die schul-neuheiten zum erarbeiten unterricht · „einen text deuten heißt, mit anderen über den...

UnterrichtDie SchUl-neUheiten zUm erarbeiten

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Zum Buch

„Menschen sind Menschen. Überall” – ein roter Faden durchzieht die zahlreichen von deutschsprachigen P.E.N.-Autoren geschriebenen Gedichte, Erzählungen, Satiren und Theaterszenen: Die Auseinandersetzung mit Rassismus und Fremdenhass, mit Intoleranz und Anderssein sowie die immer mitschwingende Auffor-derung zur Zivilcourage, zur Achtung und Wahrung der Menschenrechte und zum Einsatz für den Frieden. Die Autoren richten dabei ihre Texte explizit an Jugendli-che, denen sie auch eigene Erfahrungen – etwa mit dem Nationalsozialismus – vermitteln wollen.

Nichts sehen? Nichts hören? Nichts sagen?, so Karlhans Frank im Vorwort der Anthologie, bedeute,

feige und meinungslos zu sein. „Wer zu viel weghört und übersieht, dem könnte hören und sagen vergehen. Wer zu lange schweigt, könnte mit allen seinen Lieben mundtot gemacht werden.” Sehen, hören, reden – dazu fordern die Texte verschiedener Genres auf. Und nicht nur dazu, sondern auch zum Handeln, zum Erinnern und zum Nachdenken – um aus Geschehenem zu lernen.

„Erinnern”, „Sehen und Hören”, „Denken”, „Reden und Handeln” – in diese vier Kapitel sind die von Frank ausgewählten Texte hoher literarischer Qualität in dem Buch unterteilt, welches sich für den Einsatz im Unter-richt hervorragend eignet.

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Karlhans Frank wurde 1937 in Düsseldorf geboren und arbeitet seit 1961 als freier Autor und Übersetzer. Ob Lyrik, Prosa, Hörspiele oder Drehbücher, das Thema Menschenrechte durchzieht all seine Werke, für wel-che er zahlreiche Auszeichnungen im In- und Ausland erhalten hat. Karlhans Frank ist Vorsitzender der euro-päischen Autorenvereinigung Die Kogge und Mitglied des P.E.N.

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„Menschen sind Menschen. Überall”

P.e.n. – autoren gegen Gewalt

Ausgewählt von Karlhans Frank

Ab 12 JahrenTaschenbuch, 160 Seiten, 2006 cbt/cbj Verlag, München in der Verlagsgruppe Random House GmbHISBN: 978-3-570-30295-8

Unterrichtshilfen von Ana Mijic Hg. von Dr. Karlheinz Dürr

UnterrichtKarlhanS FranK • menSchen SinD menSchen. Überall

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Das P.E.N.-Zentrum in Deutschland ist eine der welt-weit über 140 Schriftstellervereinigungen, die im Internationalen P.E.N. vereint sind. Die drei Buchsta-ben stehen für die Wörter Poets, Essayists, Novelists. Der P.E.N. wurde 1921 in England als literarischer Freun-deskreis gegründet. Er verbreitete sich schnell über die Länder der Welt, etablierte sich als Anwalt des freien Wortes und gilt auch als Stimme verfolgter und unter-drückter Schriftsteller.

Mitglied des P.E.N. kann nur werden, wer von ei-nem der Zentren der verschiedenen Länder aufgrund

besonderer schriftstellerischer Leistungen hinzuge-wählt wird und sich durch seine Unterschrift unter die Charta zu den Prinzipien des Klubs bekennt.

Besonders intensiv widmet sich der deutsche P.E.N. dem international einmaligen Programm „Writers in Exile” als Fortsetzung seiner „Writers in Prision”-Ak-tivitäten – was sich nicht zuletzt aus seiner eigenen geschichtlichen Verantwortung ergibt.

Quelle: P.E.N. Zentrum Deutschland unter: www.pen-deutschland.de/index_de.php

P.E.N. – Poets, Essayists, Novelists

Die arbeitsblätterIn der vorliegenden Unterrichtshilfe werden ausge-wählte thematische Aspekte der Anthologie aufge-griffen: namentlich der Bereich „Erinnern“ – fokussiert auf den Themenbereich Umgang mit der nationalsozialistischen Vergangenheit –, der Bereich „Zivilcoura-ge“ sowie der Aspekt der „Fremdenfeindlichkeit“.

Eingeleitet werden die Themenkomplexe durch Arbeitsblätter, die Hintergrundinformationen zur jeweiligen Thematik anbieten. Die Hintergrundinfor-mationen sollten gegebenenfalls auch den Schülern zur Verfügung gestellt werden.

Der Fokus der weiteren Arbeitsblätter richtet sich dann auf einzelne ausgewählte Texte des Buches, die sich inhaltlich einem der Themenkomplexe zuordnen lassen. Die Möglichkeiten sind damit jedoch nicht ausgeschöpft. Zum einen lassen sich weitere Themen-komplexe mit den Geschichten, Gedichten und Liedern erarbeiten, so etwa die Thematik der Menschenrechte, zum anderen können zur Bearbeitung der hier ge-nannten inhaltlichen Aspekte auch andere Texte des Buches herangezogen werden. Hinweise dazu, welche Alternativen sich zur Bearbeitung besonders eignen, finden sich am Ende jedes Arbeitsblattes.

Der das Buch einleitende Text von Karlhans Frank bietet sich zur allgemeinen Einführung an, denn „nichts sehen, nichts hören und nichts sagen“ bzw. „sehen, hören, sagen“ spielt in all den Texten eine zentrale Rolle.

In einer nach den Aspekten „Erinnern“, „Zivilcoura-ge“ und „Fremdenfeindlichkeit“ sortierten Liste findet

sich eine Zusammenstellung ausgewählter Literatur, Materialien und Links zu den Themen, die bei einer intensiveren Beschäftigung Hilfestellung leisten soll.

methodische hinweise

„Einen Text deuten heißt, mit anderen über den Text sprechen. Aber woran kann man sich bei Deutungsgesprächen halten? Soll man sich nur auf das beziehen, was im Text steht? Aber was steht wirklich im Text? Im Text steht, was wir hi- neindeuten, weil wir es herauslesen können – auf Grund von Gewohnheit, Kenntnis und Interesse. Deshalb muss das Textverständnis in der Gruppe ausgehandelt werden.“ (Quelle: Gugel 2004)

Auch eine übersichtliche und ansprechende Vi-sualisierung der Ergebnisse der Kleingruppen kann das Gespräch oder die Diskussion nicht ersetzen. Sie führt als Ergänzung jedoch zu einer verstärkten Auf-merksamkeit während der Präsentation; man kann während der weiteren Behandlung des Themas immer wieder auf diese Ergebnisse zurückgreifen und das Einprägen fördern. Hierzu eignen sich beispielsweise Wandposter, Folien für den Tageslichtprojektor oder auch Computerpräsentationen.

Die Schüler sollten vor ihrer Präsentation über die verschiedenen Möglichkeiten informiert und mit dem nötigen Material versorgt werden.

Zu den Unterrichtshilfen

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Arbeitsblätter

KarlhanS FranK • menSchen SinD menSchen. Überall

Hintergrundinformation I – erinnern

Arbeitsblatt 1

Arbeitsblatt 2

Hintergrundinformation II – zivilcoUraGe

Arbeitsblatt 3 / 1 Arbeitsblatt 3 / 2


Hintergrundinformation III – FremDenFeinDlichKeit



Literatur, Materialien, Links

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erinnern, aus dem Geschehenen lernen …

„Erinnern bedeutet der Etymologie des Wortes zufolge, ,sich etwas ins Gedächtnis zurückzuru-fen’, machen, dass jemand einer Sache inne wird’, aber auch ,auf etwas aufmerksam machen’ und ,mahnen’” (Kuhls 1996: 9).

„Was nun die Zeit des Nationalsozialismus betrifft, so können sich heute nur diejenigen, die damals gelebt haben, das, was geschehen ist, aus eigener Erfahrung ,ins Gedächtnis zurückrufen’” (Kuhls 1996: 9).

Auch Karlhans Frank weist in dem Vorwort des Ban-des darauf hin, dass junge Menschen den Faschismus nicht miterlebt haben und sich somit auch nicht daran erinnern können: „Aber wir haben die Sprache. Durch die Sprache sind uns Ereignisse überliefert, können wir uns sogar an Geschehnisse erinnern, die vor tausend und mehr Jahren stattfanden” (S. 11). Die Geschichten des ersten Kapitels des Bandes stellen einen möglichen Zugang dar.

Doch warum ist das erinnern so wichtig? Stimmen zur bedeutung des „erinnerns“ „Erinnern, das heißt, eines Geschehens so ehrlich und

rein zu gedenken, dass es zu einem Teil des eigenen Innern wird. Das stellt große Anforderungen an unsere Wahrhaftigkeit.

Der ganz überwiegende Teil unserer heutigen Bevölkerung war zur damaligen Zeit entweder im Kindesalter oder noch gar nicht geboren. Sie können nicht eine eigene Schuld bekennen für Taten, die sie gar nicht begangen haben.

Kein fühlender Mensch erwartet von ihnen, ein Büßerhemd zu tragen, nur weil sie Deutsche sind. Aber die Vorfahren haben ihnen eine schwere Erbschaft hinterlassen.

Wir alle, ob schuldig oder nicht, ob alt oder jung, müssen die Vergangenheit annehmen. Wir alle sind von ihren Folgen betroffen und für sie in Haftung genommen.

Jüngere und Ältere müssen und können sich ge-genseitig verstehen, warum es lebenswichtig ist, die Erinnerung wach zu halten.

Es geht nicht darum, Vergangenheit zu bewältigen. Das kann man gar nicht. Sie lässt sich ja nicht nach-träglich ändern oder ungeschehen machen. Wer aber vor der Vergangenheit die Augen verschließt, wird blind

für die Gegenwart. Wer sich der Unmenschlichkeit nicht erinnern will, der wird wieder anfällig für neue Ansteckungsgefahren.“ (Quelle: v. Weizsäcker 1985)

„Gedenken heißt immer auch Erinnern. Wir in der jüdischen Gemeinschaft haben von Kindheit an ge-lernt, dass Erinnern ein wichtiger Bestandteil unserer Geschichte ist. Der Talmud sagt: ‚Das Geheimnis der Erlösung heißt Erinnerung.’ Wir sind es den Opfern der Shoa schuldig, sie und ihre Leiden niemals zu verges-sen! Wer diese Opfer vergisst, tötet sie noch einmal!“ (Quelle: Spiegel 2000)

Weitere Stimmen aus der Politik:

Rede des damaligen Bundesaußenministers Joschka Fischer bei der Gedenkfeier zum 60. Jahrestag der Befreiung des Konzentrationslagers Sachsenhausen, 17.04.2005 (http://www.diplo.de/www/de/ausgabe_archiv?archiv_id=7071 <Rev. 2006-04-10>)

Ansprache von Bundespräsident Horst Köh-ler vor der Knesset in Jerusalem (http://www. bundespraesident.de/-,2.622155/ansprache-von-bundespraesident.htm <Rev. 2006-04-10>)

reicht Faktenwissen aus, um aus „Geschehenem zu lernen”?

Die Zeit des Nationalsozialismus nimmt im Ge-schichtsunterricht an deutschen Schulen eine heraus-ragende Stellung ein. Es stellt sich jedoch die Frage, ob die Vermittlung von Fakten ausreicht, um aus „Gesche-henem zu lernen”.

„Bildung aus Erinnerung ist Vergegenwärtigung des Vergangenen mit der Absicht, für Gegenwart und Zukunft zu orientieren und Wiederholungen zu vermeiden. Dieser pädagogische Gedanke hat dann Sinn, wenn das damit gefasste Verhältnis zwischen Vergangenheitserkenntnis und Gegenwartsorientie-rung eine besondere Überzeugungskraft freizusetzen vermag. (…)

Nicht die bloße Information über Ausmaß und Entstehung nationalsozialistischer Gräuel also, son-dern wenigstens eine dauerhafte Einstellung, dass Ähnliches nicht mehr verwirklicht wird – nicht jetzt und nicht später –, dies ist die Zukunft, die durch Vergegenwärtigung des Vergangenen erhofft wird.” (Quelle: Treptow 1997)

Hintergrundinformationen I – Erinnern


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Unterricht

möglichkeiten zur Weiterarbeit:

Kriegsgeschichte in Deutschland. Überall in unserem Land gibt es Hinweise und „Überbleibsel” aus den ver-gangenen Kriegen. Sie aufzugreifen und zu bearbeiten, ist eine spannende und notwendige Sache.

„Wie war das eigentlich damals?” – Oral History in der eigenen Familie. Viele Großeltern haben noch den Zweiten Weltkrieg miterlebt. Großväter waren – z. T. als Jugendliche – in der Wehrmacht. Was haben sie da-mals erfahren und wie haben sie das Kriegsgeschehen verarbeitet? Welche Karten und Briefe finden sich aus dieser Zeit in alten Familienalben? Welche Erinnerun-gen sind damit verbunden?

Kriegsdenkmäler. Über 100 000 Kriegsdenkmäler und über 14 000 Kriegsgräberstätten der Opfer der beiden Weltkriege und der Gewaltherrschaft des Naziregimes gibt es in Deutschland. Was repräsentieren sie, wie sind sie gestaltet, welche Geschichte ist mit ihnen verbunden?

Feldpostbriefe sind eine unentdeckte Geschichtsquelle. 50 Mrd. Postsachen wurden während des zweiten Weltkrieges zwischen Wehrmachtssoldaten und Angehörigen ausgetauscht. Sie vermitteln häufig die Sichtweise „einfacher Menschen” aus dem Krieg. Sie zu finden, zu analysieren, ihren Weg zurückzuverfolgen und in die Strukturgeschichte einzuordnen, vermittelt oft neue Einsichten über das Wesen des Krieges.

Umgang mit Deserteuren. In allen Kriegen hat es Menschen gegeben, die sich Befehlen widersetzt haben und ihr Gewissen mit der Teilnahme an Kriegs-handlungen nicht belasten konnten und wollten. Wie wurde mit ihnen damals und wie wird mit ihnen heute umgegangen? Strafrechtliche Erschießungen, Verweigerung von Wiedergutmachungen sind nur einige Stichworte. Warum waren und sind Deserteure für das Militär immer eine besondere Provokation? Warum gibt es zwar Kriegerdenkmäler, aber (bis auf ganz wenige Ausnahmen) keine Gedenkstätten für Deserteure? (Quelle: Institut für Friedenspädagogik 1999)


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Leitfrage

• Was weißt du über den Nationalsozialismus?

Aufgabe

• Schreibe das, was dir spontan dazu einfällt, jeweils auf einen Zettel und hefte diesen an eine Pinnwand. Haben deine Mitschüler ähnliche Ideen?

Schritt 2:

Aufgabe

• Der Autor teilt uns in dem Text seine Erinnerungen an die Zeit des National- sozialismus mit, die er als Kind, später als Jugendlicher erlebte. Lies den Text aufmerksam durch, und versuche, die unten stehenden Fragen zu beantworten.

• Wie beschreibt sich der Autor?

• Welche Einstellung hatte er zu Deutschland, zu den Deutschen, zum Nationalsozialismus?

• Er bezeichnet sich als (kleinen) Nazi. Was ist darunter zu verstehen?

• Sagt er etwas über seine Eltern, seine Freunde, andere Mitmenschen?

• Lässt sich eine Entwicklung in seiner Einstellung erkennen? Wenn ja, welches sind die zentralen Textstellen, die eine solche Entwicklung vermuten lassen?

• Tauchen die von dir und deinen Klassenkameraden genannten Begriffe zum Nationalsozialismus in dem Text auf?

• Was verbindet der Autor – aus seiner damaligen Perspektive – mit den Begriffen?

Basistext: Klas Ewert Everwyn – Als ich noch ein (kleiner) Nazi war … (Erinnern)

Schritt 1:

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arbeitSblatt 2

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Aufgabe

• Lies den Text aufmerksam durch. Teile ihn in einzelne Abschnitte und gib den Abschnitten jeweils eine Überschrift (dies hilft dir, den Text besser zu verstehen).

Leitfragen

Folgende Fragen können dir dabei helfen:

• Aus welcher Perspektive wird die Geschichte erzählt?• Welche Situationen werden geschildert?• Haben diese Situationen etwas gemeinsam?• Welche Personen tauchen auf? Wie werden die Personen beschrieben?

Wie verhalten sie sich?

Schritt 2:

Aufgabe

• Was teilt uns der Text mit? Versuche, dir zunächst deiner eigenen ersten Eindrücke bewusst zu werden. Setze dich dann mit einem Partner oder mit einer kleinen Gruppe zusammen und vergleiche deine Eindrücke mit denen der anderen. Zu welchen Ergebnissen kommt ihr?

Leitfragen

• Was ist die Kernaussage des Textes, d. h. was will der Text mitteilen? • Was war die Absicht des Verfassers, was motivierte ihn dazu, diese Erinnerung

niederzuschreiben und zu veröffentlichen?

Schritt 3: „Der November 1938 war gekommen, und ich sah auf dem Heimweg von der Schule

Dinge, die ich nicht hätte sehen sollen.“ (S. 33 in der Ausgabe von 2002)

Aufgabe

• Der Autor beobachtete an diesem Tag Ereignisse, die sich in der darauf folgenden Nacht, der Nacht vom 9. auf den 10. November 1938, fortsetzten. Diese Nacht wird als Reichspro-gromnacht (früher verharmlosend Reichskristallnacht) bezeichnet und war, so der frühere Präsident des Zentralrates der Juden in Deutschland, Paul Spiegel, „offizielles Signal zum größten und schlimmsten Völkermord in der Geschichte der Menschheit“. Erkundige dich über die Geschehnisse und Hintergründe dieser Nacht (Informationen findest du in Geschichtsbuch, Schul-, Orts- oder Stadtbücherei, Internet).

Leitfragen• Was geschah in jener Nacht? • Was war der Anlass?• Wie reagierten die Menschen auf die Ereignisse?

Basistext: Wieland Schmied – Damals (Erinnern)

Schritt 1:

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auffordernde und ermutigende Stimmen zur zivilcourage

„Nichts erfordert mehr Mut und Charakter, als sich im offenen Gegensatz zu seiner Zeit zu befinden und laut zu sagen: Nein!“ (Kurt Tuc,holsky)

„Das meiste Unrecht beginnt im Kleinen – und da lässt es sich mit Mut und Zivilcourage noch bekämpfen.” (Roman Herzog)

zum begriff zivilcourage

„Zivilcourage – mutiges Verhalten, mit dem je-mand seinen Unmut über etwas ohne Rücksicht auf mögliche Nachteile gegenüber Obrigkeiten, Vorgesetzten o. ä. zum Ausdruck bringt.” (Quelle: Duden – Das Fremdwörterbuch)

„Zivilcourage ist eine genuin demokratische Ver-haltensweise: ohne Angst und ohne öffentlichen Auftrag, allein im Namen der Vernunft und der Sittlichkeit gegen die Lüge und das Unrecht ein-zutreten.” (Quelle: Ostermann 1998)

„Zivilcourage sollte verstanden werden als öf-fentliches Handeln im Alltag, als sozialer Mut in der Lebenswelt der Bürger, als Element der Zivilgesellschaft. Es geht um die alltägliche Mei-nungsfreiheit und Akzeptanz von Widerspruch bis hin zur Anerkennung bzw. Nicht-Diskriminie-rung von Menschen, die sich einsetzen für Recht und Gerechtigkeit, für ,aufrechten Gang’ und die Achtung der Menschenwürde.” (Quelle: Meyer u. a. 2004)

Formen von zivilcourage

Angela Hermann und Gerd Meyer (2004) unterschei-den „drei Arten des (Nicht-)Handelns mit Zivilcourage“:

• eingreifen: Zugunsten anderer, meist in unvorher-gesehenen Situationen, in die man hineingerät und in denen man schnell entscheiden muss, was man tut.

• Sich einsetzen: Meist ohne akuten Handlungs-druck – für allgemeine Werte, für das Recht oder für legitime Interessen anderer, vor allem in orga-nisierten Kontexten und Institutionen.

• Sich-Wehren: Nicht selten verbindet sich das Eintreten für andere mit dem legitimen eigenen

Interesse, sich couragiert zu wehren gegen akute Zumutungen und Angriffe, besonders auch ge-waltsamer Art.

Kosten-nutzen-erwägungen

Entscheidend für das Eingreifen oder Nicht-Eingreifen in einer Notsituation ist die Höhe der „Kosten“. Als sol-che Kosten kommen in Frage: • die „Kosten“ der Hilfe, die sich auf die Gefahren und

den Aufwand beziehen, die mit einem Eingreifen einhergehen können: z. B. die Gefahr der eigenen Verletzung, Zeitverlust, Blamage durch nicht sach-gerechtes Handeln, aber auch Ärger mit den Behör-den oder Unannehmlichkeiten, die grundsätzlich jede Einmischung in die Angelegenheiten anderer Menschen einbringen kann.

• die „Kosten“ der Nichthilfe wie z. B. Gewissensbisse, moralische Selbstvorwürfe, geschwächtes Selbst-wertgefühl oder eine Strafanzeige nach § 323c StGB (unterlassene Hilfeleistung); damit ist gleichzeitig der „Nutzen“ der Hilfe verbunden, der in der Ver-meidung von Gewissensbissen, Selbstvorwürfen und einer eventuellen Strafanzeige besteht.

„Bei der ‚Kosten-Nutzen’-Überlegung des Zuschauers einer Notsituation handelt es sich aber in der Regel nicht um bewusste logische Abwägungen.“ (Quelle: Schwind u. a. 1998)

Was fördert zivilcourage? Was hindert zivilcourage?

Personale einflussfaktoren• Moralische Überzeugungen und Gefühle• Bereitschaft zur Verantwortung• Soziale Kompetenzenbiografische einflussfaktoren• Sozialisation und Autoritätsbeziehungen in der Familie• Persönliche Erfahrungenorientierungsmuster• Konformität versus Nicht-Konformität• Persönliche Vor- und NachteileSoziale einflussfaktoren• Soziale Orte und Öffentlichkeiten• Gewalthaltige Situationen• Soziale Stellung, z. B. in einer Gruppe• Gesamtgesellschaftlich vermittelte Faktoren

(Quelle: Hermann/Meyer 2004)

Hintergrundinformationen II – Zivilcourage


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zehn „gute Gründe“, nicht einzugreifen

• Ich kann ja doch nichts ausrichten ...• Es sind noch genügend andere da ...• Ich weiß doch gar nicht, was ich tun soll ...• Was geht das mich an ...• Das Opfer ist doch selbst schuld ...• Dafür sind andere zuständig ...• Nur nicht auffallen ...• Da bekomme ich nur Ärger ...• Ich habe jetzt keine Zeit ...• Es könnte eventuell gefährlich sein ...(Quelle: Gugel, Plakat)

Schritte zur zivilcourage

• Die eigene Meinung ausdrücken – auch gegenüber Vorgesetzten,

• dies nicht nur privat, sondern auch öffentlich.

• Das eigene Handeln nach moralischen Maßstäben stärker bewerten als opportu-nistische Anpassung.

• Moralisches Handeln mit dem Erwerb von Sachkompetenz verbinden.

• Mit diesem Handeln verbundene persönliche Nachteile bewusst riskieren bzw. in Kauf nehmen.

• Die eigene Angst nicht verdrängen, sondern mit dieser Angst handeln.

(Quelle: Singer 2004)


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ziviler Ungehorsam„Ich finde, wir sollten erst Menschen sein und danach Untertanen. Man sollte nicht den Res- pekt vor dem Gesetz pflegen, sondern vor der Gerechtigkeit. (...) Der Mensch ist nicht unbe-dingt verpflichtet, sich der Austilgung des Unrechts zu widmen, und sei es noch so monströs. Er kann sich auch anderen Angelegenheiten mit Anstand widmen; aber zumindest ist es sei-ne Pflicht, sich nicht mit dem Unrecht einzulassen … (...) Wenn das Gesetz aber so beschaffen ist, dass es notwendigerweise aus dir den Arm des Unrechts an einem anderen macht, dann sage ich, brich das Gesetz. Mach dein Leben zu einem Gegengewicht, um die Maschine aufzu-halten. (…) Ein Mensch sollte nicht alles tun, sondern etwas; und weil er nicht alles tun kann, soll er nicht ausgerechnet etwas Unrechtes tun. (...) Unter einer Regierung, die irgendjeman-den unrechtmäßig einsperrt, ist das Gefängnis der angemessene Platz für einen gerechten Menschen. (...) Ich mache mir das Vergnügen, mir einen Staat vorzustellen, der es sich leisten kann, zu allen Menschen gerecht zu sein, und der das Individuum achtungsvoll als Nachbarn behandelt.“ (Quelle: Thoreau 1973, Auszüge)

text 2: „Man muss etwas machen, um selbst keine Schuld zu haben. Dazu brauchen wir einen harten Geist und ein weiches Herz. Wir haben alle unsere Maßstäbe in uns selbst, nur suchen wir sie zu wenig.” (Sophie Scholl)

Tina Stroheker: Sophie Scholl(Die Studentin Sophie Scholl war Mitglied der Widerstandsgruppe Weiße Rose und wurde mit den anderen im Februar 1943 hingerichtet.)

Basistext: Tina Stroheker – Sophie Scholl (Sehen und Hören)

text 1:

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arbeitSblatt 3/1KarlhanS FranK • menSchen SinD menSchen. Überall

Die frühen Fotos(mir sehr eingeprägt)Oft sieht sie fast aus wie ein Junge.

Später eine Studentinmit müdem Blickaber entschieden.

Ich stelle sie mir vorIn den Räumen, die Gericht sie nannten:jung (doch an ihrem Ende)aufrecht (ganz gewiss nach arger Angst)nicht allein (allein wohl auch).

Die Sicherheit zu handelnfand siein sich selbst. Sie starbwir müssen richtig leben.

Für Inge Aicher-Scholl

Unterricht

Aufgabe 1

In Deutschland tragen viele Straßen, Plätze oder Schulen den Namen „Scholl“ – „Geschwister Scholl“ oder „Hans-und-Sophie-Scholl“. Gibt es auch in deiner Ortschaft eine Benennung mit den Namen der Geschwister Scholl? Versuche herauszufinden, wann die Benennung erfolgte. Befrage die Bewohner der entsprechenden Straßen oder Plätze, was sie über die Geschwister Scholl wissen.

Aufgabe 2

Wer war Sophie Scholl? Versuche, etwas über das Leben der Sophie Scholl herauszu- bekommen. Die folgenden Literatur- und Internethinweise können dir dabei helfen. Wenn du die Aufgabe zusammen mit anderen zu lösen versuchst, könnt ihr euch die Arbeit teilen und die gewonnenen Infos austauschen.

FilmSophie Scholl – Die letzten Tage (Regie: Marc Rothemund)Filmheft der Bundeszentrale für politische Bildung mit Hintergrundinformationen und Materialien zum Film von Marc Rothemund: http://www.bpb.de/files/3b4vQJ.pdf

literaturChaussy, Ulrich 2005: „Freiheit!“ – Eine kurze Geschichte der Weißen Rose, erzählt von ihrem Ende aus. In: Fred Breinersdorfer (Hg.): Sophie Scholl. Die letzten Tage. Frankfurt am Main, S. 34–82.

Jens, Inge (Hg.) 1988: Hans Scholl und Sophie Scholl. Briefe und Aufzeichnungen. Frankfurt am Main

Knoop-Graf, Anneliese 2002: „Das wird Wellen schlagen“ – Erinnerungen an Sophie Scholl. Beiträge zum Widerstand 1933–1945. Berlin

Mayr, Monika 2001: Weiße Rose. In: Wolfgang Benz/Walter H. Pehle (Hg.): Lexikon des deutschen Widerstands. Frankfurt am Main

Scholl, Inge 1993: Die Weiße Rose. Erweiterte Neuauflage. Frankfurt am Main

linksBundeszentrale für politische Bildung http://www.bpb.de/themen/hKQ6b3,0,Sophie_Scholl_und_die_Wei%DFe_rose.htmlshoa.de http://www.shoa.de/content/view/115/133/Weiße-Rose-Stiftung http://www.weisse-rose-stiftung.de/Bayerischer Rundfunk http://www.br-online.de/kultur-szene/thema/scholl-weisse-rose/index.xml

Basistext: Tina Stroheker – Sophie Scholl (Sehen und Hören)

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Unterricht

Basistext: Hermann Schulz – Der Tag, an dem ich meine Schularbeiten nicht mehr gemacht habe (Sehen und Hören)

Schritt 1:

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Aufgabe

• Lies den Text aufmerksam durch. Versuche, ihn in einzelne Abschnitte einzuteilen, und gib diesen Abschnitten jeweils eine Überschrift (dies hilft dir, den Text besser zu verstehen).

Leitfragen

Folgende Fragen können dir dabei helfen: • Aus welcher Perspektive wird die Situation geschildert?• Wie wird die Situation zu Beginn des Textes beschrieben?• Was geschieht? Was ist das Problematische an der Situation?• Welche Personen tauchen auf?• Wie werden die Personen beschrieben?• Wie verhalten sich die Personen?

Schritt 2:

Die Schlüsselsequenz: „Wieder ein Drecksack von Neger weniger!“ Er sah sich um, mit einem Grinsen, als erwarte er eine Anerkennung oder wenigstens Zustimmung.Keiner sagte etwas. Aber es war plötzlich so still geworden, dass man das Brutzeln von Fett hörte und das Rascheln von Papier, weil der Türke gerade wieder eine Bestellung einpackte. Ein paar Leute guckten starr vor sich hin, eine Frau weiter vorne drehte sich um, um zu seh-en, wer das gesagt hatte, aber sie sagte nichts. Ich hätte am liebsten etwas gesagt, aber ich wusste nicht was. Es kam einfach zu überraschend, glaube ich.“ (S. 81)

„Sehen und Hören“ oder „Nicht-Sehen und Nichts-Hören“ … und deshalb auch nichts sagen?• Was spricht gegen ein Eingreifen?

„Zehn Gründe, nicht einzugreifen“ (Text 6 der Hintergrundinformationen II) –Fallen dir weitere Gründe ein?

• Was spricht für ein Eingreifen? „Wenn du hier so offen deine Meinung sagst, geht das mich wohl etwas an.

Jemanden mit so viel Courage bewundere ich eigentlich. Wirklich …! Wenn er nicht gerade Stuss … oder sogar Scheiße redet.“ (S. 83)

Unterricht

Schritt 3:

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Aufgabe

Versuche nun die gleiche Situation aus der Perspektive einer anderen der anwesenden Personen zu beschreiben, deren Gedanken wir nicht – oder nur zum Teil – kennen. Versuche dabei im Besonderen, ihre Motive einzugreifen/nicht einzugreifen zu schildern.Wie wäre es beispielsweise mit folgenden Personen: Der türkische Verkäufer – Das ältere Ehepaar – Die Frau – Das Mädchen?Tipp: Einige Hinweise lassen sich im Text finden:

Weiterführende Gedanken:• Parallele Martin Luther King und die Art des Eingreifens des Walzmanns in der Situation• Hast du selbst eine solche Situation bereits erlebt?• Stelle dir vor, du stündest in dieser Schlange: Was würde dich daran hindern, etwas zu

sagen?

alternative texte (im buch): Ralf Grüneberger – Über das Ziel hinausWieland Förster – Gerettete Dokumente

Unterricht

text 1

„Die Griechen haben für den Fremden das Wort „Xenos“. Das bedeutet der Fremde und der Gast. Die Lateiner, denen wir viel näher sind, haben für den Fremden das Wort „Hostis“. Das bedeutet gleichzeitig Feind – nicht Gast! Und bei den Hebräern ist „Sar“ der Fremde, der Andersartige. Das hat die gemeinsame Wortwurzel mit „Sur“. Das bedeutet: sich abwenden. Das Fremde ist für uns Deutsche häufig zugleich das Feindliche. Dass das Feindliche überwiegt, nicht das Gastliche, ist darin begründet, dass wir uns jahrhun-dertelang zu wenig aus uns selbst definiert haben, sondern zumeist im Gegenüber zu anderen, bis wir eben ,über alles in der Welt‘ geworden sind.“ (Quelle: Schorlemmer 2002)

text 2

Nach Georg Simmel (deutscher Philosoph und Sozio-loge; 1858-1918) ist der Fremde dadurch zu charakteri-sieren, dass er heute kommt und morgen bleibt. Das unterscheidet ihn von einem „Gast“, der eben morgen wieder geht. Die im Verlauf der 1950er und 1960er Jahre zugewanderten Ausländer wurden als „Gast-arbeiter“ nach Deutschland geholt. Es wurde davon ausgegangen, dass sie eben nicht bleiben. Aus diesem Grunde sah man eine Integration nicht vor. Doch viele blieben und holten ihre Familien nach Deutschland. Zwischenzeitlich haben die Gastarbeiter bereits Kin-der (zweite Generation) und Enkel (dritte Generation), die hier in Deutschland geboren und aufgewachsen sind. Die Herkunftsländer ihrer Eltern und Großeltern kennen sie meist nur durch Besuche.

Dem Statistischen Bundesamt zufolge leben heute in Deutschland ca. 7,3 Mio. Ausländer (Stand 2004). „Ausländer“ ist dabei jeder, der nicht Deutscher im Sinne des Artikels 116 Abs.1 des Grundgesetzes ist: „Deutscher im Sinne dieses Grundgesetzes ist vorbe-haltlich anderweitiger gesetzlicher Regelung, wer die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt oder als Flücht-ling oder Vertriebener deutscher Volkszugehörigkeit oder als dessen Ehegatte oder Abkömmling in dem Gebiet des Deutschen Reiches nach dem Stande vom 31. Dezember 1937 Aufnahme gefunden hat.“

Viele Einwanderer haben zwischenzeitlich die deutsche Staatsangehörigkeit angenommen. Sie sind also faktisch keine „Ausländer“ mehr. Doch auch sie werden oftmals weiterhin als „fremd“ wahrgenom-men und bleiben damit auch potenziell der Fremden-feindlichkeit und dem Rassismus ausgeliefert.

text 3

zum begriff … … FremdenfeindlichkeitAblehnende und feindselige Haltung gegen-über allem, was gegenüber den vertrauten Lebensumständen als fremd und deshalb be-drohlich empfunden wird. Fremdenfeindlichkeit richtet sich gegen Menschen, die sich durch Herkunft, Nationalität (Ausländerfeindlichkeit), Religion (Antisemitismus) oder Hautfarbe (Ras-sismus) von der eigenen Umwelt unterscheiden. Sie äußert sich in Ausgrenzung, tätlichen An-griffen, systematischer Vertreibung bis hin zur Ausrottung.

… AusländerfeindlichkeitNegative Einstellung gegenüber Ausländerin-nen und Ausländern, die von Vorurteilen geprägt ist. Sie werden als Fremdkörper im eigenen Land betrachtet, ausgegrenzt, im Extremfall Opfer von Bedrohungen und Gewalt.

… RassismusForm der Fremdenfeindlichkeit, die sich auf tat-sächliche oder behauptete Rassenunterschiede stützt. Rassisten behaupten, dass Menschen sich nicht nur in ihren biologischen Merkmalen, z. B. Hautfarbe, unterscheiden, sondern dass ihr gesamtes Wesen von ihrer “Rassenzugehörig-keit” geprägt sei. Damit verbunden ist stets der Glaube, die „eigene Rasse” sei höherwertig. Des-halb sei es in Ordnung, bestimmte Menschen zu benachteiligen, zu unterdrücken und im Extrem-fall sogar zu vernichten.

(Quelle: Thurich 2003)

Hintergrundinformationen III – Fremdenfeindlichkeit


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Unterricht

Basistext: Christa Moog – Estreib derwin dimwin ter alde ... (Sehen und Hören)

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Schritt 1:

Aufgabe

• Christa Moog beschreibt eine von ihr beobachtete Situation und teilt uns in dem Text ihre Gedanken mit. In den folgenden drei Textsequenzen werden verschiedene Aspekte thematisiert. Lies zunächst den gesamten Text durch. Widme deine Aufmerksamkeit daraufhin diesen drei Ausschnitten. Schreibe in die rechte Spalte der Tabelle, welche Gedanken dir beim Durchlesen dieser Sequenz spontan durch den Kopf gehen.

„Diesen Onay mochte ich. Er war keiner von den Jungen, die zu Hause geprügelt wurden und über die man sagte: Auf dem Schulhof siehst du heute schon, wer mal ein Verbrecher wird. Die einen ansahen, als ob der Zeitpunkt feststünde, an dem sie selbst losschlagen würden und ihrer Wut, ihrem Schmerz bereits Luft machten, wenn sie mit den Füßen gegen Papierkörbe, Baumstämme, Hausmauern und Schulbänke traten.“ (S. 56 f.)

„Ich dachte an die Gespräche, die wir in Moa-bit seit mehr als zehn Jahren führten: Wieder und wieder stellten wir die Frage, warum es unseren türkischen Mitbewohnern so schwer fiel, die deutsche Sprache zu lernen, obwohl sie bereits in der zweiten, dritten Generation hier lebten. Ob es wahr war, dass sie in den vie-len Jahren, die sie schon hier lebten, auch ihre Muttersprache vergessen hatten und ohne Muttersprache nicht in der Lage waren, eine Fremdsprache zu erlernen, und sie somit ohne wirkliche Sprache lebten und ohne Identität.Wenn es stimmte, dass jede Sprache, die je-mand sprach, eine Welt bedeutete, musste die Mehrheit der Leute hier in einem Niemands-land leben…“ (S. 59)

„Aus irgendeinem Grund wünschte ich Onay, der auf seinen Turnschuhen wippte und die Abfolge der Laute von der Decke des Klassen-raums abzulesen schien, dass er das Gedicht verstehen würde. Ich wünschte ihm, da er nun einmal in diesem Land lebte, gute Lehrer und Freunde, von denen einige auch Deutsch sprächen. Ich wünschte ihm eine Sprache, und möglichst sogar zwei oder drei, durch die er – wie man das so sagte – sich selbst und damit die Welt entdecken könnte.“ (S. 60)

Unterricht

Basistext: Christa Moog – Estreib derwin dimwin ter alde ... (Sehen und Hören)

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Schritt 2:

brainstorming zum thema

Leitfrage

Welche Argumente gegen Ausländer kennst du?

Aufgaben

• Schreibe das, was dir zu der Frage einfällt, jeweils auf einen Zettel und hefte die Zettel an eine (Pinn-)Wand.

• Haben deine SchulkameradInnen ähnliche Gedanken? Versucht, zusammen die „Argumente“ zu sortieren, und diskutiert sie gemeinsam.

Schritt 3:

text

Integration (lat. Integratio = Einbeziehung), im allg. Sinne die Entstehung oder Ganzheit aus einzelnen Elementen oder die Fähigkeit einer Einheit oder Ganzheit, den Zusammenhalt der einzelnen Elemente auf der Basis gemeinsam geteilter Werte und Normen aufrechtzuerhalten. Es wird angenommen, dass die durch Integration gewonnene Einheit oder Ganzheit mehr als die Summe ihrer vereinten Teile ist. (Quelle: Nohlen/Schultze 2002)

Leitfrage

• Was verbindest du mit dem Begriff „Integration“? Kannst du einen oder mehrere Gründe nennen, warum es Menschen schwer fallen kann, „sich zu integrieren“?

Aufgabe

• Mache dir zunächst selbst einige Gedanken darüber. Lass dir dabei Zeit. Besprecht eure Meinung daraufhin in der Klasse oder in einer Kleingruppe. Gibt es unterschiedliche Meinungen?

Unterricht

Basistext: Klaus Peter Schreiner, Schlagzeilen (Denken)

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Aufgabe 1

• Lies zunächst den Text „Schlagzeilen“ von Klaus Peter Schreiner aufmerksam durch. Welche Problematik versucht der Autor uns zu schildern? Ziehe nun den folgenden Text 1 als Hintergrund heran und diskutiere gemeinsam mit deinen Klassenkameraden welche Gefahren eine solche – d. h. in den beiden Texten geschilderte – Medienberichterstat-tung in sich birgt.

text 1„Der Anstieg der Aufenthaltsdauer und der Familiennachzug (der Gastarbeiter), die zu einer dauerhaften Anwesenheit eines Bevölkerungsanteils ausländischer Herkunft führten, sowie die schlechte wirtschaftliche Lage ließen seit den 1980er Jahren die Zuwanderung zum Dau-erthema in der Öffentlichkeit werden. Bestimmte Medien sind in der Auseinandersetzung um Asyl, Zuwanderung, Staatsbürgerschaftsrecht, ,deutsche Leitkultur‘, ,Kinder-Statt-Inder‘-Kampagnen und ,Fremdarbeiter‘ eben nicht nur Spiegel der öffentlichen Meinung, sondern schüren als Meinungsmacher durch die Art der Vermittlung medialer Wirklichkeit rassisti-sche Vorurteile. Der kritische Umgang mit Medien erfordert Wissen um Mechanismen und Subjektivität der Berichterstattung:

• Informationen werden gefiltert und nie wertfrei an den Konsumenten weitergegeben;• Aktualität ist oberstes Gebot;• im Mittelpunkt stehen generell eher Negativereignisse (wie Krisen, Kriminalität, Pros-

titution, ,Lohndrücker‘, Unfälle), unter anderem auch, weil sie vom Publikum bevorzugt konsumiert werden;

• positive und im weitesten Sinne ,normale‘ Erscheinungen werden dagegen kaum the-matisiert, es sei denn, sie haben Aktualitätswert.

(...) Presse und Fernsehen bieten ... nicht nur ein Forum und fungieren als schlichte Beobachter und Berichterstatter, sondern sie beeinflussen den Diskurs auch. Ihre Einflussnahme geschieht je nach politischer, wirtschaftlicher oder gesellschaftlicher Anbindung oder mit Rücksicht auf die jeweilige Leserschaft. So argumentiert etwa die Boulevardpresse häufig populistisch und lässt (…) ein Bild entstehen, das allenfalls einem Ausschnitt der Realität entspricht und, anstatt zu informieren, Emotionen weckt und Klischees bestärkt.

Obwohl sich in den letzten Jahren eine differenziertere Berichterstattung durchzusetzen beginnt, hat eine repräsentative Untersuchung der Universität Jena von 285 Nachrichten-meldungen der vier großen Fernsehsender im Jahr 2003 ergeben, dass sich zwei Drittel der Beiträge über Ausländer mit den Themen Kriminalität und Terrorismus beschäftigen. (...) Die Medien sind also als Mittler zwischen Bevölkerung und Politik Teil des gesellschaftlichen Diskurses, den sie beeinflussen. Ihnen obliegt auf diese Weise eine nicht zu unterschätzende Verantwortung bei der Eskalation bzw. Deeskalation von fremdenfeindlichen Verhalten (...).“ (Quelle: Wetzel 2005)

Unterricht

Basistext: Klaus Peter Schreiner, Schlagzeilen (Denken)

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text 2 „Nach der Ermordung des Münchner Schickeria-Mitglieds Rudolph Moshammer titelte ,Bild‘ im Januar 2005: ,Der perverse Mosi-Mörder: Er ist Asylant – Sie guckten Pornofilme – Er ver-langte 2000 Euro für Sex.‘ Die Zeitung stellte damit indirekt die Herkunft des Täters in einen Zusammenhang mit spezifischen Zuschreibungen (Mörder, Callboy, Perverser). Das Auge des Lesers fiel unmittelbar auf das Bild des Mörders, das mit der Bildunterschrift versehen war: ,Er ist Asylant aus dem Irak.‘ Einmal mehr wurde der Eindruck erzeugt, die Tat hätte etwas mit der Herkunft des Mörders zu tun gehabt.“ (Quelle: Wetzel 2005)

Aufgabe 2

• Sammle, evtl. zusammen mit deinen Klassenkameraden, Zeitungs- oder Zeitschriftenarti-kel, die Schlagzeilen haben, wie sie der Autor beschreibt. Schau dir auch die Nachrichten im Fernsehen an. Wie wird dort über „Ausländer“ berichtet?

Leitfragen

• Um welches Ereignis handelt es sich?• Berichten verschiedene Zeitungen/Nachrichtensendungen über dasselbe Ereignis?• Wie berichten sie darüber?• Fallen dir Unterschiede zwischen verschiedenen Zeitungen/Sendern auf?• Welche Quellen werden genannt?• Wie sieht die Schlagzeile aus?• Welche Bilder werden gezeigt?

Unterricht

erinnernQuellenangabenGugel, Günther 2004: Methoden Manual I und II. „Neues Lernen“. Tausend Praxisvorschläge für Schule und Lehrerbildung. Weinheim/Basel: Beltz

institut für Friedenspädagogik tübingen e.v. 1999: Krieg im Unterricht. Zum Umgang mit dem Balkan-Krieg in Schule und Unterricht

Kuhls, heike 1996: Erinnern lernen? Pädagogische Arbeit in Gedenkstätten. Münster: Agenda Verlag

Spiegel, Paul 2000: Rede des Präsidenten des Zentralrats der Juden in Deutschland, Paul Spiegel, anlässlich der Veranstaltung zum Gedenken an die Reichspogromnacht am 9. November 1938 am 9.11.2000 in Berlin (Auszug)

treptow, rainer 1997: Ist die Vergangenheit noch ein Argument? Zur Krise der politischen Jugendbildungsarbeit. In: Reinhold Boschki/Franz-Michael Konrad (Hg.): Ist die Vergangenheit noch ein Argument? Aspekte einer Erziehung nach Auschwitz. Tübingen: Attempto, S. 161–176

v. Weizsäcker, richard 1985: Zum 40. Jahrestag der Beendigung des Krieges in Europa und der nationalsozialistischen Gewaltherrschaft. Ansprache des Bundespräsidenten Richard von Weizsäcker am 8. Mai 1985 in der Gedenkstunde im Plenarsaal des Deutschen Bundestages (Auszug)

materialienGugel, Günther: Kriegsdenkmäler als Geschichtsquellen. Institut für Friedenspädagogik Tübingen e. V. PDF-Download unter: http://www.friedenspaedagogik.de/service/unter/Kriegerdenkmale.pdf <Rev. 2006-04-10>

Schulz, christian 2002: Erinnern und Verschweigen. Themenblätter im Unterricht der Bundeszentrale für politische Bildung. Frühjahr 2002 Nr. 14. PDF-Download unter http://www.bpb.de/files/S6ozKX.pdf <Rev. 2006-04-10>

tiedemann, markus 2000: „In Auschwitz wurde niemand vergast”. 60 rechtsradikale Lügen und wie man sie widerlegt. München: Omnibus

linksanne-Frank-zentrum: http://www.anne-frank.de. Über die Beschäftigung mit Anne Frank fördert das Zentrum die Erinnerung an die NS-Verbrechen

auschwitz – endstation vernichtung: http://www.wsg-hist.uni-linz.ac.at/auschwitz/htmld/seite1.html. Umfassende Informationen zum Konzentrationslager Auschwitz

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literatUr, materialien, linKS

Unterricht

Fritz-bauer institut: http://www.fritz-bauer-institut.de/literat.htm. Studien- und Informationszentrum zur Geschichte und Wirkung der Judenvernichtung

Gegen vergessen – für Demokratie e. v.: http://www.gegen-vergessen.de. Umfassende Linksammlung zu historischen Gedenkstätten im In- und Ausland, Dokumentations- und Informationszentren, Veranstaltungshinweise, ausgewählte Buchempfehlungen, Informationen über Tagungstermine

institut für Friedenspädagogik tübingen e. v.: http://www.friedenspaedagogik.de/service/literatur/lit_rechts/in_re.htm#anchor-altersgruppe-35882. Kinder- und Jugendbücher zum Thema Nationalsozialismus und Neonazismus nach Altersgruppen sortiert. Ausgewählt und kommentiert von Ria Proske

zivilcoUraGeQuellenangabenGugel, Günther: Plakat „eingreifen oder zuschauen“? Institut für Friedenspädagogik Tübin-gen e. V. Als PDF-Download unter http://www.friedenspaedagogik.de/themen/konflikt/bedroh/plakat_eingr.pdf <Rev. 2006-04-12>

hermann, angela, u. Gerd meyer 2004: Was fördert, was hindert Zivilcourage? In: Meyer u. a. 2004, S. 70–84

meyer, Gerd, u. Ulrich Dovermann, Siegfried Frech, Günther Gugel (hg.) 2004: Zivilcourage Lernen. Analysen, Modelle, Arbeitshilfen. Institut für Friedenspädagogik Tübingen e. V.

ostermann, Änne 1998: Zivilcourage. HSFK-Standpunkte, Nr. 1/1998, S. 2 http://www.hsfk.de/pp/pub/texte/sp0198.htm <Rev. 2006-04-10>

Schwind, hans-Dieter, u. a. 1998: Alle gaffen ... keiner hilft. Unterlassene Hilfeleistung bei Unfällen und Straftaten. Heidelberg: Hüthig-Verlag, S. 33; zitiert nach: Gugel 2001: Zivilcourage: Eingreifen statt zuschauen! Themenblätter im Unterricht der Bundeszentrale für politische Bildung Frühjahr 2001 Nr. 8, S. 2

Singer, Kurt, zitiert nach: Gugel 2004: Zivilcourage lernen. Arbeitsmaterialien unter dem Aspekt eines begrenzten Zeitbudgets. In: Meyer u. a. 2004, S. 322–342

thoreau, henry David 1849: Über die Pflicht zum Ungehorsam gegen den Staat. Zürich 1973

materialienbundeszentrale für politische bildung 2000: Zivilcourage – politisches Engagement. Aus Politik und Zeitgeschichte B7-8 2000. Bonn

Gugel, Günther: Plakat „eingreifen oder zuschauen“? Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V. Als pdf-Download unter http://www.friedenspaedagogik.de/themen/konflikt/bedroh/plakat_eingr.pdf <Rev. 2006-04-12>

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Unterricht

Gugel, Günther 2001: Zivilcourage: Eingreifen statt zuschauen! Themenblätter im Unterricht der Bundeszentrale für politische Bildung Frühjahr 2001 Nr. 8. Bonn. http://www.bpb.de/files/2m1YDo.pdf <Rev. 2006-04-12>

linksaktioncourage – Füreinander Welten öffnen frei von Rassismus: http://www.aktioncourage.org

aktionsbündnis gegen Gewalt, Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit Branden-burg: http://www.brandenburg.de/aktionsbündnis

aktion zivilcourage Pirna: http://www.zivilcourage-pirna.de

augen auf – zivilcourage zeigen: http://augenauf.net

FremDenFeinDlichKeitQuellenangabennohlen, Dieter, u. rainer-olaf Schultze 2002: Lexikon der Politikwissenschaft. Theorien, Methoden, Begriffe. München: Beck

Schorlemmer, Friedrich: Fremde in unserem Land, Fremde im eigenen Land (Seite 120)

thurich, eckart 2003: Pocket Politik. Demokratie in Deutschland. 2. Aufl. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung

Wetzel, Juliane 2005: „Fremde“ in den Medien. In: Informationen zur politischen Bildung 271. Vorurteile. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, S. 21–26 (Auszüge)

materialienaltheim, Klaus 2001: Pädagogik mit beschränkter Haftung. Politische Bildung gegen Rechtsextremismus. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag

bundeszentrale für politische bildung: Informationen zur politischen Bildung 271: Vorurteile

Gugel, Günther 2003: Nationale Symbole. Themenblätter im Unterricht. Bundeszentrale für politische Bildung. Herbst 2003 Nr. 29. Bonn. http://www.bpb.de/files/69G1Km.pdf <Rev. 2006-04-10>

hufer, Klaus-Peter 2001: Argumentationstraining gegen Stammtischparolen. Materialen und Anleitungen für Bildungsarbeit und Selbstlernen. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag

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Unterricht

institut für Friedenspädagogik tübingen e. v. 2004: Konflikte XXL/Konflikte XXL· Global. Konstruktive Konfliktbearbeitung als Gewaltprävention. Tübingen

riepe, regina/riepe Gerd 2001: Fremd ist der Fremde nur in der Fremde. Argumente gegen Rassismus. Göttingen: Lamuv

zandonella, bruno 2003: Zuwanderung nach Deutschland. Themenblätter im Unterricht. Bundeszentrale für politische Bildung. Herbst 2003 Nr. 31. Bonn. PDF-Download unter http://www.bpb.de/files/UWSeJo.pdf <Rev. 2006-04-10>

linksaktion cura, Hilfe für Opfer von Ausländerfeindlichkeit e.V.: http://www.aktion-cura.de

aktionsbündnis gegen rechte Gewalt, rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit brandenburg: http://www.brandenburg.de/aktionsbuendnis

Dokumentations- und informationszentrum für rassismusforschung D.i.r. e. v.: http://www.dir-info.de

landeszentrale für politische bildung baden-Württemberg: http://www.lpb.bwue.de/rechts/rechts.htm

landeszentrale für politische bildung brandenburg: http://www.brandenburg.de/netpol

Politische bildung medienliste zu den Themen Asyl, Ausländerfeindlichkeit, Extremismus, Gewalt: http://www.lpb.bwue.de/

Web-gegen-rechts: http://www.webgegenrechts.de

tagesschau themenarchiv rechtsextrem: http://www.tagesschau.de/archiv/themenarchiv/rechtsextrem/hp-rechtsextrem

Weiße rose Dortmund: http://www.weisse-rose.org/hauptseite.htm



die schul-neuheiten zum erarbeiten unterricht · „einen text deuten heißt, mit anderen über den...

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