

školom i lokalnom zajednicom. Izrazito je važno da upravo volonteri mogu održati takve,

često neprofitne, projekte na životu. Volontiranje stvara prilike za komunikaciju s

nastavnicima i roditeljima učenika, s učenicima etničkih manjina i upoznavanje njihovih

iskustava. Najvažnije je što se razvija samopouzdanje, sposobnosti i ostvaruju veze među

ljudima (Townsend i sur., 2014).

Budući da se danas sve više susrećemo s izazovima interkulturalnog društva, takvi

zajednički projekti, kao što je školski vrt, mogu postati mjestima razumijevanja,

uvažavanja i prihvaćanja drugog i drugačijeg. U prilog tome govori Cutter-Mackenzie

(2009) koja je provela istraživanje u školi s multikulturalnom populacijom migranata i

izbjegličkih obitelji koje školski vrt koriste kao mjesto susreta. Školski vrtovi kao mjesta

susreta i kulturne razmjene nisu dovoljno istraženi u literaturi. U tu svrhu stvoren je

program multikulturalnog školskog vrta. Kroz program se promiče raznolikost kultura,

stvara se multikulturalni vrt i projekt multikulturalne kuhinje unutar škole, nastoji se

snažnije povezati društvenu zajednicu i školu te se promoviraju zdrave prehrambene

navike (Gould Group, prema Cutter-Mackenzie, 2009). Rezultati su pokazali kako su se

djeca oslonila na svoje kulturno nasljeđe te tako stvorila multikulturalni školski vrt. Kroz

rad i interakciju omogućeno je lakše učenje engleskog jezika (neformalnim razgovorom)

učenicima koji su s engleskim, kao sekundarnim jezikom, imali poteškoća. Istraživanje je

ukazalo i da profesorima nedostaje temeljnih znanja o biljkama, dok su djeca kao

12 Playful labor

pozitivnu stranu istaknula zadovoljstvo sudjelovanjem u radu u vrtu, budući da su prvi

put imali priliku učiti na takav način (Cutter-Mackenzie, 2009).

Ralson o školskim vrtovima govori kao o „međugeneracijskim mostovima koji

stvaraju prostor i mogućnosti za druženje djeci i starijima“ (Ralson, prema Towsend i

sur., 2014). Školski su vrtovi mjesta podjele i prenošenja iskustava i priča, čvorišta

socijalnog kapitala i partnerstva. Međutim, roditelji imaju sve manje slobodnog vremena

da bi ga izdvojili za volontiranje. Školski je vrt odlično mjesto za kvalitetno provođenje

vremena s djetetom budući da se u moderno vrijeme izmijenila uloga roditelja. Jedan je

od starijih volontera u intervjuu opisao tu promjenu navodeći:

„Današnji roditelji nemaju mnogo vremena koje bi proveli s djecom tako da trebaju nekoga u školi tko će provoditi vrijeme s njihovom djecom: da razgovara s njima, smije se s njima, da ih uči – ovo je rajčica, ovo mrkva, a ovo je celer, to je šećer, a ovo je sol“ (Towsend i sur., 2014: 237).

Ako uzmemo u obzir da dijete trećinu dana provodi u školi te su nastavnici i

stručna služba, uz obrazovanje, odgovorni i za učenikov odgoj, potencijal školskog vrta,

kao mjesta gdje djeca rado provode vrijeme, postaje sve izraženiji. Školski su vrtovi

najzastupljeniji u osnovnim školama (Retzlaff-Furst, 2016) gdje je odgojna komponenta

nastave možda najizraženija, osobito u nižim razredima. Školski vrtovi su i mjesta odgoja

za očuvanje i suživot s prirodom. Na tim mjestima učenici mogu razviti empatičan odnos

prema prirodi i postati promotori njezina očuvanja. Fisher-Maltese (2016) zaključuje da

obrazovanje o okolišu stvara savjesne i odgovorne građane te naglašava kako takvi

projekti o školskim vrtovima pozitivno utječu na stavove prema prirodi već kod

najmlađih učenika (drugi razred).

Uz navedene prednosti, navedene potencijale školskog vrta svakako treba

iskoristiti, a na poteškoćama učiti i pokušati ih mijenjati na bolje. Ono što od prirode i

vrta kao primjera možemo naučiti jest da za promjenu, razvoj i rezultate treba vremena,

podrške, truda i rada, suradnje i ljubavi, kao i sa svakom biljkom u vrtu.

4. ZAKLJUČAK

Školski vrt omogućuje svim učenicima, već od početnih razreda škole, stvaranje

pozitivnog stava i odnosa prema prirodi. U svijetu u kojem postoji sve manje mogućnosti

za učenje o namirnicama, obradi zemlje, planiranju prostora u skladu s prirodom i

općenito sve manje prilika za praktični rad i provođenje vremena na svježem zraku,

školski se vrt čini kao odličnom odgojno-obrazovnom platformom za ispunjavanje tih

zahtjeva, i više od toga. Prikazane su prednosti volonterstva i općenito altruističkog

ponašanja bez kojih takvi projekti ne bi uspijevali. Naglašene su i interdisciplinarne

mogućnosti koje omogućuje školski vrt. Budući da su rezultati navedenih istraživanja

potvrdili promjenu stavova kod učenika i svih koji su sudjelovali u obradi vrta prema

pozitivnom odnosu, zaštiti i općenito životu s i u prirodi i zajednici, iznosim prijedlog da

školski vrt nađe svoje mjesto u školskom kurikulumu i planovima i programima svake

škole koja za taj projekt ima mogućnosti. Projektima u kojima se potiče njegovanje

školskog vrta, odgoj i obrazovanje za održivi razvoj bio bi prisutan već od

osnovnoškolske do srednjoškolske dobi.

BIBLIOGRAFIJA

Babić, D. (2003). Slobodno vrijeme mladih stanovnika otočnih lokalnih zajednica – primjer zadarskih otoka (Iž, Dugi otok, Ugljan). Migracijske i etničke teme, 19 (4):391-411.

Cutter-Mackenzie, A. (2009). Multicultural School Gardens- Creating Engaging Garden Spaces in Learning about Language, Culture, and Environment. Canadian Journal of Environmental Education, 14 (1): 122-135.

Evans, A., Ranjit, N., Hoelscher, D., Jovanovic, C., Lopez, M., McIntosh, A., Ory, M., Whittlesey, L., McKyer, L., Kirk, A., Smith, C., Walton, C., Heredia, N.I., Warren, J. (2016). Impact of school-based vegetable garden and physical activity coordinated health interventions on weight status and weight-related behaviors of ethnically diverse, low-income students: Study design and baseline data of the Texas, Grow! Eat! Go! (TGEG) cluster-randomized controlled trial, BMC Public Health, URL:https://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12889-016-3453-7, (30. 4. 2017.)

Fisher-Maltese, C. (2016). "We Won't Hurt You Butterfly!" Second-Graders Become Environmental Stewards from Experiences in a School Garden. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 4 (1): 54-69.

Graham, H., Beall, D.L., Lussier, M., McLaughlin, P., Zidenberg-Cherr, S. (2005) Use of school gardens in academic instruction. Jornal of Nutrition Education and Behaviour, 37 (3): 147-151.

Jakovčić, M. (2011). Geografija slobodnog vremena mladih – kako izabrati svoj najdraži trgovački centar. Hrvatski geografski glasnik, 73 (1): 51-69.

Martinčević, J. (2010). Provođenje slobodnog vremena i uključenost učenika u izvannastavne aktivnosti unutar škole. Život i škola, 56 (24): 19-34.

Matijević, M. (2001). Alternativne škole: didaktičke i pedagoške koncepcije. Zagreb: Tipex.

Moore, S. A., Wilson, J., Kelly-Richards, S., Marston, S. A. (2015). School Gardens as Sites for Forging Progressive Socioecological Futures. Annals of the Association of American Geographers, 105 (2): 407-415.

Prskalo, I. (2013). Kineziološki sadržaji i slobodno vrijeme učenica i učenika mlađe školske dobi u 2007. I 2012. godini. Croatian Journal of Education : Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje, 15(1): 109-128.

Puharić, Z., Rafaj, G., Čačić Kenjerić, D. (2015). Uhranjenost i mogući preventabilni čimbenici utjecaja na uhranjenost učenika petih razreda na području bjelovarsko-bilogorske županije. Acta medica Croatica, 69(5): 439-450.

Rajić, V. (2012). Samoaktualizacija, optimalna iskustva i reformske pedagogije. Napredak, 153 (2): 235-247.

Rendić-Miočević, I. (2005). Učenik - istražitelj prošlosti. Zagreb: Školska knjiga.

Retzlaff-Fürst, C. (2016). Biology Education & Health Education: A School Garden as a Location of Learning & Well-Being. Universal Journal of Educational Research, 4 (8): 1848-1857.

Selmer, S.J., Rye, J.A., Malone, E., Fernandez, D., Trebino, K. (2014). What Should We Grow in Our School Garden to Sell at the Farmers’ Market? Initiating Statistical Literacy through Science and Mathematics Integration. Science Activities, 51(1): 17-32.

Selmer, S., Valentine, K., Luna, M., Rummel, S., Rye, J. (2016). How can we best use our school garden space. Australian Primary Mathematics Classroom, 21(4): 3-10.

Townsend, M., Gibbs, L., Macfarlane, S., Block, K., Staiger, P., Gold, L., Johnson, B., Long, C., (2014). Volunteering in a school kitchen garden program: cooking up confidence, capabilities and connections!.Voluntas, 25 (1): 225-247.

Valjan Vukić, V. (2013). Slobodno vrijeme kao "prostor" razvijanja vrijednosti u učenika. Magistra Iadertina, 8 (1): 59-73.

Zaninović, M. (1988.). Opća povijest pedagogije. Zagreb: Školska knjiga.

Internetski izvori

Agencija za odgoj i obrazovanje, URL: http://www.azoo.hr/index.php?option=com_content&view=article&id=3912:elementi-oblici-i-kriteriji-vrednovanja-u-nastavi-povijesti-ii&catid=340:povijest&Itemid=322 (2. 5. 2017.)

Skupina autora, Hrvatska enciklopedija. Leksikografski zavod Miroslava Krleže, 2012, URL: http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=58387 (2. 5. 2017.)

THE SCHOOL GARDEN AS THE CENTRE FOR UPBRINGING AND

EDUCATION

Vjeran Šergo Josip Juraj Strossmayer University of Osijek

Faculty of Humanities and Social Sciences

Abstract

School garden projects in the last 20 years have become pronouncedly popular, and the trend of their establishment is on the rise. The purpose of the paper is to show the factors which make the school garden a quality tool for the development of the cognitive, affective and psychomotor areas of personality and activities in students, and learning the curriculum in a natural environment and a collaborative atmosphere. The student's leisure time needs to be filled with the highest quality content, and the activities designed and implemented in the school garden fulfil this task well. Working and staying in the garden promotes a healthy lifestyle and healthcare, academic activities, opens up opportunities for social and emotional learning, development of skills vital for life, and promotes awareness of nature and environment around children. With the possibility of volunteering, there are also positive effects that are promoted by the work in the garden, such as care for nature and the environment, connectivity and communication with the local community, the bringing together of children's parents and teachers. It can be said freely that today the school garden genuinely becomes a positive environment for upbringing and education. Students, but also the entire community, can truly profit by the work and care for the school garden.

Keywords: schooling, project week, school garden, field teaching students, volunteering

IZVJEŠTAJI I OSVRTI

Prva interdisciplinarna tribina studentskih udruga

Filozofskog fakulteta Osijek – USPOS: Smrtna kazna

Pišu: Ivana Kurilj i Vjeran Šergo

Tijekom dosadašnjeg djelovanja (od osnutka 2015. godine) Udruga studenata

pedagogije Filozofskog fakulteta Osijek uspješno je provela humanitarnu akciju za Dječji

dom Klasje iz Osijeka te sudjelovala u projektu Živa knjižnica FFOS-a, u sklopu kojega je

svoj program i djelovanje predstavila maturantima dviju gimnazija iz Slavonskoga Broda

i Vinkovaca. Udruga je, također, imala priliku gostovati u televizijskoj emisiji Student info

te radijskoj emisiji Filozofski u eteru, gdje su članovi Udruge široj javnosti predstavili

program i nadolazeće projekte. U navedenim se projektima i gostovanjima Udruga

predstavljala samostalno. Kada je začeta ideja o zajedničkom projektu, na kojemu bi

sudjelovao veći broj studenata s gotovo svih odsjeka Fakulteta, članovi USPOS-a također

su se odlučili uključiti.

S ciljem povezivanja i zajedničkog akademskog djelovanja, studentske udruge

FFOS-a odlučile su organizirati Prvu interdisciplinarnu tribinu s krovnom temom Pravo

na život, pravo na smrt. U realizaciji dvodnevnoga programa (15.-16. ožujka, 2017.), koji

je obuhvaćao izlaganja i rasprave, sudjelovali su članovi sedam studentskih udruga.

Udruga studenata pedagogije Filozofskog fakulteta Osijek odlučila je u svojem izlaganju

problematizirati pitanje alternativa smrtnoj kazni.

Smrtna kazna, odnosno usmrćivanje osuđenika, tijekom povijesti određivala se

za brojna kaznena djela te izvršavala na različite nehumane načine. U suvremenom je

društvu smrtna kazna politički kontroverzno pitanje. Dok u svijetu prevladava

tendencija ukidanja smrtne kazne te zalaganja za ljudsko pravo na život, i dalje postoje

zemlje koje u svojim zakonima zadržavaju opciju smrtne kazne. Sukladno tomu, uvodni

dio izlaganja odnosio se na definiranje smrtne kazne te povijesni pregled s obzirom na

napuštanje ili zadržavanje smrtne kazne u svijetu. Kronološki je, od kraja Drugog

svjetskog rata do kraja prvog desetljeća 21. stoljeća, prikazan odnos država koje su

napustile (u praksi ili samo deklarativno) ili zadržale provođenje smrtne kazne, s

obzirom na njihov geopolitički, ekonomski i ideološki položaj u svijetu. Prikazana je i

situacija u Republici Hrvatskoj koja je smrtnu kaznu ukinula Ustavom 1990. godine, što

je u skladu s temeljnim postavkama Europske Unije, i koja kao najstroži oblik kazne

provodi kaznu dugotrajnoga zatvora, koja ne može biti kraća od dvadeset i jedne niti

dulja od četrdeset godina. U drugom dijelu izlaganja naglasak je stavljen na alternative

smrtnoj kazni prema stajalištu humanističkog pristupa čovjeku i penalne andragogije.

Kao takav, ističe se institucionalni preodgojni tretman koji podrazumijeva

resocijalizaciju zatvorenika, a koja se tumači kao proces postupnog reintegriranja

zatvorenika iz kriminalne podgrupe u društvenu zajednicu kao grupu. Resocijalizacija

zatvorenika ostvaruje se preodgojnim tretmanom i postpenalnom pomoći. Važnost

preodgojnog tretmana naglašena je u trima glavnim sastavnicama, a to su: moralno-

pedagoški odgoj i obrazovanje zatvorenika, rad i profesionalno osposobljavanje te

organizirano korištenje slobodnoga vremena. Ukazano je i na važnost postepnalne

pomoći, kao posljednje, izvaninstitucionalne etape preodgojnoga tretmana koja često

izostaje, stoga eliminira sve pozitivne učinke institucionalnog preodgojnog tretmana te

uvelike utječe na povratak kriminalnome ponašanju.

Zaključnom raspravom o problematici smrtne kazne zaključeno je kako je

smrtna kazna u suprotnosti s temeljnim ljudskim pravima te da nema učinkovitu

preventivnu ulogu. U odnosu na Republiku Hrvatsku, zaključeno je kako, uz

resocijalizaciju zatvorenika i preodgojni tretman, treba postojati doživotna kazna

zatvora za teže zločine kao dobra alternativa smrtnoj kazni.

Prva interdisciplinarna tribina studentskih udruga Filozofskog fakulteta Osijek

svojim je sadržajem, raspravama i raznim perspektivama na središnji problem ponudila

odgovore, ali i otvorila neka nova pitanja s ciljem akademskog napredovanja i razvoja

kritičke misli svih sudionika i posjetitelja. U nadi da će Tribina postati tradicionalna

manifestacija, članovi Udruge studenata pedagogije Filozofskog fakulteta Osijek projektu

daju punu podršku i vesele se novoj suradnji.

Humanitarna akcija USPOS-a za Dječji dom Klasje

Piše: Miroslav Kujundžić

Početkom akademske godine 2016./17. ponovo se počeo aktivirati rad Udruge studenata

pedagogije Filozofskog fakulteta Osijek. Nakon izborne skupštine u studenom 2016.,

Udrugu je preuzelo novo vodstvo. Na prijedlog dopredsjednice Ane Ošap dogovoreno je

kako će prvi projekt Udruge biti božićna humanitarna akcija za Dječji dom Klasje. Na

realizaciju projekta nije se dugo čekalo pa smo istovremeno bili u kontaktu s

ravnateljicom Dječjeg doma Klasje te organizirali dvije radionice izrade ukrasa (13. i 16.

prosinca 2016.). Članovi su Udruge na radionicama satima izrađivali razne predmete, od

čestitki do kuglica za borove, a namjena ukrasa bila je pokloniti ih svima koji daju

novčanu ili materijalnu donaciju. Treba istaknuti kako su na radionicama studenti uložili

puno vremena i truda za izradu ukrasa, a da su nam ukrasi stizali i od drugih studenata

Filozofskog fakulteta Osijek. Nakon što smo dobili dopuštenje od uprave fakulteta,

humanitarnu akciju razglasili smo preko stranice Udruge i plakatima na fakultetu.

Humanitarna akcija započela je u ponedjeljak 19. prosinca 2017. Kroz cijeli tjedan članovi

su Udruge u vremenu od 10 do 12 sati prikupljali novčane i materijalne donacije te dijelili

ručno izrađene ukrase svima koji su se odazvali. Već prvog dana akcije bilo je prekrasno

vidjeti odaziv ljudi koji je premašio sva naša očekivanja. Ništa manje aktivno nije bilo ni

sljedećih dana, a u tijeku humanitarne akcije dobili smo ju priliku promovirati i na

televiziji u emisiji Student info. Do kraja tjedna prikupili smo novčane donacije i brojne

potrepštine za djecu (društvene igre, pribor za školu, opreme za mobitele, odjeću, obuću

itd.). Sve predmete i novac dostavili smo ravnateljici Dječjeg doma Klasje u Ružinoj ulici,

koja nas je tom prilikom ugodno ugostila i provela po prostorijama kako bi nas upoznala

s radom Klasja. Uručena nam je i zahvalnica za nesebičnu donaciju, a dogovoreno je kako

će se od novčanog priloga urediti prostor koji je namijenjen poludnevnom boravku djece

u domu.

To je kasnije i učinjeno, a želimo istaknuti ugodnu suradnju s ravnateljicom doma koja je

studente pozvala da dođu i ubuduće ukoliko se žele upoznati s radom doma ili, pak,

volontirati kod njih. Ovom prilikom želimo se zahvaliti svima koji su na bilo koji način

pridonijeli ostvarenju ove akcije, a to je prije svega cijela zajednica Filozofskog fakulteta

Osijek: studenti, nenastavno osoblje, profesori i uprava, ali i svim ljudima koji su se

odazvali pozivu za humanitarnu akciju. Važno je imati na umu da je uvijek vrijeme za

pomaganje drugima te da ljudi nisu u potrebi samo u vrijeme darivanja. Stoga, nadamo

se kako ovo neće biti zadnja humanitarna akcija, nego da ćemo nastaviti davati sebe za

druge jer je to ono što nas čini ljudima.

Radionica Tolerantan izviđač

Piše: Dunja Tomić

U sklopu održavanja manifestacije pod nazivom 16. tjedan osječkih izviđača, u

Donjem gradu od 12. do 20. svibnja 2017. odvijale su se različite aktivnosti u organizaciji

Izviđačkog kluba Javor. Udruga studenata pedagogije Filozofskog fakulteta Osijek primila

je poziv za sudjelovanje na manifestaciji koji je s radošću prihvatila. U dogovoru s

voditeljicom projekta, profesoricom Vanjom Kovač, odlučili smo organizirati radionicu

za izviđače u dobi od 12 godina i starije. Bila je to odlična prilika za stjecanje iskustva za

rad s mladima te ujedno naša prva suradnja s osječkim izviđačima.

Stupivši u kontakt s voditeljicom projekta, pri tome imajući u vidu da nisam

imala puno iskustva s organiziranjem i vođenjem ovakvih radionica, ostala sam ugodno

iznenađena njezinom otvorenošću i pristupačnošću. Zajedno smo dogovorile temu, a

potom mi je ostavljena sva moguća sloboda u realizaciji radionice.

Pod simboličnim nazivom radionice Tolerantan izviđač sakrila se ključna riječ i

tema naše radionice – tolerancija. Smatram da je pedagoška radionica s navedenom

temom izuzetno važna za razvijanje poštovanja, prihvaćanja i uvažavanja različitosti kod

mladih osoba. Odrastanje u kulturi rata, pri čemu su mladi svakodnevno bombardirani

vijestima iz crne kronike i ratnim stradanjima, može biti poprilično obeshrabrujuće.

Upravo je tolerancija vrlina koja doprinosi mijenjanju kulture rata u kulturu mira i vraća

nadu u bolje sutra. Stoga je bilo prigodno porazgovarati s mladim izviđačima i razmijeniti

iskustva koja smo do sada stekli s tolerantnim, ali i onim manje tolerantnim pojedincima.

Radionica je održana 16. svibnja 2017. godine, s početkom u 18 sati. S

profesoricom Kovač našla sam se ranije te smo zajedno došle do izviđačkog parka na

donjodravskoj obali, gdje nas je već čekala seniorska ekipa izviđača iz Izviđačkoga kluba

Javor. Kroz razgovor sam doznala kako su neki od njih u klubu već godinama te s

veseljem sudjeluju u svakoj aktivnosti koju organiziraju. U međuvremenu su i ostali

sudionici stigli te je radionica mogla započeti. Iako je radionica bila namijenjena mlađim

uzrastima, i stariji su izviđači s jednakim zanimanjem sudjelovali u pripremljenim

aktivnostima. Tako smo, za početak, iznosili svoje definicije pojma tolerancije, kratko

prodiskutirali te zaključili da je ona iznimno važna za funkcioniranje svakog društva i

skupine, pa tako i izviđačkoga kluba. Aktivnost koja je uslijedila, pod imenom Krug, imala

je za cilj ukazati na različitosti i sličnosti koje dijelimo, a koje nas spajaju i zbližavaju.

Zaključili smo da neovisno o drugačijoj boji kose, očiju, različitim afinitetima i slično, ipak

imamo minimalno jednu zajedničku poveznicu, a to je želja za životom u tolerantnom

društvu. Zadnja aktivnost zahtijevala je više vremena, zbog pripreme rekvizita koji su

nam za nju bili potrebni. Naime, svatko je dobio po dva balona koja je morao napuhati i

zavezati vrpcom za članke. Prije nego što su izviđači zavezali svoje balone, na njih su

trebali napisati sve osobine koje jedno društvo čine netolerantnim, tako da su baloni na

kraju predstavljali svojevrsne okove kojima je današnje društvo često opterećeno. Zatim

su, na moj znak, skočili i probušili ih, simbolično se oslobađajući od okova netolerancije.

Svim se izviđačima ova radionica posebno svidjela te su sa zadovoljstvom obavili

zadatak, a kasnije i pokupili otpatke. Radionicu smo priveli kraju aktivnošću profesorice

Kovač u kojoj smo okušali svoje graditeljske talente i kreativnost izrađujući šatore od

papira. Prije nego što smo se razišli, počastili smo se sokovima i roštiljem koji je za nas

priredila seniorska ekipa Kluba. Uz finu večeru, izviđači su me upoznali s ciljevima i

planovima njihova Kluba, nadolazećim i prošlim manifestacijama u njihovoj organizaciji

te izviđačkim putovanjima i izletima.

Izviđači koje sam imala priliku upoznati zanimljiva su i draga grupa ljudi, koji su

me, iako ne znam zapaliti logorsku vatru i zavezati ribarski čvor, vrlo lijepo ugostili u

svome parku. Smatram da upravo ta činjenica u sebi sadrži srž naše radionice, dakle

prihvaćanje drugih unatoč razlikama koje nas dijele.

Naglasila bih kako su svi sudionici radionice bili vrlo komunikativni i aktivni te

bih se ovim putem htjela zahvaliti svima nazočnima što su doprinijeli ostvarenju

projekta. U narednim mjesecima izviđači su na zasluženom odmoru od škole i obaveza,

tako da je nastavak suradnje predviđen za rujan.

Zahvala na donacijama i potpori:

Filozofski Fakultet Osijek

Studentski zbor Filozofskog fakulteta u Osijeku

Studentski zbor Sveučilišta J. J. Strossmayera u Osijeku

“Tiskanje ovog časopisa omogućeno je uz financijsku potporu Studentskog zbora

Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku. Mišljenja izražena u ovom časopisu su

mišljenja autora i ne izražavaju nužno stajalište Studentskog zbora Sveučilišta Josipa

Jurja Strossmayera u Osijeku.“