DİĞER BİLİŞSEL KURAMLAR VE GÜDÜLENME

Öz-Belirleyicilik(self-determination) Kuramı Öz-belirleyicilik kuramı ilk olarak E.Deci ve

R.M.Rayn’ın ödül,sözel övgü veya yönergeler gibi dışsal etkilerin içsel güdülenme üzerindeki etkisini incelemeye yönelik çalışmalardan ortaya çıkmıştır.

Öz-belirleyicilik kuramı insanların büyümeye,kendini bütünleştirmeye ve psikolojik tutarsızlıkları çözümlemeye doğru bir doğuştan düzenleme eğilimine sahip oldukları ilkesine dayanır.

Kuram temelde insanların nasıl günlük yaşamdaki davranışlarında özerk olabilmek için dışsal güdülenmeyi içselleştirdiği ve bütünleştirdiği ve böylece kendi davranışlarında öz-düzenleyici hale geldiği ile ilgilidir.

Kurama göre tüm davranışlar bağımlılıktan özerkliğe uzanan bir düzlemde yer alır.

Öz-belirleyicilik kuramına göre insanların doğuştan getirdiği temel üç psikolojik ihtiyaç bulunmaktadır.

Bunların;yetkinlik,aidiyet/yakınlık ve özerklik ihtiyacıdır.

Yetkinlik ihtiyacı çeşitli içsel ve dışsal sonuçlara nasıl ulaşılacağını anlamayı ve gerekli davranışları,eylemleri sergilemede yeterli olmayı içerir.

Aidiyet veya yatkınlık ihtiyacı bireyin sosyal çevresinde diğerleriyle güvenli ve doyurucu ilişkiler geliştirmesini içerir.

Özerklik ihtiyacı ise bireyin kendi davranışlarını kendisinin harekete geçirmesini,kendisi tarafından belirlenmesini ifade eder.

Özerk bireyler öz-yeterlilik algısı yüksek, uyum sağlayıcı yüklemeler yapan,yetkinlik yönelimli ve içsel olarak güdülenen bireylerdir.

Öz-düzenleme(Self-regulation) Kuramı Öz-düzenleme kuramı daha çok içsel güdülenmeyi

açıklayan bir kuramdır. Temsilcileri olan Lynn Corno ve Mary

Rohrkemper,içsel güdülenme olgusunu öz-düzenlenmiş öğrenme (self-regulatedlearning) kavramına dair düşünceleriyle ilişkilendirerek genişletmişlerdir.

Öz-düzenlenmiş öğrenme,öğrencilerin çalıştıkları konuyu anlamada kendilerini güdüleme konusunda sorumluluk kabul ettiği bir aktif öğrenme biçimidir.

Bu öğrenme biçimi,öğrencilerin sınıfta öğrenme için kullanabilecekleri en üst düzey bilişsel katılım biçimidir.

Öz düzenleme yaklaşımında temel dört varsayım vardır.1. Öğrenciler öğrenme sürecini aktif katılımcıları olarak kabul

edilirler. Öğrencilerin çevredeki ve zihinlerindeki varolan bilgiyi kullanarak öğrenmeye dair kendi amlamlarını,amaçlarını ve yöntemlerini belirlediklerini kabul edilir.

2. Öğrencilerin kendi bilişleri,güdülenmeleri, davranışları yanında,çevredeki belli öğelerin yeterli bir biçimde izleyebilecekleri,kontrol edebilecekleri ve düzenleyebilecekleri kabul edilir.

3. Ayrıca,öğrencilerin öğrenmeye dair amaçlar veya ölçütler belirledikleri,bu amaçlara ne kadar ulaştıklarını değerlendirdikleri ve gerektiğinde bu amaçlara ulaşmak için bilişlerini,güdülenmelerini ve davranışlarını yeniden düzenleyebildikleri kabulü vardır.

4. Başarıyı ve öğrenmeyi doğrudan yalnızca bireyin kültürel,demoğrafik veya kişilik özellikleri ve sınıfa dair özellikler belirlemez.Bunlar yanında,bireyin kendisi,sosyal çevre ve başarı arasındaki ilişkileri kurmada bireyin bilişlerini,güdülenmesini ve davranışını düzenlemesinin de başarıda ve öğrenmede belirleyici olduğu kabul edilir.

Öz-değer(Self-worth) Kuramı Martin Covington bireyin olumlu bir benlik

imgesi sunma eğilimini öz-değer güdüsü kavramıyla açıklamıştır.

Öz-değer güdüsü bireyin akademik performansına olumlu bir değer verme çabası olarak tanımlanmaktadır.

Öz-değer güdüsü üzerine yapılan çalışmalar,bireylerin başarılarını kendilerine ve başarısızlıklarını ise dışsal etmenlere yükleme eğiliminde olduklarını göstermektedir.

Yetkinlik/görev yönelimli olan öğrenciler başarıyı değerli bulurlar ve becerinin geliştirilebilir olduğuna inanmalarından ötürü,becerilerini ve yeteneklerini geliştirmek amacıyla öğrenmeye dair amaçlarına odaklanırlar.

Başarısızlıktan korkmazlar,çünkü başarısızlık onların yetkinlik algılarını ve öz-değerini tehdit etmez.

Dolayısıyla bu öğrenciler orta güçlükte amaçlar belirler,risk alırlar ve başarısızlıkla yapıcı biçimde başa çıkarlar.

Başarısızlıktan kaçınmak amacıyla üç yöntem kullanılır.Birincisi ve en doğrudan olan yöntem katılmamaktadır.

Öğrenci sorulan soruya yanıt vermeyerek başarısız olma olasılığını bertaraf eder.

Ancak öğrenci katılmaya zorlandığında ve başarısız olduğunda,öğrenci dışsal etmenlere yükleme yapmaya çalışır.

Böylece gerçek dışı amaçlar belirleyebilir,son dakikaya kadar görevi,işi erteleyebilir veya çok az çaba gösterebilir.

Son olarak başarısızlıktan kaçınan öğrenci,becerilerinin ve yapabileceklerinin çok altında amaçlar belirleyebilir.

Öğretmenler öğrencilerinin öz-değer duygusu geliştirmelerine ve korumalarına yardım etmek amacıyla;

1. Onlara olumlu geri bildirimler vererek öz-yeterlilik algılarının yükselmesine,

2. Yetkinliklerini not gibi dışsal,niceliksel ölçütlere göre değil,çaba gibi içsel ölçütlere göre belirlemelerine,

3. Başarı/başarısızlık durumlarında uyum sağlayıcı ve gerçekçi yüklemeler yapmalarına,

4. Gerçekçi ve ulaşılabilir amaçlar belirlemelerine ve

5. İçsel olarak güdülenmelerine yardım edebilirler.

Dışsal(Extrinsic) ve İçsel(Intrinsic) Güdülenme Davranışçı kuramlar daha çok dışsal güdülenmeye

ağırlık verirken,hümanist ve bilişsel kuramlar içsel güdülenmeye ağırlık vermektedir.

Dışsal güdülenme,bireyin bir görevi/işi o görevi yapmanın getireceği ödül için veya cezadan kurtulmak amacıyla yapması durumunu ifade eder.

Eğer bir öğrenci matematik sorularını öğretmenden sözel övgü almak veya yıldız almak veya cezadan sakınmak için yapıyorsa,bu öğrencinin dışsal olarak güdülendiğini söylemek mümkündür.

Dışsal ve içsel güdülenme konusunu en çok çalışan kişilerden biri olan Deci ve Ryan dört türlü dışsal güdülenmeden bahsetmektedirler;

1. Dışsal düzenleme2. İçselleştirilmiş düzenleme 3. Özdeşleşmiş düzenleme 4. Bütünleşmiş düzenleme Bu düzenlemelerin hepside dışsaldır,

ancak bütünleşmiş düzenleme işsel güdülenme ile bir parça ilişkili görünmektedir.

Brophy ödülün güdülemede etkili ve etkisiz kullanımdan bahsetmekte ve etkili kullanımı için bazı önerilerde bulunmaktadır.Ödül;

1. Bir şarta,duruma bağlı olarak sunulduğunda,2. Başarının niteliklerini belirgin kıldığında,3. Öğrencinin başarısına açık biçimde dikkati çektiğinde, 4. Belli performans ölçütlerinin yerine getirilmesini sağladığında,5. Öğrencinin yetkinliği veya başarının değeri hakkında bilgi verici

nitelikte olduğunda,6. Öğrencileri görev yönelimli davranışı takdir etmeye ve sorun

çözmeye düşünmeye sevk ettiğinde 7. Öğrencilerin eski başarıları,mevcut başarılarını açıklamada

bağlam olarak kullanıldığında,8. Zor görevleri başarmanın veya takdire değer çabanın tanınması

anlamında verildiğinde,9. Başarıyı çaba ve beceriye yüklediğinde,10. Kişisel yüklemeleri desteklediğinde,11. Öğrencilerin dikkatini kendi görev yönelimli davranışlarına

odakladığında ve işlem tamamlandığında görev yönelimli davranışın ve istendik yüklemelerin takdir edilmesini sağladığında öğrencileri güdülemede etkili biçimde kullanılmış olacaktır.

İçsel güdülenme bireyin dışsal herhangi bir uyarıcı olmaksızın bir etkinliği,işi sırf o işi yapmış olmanın getirdiği haz,doyum v.b. sebeplerle yapması durumunda ortaya çıkar.

Eğer öğrenci roman okumaktan zevk aldığı için edebiyat dersinde verilen okuma ödevini yapıyorsa veya öğrenci matematik ilgi çekici geldiği ve matematik sorularını çözmekten keyif aldığı için matematik ödevlerini yapıyorsa,bu öğrenci içsel olarak güdülenmiş demektir.

İçsel güdülenmeyi dışsal güdülenmeden ayıran şey yalnızca dışsal bir uyarıcının olmaması değil,aynı zamanda içsel güdülenmede öz-belirleyiciliğin söz konusu olmasıdır.

Brophy öğrencilerin öğrenmeye güdülenmelerini sağlamak bağlamında öğretmenlere aşağıdaki öneriler de bulunmaktadır.

1. Bunlardan ilki öğrenmeye güdülenme konusunda model olmak.Sınıf içindeki söylem ve davranışlarınızla öğrencilerin öğrenmeyi değerli,ödüllendirici, geliştirici bulduğunuzu görmelerini sağlayın.

2. Öğrencilerle olan tüm etkileşimlerinizde,öğrencilerinizin öğrenmeye karşı duyduğunuz coşkuyu paylaştığını gösteren olumlu tutumları,inançları,beklentileri ve yüklemeleri yansıtın.

3. Öğrencilerin öğrenmeyi geliştiren eğitsel etkinlikler ile performansı ölçen sınavları ayrı tutmalarını sağlayarak sınav kaygısını en aza indirin.

4. Sözel ve sözel olmayan iletişimi kullanarak öğrencilerin dikkatini öğrenilen konuya yoğunlaştırmalarını sağlayın.

5. Öğrencilerin gerçekleştirdiğiniz etkinliğe ilgisini çekmeye ve etkinliği değerli bulmalarını sağlamaya çalışın.

6. Öğrencilerin öğretilen konuya karşı merak duymalarını sağlayın7. Öğrencilere tanıdık bir konu sunduğumuzda konunun çelişkisel,

beklenmedik,bilinmeyen yönlerine vurgu yaparak öğrencilerde merak uyandırın.8. Soyut olan içeriğin daha kişisel,somut veya anlaşılır olmasını sağlayın. Öğretmenin

konuya dair kişisel yaşantılarını paylaşması,örnekler vermesi, görsel malzemeler kullanması veya canlandırma tekniğini kullanması yardımcı olabilir.

9. Öğrencilerden kendi ilgilerine veya önbilgilerine uygun konu veya etkinlikler üzerine düşünmelerini isteyerek öğrencilerin kendilerini öğrenmeye güdülenmelerini destekleyin.

10. Görevle ilgili düşünme ve sorun çözme konusunda öğrencilere model olun.

Öğrenilmiş Çaresizlik(Learned Helplessness)

Öğrenilmiş çaresizlik kavramı Martin Seligman’ın hayvanların öğrenmesi üzerine 1960’lı yıllarda yapmış olduğu çalışmalardan ortaya çıkmıştır.

Bu çalışmalardan elde ettiği sonuçları insanlara da uyarlayan Seligman’a göre, hayvanlar gibi insanlar da travmatik,kontrol edilmesi neredeyse imkansız durumlarda öğrenilmiş çaresizlik tepkisi geliştirirler.

Örneğin,öğrenci ÖSS sınavından istediği puanı alıp,istediği programa girememişse, “Ne yapsam nafile” şeklinde olayın kendi kontrolünün dışında olduğuna inanabilir ve öğrenilmiş çaresizlik duygusu yaşayabilir.

Öğrenilmiş çaresizlik kavramını üç öğesi vardır.Bunlar koşul,biliş ve davranıştır.

Koşul öğesi insanların davranışları ile sonuçları arasındaki ilişkiyi ifade eder.

Biliş kısmında üç önemli öğe vardır:Algılar, yüklemeler ve beklentiler.

Birey davranışları sonucunda istendik sonuçları alamadıklarında bu durumla ya aktif biçimde baş etmeye çalışırlar ya da edilgen bir yapı sergilerler.

Öğrenilmiş çaresizlik yaşandığında tipik olarak bireyler edilgenleşirler,hareketsiz hale gelirler.

Öğrenilmiş çaresizlik yaşandığında üç tür yoksunluğa neden olur:Güdülenme yoksunluğu,öğrenme yoksunluğu ve duygusal yoksunluk.

Çabaladığı halde istendik sonucu elde edemeyen birey,çaba göstermenin gereksizliğini düşünür ve böylece güdülenme yoksunluğu yaşar.

Birey sadece güdülenme yoksunluğu yaşamakla kalmaz,ayrıca yeni öğrenmeler konusunda da davranışın istendik sonucu getireceğine dair şüpheyi yansıtan kötümser bir düşünce geliştirir.

Öğretmenlerin sınıfta öğrencilerini güdülemede kullanabilecekleri bazı önerilerde bulunmuşlardır.Bu öneriler;

Derse başlamadan önce,öğrencilere anlatılacak konuya güdülenmeleri için bir neden sunun.Bu neden onlar için konunun ilgi çekici bir yönü olabilir veya amaçlarına ulaşmada yapacağı katkı olabilir.

Öğrencilerinize onlardan tam olarak neler beklediğinizi anlatın.Bunu yaparken ego/performans yöneliminden çok ,öğrenme/görev yönelimli,yarışmayı değil, işbirliğini vurgulayan beklentileri dikkate almaya çalışın.

Sınav sonuçlarını adil bir biçimde değerlendirin. Sınavlar olumsuz nitelikleri yanında,eğitimde öğrenmeyi değerlendirmede kaçınılmaz araçlardır.Sınavları hazırlarken öğrencilerin düzeyini dikkate alın ve sorular genel olarak ne çok kolay ne de çok zor olsun.

Öğrencilerin kısa erimli amaçlar edinmesini sağlayın.Ayrıca, amaçların öğrenci için ulaşılabilir,inanılır,belirgin ve istendik olmasına özen gösterin.Aksi halde amaçlar güdüleyici nitelikte olmayacaktır.

Sözel ve yazılı ödüllendirmeyi hakkaniyet çerçevesinde kullanın.Bu tür sosyal güdüleyiciler öğrencileri güdülemekte,hem kolay hem de etkili olabilmektedir.Daha önce ödülün kullanımında dikkat edilmesi gereken hususlar göz ardı edilmemeli.

Öğrenmede şüpheci olmanın,keşfetmenin, merakın,kontrolün ve fantezinin uyarıcı nitelikteki değerini dikkate alın.Merak uyandıran,karmaşık görünen,çelişkili görünen ve sürpriz nitelikte olan uyarıcılar bilişsel uyarılmaya ve böylece güdülenmeye neden olur.

Arada sırada beklenmedik biçimde davranın.Öğretmede kullandığımız yöntemlerde değişiklik yapın.Örneğin,öğrencilerin sorular hazırlayarak sizi sınav yapmalarına izin verin.

Ağza bir parmak bal çalın.Öğrenci öğrenmeye çaba göstermeden önce küçük bir sosyal pekiştireç verin ki, öğrenci öğrenmek için güdülensin.Bunu yaparken, öğrenilecek malzemenin önce kolay tarafını sunmak işe yarayabilir.

Yarışma konusunda dikkatli olun.Sınıftaki her öğrencinin başarıyı tatmasını sağlayın ve değerlendirici,kıyaslayıcı ifadeler kullanmaktan sakının.

Örnekler kullanırken öğrencilere tanıdık olan,yaşamlarında yeri olan örneklere yer vermeye çalışın.Bu onların dikkatini artıracaktır.

Kavramları ve ilkeleri uygularken olağandışı ve beklenmedik bağlamlar kullanın.Örneğin,karekök kavramı bir konserde sahneden farklı uzaklıklardaki sesin şiddetini hesaplamada kullanılabilir.

Öğrencilerin daha önce öğrendiklerini kullanmalarını sağlayın.Böylece önceki öğrenmeler pekişmiş olur ve öğrencilerde öğrendikleri şeylerin gelecekte kullanılabileceği beklentisinin oluşmasını sağlamış olursunuz.

Canlandırma ve oyun gibi etkinlikler kullanın.Bu tür etkinlikler öğrencileri güdüler,etkileşimi artırır,gerçek yaşamla ilişkili öğeleri sunar ve öğrenme sürecine doğrudan katılımı sağlar.Ancak oyunlar kısa süreli olmalı,sık sık yinelenip sıkıcı hale gelmemeli ve yarışmaya dayalı olmamalıdır.

Yarışmaya dayalı güdüleme yöntemlerinin çekiciliğini azaltın.Bunu yapmanın yollarından birisi bu yöntemleri pekiştirmemek olabilir.

Öğrenci katılımının olası olumsuz sonuçlarını en aza indirin.