Dificultati ale invatarii scolare in invatamantul primar Moto: Lucrurile sunt grele pana li se secopera taina.(P. Calderon) CAPITOLUL I DELIMITRI CONCEPTUALE

1. nvarea colar ca form a activitii umane.

nvarea este o transformare de comportament pe baza unei experiene organizate n coal, organizare supus structurrii, observaiei i n condiiile activitii si ambianei colare. (10, 2001) Problema nvrii colare ca gen al nvrii umane poate fi privit sub diferite aspecte:o o o

sub aspect fiziologic, ca formare a reflexelor condiionate i a stereotipului dinamic, a conexiunilor interneuronali etc.; sub aspect psihologic, ca modificare/achiziionare de comportament de o manier sistematic, stabilit i observabil; sub aspect pedagogic, ca organizare a asimilrii valorilor culturii i convertirea acestora n operaii intelectuale, n deprinderi motorii, n atitudini i idealuri n concepii i structuri motivaionale-emoionale (Marin Clin, 1995, pag. 34).

1.1. Forme, tipuri i niveluri de nvare

Se disting mai multe tipuri de nvare n literatura de specialitate. Pentru clasificarea lor se folosesc mai multe criterii. n funcie de teoriile nvrii autorii acestora vorbesc despre tipuri diferite de nvare:o o o o

J. Brune nvare structural; B. F. Skinner nvare programat; D. Ausubel nvare deductiv; J. B. Carrol nvare n clas. n concepia lui R. Gagne tipurile de nvare sunt urmtoarele:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

nvarea de semnale; nvarea stimul-rspuns; nlnuirea (motorie i verbal); asociaia verbal; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor;

7. nvarea de reguli; 8. rezolvarea de probleme.

1.2. Procesualitatea nvrii

Exist o serie de perspective de abordare a procesualitii i dinamicii nvrii colare, dar cea mai operaional mi s-a prut cea a lui R. Gagne care pune n eviden patru faze ale unui proces de nvare (7, 1973, pag. 66-72): a) faza de receptare/nregistrare a stimulului (informaiilor), este o faz compus din: - starea de atenie a elevului; - perceptarea/nelegerea stimului; - codificarea stimului pentru uurina folosirii lui. b) faza de nelegere/nsuire, care const n obinerea unei performane specifice, condiia funcionrii acestei faze fiind esenializarea cunotinelor; c) faza de stocare/memorare, compus dintr-o reinere, printr-o memorare de lung durat (reinerea persistnd un timp ndelungat). Condiiile eseniale ale acestei faze sunt: organizarea repetiiei (prin formarea scopurilor ei sub forma unor sarcini speciale de nvare); precizarea timpului necesar; dozarea optim a numrului de repetiii, pentru a contracara fenomenul de saturaie n nvare sau iluzie a cunoaterii.

d) faza de actualizare, alctuit din procese de recunoatere i reproducere a informaiilor verbale i transferul (lateral sau vertical) de nvare (actualizarea deprinderilor intelectuale).

CAPITOLUL II

DIFIULTI DE NVTARE

2.1. Analitica sintagmei

Dificultile n nvarea colar reprezint manifestri ale dereglrii procesului de nvare; ele reflect nu numai perturbarea activitii, ci a ntregului sistem. Cauzele instalrii unei astfel de impas sunt de ordin personal, colar, familial i social.

2.2. Caracteristicile elevilor cu dificulti n nvare

Ceea ce i deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al deficienei. Dac este adevrat c aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune, bazate pe cerinele educative speciale, este la fel de adevrat c fiecare elev nu se ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o deficien mintal nu au cu toii aceleai aptitudini intelectuale, deficienii auditiv nu au cu toii aceleai incapacitate, la fel ca i deficienii de vedere, cei handicapaii psihic, iar elevii surzi nu au toi aceleai aptitudini i cerine educative speciale. n afar de asta, diferenele ce se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu C.E.S. sunt att de mari nct profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti clasice. Iat i alte caracteristici ale elevilor cu C.E.S.: - le lipsete deseori maturitatea i au un comportament narcisist i egocentric. Din aceast cauz, indiferent de vrsta lor, adulii i trateaz ca pe nite copii; - deseori, ei sunt speriai de coal, dar colegii i pot ajuta s depeasc aceast fric; - este posibil s neleag informaiile, dar sunt incapabili s rspund la ntrebri. Ei au capacitatea de a nelege, dar le lipsete posibilitatea de a reda cele tiute; - uneori sunt copleii de sarcinile pe care trebuie s le execute. Ei pot ti s rezolve o problem, dar nu o pot rezolva practic.

2.3. Depistarea elevilor cu dificulti de nvare

Exist dou orientri principale pentru depistarea dificultilor de nvare. Primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determin dac un elev are o anumit dificultate de nvare sau dac dificultile sunt asociate altor afeciuni (de exemplu, deficien mintal, fizic, vizual, auditiv sau

afectiv, o nelegere greoaie sau un handicap cultural). Va trebuii deci s studiem continuu toate aspectele dezvoltrii elevului, inclusiv acuitatea vizual i auditiv, precum i diveri factori afectivi. Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela c dificultile de nvare nu au ntotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificulti de nvare prezint deseori simptomele unui comportament ce indic tulburri afective (agitaie, impulsivitate, etc.). Sau, aceleai simptome descriu n egal msur o dificultate de nvare, numit de Asociaia psihiatrilor americani tulburri de atenie nsoite sau nu de hiperactivitate. O caracteristic comun a elevilor cu dificulti de nvare este prpastia ce exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene n limbajul scris. Aceast diferen este al doilea criteriu tradiional de depistare a dificultilor de nvare. n general, se ia n considerare aceast abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferenele cele mai importante dintre elevii ce prezint dificulti de nvare i cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficiene mintale au n general aptitudini sczute n domeniile; n schimb, cei cu dificulti de nvare nu au dificulti dect n anumite domenii. Dac un elev corespunde acestor dou criterii generale, profesorului i revine sarcina de a studia mai profund dificultile de nvare i de a determina modificrile programului elevului, pentru ca acesta s corespund cerinelor sale.

2.4. Indicatori/descriptori ai dificultilor de nvare

a) Iat unele dintre caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de nvare: - hiperactivitate; - slab capacitate de a fi atent; - orientare confuz n spaiu i timp; - incapacitate de a urmri indicaiile orale; - poft necontrolat de dulce; - hipoglicemie; - este anhidextru (dup vrsta de 8 ani); - inverseaz literele sau cuvintele; - face constant greeli ortografice; - prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul; - nu poate sri coarda; - dificulti la nchiderea nasturilor;

- dificulti la legarea ireturilor; - mod defectuos de a ine creionul n mn; - caligrafie mediocr; - mers dificil; - incapacitate de a sri; - stngcie; - eecuri frecvente; - dificulti de a sta ntr-un picior; - dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.

b) Caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi: - capul foarte aplecat; - simptome de tensiune vizual, de exemplu: strabism, clipete des, i freac des ochii, i fug ochii, sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte mult capul de pagin cnd scrie sau citete, etc.

c) Simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: - imagine greit despre sine; - accese colerice sau de ostilitate; - impulsivitate excesiv; - nchidere n sine sau dezorientare.

d) Aceste dificulti pot fi asociate cu unele de ordin social: - tendina de a se juca cu copii mult mai mici dect el; - dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; - evitarea situaiilor sociale noi.

Lista aptitudinilor de mai jos va ajuta profesorii s depisteze elevii de grdini care au dificulti de nvare. Dac un copil nu ndeplinete lista n ntregime nu nseamn c are dificulti de nvare. Va fi necesar o evaluare mai precis. Iat ce trebuie s fac un copil de grdini: i ncheie ireturile; se mbrac singur pentru a iei n pauz sau pentru a pleca acas; mzglete cu creionul ntre liniile paralele; prinde sau arunc mingia; sare ntr-un picior; i scrie numele cu majuscule; recunoate literele numelui su; recunoate cea mai mare parte a literelor alfabetului; recunoate culorile; recunoate cifrele de la 0 la 9; i d adresa i numrul de telefon; recunoate o progresie de la stnga la dreapta; nelege uor instruciunile date; execut singur o sarcin uoar.

2.5. Cauze n sfera dificultilor n nvarea colar

Factorii primari care influeneaz procesul nvrii sunt factorii personali Neacu (9) este de prere c, indiferent de natura variabilelor care interacioneaz cu personalitatea subiectului educat, ele se manifest n funcie de o legitate dinamic, a subiectului numit rata dezvoltrii individuale (R.D.I.). Aceasta are urmtorii parametrii: nlime, greutate, for de strngere, vrst mental, vrsta lecturii, vrsta educaional, vrsta pentru matematic, nivelul maturitii sociale, nivelul maturitii emoionale.

Disfunciile la nivelul echilibrului somato-fiziologic se pot manifesta prin: perturbarea frecvenei normale a colarului, slbirea proceselor de mobilizare, distonii mentale de origine fiziologic, fragilitate fiziologic cu efecte asupra comportamentului general de nvare, sindrom de oboseal la elevii hipotensivi, inadaptri la regimul colar, stri de astenie psiho-biologic, tulburri senzoriale i endocrine, deficien fizic.

n categoria factorilor personali M. Clin (1995) include i ambianta neconfortabil de studiu, nivelul acumulrilor realizate n etapele colare anterioare, timpul afectat pregtirii individuale i altor preocupri n familie, relaiile conflictuale cu colegii, renunarea la studiu, nivelul acumulrilor realizate n etapele colare anterioare, tipul afectat pregtirii individuale i altor preocupri n familie, relaiile conflictuale cu colegii, renunarea la studiu. n aceeai categorie, Octavian Ienitea (8, 1982) include i cantitatea i calitatea somnului ca mijloc de nenlocuit n refacerea forelor care contribuie substanial la randamentul activitii, precum i alimentaia neraional i lipsit de ritmicitate care scade capacitatea de efort i creeaz stri de nelinite, indispoziie, ce perturb eficiena nvrii. Referindu-se la cauzele care in de elev, Tiberiu Rudic (15, 1998) le submparte n trei categorii:

a) determinri anatomo-fiziologice malformaii corporale sau deficiene senzoriale sunt susceptibile de a da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate cu efect de diminuare a energiei psiho-nervoase i a potenialului intelectual.

b) factori psihologici individuali de origine endogen cum ar fi: nivelul redus al inteligenei individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fcndu-i pe elevi s acorde situaiilor i evenimentelor colare curente valene afective exagerate, punndu-se frecvent n situaii de conflict cu profesorii i colegii.

c) factorii psihologici individuali de origine exogen pun elevul n situaii severe de conflict i frustrare, elevul fiind astfel expus realizrii unor stri depresive i de insecuritate (anxietate). n seria factorilor de ordin psihologic O. Ienitea (8, 1982) include aptitudinile intelectuale generale, aptitudini specifice (sub forma unor capaciti evidente de a achiziiona cunotine umane), vocaia (exprimat prin dorina de a activa ntr-o anumit profesie), nivelul acumulrilor realizate n etapele colare anterioare, modele de studiu individual, nivelul de aspiraie la edificarea cruia contribuie imaginea de sine, despre propriile posibiliti de a materializa idealul propus, experiena acumulat i modelele adoptate. n categoria factorilor colari se includ: materialul predat sau tiprit de nvat; volumul sarcinilor colare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuat); lipsa de obiectivitate n apreciere;

timpul afectat altor preocupri obligatorii; sprijinul insuficient acordat pentru mbuntirea stadiului individual (planificarea i organizarea nvrii); obiectivitatea calificativelor; rigiditatea ritmurilor de nvare, copiii cu ritmuri lente ntmpinnd dificulti n nvare; diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi; abordrile educative de tip exclusiv frontal, acord prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predrii, dar nu acord importan particularitilor psihologice ale elevilor, care individualizeaz actul perceperii i predrii informaiilor; mrimea clasei de elevi: - numrul mare de elevi frneaz obinerea capacitii elevilor la procesul predrii; eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vrstei nfrneaz elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare n dezvoltarea lor intelectual; diferene privind resursele colare i managementul general al nvmntului; diferene privind resursele colare i managementul general al nvmntului. n ceea ce privete factorii familiali putem spune c favorizeaz/defavorizeaz copilul prin climatul din familie, relaiile dintre prini, relaiile copilului care nva cu ceilali membrii ai familiei, atitudinea acestora fa de activitatea lui, dar i fa de problemele lui personale, stilul de educaie i situaiile i evenimentele ce se ivesc n familie. La acetia se adaug starea de alert i hiperprotecie din partea unuia sau altuia dintre prini precum i situaii cnd apar mbolnviri sau decese care produc frmntri de durat n familia copilului. Factorii sociali atrag atenia asupra rolului contextului social n care se face educaia, respectiv asupra valorii i importanei pe care statul i diferite alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete integrarea, succesul profesional i social al elevilor. CAPITOLUL III

FORME DE MANIFESTARE A DEFICIENEI DE NVARE

1. Domeniul cognitiv

Activitatea colar este un lan nesfrit de situaii problematice crora elevul trebuie s le gseasc soluiile, s adopte o conduit inteligent prin asimilarea (includerea noilor date n sistemul informaional anterior) i prin acomodarea la noile solicitri. (5, 1983, p.127) Specificul activitii colare a impus termenul de opiune colar definit ca structur complex i dinamic de funciile psihice. Din perspectiva funcional ea faciliteaz adaptarea elevului la situaiile problematice din coal prin asimilarea cerinelor ce i se adreseaz i prin acomodarea la aceste cerine, din perspectiva structural ea const din convergena proceselor i operaiilor intelectuale implicate n activitatea de nvare colar. Cu ajutorul analizei factoriale, P. E. Vonon a elaborat o structur de aptitudini colare. Nucleul ei este format din: inteligena general; factorul verbal-educaional; motivaie, atitudine, perseveren, interes; factorul spaial-mecanic; factorul numeric. Pe baza acestei concepii s-a fcut distincia ntre aptitudinea colar general, a crei structur este dat de cei trei factori: inteligena general, factorul verbal-educaional, motivaie, atitudine, perseveren, interes i aptitudini speciale, a cror structur e constituit din factorii ce difer de la un obiect de nvmnt la altul. n nvarea colar din nvmntul primar ntlnim manifestri ale activitii psihice ale elevului, care acioneaz ca factori frenatori n nvare i care, dac acioneaz cumulat, duc la situaia de retardare mental uoar (deficit mental). Aceste manifestri, sunt evidente n sfera percepiei, reprezentrii, ateniei, gndirii, limbajului, memoriei i imaginaiei. Le vom analiza pe rnd ncepnd cu deficienele care se manifest n percepia elevilor de 10 ani.

* Experiena perceptiv redus - manifestare ce apare datorit faptului c percepiile copiilor nu au la baz numeroase reprezentri. Elevii ntmpin greuti n a distinge esenialul de neesenial n cadrul observaiilor fcute. Aceast dificultate are i o baz obiectiv: aspectele principale sunt adeseori mascate de nsuiri secundare. Aceste deficiene pot fi nsoite de alte manifestri care influeneaz negativ nvarea perceptiv, cum ar fi: - acuitatea discriminativ sczut a analizatorului; - spirit de observaie redus; - capacitate selectiv redus; - nestpnirea raporturilor spaiali; - incapacitatea de a percepe cu exactitate configuraii spaiale; - perceptia neclar a identitii i nonidentitii figurilor care nu-i permit copilului s diferenieze clar, de exemplu, grafemele.

* Schematismul reprezentrii: Dificultile care se nasc n procesul reprezentrii i influeneaz nvarea colar provin din influena proceselor psihice care intervin n desfurarea procesului de reprezentare. Astfel o prim dificultate se concretizeaz ntr-o slaba analiz i sintez senzorial, potene reglrii sczute ale semnificaiilor verbale care concura la formarea unor reprezentri schematice la care, dac adugm atributul de static, fixist, au ca rezultat mpiedicarea desfurrii raionamentului.

* Limitele gndirii: Elevii ntmpin dificulti n nelegerea i explicarea fenomenelor. Dificultile de nelegere sunt n relaie direct cu distana dintre stocul de cunotine de care un elev dispune i caracterul noilor informaii pe care el trebuie s le explice la nivel empiric sau teoretic. Elevii ntmpin de asemenea dificulti n rezolvarea problemelor teoretice i practice. Rezolvarea unei probleme const n depirea prin mijloace cognitive a obstacolului, transformnd datele experienei anterioare i restabilind echilibrul ntre datele i cerinele problemei. n faa unei probleme determinate, elevii se ntlnesc cu dou categorii de date precise: a li se da contextul problemei, i ceea ce li se cere. ntre ele exist un gol pe care ei trebuie s-l umple cu ajutorul cunotinelor i metodelor cunoscute, acestea avnd rolul de operatori. Caracterul operativ variaz dup domeniul cunoaterii: uneori const n aciuni de ordin fizic, alteori (mai ales n coal) n aciuni mintale. (1)

* Instabilitatea perceptiv

La copilul colar se observ mari variaii ale ateniei. n timpul orelor de curs el este atras de evenimente exterioare, intrnd numai din cnd n cnd n contact cu lecia n mod organizat, reinnd numai pri disparate i neajungnd s-i concentreze universul de cunotine pe care activitatea colar l urmrete.

Aceti elevi instabili sunt lacunari n cunotinele lor i construcia lor intelectual se face pe baze mictoare. Psihologul rus N. D. Levitov (11, 1962) distinge mai multe forme de neatenie i anume: neatenia provocat de o concentrare prea intens asupra unui singur obiect, ceea ce mpiedic alt percepere; neatenia provocat de lips de concentrare; neatenia fa de un anumit fel de activitate; neatenia fa de orice ocupaie.

* Slabe aptitudini verbale n procesul nvrii colare intervin o serie de disfuncii care acioneaz frntor asupra nvrii. Aceste disfuncii mai puternice pot lua urmtoarele forme: dislalia, care cont n abaterea de la pronunia obinuit, neputina emiterii sunetelor sau omiterea lor, nlocuirea unor sunete cu altele, inversri de sunete; blbiala este o tulburare mai grav ce apare mai frecvent la biei. Exist trei forme: blbiala cronic ntreruperi ale cursivitii vorbirii determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete i silabe; blbiala tonic, cnd apare un blocaj la nivelul primului cuvnt din propoziie prin prezenta unui spasm articulator de lung durat i forma mixt;

ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se ntlnesc la acei copii care nu reuesc s ating nivelul mediu al vorbirii copiilor de aceeai vrst. Astfel de fenomene apar sub forma unui vocabular srac i a posibilitilor reduse n formularea propoziiilor i a frazelor. ntrzierile n dezvoltarea vorbirii pot cuprinde att aspecte fonice, lexicale ct i gramaticale. Copiii care manifest astfel de carene au greuti n comunicare, n exprimarea clar i n nelegerea vorbirii celor din jur. (8, 1982) mutismul electiv (voluntar) apare frecvent la copiii hipersensibili i se manifest printr-o muenie temporar, parial sau total. Copiii refuz s comunice pe o anumit perioad de timp, numai cu unele persoane, iar cnd fenomenul este mai accentuat refuzul se extinde fa de toate persoanele. dislexia i disgrofia sunt incapacitatea de a nva citirea i scrierea. colarul cu astfel de tulburri face confuzii constante i repetate ntre fenomene asemntoare acesteia (literele i grafismul lor, inversiuni, adugiri, omisiuni de litere i grafeme), omisiuni, inversiuni, adugiri de cuvinte i chiar propoziii. Copilul cu o astfel de deficien are greuti n a comunica n unitile mai mari de limbaj. Aceast caracteristic mpiedic asimilarea i automatizarea regulilor ortografice. Din cauza nenelegerii celor citite i chiar a propriului lor scris, exprimarea verbal a copiilor e lacunar, plin de omisiuni sau conine adugiri de elemente care nu figureaz n textul respectiv.

* Infidelitatea vorbirii este o disfuncie generat de mai muli factori i const n neconcordana dintre coninut i semnificaie, ntre ceea ce a fost ntiprit i ceea ce este actualizat.

* Fantazarea fantazarea la copil se manifest prin capacitatea acestuia de a transforma realul n ireal, capacitate care poate influena negativ procesul nvrii, deoarece elevul poate fantaza pornind de la aspectul legat de trebuinele fizice sau afective ale acestuia, perturbndu-i astfel atenia de la cursul procesului instinctiv.

Toate aceste coordonate ale vieii psihice ale elevului, dac acioneaz cumulent, scad potenialul intelectual al elevului ducnd treptat spre instalarea deficienei mentale factor psihologic care condiioneaz eecul colar, inducnd o scdere sau o diminuare de un anumit grad a funciilor cognitive. Activitatea intelectual general se msoar printr-un coeficient de inteligent (Q.I.) stabilit prin evaluarea rezultatelor obinute n urma aplicrii unui test de inteligen standardizat, administrat individual. Sub influena cercetrilor lui A. Binet i Th. Simon (1904) au fost elaborate scri metrice ale inteligenei, tot mai perfecionate ale crei specific const n efectuarea unei corelaii ntre vrsta cronologic a subiecilor i vrsta lor psihic, prin stabilirea devierilor n plus sau n minus fa de standardul mediu al vrstei cronologice.

2. Domeniul afectiv

* Tulburri de mobilitate afectiv: Aceste tulburri ale proceselor afective iau urmtoarele forme: mobilitate afectiv; viscozitate afectiv; inversiune afectiv;

ambivalenta afectiv; hiperemotivitate; grad redus de toleran la frustrare.

* Timiditatea este frecvent definit drept forma de comportare caracterizat prin lipsa de siguran, de ncredere n sine, prin lipsa de ndrzneal, team, ezitare, reacie de aprare, defensivitate (14, p.115).

* Anxietatea Caracteristica cea mai important a copilului anxios este faptul c el triete ca periculoas orice situaie n care este implicat i anticipeaz eecul propriei sale activiti. Ea rezult dintr-o ameninare a respectului de sine, fie actual, fie anticipat, la baz aflndu-se subaprecierea eului autoevaluarea sczut. La nivelul colii elementare anxietatea n general face s scad randamentul colar.

* Frica de coal este cea mai fireasc i frecvent form de fric de separaie. Dac odat, cu trecerea primelor luni frica separaiei nu scade ci dimpotriv se intensific i ia forma de groaz avnd un caracter de panic, atunci este vorba de o fric simbolic normal, numit fobie colar. La baza ei gsim o relaie mam-copil prea puternic de care mama se cramponeaz mai mult. Pentru ea coala ncepe s slbeasc relaia de dependen care a jucat un rol important pn la vrsta colarizrii n dezvoltarea copilului, dar a crei meninere influeneaz negativ aceast dezvoltare. Copilul i supraapreciaz aptitudinile, puterea, performanele, iar coala amenin aceast stare, motiv pentru care fuge spre acea situaie n care i poate pstra imaginea eului amplificat n mod ireal. El gsete aceast situaie n relaia mam-copil.

* Nervozitatea Starea de nervozitate reprezint o modalitate de reacie fa de condiiile i relaiile de via i educaie ale copilului. Ea poate fi pasager, neafectnd echilibrul fundamental al persoanei cu mediul extern, iar dac intensitatea manifestrilor este moderat ea poate fi uor corectat prin mijloace obinuite educative.

Formele de manifestare care contureaz conaptul de nervozitate a copilului sunt variate: iritabilitatea, furia, ostilitatea, depresie, vulnerabilitate, tulburri n alimentaie i tulburri ale somnului, instabilitatea psihomotorie, crize isteroide, mutismul reactiv, capriciile.

3. Domeniul motivaional

n domeniul motivaional elevii ntmpin dificulti care iau urmtoarele forme de manifestare: Absena inteniei de a nva. Intenia este definit drept strduina de a atinge un anumit scop, care este fie autodirijat, fie desfurat dup instruciuni explicite venite din partea altcuiva. Expectaia neadecvat. Sub motivarea. Lipsa cunotinelor intelectuale.

4. Domeniul volitiv

a) Negativismul Se manifest prin rezistena copilului la solicitrile externe sau interne, rezisten care poate lua o form pasiv n situaia n care copilul n cauz prezint inerie i rezisten permanent la cerinele manifestate fa de el, sau o form activ care presupune aciunea n sens opus rugminii adresate copilului. n aceast denumire se includ i formele de ndrtnicii, ncpnarea, opozabilitate, spirit de mpotrivire.

b) Lipsa de perseveren

Se caracterizeaz n incapacitatea elevului de a lupta mpotriva greutilor care stau n calea realizrii unui scop sau n dorina de a face numai ceea ce este plcut, interesant.

5. Domeniul personalitii

Studiul personalitii elevului, cunoaterea i aprecierea corect a acestuia din perspectiva procesului instructiv educativ presupunerea cunoaterea/observarea acelor trsturi i caliti formale, dinamico-energetice (temperamentul) i trsturi de coninut socio-morale, axiologice (caracteriale) i atitudinale.

I. Tulburri caracteriale

Imaturitatea caracteriologic e rezultat din greeli de ordin educativ manifestate n familie. Elevii manifest o nelegere fals a noiunilor morale, o apreciere eronat a faptelor i aciunilor altor persoane sau a propriilor acte de conduit, un dezacord ntre cunotinele morale i fapte, ntre opinii i conduit. Tulburrile caracteriale exprim dezvoltarea nearmonioas a personalitii, antrennd o neadaptare familial, colar, social; ele s-ar datora deformrii unuia sau mai multor elemente constitutive ale caracterului (definiia Larousse-ului) dificultile de caracter sunt privite ndeosebi ca exagerri ale unor moduri de reacie tipice, proprii fiecrui individ. Formarea tulburrilor de caracter apare atunci cnd are loc dereglarea mecanismelor de aprare. (2, p.95) n aceast dereglare exist dou tentative:

1. de a nltura intolerabilul (de a pune la distan realitile neplcute) prin: - refulare, care const n intrarea amintirilor n general importante i suprtoare care constituie o ameninare pentru eul contient; - izolare, mecanism ce izoleaz faptele de contextul lor emoional; copiii rspund unei impresii neplcute devenind neplcui; - anulare rectroactiv, care const n a nega ceea ce este neplcut, nu numai prin uitare, ci i nlocuind mai trziu trecutul neplcut cu versiuni imaginare sau cu un comportament care indic faptul

c acest trecut nu a mai existat niciodat. Un exemplu elocvent l constituie pentru elevi falsificarea notelor sau ascunderea carnetului de note; - fuga n regresiune const n a da napoi n faa ameninrii, fenomen ce apare n apropierea pubertii. Regresiunea nevrotic i regresiunea caracterial sunt n vecintate (copii care refuz s progreseze) ntruct vrsta afectiv devine tot mai distanat de vrsta real. Copilul nu mai nva pentru c se teme s treac ntr-o clas superioar, n care va trebui s rspund unor cerine pe care imaginaia sa le simplific.

2. de a transforma afectele, mecanism care acioneaz asupra tendinelor nelinititoare, deplasndu-se sau deviindu-le i se concretizeaz n: * proiectare const n atribuirea unui lucru sau unei persoane din afar ceea ce individul tolereaz cu greutate n sine nsui; mecanismul de proiecie acioneaz atunci cnd copilul povestete faptele sale reale unui coleg de clas care n realitate este chiar el; * introiecia const n a lua asupra sa faptele altora fie din admiraie, fie din ncercarea de a nvinge teama pe care o inspir; * identificarea sublimarea este admiraia pentru un coleg care ndrznete s nfrunte pe oamenii mari, admiraie ce genereaz o atitudine provocatoare prin identificare; * transformarea n contrariul su subiectul transform impulsurile n contrariul lor sau se ia pe el nsui drept int pentru a crua pe un altul; este o auto-agresiune sub forma melancoliei, nclinaii spre eecuri n via; * formaiile reacionale se produc pentru a apra eul, realiznd un compromis ntre aprare i agresiune (elementul intolerabil este nlturat n forma sa iniial, dar reapare sub o form deghizat).

Exist i alte clasificri de factorii care influenteaza in mod negativ caracterul copiilor, generand trasaturi negative (11, 1962) -lipsa de reproducere a copilului in familie; -lipsa unuei linii unice si precise in educatiea din familie - ceea ce cultiva la elevi o vointa slaba, nesiguranta, ipocrizie ,absenta simtului de raspundere; -rasfatul copilului in familie, lipsa de exigenta fata de el; -aplicarea unor pedepse corporale, duce la frica si minciuna; -lipsa unui regim precis si consecvent in familie duce la dezordine, neatentie, nepunctualitate. -nerespecatrea unor particularitati de varsta a copiilor cum ar fi dezvoltarea spiritului de independenta la preadolescent, duce la atitudini capricioase si manisfestari de negativism.

1. Instabilitatea de tip caracterial este o tulburare care se manifesta la elev printr-o miscare necontenita, vorbire cu voce tare, raspunsul dat fara a fi intrebat, perturbarea linistii clasei. Pedepsit el continua cu si mai multa intensitate sa se manifeste.

2. Minciuna

Vorbind despre minciuna I. Strachinescu deosebeste mai multe tipuri de astfel de comportament:o

o

minciuna de aparare contra agresiunilor parintilor; ca reactie la teama de pedeapsa. Fiecare reusita contribuie la fixarea gestului respectiv intr-o trasatura constanta de conduita care se exprima in forma pasiva (Nu stiu cine a facut), negativa (Nu eu am facut) si activa (Un baiat a facut) minciuna de afirmare intalnita cu preponderenta intre 7-11 din orgoliul propriu al copilului care cauta sa se impuna, sau minciuna de compensare care consta in ajustarea unei situatii socio-familiale lipsita de satisfactie in rapor cu situatia mai buna a altora. Apare tendinta de depasire a unor realitati neplacute.

3. Lenea

Se defineste ca lipsa dragostei fata de munca. Apare in mai multe forme. N. D. Levitov (11, 1962) vorbeste desprea lenea fata de orice activitate si leanea fata de orice activitati.

II Tulburari temperamentale

In mod abisnuit, temperamentul se refera la dimensiunea energetico-dinamica a personalitatii si se exprima atat in particularitati ale activitatii intelectuale si afectivitatii, cat si in comportamentul exterior (motricitate si vorbire).

Emotivitatea si activitatea sunt strans leagate de forta si echilibru proceselor nervoase, sunt caracteristici evidente si relativ usor de diagnosticat. Combinandu-le putem reduce cele opt tipuri temperamentale la jumatate:

a) emotivii inactivi = nervosii care reactioneaza rapid la evenimente si sentimentalii care reactioneaza lent ; b) emotivii activi = colericii, cu reactii rapide, explozive si pasionati, cu reactii lente; c) neemotivii activi = sangvinicii cu reactii echilibrate, rapide si flegmaticii cu multa forta dar lenti; d) neemotivii inactivi = amorfii, cu putina energie, sunt bine ancorati in prezent si apaticii, a caror energie este dublata de un ritm lent al reactiilor. Tulburari de comportament apar la elevii cu sistem nervos excitabil, dezechilibrat cu o slaba dezvoltare a procesului de inhibitie interna si un slab control al scoartei cerebrale asupra regiunilor subcorticale. Pentru un educator (parinte sau profesor) este important sa stabileasca daca un copil este activ sau nu, daca este emotiv sau nu. Pentru ca daca este inactiv el ar putea fi lent, lenes, fara initiativa manifestari descrise la tulburarile caracteriale. De asemenea daca este emotiv va avea reactii emotionale puternice, va fi implicat afectiv in tot ceea ce face.

III Tulburari atitudinale

1.Atitudinea negativa fata de invatatura se manifesta prin lipsa dorintei de a indeplini sarcinile de invatare primite de la cadrul didactic, prin absente la lectii, rezistenta fata de cerintele didactice formulate de profesori si parinti, incalcarea disciplinei scolare la lectii, prezenta formala la activitati fara a depune eforturi pentru intelegerea celor ce se explica. 2. Inrairea copilului este o manifestare comportamentala ce apare ca urmare a atitudinii si procedeelor gresit aplicate de cei din jurul elevului, chemati sa-l educe.

6. Domeniul relational-educational

a) Factori familiali

Familia, prin tonalitatea si atmosfera sa afectiva, prin dimensiunea sa culturala si gradul ei de integrare sociala,constitue un mediu aducativ determinat.Edmundo Buentello este de parere ca un copil cu tulburari comportamental poate sa fie produsul unei familii insuficiente din punct de vedere psihologic, moral, economic, educativ sau sociologic(13, 1978)

1. Deficite de climat falmilial si de structura familiala

Climatul afectiv care domina focarul de origine,exercita o influenta profunda asupra copilului si adolescentului,lipsa sau excesul de tandrente din partea parintilor,indiferenta lor fata de copii.(6, 1976, p.117) Sub aspectul structurii familia poate prezenta carente de ordin juridic, social, moral, pedagogic legate de situatii ca: infidelitate, parasire, divort, concubinaj, deces, narcomanii sau chiar absenta mediului familial la cei abandonati, orfani in randul carora se recruteaza cei cu tulburari de comportament.

2. Carente de ordin educativ

Greselile educative ale mamei in prima copilarie au o mare insemnatate deoarece priveaza pe copii de afectiunea echilibrata pe care o reclama dezvoltarea lor. Exista mai multe tipuri de tata care vizeaza latura autoritatii personale: autoritar, despotic, violent, slab, incorect, supraocupat. Lipsa de autoritate pentru copil determina starea de insecuritate si de neliniste traumatizanta. Autoritatea exagerata determina reactii de opozitie.

3. Inegalitatea de atitudine educativa dintre parinti, sau dintre membrii familiei

Inegalitatile de atitudine dintre parinti ale unuia si acelas parinte de la un moment la altul determina efecte patogene. Cand se comit greseli in intelegerea, abordarea si rezolvarea crizelor, dificultatile caracteriale se instaleaza si devin a doua natura a copilului. Se stie ca mediul familial nu se limiteaza strict la membrii grupului familial nuclear. Alte persoane cum ar fi bunicii, matusile, unchii iau parte la viata familiei. Aceste persoane pot sa joace un rol influentand natura relatiilor copilului cu parintii. Sunt familii in care cea mai mica masura de ordin educativ starneste strigate de indignare ale bunicilor, care isi prezinta opiniile, se contrazic, sugereaza sisteme salvatoare. Asfel de interventii directe in atributiile parintilor clatina autoritatea acestora, schimba pozitia copilului fata de parinti dand nastere la tensiuni si conflicte de pe urma carora va suferi copilul.

4. Pedeapsa factor familial care franeaza invatarea scolara Pedeapsa are un caracter extrinsec pronuntat si o eficienta foarte scazuta. Pedeapsa exercita o influenta negativa si asupra nivelului de aspiratie.

5. Satelizarea Din punct de vedere al instruirii in scoala, importanta deosebita a satelizarii si nesatelizarii pentru dezvoltarea personalitatii consta in faptul ca fiecare dintre ele este asociata atat cu un model distinct de motivatie a randamentului scolar, cat si cu un model distinct de asimilare a normelor de comportament si a valorilor.

b. Factorii psiho-pedagogici de ordin scolar

Mediul scolar poate prezenta uneori influente psihopedagogice negative, care sa determine fenomene de dezadaptare scolara la elevi. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Sub si supraaprecierea capacitatilor reale ale elevului Dezacordul asupra motivatilor conduitei elevului Conflicte individuale in cadrul clasei de elevi Grupul scolar (colectivul de elevi) poate avea influente frenatoare pentru invatarea realizata in grup, comparata cu cea realizata independent. Dintre acestea mai importante sunt: opozitia de scopuri, interese si obisnuinte face mai dificila actiunea de colaborare. dificultatile in comunicare sporesc pe masura ce colectivele de elevi sunt mai mari, deoarece elevii se urmaresc mai greu; cei mai timizi vor pierde teren in fata celor mai indrazneti, neputand sa participe activ si nici sa dovedeasca posibilitatile lor, progresele la invatatura nefiind semnificative decat daca profesorii isi propun sistematic dirijarea, stimularea si controlul lor. dificultatile de coordonare cresc, precum si volumul de timp alocat unei sarcini, pe masura ce grupul se mareste. apar fenomene de distragere si subestimare in planul angajarii si concentrarii. Se induce, progresiv, o dependenta excesiva a elevilor slabi de cei buni. Alti factori din domeniul psihopedagogic care influenteaza negativ invatarea scolara, deseori ducand la esec scolar tin de:o

7. 8.

o o o o

o o

rigiditatea ritmurilor de invatare, care presupune obligativitatea asimilarii continuturilor invatamantului in unitati temporale unice pentru toti elevii, ignorandu-se diferentele legate de ritmul de invatare la elevi; diferente semnificative existente intre profesori si scoli in ceea ce priveste natura si nivelul exigentelor cognitive manifestate fata de elevi; abordarile educative de tip exclusiv frontal, care acorda prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predarii dar nu si particularitatilor psihologice ale elevilor; marimea clasei de elevi: numarul mare de elevi face dificila obtinerea participarii elevilor la procesul predarii si invatarii; eterogenitatea clasei de elevi: scolarizarea obligatorie a copiilor de acelasi nivel de varsta, facuta din ratiuni politice, pentru a da tuturor aceeasi sansa de debut franeaza dezvoltarea intelectuala a elevilor cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare; stiluri didactice deficitare, de exemplu suprasolicitarea intelectuala si nervoasa a elevilor prin exces de sarcini didactice subiectivitate in evaluarea activitatii elevilor s.a.; deficiente privind resursele scolare: calitatea precara a echipamentelor scolare; organizarea si functionarea deficitara a zilei de scoala; climatul tensionat din scoala s.a..

CAPITOLUL III Modalitati folosite de pedagogul scolar in scopul invatarii oprimizarii

1. Rolul pedagogului scolar in munca educativa cu elevii din internat Pedagogul scolar ajuta personalul didactic si conducerea scolii in munca de instruire a elevilor participand la formarea unui colectiv educat in spiritul disciplinei constiente. Profesiunea de pedagog se afirma cu o remarcabila longevitate. Prezenta ei in invatamant a fost impusa de necesitati care, desi contestate in unele perioade de timp, n-au incetat sa-si afirme caracterul obiectiv. Trecerea vremii nu l-a scos pe pedagog din scoala ci, dimpotriva.

Locul pedagogului, fara a-i crea insa un cadru limitativ, este in firescul lui, in perimetrul activitatilor de timp liber ale elevilor, atunci cand conduita acestora se poate usor debusola din lipsa de experienta sau din alte motive. Acolo, pe terenul de fotbal, in excursii, la o banala plimbare, in recreatie, pedagogul umple un gol, satisface o necesitate aducandu-si aportul constructiv pe schelele de pe care actionam asupra personalitatii elevului, pentru a-i da simetrie, culoare si durabilitate. Ca sa-si poata implini rosturile, pedagogului i se cere o pregatire generala, cel putin tot atat de inalta ca aceea pe care o dobandesc elevii cu care colaboreaza, precum si o vocatie pedagogica in stare sa-i mentina treaz entuziasmul muncii, sa-i sugereze interventii ameliorative de efect asupra aonduitei elevului, actiuni formative agreate de acestia. Debarasat de recuzita didactica, de catalog mai ales, pedagogul are un spatiu de miscare neingradit, calea spre elev ii este deschisa fara prejudecatile pedagogiei din clasa care se termina pentru unii cu insatisfactia corijentei sau repetentiei. In relatia pedagog - elev trebuie sa se execute un sistem de comunicare si influente care pot si trebuie sa fie calde, dar nu fierbinti, libere dar nu tolerante, optimiste. Metodele folosite de pedagogul scolar in munca sa sunt in numar foarte mare - peste 30 - chiar daca unele pot fi subsumate altora intr-un fel. Atunci cand incerci sa prezinti pe cele mai importante, intervin serioase dificultati, deoarece o metoda poate fi importanta intr-un domeniu al educatiei si mai putin importanta in altul. Aceasta va fi calauza in alegerea catorva metode care par a avea o sfera mai larga si care poarta numele de metode active in sensul ca antreneaza mai puternic elevul la propria sa instruire si formare. Pedagogul utilizeaza cel mai des metode educative, intelese drept cai sau modalitati prin care se realizeaza rapid si eficient obiectivele educatiei. Este vorba de ansamblu de procedee, operatii strategice utilizate in procesul formarii si dezvoltarii comportamentelor umane ale elevilor, de modul de concepere a unei noi actiuni educative. In functie de obiectivele educatiei, de pozitia adoptata fata de aubiectul educatiei si de rolul acestuia,se deosebesc:o o o o o

metode educationale - metode traditionale - bazate pe autoritatea educatorului; metode noi - bazate pe libertatea de actiune a elevului; metode atractive - bazate pe dialoguri, jocuri etc.; metode intuitive - bazate mai ales pe observatii; metode active - care suscita activitatea elevului, solicita efort personal (exemplu, metoda problematizarii, jocul de rol, invatarea prin descoperire etc.).

Prin metoda activa, se intelege de obicei calea urmata in actiunea pedagogica prin care se permite copilului satisfacerea nevoilor sale de cercetare, de creativitate, de comparare si de intelegere a cunostintelor prin el insusi sau in colaborare cu alti copii, in loc sa le primeasca dea gata de la educator sau manualul scolar. Procedeele folosite in acest sens sunt subordonate dezvoltarii mentale a elevilor, nivelului lor de socializare, si pot fi : individuale, in grup, de autoconducere, sau altele. O alta impartire a acestor metode mai poate fi: de invatare prin descoperire, problematizare, studiu de caz etc. Specific insa este faptul ca se cere un puternic efort personal; activitatea senzorio - motorie are un rol important; se apeleaza la studiul surselor originale (opera, texte); dezvaluie ideile generale si concretul logic prin inductie si deductie; faciliteaza contactul cu realitatea muncii si vietii.

1. Una dintre metodele foarte des intalnite de pedagog este metoda conversatiei folosita in toate tipurile de activitate scolara. Ea s-a intalnit la inceput sub forma conversatiei bazata pe intrebari si raspunsuri care cer de cele mai multe ori reproducerea cu exactitate a informatiilor din manual, dupa explicatiile pedagogului sau alta sursa. De aceea, conversatia formeaza elevii pentru a cunoaste prin memorare si nu prin gandirea si actiunea lor independenta. Predominanta in invatamantul din epocile trecute, utilizata destul de frecvent si in invatamantul traditional, aceasta forma este in prezent mai rar utilizata, deoarece singura nu mai corespunde functiei formative a scolii noastre. 2. Ceea ce se utilizeaza insa mai frecvent este conversatia euristica si consta in descoperirea raspunsurilor la intrebari prin efortul independent al elevilor. Pentru a stimula gandirea creatoare, intrebarile euristice formuleaza probleme pe care elevii urmeaza sa le rezolve prin cautarea unor raspunsuri sau solutii noi, necunoscute dinainte, de ei, din surse de informatii. Pe baza datelor cunoscute si a rationamentelor, elevii ajung astfel la notiuni, la comportamente si atitudini noi. 3. Frecvent pedagogul utilizeaza in munca sa demonstratia. Aceasta consta in prezentarea de catre educator, elevilor in mod nemijlocit, a obiectelor si fenomenelor lumii materiale si spirituale, pentru a le cunoaste si a forma priceperi si deprinderi. Ea poate fi utilizata in procesul insusirii noilor cunostinte si comportamente in fixare, sistematizarea si verificarea acestora. Se pot face demonstratii cu ajutorul materialului natural (plante, animale, fenomene ale naturii), prin mijlocirea caruia elevii isi formeaza reprezentari exacte si atitudini valoroase; cu ajutorul materialului confectionat (mulaje, machete, modele de aparate, masini, procese tehnologice, animale), care constituie un sprijin eficient in intelegerea proprietatilor si principiilor de functionare a acestora. Demonstarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne, se realizeaza astazi mai des (dispozitive, filme, casete, montaje audio-vizuale etc.). 4. Metoda invatarii prin descoperire este considerata ca fiind cea mai importanta metoda activa si consta dintr-un ansamblu de operatii de concepere si organizare a unei activitati educative prin care elevul, sprijinit de pedagog, descopera, cu propriile-i forte intelectuale explicatia si semnificatia unui fenomen sau proces, legile, cauzele si esenta acestora. Prin aceasta metoda nu se prezinta doar produsul cunoasterii, cum se intampla in cazul metodelor traditionale, ci se pune accentul pe caile prin care se ajunge la cunoastere, pe metodele de cunoastere si inregistrare. Principalele forme ale metodei de invatare prin descoperire sunt: inductia, deductia si analogia - prezente in orice forma de invatare si in general de gandire - in cazul acesta, ele sunt orientate spre obiectivele specifice urmarite de activitatea scolara respectiva.o

o

Forma inductiva a metodei cuprinde: analiza, clasificarea, ordonarea si ierarhizarea unor date deja invatate si trecerea la generalizari in vederea formularii de ipoteze, reguli, legi, axiome, teoreme, de noi informatii despre obiecte, fenomene, procese si apoi asamblarea lor intr-o teorie explicativa sau descoperirea unor cauze si legi. Forma deductiva a acestei metode solicita plecarea de la general spre particular si individual, de la lege spre fenomen, de la cauza spre efect. Elevul trebuie sa inteleaga si sa parcurga drumul de la concretul logic la concretul imediat palpabil, sensibil, de la teorie la fapte, de la clasificari la elementele care compun clasificarea. La randul ei, invatarea prin descoperire cu ajutorul analogiei se bazeaza pe asemanarea existenta dintre elementele unor fenomene sau sisteme sau structurile acestora.

5. Metoda comentarii intervine adesea in munca pedagogului si consta in explicarea, aprecierea si interpretarea in spirit critic a unei probleme, fenomen, comportari, eveniment, opera literara, istorica, stiintifica, in vederea cunoasterii de catre elevi a esentei acestora si a le dezvalui argumentat semnificatia, implicatiile si caracterul lor real sau fals. 6. Interpretarea rolurilor este si ea o metoda in munca de educatie, este un instrument eficient. Prin aceasta metoda, se achizitioneaza, se exerseaza noi cunostinte, se formeaza si intaresc unele deprinderi, comportari, atitudini. In continutul ei aceasta consta in simularea unei situatii in care elevul este pus sa indeplineasca anumite operatii, sa ia atitudini si sa-si asume raspunderi. 7. Metoda asaltului de idei este limitata mai ales la domeniul cultivarii creativitatii, ca aptitudine de a elabora idei sau solutii, gratie imaginatiei. In elaborarea structurii acestei metode, se pleaca de la teza ca daca nu stim decat putine lucruri despre factorii creativitatii, stim in schimb mai mult despre obstacolele puse in calea ei in cadrul educatiei traditionale: obisnuintele anterioare, autodescurajarea, timiditatea, ironizarea nestiintei sau a greselilor. 2.Modalitati folosite de pedagog pentru depistarea elevilor cu dificultati in invatare 1. Metoda observatiei, daca este bine aplicata, poate conduce la informatii pretioase despre elev. Pentru reusita ei deplina este necesar ca mai intai sa stabilim ce urmarim, ce aspecte (laturi) din comportarea elevilor ne intereseaza. De exemplu, putem observa actele de disciplina sau indisciplina, faptul daca elevul se poarta bine sau necorespunzator, daca vorbeste frumos sau urat, atitudinea corecta sau incorecta fata de cadrele didactice sau fata de parinti, silinta in activitatea de invatare sau indiferenta, daca elevul respectiv este harnic sau comod, daca spune adevarul sau minte. Este necesar ca observatiei sa i se imprime un caracter sistematic. Daca am stabilit, de exemplu, sa cunoastem faptul daca un elev este sau nu este disciplinat, atunci trebuie sa urmarim acest lucru in sala de meditatii, in timpul meselor, in cursul activitatilor sportive, in dormitoare; actele de indisciplina pot sa nu caracterizeze pe un elev, ci sa fie doar sporadice. Prin observatiile sistematice se poate constata frecventa acestor fapte si gravitatea lor. Cunoasterea prin observatie poate sa ajute la stabilirea locului pe care il ocupa elevul in randul celorlalti elevi. Valoarea observatiei creste atunci cand se noteaza manifestarile ce urmeaza a fi cunoscute. Pentru ca acestea pot fi judecate mai bine, pot fi corelate unele cu altele, se creeaza astfel posibilitatea obtinerii unei imagini de ansamblu asupra unui elev sau altul. 2. Metoda convorbirii este de asemenea mult folosita. Convorbirea cu elevii conduce la obtinerea unor date concrete in legatura cu problema urmarita, la legarea acestei probleme de altele, la culegerea de informatii pe care nu le putem dobandi pe alta cale. De exemple, dorim sa aflam de ce un elev obtine rezultate slabe la un obiect de invatamant. Simpla observatie ca nu-si pregateste temele in sala de meditatii, chiar daca acest lucru se repeta, nu este suficienta. Convorbirea cu elevul poate duce la concluzia ca este bonlav sau ca in familia lui s-au petrecut anuminte evenimente care l-au tulburat profund. Convorbirea, pentru a fi eficienta, trebuie sa indeplineasca cel putin doua conditii. Una dintre ele este ca, inca dinainte, sa se stabileasca intrebarile care urmeaza sa i se puna elevului. In cursul convorbirii se pot formula alte intrebari care decurg din raspunsurile pe care le primim, sau care se leaga de alte aspecte apropiate de cel studiat. A doua conditie care trebuie respectata in organizarea si efectuarea convorbirii este apropierea sufleteasca de copil. Succesul convorbirii depinde foarte mult de faptul daca il determina pe elev sa raspunda in mod deschis la intrebari, sa nu ocoleasca raspunsurile, sa aiba o atitudine plina de sinceritate si mai ales de receptivitate.

3. Metoda biografica este usor de folosit, cu toate ca ea necesita timp mai mult si o munca sustinuta. Ea priveste cunoasterea vietii individuale a elevului. Pe baza unor discutii organizate cu elevul, cu parintii acestuia, cu rudele, profesorii, colegii, se intocmeste un inventar al datelor care conduc la cunoasterea aspectului pe care il urmarim. Acest inventar trebuie sa cuprinda date in legatura cu comportarea elevului in diferite ocazii, atitudinea lui fata de invatare si fata de munca fizica, fata de parinti, profesori. Este bine, de asemenea sa cuprinda date despre situatia materiala, despre modul cum gandeste elevul. Conditia cea mai importanta a metodei biografice este ca toate datele care se obtin de la elev sa fie strans legate de viata si de atitudinea sa. In desprinderea concluziilor este necesar ca aceste date sa fie mai intai selectate, prilej cu care se vor retine numai acelea care prezinta o importanta mai mare. Constatam ca prin fiecare metoda se ajunge la date insemnate. O cunoastere mai completa insa a elevului se poate obtine prin corelarea rezultatelor dobandite prin toate aceste metode.

CONCLUZII Din cercetarile pe care le-am efectuat rezulta cu certitudine ca dificultatile in invatarea scolara reprezinta un fenomen complex cu implicatii sociale, psihologice si pedagogice. Ele reprezinta un punct pe traiectoria invatarii scolare in spatele caruia se afla complicate procese de natura variata si in constelatii de fiecare data in noi. Faptul ca in conditii egale de predare, elevii reactioneaza diferit inseamna ca dincolo de diversitatea inzestrarii naturale a fiecarui elev, mai actioneaza si alti factori care explica diversitatea, mai ales inegalitatea performantelor. De aceea am orientat cercetarea spre studiul integral al copilului incercand sa surprindem manifestarea dificultatilor in invatare in toate domeniile: cognitiv, afectiv, motivational, volitiv, al personalitatii si relational-educational. Dificultaile in invatarea scolara nu sunt generate de o singura cauza, ci de factori care actioneaza concomitent si convergent, de natura fiziologica, psihologica, sociala si educationala, complexa cauzal care la fiecare subiect in parte trebuie sa fie analizat cu deosebita acuitate pentru a putea stabili o actiune educativa corespunzatoare. Daca in genere cadrele didactice sunt pregatite pentru a face fata sarcinilor didactice, pentru problemele atat de complicate ale recuperarii elevilor cu dificultati in invatare sunt mai putin inarmate. De aici necesitatea majora a infiintari in scoli a cabinetelor de consiliere, cadrele specializate in consiliere scolara fiind singurele in masura sa infrunte dificultatile, sa le previna si sa se ia masuri de combatere a acestora, bineinteles cu ajutorul nemijlocit al cadrelor didactice si al parintilor. Important este sa reusim sa descoperim cauzele reale ale aparitiei dificultatilor in invatare, numai astfel recuperarea acestor copii este perfect posibila. BIBLIOGRAFIE Ausubel, D., Robinson, F. - Invatarea in scoala. O introducere in psihologia pedagogica, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981 2. Berge, A. - Defectele copilului, Ed Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1986 3. Berge, A. - Copilul dificil, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972 4. Calin, M. - Procesul instructiv-educativ. Instruirea scolara. Analiza multireferentiala, Ed Didactica si Pedagogica-RA., 1995 5. Cerchit, I. (coordonator) - Perfectionarea lectiei in scoala moderna, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983 6. Dragomirescu, V. - Psihosocilologia comportamentului deviant, Ed. Stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1976 7. Gagne, R.- Conditiile invatarii, Ed Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973 8. Ienistea, O. - Dificultati la invatatura, Ed. Medicala, 1982 9. Inspector scolar, Casa corpilui didactic, Municipiul Bucuresti, In sprijinul activitatii pedagogului scolar (caiet metodic),Bucuresti,1979 10. Iucu, R. - 11. Levitov, N.D. - Trasaturi negative de caracter la elevi, Ed Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1962 12. Neacsu, Ioan - Metode si tehnici moderne de invatare, Ed. Militara, Bucuresti, 1990 13. Neacsu, Ioan - Motivatie si invatare. Studiu asupra motivelor invatarii scolare in ciclul gimnazial, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978 14. Paunescu, C - Nervozitatea copilului, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977 15. Rudica, T. - Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998, volum coordonat de Andrei Cosmovici si Luminita Iacob 16. Vrasmas, E. Copiii cu cerinte speciale, Ed. Polirom, 19991.