digitala verktyg för motivationsskapande skrivundervisning1440151/fulltext02.pdf · digitala...

Digitala verktyg för motivationsskapande

skrivundervisningAtt använda Scratch och bilderboksteknik i berättande texter i år 4

Jennie Andrée

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3

2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Sammanfattning Syftet med undersökningen var att genom kvalitativ metod bidra till forskning inom området motivation. I undersökningen har eleverna fått arbeta med digitala verktyg i samband med skrivande av berättande texter. Undersökningen handlar om att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna i en årskurs 4 att producera berättande texter av god kvalitet. Undersökningens resultat baseras på kvalitativa intervjuer med elever och lärare i en årskurs 4, samt text-och bildanalys av deras arbeten för att identifiera tecken på motivation, det vill säga om de blivit motiverade att skriva berättande texter när det fått använda dessa digitala verktyg. Undersökningens teoretiska utgångspunkt är ”Self determination theory”, en motivationsteori som utgår ifrån tre grundläggande behov kompetens, autonomi och samhörighet. Dessa tre behoven behöver bli tillgodosedda för att människor ska känna inre motivation. De flesta intervjuade eleverna anser att det varit roligt och motiverande att få förstärka deras berättande texter med hjälp av digitala verktyg. De berättande texter eleverna har skrivit kan betraktas som av god kvalitet och det resultat som framkommit kan användas som underlag för vidare forskning.

Nyckelord: motivation, digitala verktyg, berättande texter, Self determination theory

Abstract The purpose of this study was to contribute with a qualitative method contribute in the area of motivation. In this research the pupils got to work with digital tools when they were writing their narrative stories. The study is about raising awareness about how digital tools can motivate pupils in grade 4 to produce narrative stories of good quality. The results that this study produced could be used for further research. The results of this study is based on qualitative interviews with the pupils and the teacher in grade 4, while also doing a text-and picture analysis of their work to find out if they have gotten motivated to write narrative stories while using this digital tools. The study’s theoretical starting point is “Self determination theory”, a motivational theory that transcends from the three-basic needs competence, autonomy, and solidarity. These three needs to be met for us people to feel inner motivation. In a further analysis from previous research it appears that the pupils do not need to feel inner motivation, even if they are producing texts of good quality. The narrative stories could be considered to be of good quality and most of the interviewed pupils says it is motivating and fun to work with digital tools when they are producing narrative stories.

Keywords: Motivation, digital tools, narrative texts, Self determination theory

FÖRORD Fyra års studier har snart passerat och det innebär att min efterlängtade examen snart är här och en dröm har gått i uppfyllelse. Att skriva detta examensarbete har varit lärorikt, utmanande och utvecklande. Jag vill börja med att tacka alla elever och läraren för att jag fick ta del av era upplevelser i intervjuerna, utan er medverkan hade denna undersökning inte blivit möjlig. Sedan vill jag tacka min fantastiska handledare för att du alltid funnits där när hjälpen behövs oavsett tid på dygnet och för alla goda råd och peppande ord du gett under tiden. Du har verkligen fått mig att inse att jag kommer att klara det här trots att det stundvis varit utmanande.

Sedan vill jag tacka min underbara sambo Viktor för att du alltid varit förstående och stöttande i mitt pluggande, och för alla kaffekoppar du kommit farandes med när jag kört fast. Jag vill även tacka mina tre barn Melinda, Nicholas och Hollie för att ni varit tålmodiga med att mamma behövt skriva. Nu ser vi fram emot sommaren med glass och bad!

Ett stort tack till alla klasskompisar för denna tid!

Ni är fantastiska allihop, tack!

Innehållsförteckning Inledning 1

Syfte och frågeställningar 2

Begreppsdefinition 3

Bakgrund 3

Tidigare forskning 3

Läroplanen och svenskämnet: Några reflektioner 6

Att producera berättande texter 8

Motivation och dess komplexitet 10

Digitala verktyg i skolan 11

Scratch 11

Bilderböcker 12

Teoretisk utgångspunkt 12

De grundläggande behoven inom Self-determination theory (SDT) 14

Metod 15

Kvalitativ och kvantitativ metod 15

Kvalitativa intervjuer 16

Att intervjua barn 17

Ljudinspelning och transkribering 17

Analysmetod 18

Etiska överväganden 18

Validitet och reliabilitet 20

Genomförande 21

Planering och urval 21

Resultat 24

Vad anser eleverna om att använda digitala verktyg i skrivundervisningen 24

Elevernas motivation och hur de blir motiverade av de digitala verktygen 26

De digitala verktygens stöttning på elevernas kvalitativa produktion av berättande texter 27

När digitala verktyg ses som ett hjälpmedel men inte skapar motivation 29

Elevernas inre eller yttre motivation i samband med arbetet att producera texter av god kvalitet när de får förstärka texterna med digitala verktyg 29

Sammanfattning resultat 34

Resultatdiskussion 34

Metoddiskussion 38

Implikation för arbetslivet 41

Förslag till fortsatt forskning 41

Referenslista 42

Bilaga 1 samtyckesbrev till vårdnadshavare

Bilaga 2 Semistrukturerad intervjuguide

Bilaga 3 Elevernas tankekartor

1

Inledning Samhället i de västerländska länderna har mycket höga krav på att invånarna ska ha en traditionell utbildning. De flesta människor har en lång skolutbildning och vissa även vid universitet där skrivande har varit en ytterst viktig del i undervisningen. Skolan försöker ständigt utveckla eleverna i deras skrivande. De första skolåren går ut på att låta eleverna uttrycka sig i skrift och tal med ett vardagligt språk för att sedan utveckla detta till ett alltmer formellt och slutligen vetenskapligt språk. Forskning visar att eleverna får en bättre förutsättning att nå kunskapsutveckling om de får arbeta med skrivande i skolan. Men inom forskning kring skrivande funderar man på hur man kan vidareutveckla skrivandet i skolan för att fylla olika syften (Liberg, Geijerstam & Folkeryd, 2010). Att vissa elever upplever skrivandet i skolan som något mycket tungt och att det kräver en stor ansträngning hos eleven vet vi eftersom Bigozzi och Vettori (2016) skriver att kunskapen att producera en text inte är helt enkel utan kräver mycket tankearbete av eleverna. Därför bör fokus delvis läggas på att hitta ett komplement som gör att eleverna känner sig motiverade att skriva.

Eftersom eleverna enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (hädanefter kallat Lgr 11, 2019) ska arbeta med digitala verktyg i skolan, är det intressant att undersöka om digitala verktyg kan användas som en strategi för att öka elevernas motivation att producera texter, samtidigt som eleven får utveckla sin förmåga att använda digitala verktyg. Redan från 1970-talet har olika digitala verktyg introducerats i skolans värld. Då handlade det visserligen om miniräknare och de första datorerna, men eftersom skolan ska följa med i samhällets utveckling gäller det att i undervisningen inkludera olika digitala verktyg. Lgr11 (2019) fastslår att ”[a]lla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik.” (Skolverket, 2019 s.8)

Gulz (2019) har forskat kring elevers motivation i flera år, och i en artikel i Skolvärlden skriver hon att det finns flera olika saker som påverkar elevernas motivation, till exempel att elevernas arbetsuppgifter inte får vara för komplicerade eftersom de behöver känna att de lyckas i skolan. Gulz (2019) skriver även att eleverna måste ha ett intresse för det som de arbetar med för att de ska få motivation att arbeta och om eleverna vet att tiden och energin de lägger ner på arbetet ger resultat blir de motiverade.

Denna studie handlar om att undersöka om digitala verktyg kan användas som en strategi för att öka elevernas motivation att skriva berättande texter. I denna undersökning kommer ett tjugotal elever i årskurs 4 att medverka. Faktum är att jag som färdig lärare kommer att undervisa i förskoleklass upp till årskurs 3, så varför ska jag göra en undersökning i en årskurs fyra? Detta beror på att eleverna i årskurs 4 har kommit längre i sin skrivutveckling, samtidigt som de har skrivit ett antal berättande texter redan. Detta gör att eleverna har en erfarenhet av själva skrivprocessen som gör att jag kan fokusera på syftet för denna undersökning. Om det visar sig att eleverna blir motiverade av att använda digitala verktyg i samband med skrivandet av berättande texter kan jag använda samma undervisningssätt även i de lägre åldrarna utifrån elevernas förutsättningar. Kan denna undersökning bidra till att producering av texter kan innefatta utveckling av programmering och användning av digitala verktyg inom skolan? Här handlar det om att kraften och energin som eleverna lägger ner på att producera en text inte är ”förgäves” utan att de ska få förstärka den text de producerar i form av en bilderbok eller berättelse i det digitala verktyget Scratch som de sedan får visa upp för andra elever på skolan. Att eleverna blir motiverad att skriva när de vet att någon annan ska läsa texten har framkommit enligt Tjernberg (2018).

2

Syfte och frågeställningar Syftet är att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna i en årskurs 4 att producera berättande texter av god kvalitet. För att besvara syftet har följande frågeställningar formulerats:

- Vad anser eleverna om att använda digitala verktyg i skrivundervisningen? - Hur stöttar de olika digitala verktygen elevers kvalitativa produktion av berättande texter? - På vilka sätt uppvisar eleverna inre eller yttre motivation i samband med arbetet att

producera texter av god kvalitet när de får förstärka texterna med digitala verktyg?

3

Begreppsdefinition Digitala verktyg-

Med digitala verktyg avses i den här uppsatsen dator och Scratchprogrammet och inte digitala verktyg rent generellt.

Kvalitet-

Att elevernas berättande texter har god kvalitet innebär i denna undersökning att elevernas berättande texter uppnår de kunskapskrav som anges i Lgr11 (reviderad, 2019).

Bakgrund I detta avsnitt presenteras bakgrunden till undersökningen. Avsnittet börjar med en presentation av tidigare forskning inom området. Avsnittets ansats handlar om att beskriva det styrdokument även kallat Lgr11 (reviderad, 2019) som redogör för de övergripande mål och riktlinjer för skolan i aktuell årskurs. Sedan kommer en bakgrundsbeskrivning kring producerandet av texter, för att sedan beskriva och förtydliga vad som kännetecknar en berättande text, vad som gör eleverna motiverade samt en avslutande bakgrundsbeskrivning om digitala verktyg och programmet Scratch. Avslutningsvis kommer undersökningens teoretiska utgångspunkt att beskrivas.

Tidigare forskning Akyol och Aktas (2018) har gjort en studie på 165 elever i årskurs 4, där undersökningen handlat om att ta reda på sambandet mellan elevers skrivfärdigheter och deras motivation att skriva. Att elever är motiverade att skriva spelar en viktig roll i deras skrivutveckling, och för att undvika att vissa elever utvecklas mer i sin skrivutveckling medan andra elever inte lyckas lika bra krävs det att läraren anordnar någon form av aktivitet för att öka elevernas motivation att producera texter av god kvalité. Det syns en tydlig skillnad på vilken motivation eleverna uppvisar eftersom det är mycket varierat från person till person, samtidigt som elever har olika saker som de blir motiverade av. Akyol och Aktas (2018) menar att de elever som visar en hög motivationsnivå kan producera bättre texter samtidigt som de kan använda sina språkliga kunskaper på bästa sätt. Akyol och Aktas (2018) framhäver två olika faktorer som framkommer i olika skrivaktiviteter, dessa är självuppskattningsförmåga och elevens syn på det som skrivs (skrivuppgiftsvärde). Med självuppskattningsförmåga menas att eleven har en viss övertygelse att hen har de kapaciteter och kunskaper som behövs för att klara uppgiften, vilket gynnar motivationen. Det är enligt Akyol och Aktas (2018) en viktig del i elevernas förutsättningar för att lära. Känslan av kompetens är viktig för att eleverna ska se uppgiften som möjlig att utföra. Det är viktigt att eleverna känner att texten de skapar fyller något syfte. Om eleverna känner att uppgiften är meningsfull kommer de också att kunna prestera bättre. Man kan säga att ju högre uppgiftsvärde eleven anser att uppgiften har desto större ansträngning kommer också att läggas på uppgiften.

Akyol och Aktas (2018) skriver utefter sitt frågeformulär som de delat ut till de 165 eleverna som deltog i undersökningen att motivationen tydligt sammankopplades med elevernas skrivprestationer. Elever som visat en högre motivation att skriva hade även en bättre kvalitet i sin text. Det framkommer även att eleverna visar att de är motiverade när läraren använder olika strategier i skrivundervisningen (Akyol & Aktas, 2018).

4

Codling, Gambrell, Kennedy, Palmer och Graham (1996) har gjort en undersökning med 145 elever i årskurs tre och årskurs fem, för att se hur deras skrivmotivation ser ut. I undersökningen har de fokuserat på elevernas egen självuppfattning kring sin kompetens att skriva samt vilken typ av uppgift som eleverna får skriva. I undersökningen framkom det att det finns tre viktiga faktorer som påverkar elevernas möjligheter att producera texter. Deras producering av texter är beroende av vilken lärare eleverna har, vilken typ av text som de ska producera samt hur deras klassrumsmiljö ser ut. Även här läggs tonvikten på att eleverna ska få skriva om sådant som de är intresserade av eftersom det höjer deras motivation, vilket framkommer i studien, samtidigt som undersökningen visar att eleverna som känner att uppgiften de ska göra är meningsfull eller intressant automatiskt kommer att producera bättre och mer planerade texter (Codling et al., 1996). Codling et al., (1996) menar även att eleverna ofta visar ett tidigt intresse att skriva eftersom det hjälper dem att förstå omvärlden, men när eleverna kommer upp i skolåldern upplever lärarna att en del elever inte visar samma intresse till skrivmomenten i skolan. Skrivaktiviteten saknar meningsfullhet enligt dem, och därför gör de ointresserade eleverna allt för att undvika att delta, medan andra barn fortsätter att ha ett stort intresse för att skriva. Därför menar Codling et al., (1996) att det är viktigt att eleverna blir engagerade i skrivandet i en tidig ålder eftersom eleverna behöver ges möjlighet att utveckla sin skrivförmåga.

Liberg, Folkeryd & Geijerstam, (2010) menar att det har visats ge positiva effekter på elevernas skrivutveckling om de får utföra olika skrivaktiviteter istället för att bara skriva, samtidigt som elevernas skrivande behöver kännas meningsfullt för eleverna. För att fortsätta utveckla elevernas skrivutveckling ska de aktivt få arbeta med olika typer av skrivande i olika sammanhang (Liberg et al., 2010). Flera studier har gjorts inom de område som kallas Skriva för att lära, vilket betyder att tanken och språket påverkar varandra, och fokus ska därför istället läggas på lärkraften. Flera studier har även gjorts att skrivuppgifter till eleverna mellan sju och tolv år har visats fungera som ett lärandeverktyg i alla ämnen med tanken att justera nivån utefter elevernas ålder och förmågor (Liberg et al, 2010).

Mestadels av det som eleverna skriver sker i skolan. Många elever väljer att inte skriva särskilt mycket på sin fritid. Därför ställs högre krav på att skolan kan ge eleverna förutsättningar att utveckla sitt skrivande. Eleverna är ofta medvetna om att de blir bedömd på deras färdiga arbeten, vilket kan påverka deras ambition. Denna medvetenhet kring bedömningarna ökar dessutom med åren och eleverna väljer ofta därför att anpassa texten efter kraven som finns. Men det finns elever som inte gör det, som istället väljer att inte delta fullt ut. Det kan även vara så att eleven strävar efter de krav som finns men ändå inte lyckas uppnå dem. Diskussioner kring elevernas tillgång till resurser i klassrummet och hur man kan skapa en god lärandemiljö har uppkommit (Liberg, 2007). ”Ett framgångsrikt pedagogiskt arbete kännetecknas av hög grad av delaktighet och engagemang från elevernas sida och att eleverna själva i stor utsträckning producerar egna texter som används som lärotexter i undervisningen.” (Liberg, 2007 s.40)

För att förbereda sig inför att läsa eller producera en skriven text kan man använda sig av informellt skrivande, skapa olika bilder eller att dramatisera alternativt att samtala kring ämnet (Liberg 2007). Eleverna ska även i förarbetet inför läs- och skrivuppgifter få ta del av andra skönlitterära böcker eftersom de kan stötta eleverna i deras egna läsande och skrivande. Att visa upp olika bilder och illustrationer kan också inspirera och underlätta till ett skapande av en mer levande text för de som läser och skriver (Liberg, 2007).

5

Liberg (2008) hävdar i sin studie att textskapande och den produktion som eleven kan framställa bygger på elevens intresse och motivation att producera texter. Redan i tidig ålder krävs det att läraren skapar förutsättningar för att eleverna ska bli intresserade att läsa och skriva. Eleverna måste få förutsättningarna att vilja lära för att på så sätt möjlighet att hänga med i skrivutvecklingen och de krav som ställs på dem, eftersom dessa ständigt ökar. För att eleverna ska kunna producera berättande texter i senare skolår behöver de ha utvecklat deras kompetenser, vilket bygger på att de fått stöd av läraren i tidigare skrivuppgifter. Eleverna måste få möta olika typer av berättande texter för att på så sätt ha en förståelse för hur de är uppbyggda med kronologisk ordning och så vidare. Att utveckla elevernas läs- och skrivutveckling är ett ständigt arbete av läraren som aldrig slutar (Liberg, 2008).

De texter som eleverna skriver i skolan ska fungera som ett redskap för att utveckla deras skrivande. Det ska ge eleverna den kompetens de behöver för att kunna skriva olika texter genom hela skoltiden. För att de ska kunna få dessa kompetenser behöver de ges möjlighet att arbeta med olika typer av texter så som berättande, argumenterande och så vidare för att förstå deras uppbyggnad och struktur. I forskningsresultat framkommer det att eleverna ska utveckla sitt skrivande i skolan genom olika uppgifter, eftersom det är en viktig del i deras lärande (Norberg Brorsson, 2009). Elevernas tidigare erfarenheter av skrivande, deras socioekonomiska status är olika faktorer som kan påverka elevernas prestation i skolan när de skriver olika texter. De är även varierande från elev till elev eftersom vi alla har olika erfarenheter hemifrån (Norberg Brorsson, 2009). I ett demokratiskt samhälle ska alla elever få förutsättningar att lära sig att läsa och skriva eftersom det behövs för att kunna verka i samhället. Elevernas utveckling ska alltid vägas in i utformningen av uppgiften så att skrivuppgiften inte blir allt för enkel, utan att eleverna blir utmanade (Norberg Brorsson, 2009).

Liberg, Geijerstam och Folkeryd, (2010) menar att eleverna utvecklas bättre och får en bättre förutsättning att lära om de får arbeta med att skriva texter i skolan. Skrivande nämns ofta i forskning där man bland annat vill att eleverna ska skriva i alla ämnen, eftersom forskning visar att elever som får skriva mycket i olika ämnen får bättre förståelse för olika begrepp samtidigt som de utvecklas snabbare och får bättre ämneskunskaper (Liberg et al., 2010). Wengelin, Egevad och Wistrand (2017) har undersökt om det är någon skillnad att skriva för hand eller på dator. Det framgår att eleverna använder olika motoriska förmågor när de skriver på hand jämfört med på dator. Diskussioner kring huruvida eleverna ska skriva för hand istället för på dator har förts fram med utgångspunkt i att eleverna kan gå miste om de motoriska kunskaper som behövs vid handskrivning när de skriver på dator. Diskussioner har även förts kring de rättstavningsprogram som finns i datorerna eftersom det kan göra det svårt för eleverna att klara prov som ska skrivas för hand. Wengelin et al., (2017) har i syftet att få en bättre förståelse för hur skrivredskap kan påverka elevers skrivande. I studien som Wengelin et al., (2017) gjort framkommer det att de studier som gjorts på senare tid då datorerna blivit en mer naturlig del av skolan har gjort att resultaten kring elevers skrivande på datorer och för hand blivit ett annat. Eleverna skriver bland annat med en högre hastighet på datorerna nu är på 1980-talet. Segerstad och Hashemi (2005) menar att eleverna som får använda datorskrivande i olika syften utvecklar deras förmåga att skriva.

När detta ses ur ett prestationsperspektiv syns ingen tydlig skillnad på kvaliteten i elevernas texter när de hade måttlig eller bra datorvana. Detta gällde däremot inte de elever som var oerfarna att använda datorer. De eleverna kunde inte skriva texter med lika hög kvalitet på dator som för hand.

6

Segerstad och Hashemi (2005) hävdar även att skriften har i och med de digitala verktygens tillkomst förändrats. Rättstavningsprogram, ordbehandlare och så vidare har underlättat skrivandet vilket gjort att fler människor väljer att kommunicera på detta sätt. I en studie med elever i årskurs fyra till årskurs nio analyseras hur digitala verktyg kan påverka elevernas skrivande i olika situationer. Eleverna får skriva olika former av texter så som berättelser, brev, minnen osv. I dessa texter framkommer det att:

Majoriteten av texterna är skrivna för hand. I intervjuerna uppger många barn att de hellre skriver för hand därför att de anser att det går fortare, blir mer personligt och de hinner tänka efter. Andra hävdar mer eller mindre motsatsen och tycker att det går snabbare och blir snyggare när man skriver på dator (Segerstad & Hashemi, 2005).

I studien framkommer det att det kan underlätta för eleverna att slippa forma bokstäver för hand när de skriver eftersom de framkallar värk i handen för flertalet av dem. I studien framkommer även det negativa med att eleverna ofta skriver talspråksliknande texter via sina mobiler innan de lärt sig att skriva utan att använda talspråk (Segerstad & Hashemi, 2005).

Thibaut, Curwood, Carvalho och Simpson (2014) har gjort en studie med 30 elever i en klass där de undersöker hur digitala verktyg kan påverka undervisningen. I undersökningen framkommer det att inkludera digitala verktyg i undervisningen gör att undervisningen får en ny dimension. Thibaut (2014) menar att världen alltmer har digitaliserats och därför har fokus i studien varit att undersöka hur man kan utforma arbetsuppgifter i skolan med hjälp av digitala verktyg som är effektiva för undervisningen, och hur man kan använda olika digitala verktyg. I studien framkommer det att om man undervisar med hjälp av digitala verktyg hamnar fokus inte bara på det lärandet som sker i klassrummet utan det ger ett bredare perspektiv på lärandet. Thibaut et al., (2014) undersöker även hur de digitala verktygen kan påverka elevernas inlärningsprocess samt lärarens sätt att agera i klassrummet. Undersökningen visade att eleverna blev engagerade av de digitala verktygen.

Programmering utvecklar elevernas tänkande samtidigt som den involverar flera olika kunskapsområden det menar Guyer och Tolga (2019). De har gjort en studie med elever i årskurs två till årskurs fyra som fått arbeta med att programmera för att ta reda hur mycket elever kan lära sig inom programmering, och hur man kan variera den typen av undervisning för bästa möjliga förutsättning för lärande. Genom att eleverna får tillgång till att programmera kan de utveckla kommunikationsförmågor, nyfikenhet och lösa problem samt andra liknande förmågor. Dessa förmågor är viktiga eftersom samhället ständigt utvecklas och därför ska skolans utbildning göra lika så. Elever som tidigt får bekanta sig med digitala verktyg kan tidigare bli medvetna om den värld vi nu lever i, där allt mer digitaliseras. Eleverna i undersökningen benämndes och beskrivs återkommande som begåvade och för att underlätta i programmeringen eftersom koderna kan vara komplexa valdes Scratch som programmeringsverktyg. Det framkommer att elever som hade tillgång till digitala verktyg hemma hade bättre förutsättningar att prestera i Scratch (Guyer, & Tolga 2019).

Läroplanen och svenskämnet: Några reflektioner Liberg och Smidt (2019) menar att undervisningen i svenska ska baseras på att eleverna utvecklar kunskaper om det svenska språket samt olika kunskaper inom ämnet. Undervisningen ska formas utefter Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, även kallat Lgr11

7

(2019) och där står det att ”[s]kolan har i uppdrag att förmedla och förankra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.” (Skolverket, 2019 s.7) I vårt digitaliserade samhälle krävs det att eleverna får utveckla sina kunskaper om hur man använder olika digitala verktyg, detta för att förbereda dem inför deras framtida arbetsliv i samhället. Nackdelen med Lgr11 (2019) är, enligt Liberg och Smidt (2019), att den lämnar stora utrymmen för tolkning, vilket kan göra att undervisningen och dess fokus blir tolkningsbart. Därför menar Liberg och Smidt (2019) att det centrala för undervisningen är att undervisningen blir utformad utefter det som Lgr11 (2019) föreskriver, nämligen att undervisningen i skolan ”[s]ka främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.” (Skolverket 2019, s.5) Men det Lgr11 (2019) är tydlig med är att eleverna ska få utveckla sina skrift- och läskunskaper, vilka även är en viktig och stor del i undervisningen.

Lärarförbundet (2019) beskriver läroplanen som en förordning som regeringen bifogar med reviderad version varje år och som ska följas av alla verksamheter som den berör runt om i Sverige. I Lgr11 (2019) står det i kunskapskraven för årskurs 3 är att ”[d]e berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning.” (2019, s. 263) Detta ställer krav på de verksamma lärarna att skapa undervisningstillfällen som främjar för elevernas skrivutveckling. Detta återkommer även i årskurs 4 där eleverna ska fortsätta att utveckla sina kunskaper kring att skriva berättande texter med allt mer avancerade krav. Eleverna ska ges möjlighet i skolan att skapa texter samtidigt som Lgr11 reviderad (2019) skriver i det centrala innehållet för ämnet svenska i årskurs 4 att eleverna ska arbeta med ”[b]erättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger.” (Skolverket, 2019, s. 260)

Skolverket (2015) beskriver nyttan av att elever får arbeta med berättelser och berättande texter i tidiga skolår:

Elever i tidiga skolår har olika erfarenheter av och behärskar språk olika bra. De har olika beredskap för att lära sig att läsa och skriva eller läser och skriver på olika nivåer. Genom de berättelser som används i undervisningen kan hela elevgruppen få ingå i ett gemensamt sammanhang. Berättelsen kan fungera som en gemensam utgångspunkt där lärare och elever riktar uppmärksamhet mot innehållet, orden och begreppen. (Skolverket, 2015. S.1)

Det ger en bra förutsättning för lärande om man arbetar med berättelser i förskoleklass och årskurs 1 eftersom alla elever har olika erfarenheter av berättelser och vad det är för något. Därför bör eleverna få tillgång till berättelser tidigt i skolan därför att det hjälper dem att få de förkunskaper de behöver för att själv kunna producera berättande texter till exempel. Eleverna behöver få förkunskaper kring detta för att kunna producera egna berättande texter framåt. I årskurs tre börjar eleverna sitt skrivande där de får lära sig texttypiska drag och så vidare för att sedan börja arbeta med skrivandet av berättande texter. Lgr11 (2019) skriver att ”[u]ndervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.” (Skolverket 2019, s.6) Läraren bör därför ha i beaktan att alla elever har olika erfarenheter med sig av berättelser och hur de är utformade, vilket gör att läraren i tidiga skolår behöver ge alla elever möjligheter att utvecklas inom detta område, för att eleverna ska kunna producera berättande texter i skolan. Det finns annars risk, enligt Akyol och Aktas (2018), att vissa elever kommer igång i skrivandet medan andra elever inte gör det och då kan en distinktion i deras skrivutveckling uppstå. Därför bör alla elever få samma förutsättningar från början av skoltiden om hur man arbetar med berättelser och vad det är för något.

8

Enligt Lgr11 (2019) ska eleverna arbeta med digitala verktyg i undervisningen och ”[s]kolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem.” (Skolverket, 2019 s.7)

Att producera berättande texter Skrivande och skrift har haft en stor betydelse länge för oss människor eftersom det har gett oss ytterligare möjligheter att kommunicera med andra. Vi människor har under lång tid kommunicerat via skrift och producerat olika texter. Skrivande har utifrån detta fortfarande en stor betydelse för oss människor även idag (Skolverket, 2017). Eftersom skrivande varit viktigt över tid och fortsätter har samma stora betydelse för oss är det viktigt att eleverna får arbeta med skrivande i skolan. Eleverna arbetar med flera olika typer av texter och med olika texttypiska drag i skolan. Eleverna berättar, instruerar, argumenterar och beskriver i sina olika texter (Skolverket, 2017).

Renberg (2013) skriver att allt mer frekvent användning av datorn har gjort att det är fler människor som skriver texter nu än förr. Frekvent skrivande ställer även högre krav på de som kommer producera texter framöver samtidigt som vi har mer hjälpmedel i datorerna för att komma undan från stavfel och liknande. Wengelin, Egevad och Wistrand (2017) menar att skriva på dator och för hand skiljer sig i att det kräver olika saker av skribenten. Skillnaden mellan att skriva för hand och med hjälp av dator är att det kräver olika motoriska förmågor av eleverna. För att skriva för hand krävs det en att den som skriver kan forma bokstäver och på så sätt använda sig av en mer motorisk aktivitet medan när skribenten skriver på datorn behövs kunskaperna för att hitta bokstäverna på tangentbordet. När du skriver för hand använder du oftast bara en hand medan när du skriver på dator med hjälp av tangentbord använder du oftast båda. När man skriver för hand har man inte samma möjligheter att redigera sin text. Detta beror på att allt för stora ändringar i texten gör att man i princip måste göra om den. När man redigerar på datorn ges bättre förutsättningar att redigera sin text. Detta beror på att skribenten kan redigera och ändra i texten under skrivandet via datorn (Wengelin, Egevad & Wistrand, 2017).

Eleverna har lättare att producera en text när de får skriva om sådant som de är intresserade av. Samtidigt som eleverna är i processen att skapa texter kan läraren anordna någon typ av aktivitet kopplat till lärandet som motiverar eleverna detta menar Akoyl och Aktas (2018) och påstår även att det annars finns risk att vissa elever kommer igång med skrivandet medan andra elever inte gör det. På så sätt kan det bildas en distinktion i elevernas skrivutvecklingsnivå (Akyol & Aktas, 2018). Bigozzi och Vettori (2016) menar att det är en komplicerad aktivitet att producera en berättande text eftersom det inkluderar många olika tankeprocesser för ett barn. Liberg (2010) menar att de texter som eleverna producerar ska under det pågående skrivarbetet ses som levande. Texterna ska bidra med kunskapsutveckling, vilket eleverna kan ha nytta av och använda som framtida medborgare. När eleverna får möjlighet att producera texter bidrar det även till att eleverna når kunskapsutveckling och kan skapa och bygga vidare på värderingar och deras uppfattning om sig själv.

Läraren ska agera stöttande i klassrummet under skrivprocessen för de elever som behöver mer hjälp. Detta kan ske genom att läraren kan ställa frågor som kan utveckla elevens tanke eller om eleven återberättar en händelse kan läraren hjälpa eleven att komma vidare i skrivandet av texten. För att läraren ska kunna hjälpa till i skrivandet bör denne ha en förkunskap om vad eleven skriver om för att kunna hjälpa eleven att komma vidare i skrivandet av berättelsen (Tjernberg, 2018).

9

Sagor och myter har funnits en längre tid och har alltid intresserat oss människor på olika sätt eftersom de hjälper oss att förstå den värld vi lever i (Renberg, 2013). Redan på 1900-talet arbetade eleverna med att skriva berättelser i skolan (Liberg & Smidt, 2019). Tjernberg (2018) menar att elevernas skrivande av berättande texter kan ge dem fördjupade kunskaper kring hur man skriver i stort. Detta gäller även olika tekniker för en berättande text och vad som kännetecknar det. Skolverket (2017) beskriver en inledning av en berättande text med att den ska innehålla en presentation av de huvudpersonerna, miljön osv, vilket sedan leder till en konflikt som skribenten måste lösa (Skolverket, 2017). En berättande text är en berättelse som innefattar en tydlig rubrik där berättelsens innehåll framkommer. Efter rubriken kommer berättelsens början där en handling börjar formas, samtidigt som personbeskrivningar och miljöbeskrivningar görs. Därefter kommer handlingen och ett problem, sist kommer ett slut i sagan. I en berättande text ska det finnas en tydlig början, mitten och slut. Men det är även viktigt att handlingen följer en röd tråd för att inte förvirra den som läser. Renberg (2013) skriver att denna textur även är ett kännetecken för en berättande text. Tjernberg (2018) menar att en text bör värderas som bra då den innefattar struktur, detaljrikedom och fokus. En berättande text ska ge läsaren så mycket detaljer så att berättelsen formar sig som en film i huvudet på den som läser. Texten räknas även som av bättre kvalité om den är detaljerat skriven med miljöbeskrivningar, dialoger och känslouttryck (Tjernberg, 2018).

Eleverna skriver berättande texter för att de ska ges möjlighet att fördjupa deras skrivförmåga, samtidigt som de ska utveckla sina kunskaper att skriva med ett litterärt språk och lära sig olika tekniker för berättande texter (Tjernberg, 2018). På samma sätt som under andra lektioner behöver läraren vara tydlig med vilka mål och vilka förväntningar man har på eleverna. Genom att skriva berättande texter utvecklar eleverna sitt skrivande och även olika skrivstrategier för att kunna bli kompetenta skrivare. Berättande texter är något som eleverna fortlöpande kommer att arbeta med under sin fortsatta studiegång. Att producera texter utifrån en narrativ text har en positiv inverkan på elevernas självkänsla och deras identitetsskapande (Tjernberg, 2018). Det är även viktigt att eleverna få utveckla sin förmåga att ” … skapa en berättelsestruktur, skapa fokus, dela upp berättelsen på flera sidor så att den inte trängs ihop på första sidan, kunna gestalta, lägga till detaljer som skapar bilder hos läsaren, skapa dialog och inre tal.” (Tjernberg, 2018, s. 99)

Skolverket (2015) skriver att eleverna i de yngre åldrarna ska börja sitt skrivande tillsammans med läraren för att på så sätt locka dem att vilja producera texter. Texten kan till exempel skrivas tillsammans på projektorn eller tavlan så att alla elever får tillgång att bidra med händelser och personer som kan driva berättelsen framåt. Lärarens uppgift är att agera skribent åt eleverna, och ska därför inte ifrågasätta elevernas handlingsförslag utan istället försöka förstå vad eleverna vill få fram och skriva ner det. Detta arbetssätt kan främja elevernas förståelse för språkliga strukturer i texten. Tjernberg (2018) skriver att processen kring skapandet av berättande texter ofta går från gemensamt arbete till individuellt skrivande. Eleverna börjar med att studera och lyssna till texter för att observera hur författare utformar en berättande text, för att sedan skriva själva. Alltmer tiden går kommer läraren att kunna backa undan i sin skribentroll och låta eleverna själva börja producera texter av olika slag. Nu kan man som lärare istället försöka ge eleverna stöd i sitt skrivande och kanske hjälpa att komma med idéer som gör att eleverna kan fortsätta skriva, och de texter som eleverna skriver är de ofta väldigt stolta över (Skolverket, 2015).

Eleverna i årskurs 3 ska arbeta med berättande texter och dess texttypiska drag, vilket gör att de rent tekniskt skulle kunna vara medverkande i undersökningen. Kunskapskraven för årskurs 3 är

10

att ”[d]e berättande texter eleven skriver har tydlig inledning, handling och avslutning.” (2019, s.263), vilket betyder att de flesta eleverna har nått den kunskapsutvecklingen som gjort att läraren backat undan och de skriver själv. Men i den här undersökningen är syftet att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna att producera berättande texter av god kvalitet, vilket ställer krav på elevernas erfarenheter av tidigare skrivna berättande texter. Eleverna behöver ha en erfarenhet av att skriva berättande texter för att det ska framkomma i undersökningen om eleverna blir motiverade att producera berättande texter om de får förstärka dem med digitala verktyg. På så sätt har de erfarenheten av det som Bigozzi och Vettori (2016) skriver att det är en mycket komplicerad aktivitet att producera en berättande text, eftersom det innefattar flera olika tankeprocesser för barnet. Det finns även olika kännetecken för att en text bör klassificeras som en berättande text. Renberg (2013) skriver att ” [b]erättande texter utmärks av att de innehåller ord som för texten framåt, t.ex. först, sedan, senare, tidigare, och, medan, snart, så småningom, slutligen.” (2013, s.46) Eleverna arbetar med att skriva berättande texter därför att de hjälper eleverna att utveckla sin skrivförmåga och deras förmåga att skriva med litterärt språk (Tjernberg, 2018).

Motivation och dess komplexitet Giota (2006) skriver i sin studie att ”[i]dag betraktas motivation som ett komplext och multidimensionellt fenomen som refererar till en mängd olika begrepp såsom drift, behov, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder.” (2006, s.95) Giota (2006) hävdar även att det kan vara svårt att göra en bedömning av en elevs motivation eftersom det är en process som sker i elevens inre och därför är lite svårare att observera. Så för att få en uppfattning om elevernas motivation granskar man istället elevernas beteende, samt muntliga och skriftliga arbeten. Om en elev inte är motiverad kan detta bero på att förväntningarna och kraven är för höga, vilket skapar ett ointresse hos eleven. Giota (2006) påpekar även att få eleverna motiverade är en av de svåraste delarna i arbetet som lärare. Som framgått ovan kan begreppet motivation vara svårt att definiera men det är viktigt att förstå att motivation är viktigt för att eleverna ska kunna utvecklas och lära sig i skolan. Eleverna behöver bli återkopplade i sitt lärande eftersom de gör att dem visar en högre prestation och känner sig stöttade i undervisningen. Akyol och Aktas (2018) skriver att motivation är en viktig del i elevernas skrivutveckling. Om det saknas motivation hos eleverna att skriva har de svårare att utvecklas i sitt skrivande. Det är viktigt att få ett bra flyt för att lusten att skriva ska öka, eftersom det är roligare att producera en text om man har ett flyt i skrivandet. Om en person anser att skriva texter inte är så roligt kan det bero på elevens motivation, fantasi eller inspiration. Det krävs ett hårt och kreativt arbete för att få eleverna motiverade. Om eleverna är motiverade att skriva så kan de prestera bättre. Men att få eleverna mer motiverade krävs det att pedagogerna vet vilka kunskaper som eleverna besitter, men även vad det är som gör att de blir motiverade (Löfving, 2012). Även Akyol och Aktas (2018) anser att elever som har motivation att skriva kan framföra bättre texter än de inte hade samma motivation. Om en lärare känner sig trygg i sin yrkesroll kan hen vara mer kreativ och försöka hitta lösningar som kan motivera eleverna att lyckas samtidigt som läraren inte är rädd för att pröva nya saker med eleverna. (Löfving, 2012). Akyol och Aktas (2018) skriver att alla människor har olika hög motivationsnivå. Samtidigt som vi människor har olika intressen/saker som motiverar oss. Tjernberg (2018) lyfter fram elevrespons som en grundläggande del i elevernas skrivundervisning. Responsen gör att

11

eleverna utvecklar sin förmåga att samspela med sitt eget skrivande. Det är utvecklande för eleverna att få möjlighet att samtala kring sin text och utbyta tankar kring det man skrivit. Eleverna kan även ges möjlighet att läsa upp den text som de skrivit eftersom eleverna ser nyanserat på sin text och kan hitta utvecklingsområden i den.

Giota (2006) menar att elevers motivationsnivå blir påverkat av den miljön som de befinner sig i och skriver att ”[l]iksom människan fungerar alltså självet och människans motivation inte i ett vakuum utan är en del av den sociala omgivningen.” (2006, s.99) Självet beskrivs som ett centralt begrepp inom socio kognitiv och kognitiv utvecklingsteori. Giota (2006) menar att behoven innefattar känslan av att vara kompetent, unik och respekterad. Elever som inte kan följa de riktlinjer och de krav som finns i klassrummet kan göra saker som inte räknas som deras ”sanna” självt. Skillnaden mellan inre och yttre motivation är att elevernas lärandemål ligger till grund för deras inre motivation och att den yttre motivationen istället syftar till de prestationsmål som eleverna strävar efter att uppnå (Giota, 2006).

Digitala verktyg i skolan Skolverket (2018) menar att man funderade kring programmering om hur det skulle användas i skolan redan från 1960-talet, men i och med att samhället digitaliserades alltmer ansågs också programmeringen ha en viktigare roll i undervisningen idag. Skolverket (2018) menar att vårt nutida samhälle innefattar mycket digitala verktyg, och därför behöver eleverna få en förståelse för hur dessa påverkar de samhälle vi lever i idag.

Det är inte bara Sverige som har infört programmering och digitalisering som en del i undervisningen, utan flera länder i Europa har infört detta i sina skolor, bland annat Finland. Det är inte bara att koda som eleverna utvecklas i när de får arbeta med att programmera, de får även en bättre förståelse för omvärlden. I en studie som utvärderingsavdelningen gjort åt Skolverket (2016) framkommer det att år 2016 är det bara tre av tio elever som fått lära sig hur man programmerar i skolan. Något som Lgr11 (2019) skriver att eleverna ska ges möjlighet att utvecklas i. Durak och Guyer (2019) skriver att eleverna som får använda Scratch i undervisningen får arbeta med att lösa problem och det aktiverar deras tänkande. Skolverket (2016) skriver att programmering alltmer har införts i den svenska skolan, samtidigt som Skolverket (2018) även skriver att det står i våra svenska styrdokument att eleverna i skolan ska ges möjlighet att utveckla sin digitala kompetens. Detta beror på att samhället ständigt är under utveckling och har alltmer digitaliserats, vilket gör att eleverna behöver få en grundläggande utbildning om hur man använder digitala verktyg. Skolverket (2018) skriver även att skolorna i Sverige ska arbeta för att vara likvärdig för alla elever runt om i landet. Detta beror på att Lgr11 (2019) skriver att ”[n]ormerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen.” (Skolverket, 2019, s. 6). De nationella målen framhäver syftet med att arbeta med digitala verktyg i skolan.

Scratch Scratch är ett digitalt verktyg som utvecklar barns förmåga att programmera och få en inblick i det digitaliserade samhälle vi lever i. I tidningen grundskolan skriver Appel (2016) att Scratch är ett digitalt verktyg som kan förenkla för barnen att lära sig programmering, och detta beror på att de avancerade programmeringskoderna har bytts ut mot tecknade bilder. Eftersom Scratch är ett gratisverktyg är det perfekt att använda inom skolan, och passar även elever i alla åldrar. Eleverna kan till exempel styra en figur som de själva har valt ska göra olika saker, vilket kan vara att gå

12

framåt bestämt antal steg för att sedan göra ett läte. Men detta är bara en av många exempel som man kan göra i programmet. Eleverna kan arbeta med Scratch på olika sätt så som att göra ett eget dataspel eller som i detta fall göra en egen berättelse. Det finns även lärarhandledningar om man vill använda för att få en bättre förståelse för programmet, vilket underlättar för lärarna om man använder programmet i skolan. I scratch kan eleverna skapa berättelser genom att använda olika koder, välja bakgrund och figurer och sedan få de valda figurerna att utföra olika rörelser eller uttryck. Eleverna kan välja figurer och bakgrund osv utifrån den berättande text de skrivit som utgångspunkt.

Bilderböcker Bilderböcker är något som ofta återkommit i elevernas tidiga år i skolan, dock är det vanligast att eleverna själva får lyssna till berättelserna, vilket Skolverket (2015) anser är bra eftersom det stödjer elevernas identitetsskapande och förståelse för omvärlden. Bilderböcker har ofta en text och bild som kan knytas samman med händelseförloppet i boken. Att eleverna har sett en del bilderböcker sedan tidigare kan göra att de lättare förstår principen med att koppla ihop bild och text när de ska skapa sina egna bilderböcker. Det som skiljer elevernas tidigare erfarenheter från bilderböcker är att de nu får chansen att skriva dem själva.

Eleverna kan i denna undersökning som alternativ till det digitala verktyget Scratch välja att skriva en berättelse som de sedan gör en bilderbok av på datorn. Eleverna får då först skriva av den berättelse som de skrivit för hand på datorn och sedan lägga in bilder som passar alternativt skriva ut dessa och måla för hand. Om eleverna väljer att klistra in färdiga bilder i sitt dokument har de uppmärksammats på upphovsrättslagen som gäller för bilder i Sverige och som gör att de inte kan välja alla bilder fritt på nätet, utan behöver använda sig av hemsidor som innefattar bilder som får användas av alla.

Teoretisk utgångspunkt I detta avsnitt kommer en presentation av undersökningens teoretiska utgångspunkt. Undersökningen grundar sig på Self-Determination theory som är en motivationsteori utvecklad av Deci och Ryan.

SDT skapades av Deci och Ryan (1985). Syftet med teorin är att den ska tillämpas inom skolan och andra utbildningsenheter för att främja elevers bildande. Teorin har även i syfte att främja elevernas intresse för att utvecklas och lära, samt belysa skolans väsentlighet och att eleverna får en tilltro till sin egen förmåga. Om eleverna uppnår en inre motivation i arbetet i skolan, resulterar det i att eleverna kan få högsta kvalité på sin utbildning och även lärandet (Deci, Vallerand, Pelletier och Ryan, 1991)

I en tidigare undersökning av Deci (1971) framkommer det att människor som får belöning för ett arbete visar låg inre motivation medan positiv återkoppling istället höjer inre motivation. Detta framkommer genom att Deci (1971) ställer sig frågan vad som skulle hända om en pojke som tycker om att röja sly och se efter trädgården skulle börja ta betalt för trädgårdsarbetet. Vad skulle hända med pojkens inre motivation när han utövar aktiviteten? Till skillnad från om pojkens föräldrar uppmuntrar hans arbete och ger han positiv feedback på det han gjort. Vad skulle hända med pojkens motivation då? Detta är utgångspunkten för Deci (1971) första arbete som ska komma att vidareutvecklas av honom tillsammans med Ryan. Deci och Ryan vidareutvecklade sin teori år

13

1985 och år 1991 gjorde de tillsammans med Vallerand och Pelletier återigen en undersökning i syfte att vidareutveckla deras redan uppkomna teori. Denna gång handlade undersökningen om motivation och lärande utifrån SDT:s perspektiv. Deci, Ryan, Vallerand och Pelletier (1991) menar att SDT har inverkan på området utbildning och lärande och fokuserar på att främja elevernas lärande, förståelse för värdet av utbildningen samt att eleverna får ett förtroende för sin egen kompetens, detta kan ge eleverna möjligheter att visa bättre prestationsförmåga i skolan. Om eleverna ges möjlighet att känna en inre motivation arbetet ger det ett bättre lärande och är även prestationshöjande för eleverna (Deci et al., 1991).

Deci et al., (1991) menar att det vanligaste inom kända motivations teorier är att de innefattar begreppet avsikt/syfte. SDT visar ytterligare betydelse för människors avsiktliga beteenden och deras motivation. Om en människa är motiverad och känner att den valda aktiviteten är delvis självvald kommer engagemanget vara avsevärt större, medan befallning kan ha motsatt effekt på en människas sätt att agera (Deci et al., 1991). Inom SDT anser man att det finns tre grundläggande behov som ska tillfredsställas för att människor ska kunna känna en inre motivation. De tre grundläggande behoven är kompetens, samhörighet och autonomi (Deci et al., 1991).

Deci et al., (1991) menar att det är viktigt att någon av dessa tre grundläggande behov blir tillgodosedda för att inte människorna ska bli amotiverade, vilket innebär att de tappar motivationen. Att människor känner en autonomi är viktigt för att de ska känna att de är med och påverkar kanske till och med bestämmer ganska mycket i hur arbetsuppgiften ska utföras. Autonomi är nödvändigt för att inte eleverna ska känna sig tvingade att utföra en uppgift, vilket skulle göra dem amotiverade. Om de grundläggande behoven tillgodoses kommer eleverna prestera bättre och även kunna lägga ner mer energi på arbetsuppgiften (Deci et al., 1991).

Jungert (2014) beskriver SDT som en teori som både praktiskt och teoretiskt klarlägger hur lärarna kan hjälpa eleverna för att deras inre motivation ska öka. Det är en mycket utmanande process i undervisningssituationer att få eleverna motiverade. Eleverna måste vara engagerade i lärprocessen för att de ska kunna lära sig inte bara emotionellt utan även kognitivt och beteendemässigt (Jungert, 2014). SDT är en motivationsteori som är betydande för att få en förståelse för hur motivation fungerar och som har i utgångspunkt att anta att människor är aktiva deltagare som vill lära sig, motivationen är därför en viktig och ofta återkommande del i teorin (Jungert, 2014).

Inre motivation bygger på att ett beteende eller uppgift utförs med självbestämmande och att det gynnar en själv eller fyller ett syfte. När en människa känner inre motivation visas ett större och mer intresserat deltagande, samtidigt som deltagarna i uppgiften i detta fall eleverna känner att uppgiften utförs ganska fritt och att de vill vara med, inte att uppgiften är ett tvång eller leder till olika typer av belöningar eller bestraffningar. Inre motivation och självbestämmande har en tydlig koppling (Deci et al., 1991).

Jungert (2014) menar att när eleverna känner att de är kompetenta och kommer att lyckas med den förväntade uppgiften blir de motiverade. Känslan av kompetens är viktigt för den inre motivationen, vilket även framkommer i andra motivationsteorier. Deci et al., (1991) hävdar att människans val av prestationsnivå grundar sig i om de känner en tillfredsställelse till uppgiften. En människa som känner en glädje, upprymdhet och tillfredsställelse kommer att prestera bättre samtidigt som denne vill arbeta med uppgiften. Känslan av självbestämmande är viktigt för att nå inre motivation. Detta

14

bygger på att eleverna utefter förmåga och möjlighet ska kunna vara med och bestämma i de aktiviteter man har i skolan och hur de utförs (Deci et al., 1991).

Deci et al., (1991) menar att det finns olika nivåer av yttre motivation, och inom SDT talar man även om begreppet internalisering som betyder att eleverna ska utföra uppgifterna utan behov av belöningar eller liknande. Begreppet internalisering är ett återkommande ord inom teorin som handlar om själva processen från yttre till inre motivation, om hur man kan gå från att känna en yttre motivation en inre. Det är en process som innefattar motivation, och tanken är att eleverna blir motiverade om de får sina behov tillgodosedda. SDT anser att människor har de grunder som behövs för att bibehålla och skaffa motivation. Detta uppstår när en människa får interagera med andra samtidigt som den pågående aktiviteten känns meningsfull och nödvändig för att kunna verka i samhället.

Jungert (2014) skriver att Deci et al., (1991) hävdar att yttre motivation handlar om att eleverna väljer att engagera sig i en uppgift därför att det finns en strävan efter ett högre betyg eller ett krav, detta kan komma från till exempel vårdnadshavarna. Det kan handla om att eleverna utför en arbetsuppgift för att undvika att bli bestraffade så som att de riskerar att bli underkända. Jungert (2014) skriver att definitionen av inre respektive yttre motivation är mycket komplicerad och även sambanden mellan dessa två. Teorin innefattar även resonemang att det finns olika nivåer av självstyre, en elev kan vara villig att utföra en arbetsuppgift därför att det är intressant eller i annat fall för att eleven kan vilja bli belönad för sitt arbete. Eleverna kan bli motiverade av att de blir belönade med så kallade guldstjärnor eller annat som påvisar en duglighet alternativt att deras motivation bygger på att de vill undvika att (göra andra missnöjda över vad de har åstadkommit i sitt arbete, vilket kan gälla läraren eller vårdnadshavaren). Om eleverna däremot känner en icke tillfredställelse att utföra en uppgift, eller att de undviker att utföra uppgiften kallas detta inom forskningen som Deci och Ryan (1991) framtagit amotivation. Amotivation betyder att eleven inte har en motivation att utföra uppgiften.

De grundläggande behoven inom Self-determination theory (SDT) Kompetensbehovet bygger på att eleverna ska få möjlighet att utvecklas i skolan och känna att de är kompetenta, samtidigt som de ska kunna känna en samhörighet till sina klasskompisar och läraren, vilket betyder att lärarna och eleverna sinsemellan ska ha en trygg relation eftersom det främjar elevernas kunskapsutveckling. Autonomibehovet handlar om det som nämns ovan att eleverna behöver få vara med och bestämma till viss del i undervisningen för att på så sätt känna autonomi. Det står i Lgr11 (2019) att ”[e]lever ska ges inflytande över utbildningen.” (Skolverket, 2019, s.13). Jungert (2014) betonar att dessa grundläggande behov behöver bli tillgodosedda för att motverka risken att eleverna utför skoluppgifterna på grund av olika krav eller skuld. Istället ska eleverna känna att skoluppgifterna är intressanta, givande och utvecklande. Jungert (2014) understryker att det finns mycket teoretiskt grundande belägg för att dessa tre grundläggande behov har visat ge en positiv effekt på elevernas motivation. Eleverna kan känna sig missnöjda och omotiverade om de anser att de kommer att bli bestraffade om de inte lyckas med en uppgift. De behöver då känna att det finns en viss valfrihet i arbetsuppgiften som gör att den känns meningsfull för eleverna och även ger dem en känsla av autonomi. Autonomi är viktigt för att eleverna ska bli motiverade, vilket leder till en positiv inverkan på lärandet, studieresultatet och hur eleverna mår. Läraren ska agera stöttande i undervisningen genom att uppmärksamma de arbeten som eleverna har gjort, både under tiden och efteråt. Jungert (2014) menar att människan strävar efter att känna

15

tillhörighet, vilket gör att de kan utföra uppgifter som de inte är så intresserade av egentligen. Detta beror på att många människor strävar efter att bygga relationer och känna sig duktig tillsammans med andra samtidigt som de får inflytande av andras värderingar och beteenden.

Deci et al., (1991) menar, som tidigare nämnts, att de tre grundläggande behoven inom SDT är kompetens, samhörighet och autonomi. Dessa tre viktiga grundläggande behov kommer att tillämpas och undersökas för att ta reda på hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna att producera berättande texter av god kvalitet. Eleverna behöver för det första känna att de har den kompetens som krävs för att kunna utföra den förväntade uppgiften. Deci et al., (1991) menar att eleverna även behöver känna en tilltro till sin egen förmåga för att ha känslan av inre motivation som i sin tur leder att de kan producera en text av god kvalitet. Autonomi är också ett viktigt begrepp för att främja för elevernas motivation. Eleverna behöver till viss del vara med och bestämma i den uppgift som de ska utföra för att känna inre motivation. Samhörighet handlar enligt Deci et al., (1991) att eleverna ska känna att de har en god relation till klasskompisar och lärare. Eleverna ska även känna att det arbete som utförs i skolan fyller ett syfte som de kan använda i sin framtida roll som medborgare i samhället. Deci et al., (1991) hävdar att eleverna måste få någon av dessa tre grundläggande behov tillgodosedda för att inte bli amotiverade som innebär att eleverna inte är motiverade, vilket är ett tillstånd som bör undvikas för att eleverna ska kunna prestera på bästa möjliga sätt.

Metod I detta avsnitt presenteras den kvalitativa metod som ligger till grund för denna undersökning. Sedan kommer en beskrivning av kvalitativa semistrukturerade intervjuer som använts som datainsamlingsmetod, och avslutningsvis beskrivs hur jag tagit reda på om de berättande texter som eleverna skrivit är av god kvalité och om eleverna varit motiverade att skriva, och till sist de etiska överväganden som genomgående gjorts i undersökningen samt undersökningens validitet och reliabilitet.

Kvalitativ och kvantitativ metod När en undersökning utförs kan man utgå ifrån två olika forskningsmetoder, nämligen kvantitativ och kvalitativ metod. Det har uppstått en del diskussioner om vad som egentligen är skillnaden mellan dessa två. Men enligt Backman (2012) handlar kvantitativ forskning om undersökningar med fokus på sådant som går att mäta. Under datainsamlingen inkommer material som är både mätbart och räkningsbart, och med detta funderar man sedan på hur många eller mycket det är av något. Man brukar känna igen om en forskning är kvantitativ genom att de ofta innehåller statistik och siffror, och syftet med att välja att använda sig av kvantitativ metod är för att man vill förutsäga eller förklara ett händelseförlopp. Patel och Davidson (2019) skriver att ”[s]yftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentiserade kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder.” (2019, s.150).

Backman (2012) skriver att kvalitativ metod handlar om att undersöka något genom att ta del av människors uppfattningar och känslor om olika händelseförlopp. Den kvalitativa metoden brukar inte handla om saker som är räkningsbara. Det man vill ta reda på med en kvalitativ metod är hur något ter sig och vilka karaktärsdrag något har. Ofta vill man se människors syn på olika upplevelser eller fenomen och på så sätt få en förståelse för deras värld. Det som ofta förekommer

16

inom kvalitativ metod är olika tolkningar samtidigt som forskningen handlar om att försöka förstå. Backman (2012) menar att det finns de som funderar på vilka skillnader det finns mellan dessa två metoder. I denna undersökning kommer det behövas en djupare kunskap och inblick i elevernas skrivande, där jag behöver sätta mig in i deras upplevelser kopplat till motivation för att syftet ska kunna bearbetas, och därför har kvalitativ metod valts i denna undersökning. Jag behöver inte få fram ett mätbart material för att se om eleverna blir motiverade att producera berättande texter av god kvalitet genom att få använda digitala verktyg. Det jag behöver är att prata med eleverna och få deras tankar och upplevelser om att skriva, detta görs på bästa sätt genom att eleverna blir intervjuade, där jag arbetar för att ta reda på syftet med undersökningen.

Kvalitativa intervjuer Backman (2012) anser att det finns fördelar med att använda intervjuer istället för enkäter därför att personerna som medverkar kanske inte har de bästa förutsättningarna att besvara en enkät. Detta kan bero på brister i läsförmågan alternativt att de inte mäktar med att besvara frågorna med längre svar. Men i intervjuer får respondenterna uttrycka sina åsikter med hjälp av ord, vilket kan förenkla för speciellt yngre barn som har svårt att läsa och fylla i en enkät.

Jag har utfört kvalitativa intervjuer med elever i årskurs fyra. Patel och Davidson (2019) skriver att det kan underlätta för respondenterna att använda sig av intervju som metod eftersom jag som intervjuare kan förenkla de frågor som ställs om det skulle visa sig att eleven inte förstår. Det är även viktigt att jag som intervjuare inte lägger ord i munnen på respondenten. Detta skriver Patel och Davidson (2019) och menar att man heller inte ska ha några färdiga formulerade svarsalternativ som respondenten kan välja ifrån. Däremot kan man använda färdiga frågor i sin intervju, alltså att intervjun är av strukturerad karaktär med frågor som är relativt öppna. Detta kallas för att man utför en semi-strukturerad intervju (Trost, 2010).

Trost (2010) skriver att de första frågorna under intervjun i princip är avgörande för hur resten av intervjun blir. Därför ska dessa första intervjufrågor ses över en extra gång så att intervjun inte känns krystad. Detta kan i värsta fall göra att respondenten inte vill svara sanningsenligt. Trost (2010) skriver sedan att som respondent kan det ses som stötande om intervjuaren ställer alltför tunga frågor från början, så för att du som intervjuare ska kunna bygga upp ett förtroende med den du ska intervjua krävs det att du har en förmåga att känna av situationen och den person som du intervjuar så att det blir ett naturligt och avslappnat samtal. Genom tidigare kontakter med klassen har jag lärt känna eleverna för att de ska känna ett förtroende för mig som intervjuare. Även Patel och Davidson (2019) skriver om hur viktigt det är att personen som ska intervjua är både lyhörd och kan integrera med respondenten. Om frågorna ställs för hastigt i samband med intervjun kan det upplevas som stressigt, vilket också kan påverka intervjun negativt. För att en intervju ska bli så bra som möjligt ska den enligt Trost (2010), utspela sig i en miljö där respondenten känner sig trygg. Jag funderade ut ett lämpligt ställe att göra intervjun på, vilket blev klassens tillhörande grupprum eftersom de är vana vid det. Om en elev känner sig trygg med den valda intervjuplatsen är det troligare att intervjun får en bättre karaktär, istället för att eleven ska sitta i en korridor och liknande och besvara frågor med andra elever runt omkring. I grupprummet kunde intervjun utföras lugnt och ostört.

Personen som blir intervjuad ska själv få fundera kring sin livsvärld och vilka åsikter som ska komma fram i de olika frågorna (Patel & Davidson, 2019). Jag som intervjuare har heller inte

17

påverkat de svar som respondenten gett genom att visa missbelåtenhet. Detta beror på att det kan ha påverkat vad som framkommit i intervjun och i sin tur även datainsamlingen. I vissa fall kan det vara bättre att låta intervjun fortgå som ett samtal och låta frågorna komma i en oplanerad ordning. Men detta kan göra att intervjun inte blir lika givande som man förväntat sig och att vissa frågor glöms bort (Patel och Davidson, 2019). För att inte glömma bort någon av mina frågor valde jag att använda mig av semistrukturerad intervjuguide i denna undersökning. Detta innebär enligt Backman (2012) att man utifrån ett antal frågor som är konstruerade i förväg intervjuar en person men att möjligheten finns att anpassa ordningen till de frågorna som ställs beroende på vilken person man intervjuar. Under en semistrukturerad intervju kan man få ut utförligare svar från respondenten. Det är vanligt att en intervju utgår ifrån både semistrukturerade och ostrukturerade frågor för att intervjun ska flyta på så naturligt som möjligt. Att intervjua har varit något nytt för mig och därför blev de första intervjuerna lite kortfattade. Jag valde därför att göra tilläggsintervjuer, som jag valt att kalla det, med två av de intervjuade eleverna.

Att intervjua barn Eftersom mina respondenter till största del bestått av barn under 15 år har det krävts en förförståelse för hur man bör agera i en intervju med barn. Något som är självklart men ändå ska klarläggas inför en intervju med barn är det som Kvale och Brinkmann (2009) skriver att frågorna som intervjuaren ställer till barnen måste anpassas därefter. En yngre respondent kan uppleva det som svårt att besvara frågor som egentligen är avsedda för vuxna, därför att de inte har samma ordförråd. Att ställa att för komplicerade frågor kan påverka hela intervjun och åstadkomma en förvirring hos det intervjuade barnet som gör att svaret blir inkorrekt eller inte sanningsenligt eftersom barnet helt enkelt inte förstått frågan. Patel och Davidson (2019) skriver att själva intervjun med barn inte skiljer sig i övrigt så mycket från en med vuxna. Men skriver samtidigt att man som intervjuare behöver sätta sig in i barnets värld på ett annat sätt under intervjun. De skriver även att intervjuerna inte får ta oerhört lång tid, vilket skiljer sig från en intervju med vuxna. Detta beror på att ett barn kan bli omotiverad att besvara frågorna om hen blir rastlös. Därför har intervjuerna gjorts med hänsyn till den intervjuades ålder, samt att tiden har tagits i beaktning när intervjuerna utfördes.

Ljudinspelning och transkribering Under intervjuerna har jag använt mig av ljudinspelning därför att det har underlättat samtalet med respondenten. Trost (2010) skriver att det finns både fördelar och nackdelar med att använda sig av ljudinspelning under en intervju. Detta beror på att det kan vara svårt att få fram enstaka svar som respondenten har gett, eftersom det krävs att man spolar fram och tillbaka för att hitta, vilket i sin tur tar mycket tid i arbetet. Däremot skriver Trost (2010) att det kan vara bra att använda sig av ljudinspelning under intervjun därför att man genom inspelningen kan lyssna till elevernas ordval och vilket tonfall de har till frågorna. Det kan vara svårt att hinna med att anteckna det som respondenten säger utan att avbryta personen eller be denne upprepa det som sagts. Även Kvale och Brinkmann (2009) menar att det kan vara distraherande för den som blir intervjuad att man antecknar, samtidigt som det kan göra att samtalet inte känns lika naturligt. Kvale och Brinkmann (2009) framhäver svårigheterna med att minnas vad som sagts under intervjun. Med det i åtanke har ljudinspelning använts i samband med intervjuerna i undersökningen.

För att ett samtal ska kunna analyseras måste det först transkriberas, vilket betyder att man överför samtalet från tal till text. Detta görs för att man ska kunna analysera innehållet i samtalet utifrån en

18

samtalsanalys (Linell, 2011). Eftersom intervjuerna transkriberats har jag beaktat det som Backman (2012) skriver att det kan ta lång tid att transkribera. Men samtidigt är det barn som intervjuats och eftersom Patel och Davidson (2019) menar att barn inte kan bli intervjuade lika lång tid som vuxna har jag intervjuat sex elever och en lärare för att få datainsamlingsmaterial. För att elevernas identitet inte ska avslöjats av till exempel dialekt har jag valt att, i enlighet med konfidentialitetkravet, omformulera enstaka ord i citat för att inte elevers identitet ska kunna röjas och även plockat bort eventuella tvekljud för att göra texten mer lättläst och för att svaren tydligare ska kunna framgå.

Analysmetod Jag har valt att använda mig av innehållsanalys när jag skulle analysera materialet. Innehållsanalys kan tillämpas på alla texter enligt Denscombe (2018). Syftet med innehållsanalys är att fastställa textens innehåll, vilket jag hade i syfte att göra både under min intervjutranskribering för att kunna tolka elevernas och lärarens upplevelser. Denscombe (2018) menar att innehållsanalysen följer ett visst tillvägagångssätt där texten väljs ut och läses igenom flera gånger för att en helhetsbild av innehållet. Sedan hamnar fokus på att se till de frågor eller kategorier som visar sig ha större relevans för det man undersöker. Forskaren funderar på vad som kan studeras extra utifrån det område man har i syfte att studera. Därefter ska de meningar som uppmärksammats extra se till att texten kortats ner, men innehållet ska fortfarande framgå. Det som är bra med innehållsanalys är att andra forskare kan upprepa den.

När jag gjorde innehållsanalysen av elevernas färdigställda berättande texter utgick jag ifrån texttriangeln och Lgr11 (reviderad, 2019) för att se till elevernas kvalitetsnivå. Innehållsanalysen av elevernas berättande texter analyserades även med SDT grundläggande behov kompetens, autonomi och samhörighet som glasögon. Ljudinspelning användes och sedan lyssnade jag på detta och antecknade det som framkom. Exakt det som eleverna och läraren sa antecknades. Denscombe (2018) menar att man gör innehållsanalysen utifrån en grundad teori, som i första hand bygger på att man blir bekantar sig med den insamlad data. När transkriberingen var färdigställd sorterades elevernas svar utifrån frågeställningarna i undersökningen. För att underlätta och sortera elevernas och lärarens svar valde jag att gruppera dem, så att de elever som hade gett samma eller liknande svar hamnade bredvid varandra. Detta gjorde jag för att få en helhetsbild av respondenternas svar. Detta sätt hjälpte mig sedan att kunna framställa resultatet för undersökningen.

Etiska överväganden Efter andra världskriget uppkom en del etiska kodexar som skulle komma att användas när forskning gjordes. Forskning får inte bedrivas hur som helst utan det finns regler för hur vi ska agera gentemot de medverkande och Vetenskapsrådet (2017) skriver att ”[e]tiska överväganden och riktlinjer spelar en mycket viktig roll för forskningens kvalitet, genomförande och hur resultat av forskning på ett ansvarsfullt sätt kan användas för att utveckla vårt samhälle.” (2017, s.2). Därför ska forskningen inte utsätta någon medverkande för kränkning eller liknande detta fastslår Vetenskapsrådet (2017) som skriver att det är viktigt att det tillkommer ny forskning därför att det utvecklar vårt samhälle. Men det ska göras på rätt sätt och med utgångspunkt i de lagar och riktlinjer som finns, vilket ställer vissa krav på forskarna.

19

Uppkomsten av etiska kodexar berodde på att det skulle finnas regler för hur forskarna arbetade och agerade gentemot försökspersonerna (Vetenskapsrådet, 2017). Det finns fyra krav som är viktiga när forskning bedrivs, för att skydda de medverkande i undersökningen. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentalitetskravet och nyttjandekravet. (Vetenskapsrådet (2002) beskriver dessa fyra huvudkrav som följande:

● Informationskravet innebär att forskaren alltid ska berätta för, vilket syfte som undersökningen görs. Samtidigt som forskaren tydligt ska ange för vilken institution som de medverkande kan kontakta vid frågor. I informationskravet framkommer det även att de medverkande såklart deltar frivilligt och att de material som används i undersökningen inte används för annat syfte.

● Samtyckeskravet innebär att de som medverkar i undersökningen ska göra det frivilligt, och de personer som är under 15 år ska ha vårdnadshavarens godkännande att delta. De som är med i undersökningen kan när som helst avbryta sin medverkan, detta gäller även mitt i en intervju till exempel.

● Konfidentialitetskravet innebär att de data som framkommer i undersökningen ska förvaras så att utomstående kan ta del av uppgifter om informanterna.

● Nyttjandekravet innebär att det som framkommer i undersökningen endast får användas till forskningen.

Enligt Kvale (2009) ska jag som forskare ta hänsyn till dessa fyra krav när jag arbetar med att färdigställa undersökningens design. I min undersökning har jag personer under 15 år som medverkande och därför har jag skickat ut ett samtyckesbrev till vårdnadshavarna för att de ska godkänna deras barns deltagande i undersökningen. Kvale (2009) skriver att det ibland uppkommer frågor i forskningsprocessen om vilka som ska ge sitt samtycke till en undersökning. Därför har jag valt att låta eleverna själva, deras vårdnadshavare samt läraren i de aktuella klasserna ge sitt godkännande. Utifrån konfidentialitetskravet och det som Kvale (2009) skriver behövs ett godkännande från eleverna och deras vårdnadshavare för att identifierbar information lämnas ut men eftersom elevernas namn inte är relevant för min forskning har jag valt att avidentifiera dem. Detta uppges i samtyckesbreven. Kvale (2009) skriver att det kan vara avgörande för hela undersökningen hur jag agerar i de olika intervjuerna och därför ska hela intervjun ses över ur ett etiskt perspektiv. För att göra de medverkande samt vårdnadshavarna medvetna om syftet med undersökningen och vart de kan vända sig om de skulle ha några invändningar står det i samtyckesbreven, där det återfinns information om syftet med undersökningen samt för vilken institution den görs. I samtyckesbreven till eleverna, vårdnadshavaren samt läraren framkommer det även att det som sägs i intervjun endast kommer att användas i syfte för undersökningen, vilket framförs i enlighet med nyttjandekravet. Eleverna och vårdnadshavarna har fått kännedom att det som barnet säger i intervjun kommer endast att användas i denna undersökning och inte behandlas av obehöriga, och när undersökningen är färdig kommer allt intervjumaterial att raderas. Det som framkommit i intervjuerna har förvarats så att inte utomstående kunnat ta del av uppgifterna Jag har även fått samtycke av skolledningen för att göra undersökningen på den aktuella skolan.

Man ska alltid fundera kring vilka negativa konsekvenser den valda metod kan ge de som deltar i studien. Detta grundar sig i att jag som forskare inte får utsätta den deltagande för onödigt lidande, vilket kan uppstå om de intervjufrågor man har är av känslig karaktär. Därför ska dessa alltid ses över även om det är svårt att veta hur de kvalitativa intervjuerna artar sig i förväg (Kvale, 2009).

20

Patel och Davidson (2019) skriver samtidigt att det kan vara svårt att veta om det respondenten svarar sanningsenligt. De personer som är med och deltar i undersökningen har på något sätt blivit utvalda, vilket kanske gör att de medverkande inte ser något syfte eller användning för att besvara frågorna. Det är därför viktigt att se att de medverkande är motiverade att delta, och för att detta ska kunna ske ska intervjuaren förklara för den som blir medverkande varför man gör detta och vad syfte är med intervjun. Även Trost (2010) betonar att det är viktigt att den person som blir intervjuad är motiverad att delta.

Validitet och reliabilitet Patel (2019) menar att validitet och reliabilitet även används i kvalitativ forskning men får en annan innebörd. Kvaliteten i kvalitativa undersökningar innefattar hela forskningsprocessen. Det handlar om att förstå andras livsvärld, samt att kunna beskriva elevernas olika uppfattningar och tolka dessa. Kvalitativa och kvantitativa undersökningars trovärdighet kan inte värderas med samma kriterier. Inom kvantitativ forskning värderas undersökningen efter reliabilitet och validitet medan i kvalitativ forskning ska istället kriterierna benämnas trovärdighet och äkthet: (Lincoln & Guba, 1985; Guba & Lincoln, 1994). Inom trovärdighet och äkthet finns även delkriterier som enligt följande:

Trovärdighet

● Tillförlitlighet. ● Överförbarhet. ● Pålitlighet. ● Kunna styrka och konfirmera.

Äkthet

● Rättvisande bild. ● Gett forskaren en bättre bild av det som undersökts ● Respondenterna har fått en bättre bild av sin situation ● Respondenterna i undersökningen kan och har bättre möjlighet att förändra sin situation

Under kriteriet trovärdighet finns enligt Lincoln och Guba, (1985); Guba och Lincoln, (1994), Forsström och Örtenvik (2012) dessa ovan nämnda kriterier som används för att bedöma och värdera kvalitativ forskning, detta är trovärdighet och äkthet. Under dessa kriterier finns olika delkriterier och under trovärdighet finns tillförlitlighet där forskarens beskrivningar analyseras för att se om de är tillräckligt bra i utifrån en annan persons synvinkel. Inom Överförbarhet framhävs vikten att det finns en tydlig förklaring och mycket data vilket ger läsarna det material som behövs för att kunna bedöma om det är möjligt att använda resultaten i en annan miljö. Pålitlighet motsvarar egentligen den kvantitativa metodens reliabilitet, där alla processer i undersökningen ska finnas tillgängliga och ha en redogörelse. Kunna styrka och konfirmera tar sikte inte egna teoretiska inriktningar eller andra personliga åsikter påverkat undersökningen på något sätt och att undersökningen därför inte gjorts ur ett neutralt perspektiv. Det andra kriteriet för en kvalitativ undersökning är att den innefattar äkthet. Inom äkthet finns delkriterier som innebär att den forskning som bedrivs ska ge en bättre bild av undersökningsområdet. Forskaren ska även ge en tydligare bild av det som undersökts för läsarna, men detta gäller även för respondenterna som ska

21

få ett bättre perspektiv på sin situation genom att analysera det forskaren kommit fram till i undersökningen. Det finns även förhoppningar att forskningen ska bidra till att respondenterna får en bättre tillvaro om det finns önskemål om detta. (Lincoln & Guba, 1985; Guba & Lincoln 1994; Forsström & Örtenvik, 2012)

Det finns flera faktorer som kan påverka en undersöknings validitet och reliabilitet. Faktorer som kan påverka är bland annat hur intresserad eleven är att delta i undersökningen. En elev som kanske inte vill vara med i undersökningen visar troligtvis ett mindre intresse att svara sanningsenligt på intervjufrågorna. 2 av de intervjuade eleverna var väldigt intresserade att få delta i undersökningen. De frågade till och med om de kunde få bli intervjuade. Eftersom dessa elever var intresserade att vara med kan det ha en påverkan på deras intervjusvar, en intresserad elev väljer troligtvis att lägga mer energi på att besvara frågorna. Intervjuer med eleverna har gjorts, istället för att ha enkäter eftersom syftet är att ta reda på deras upplevelser om att förstärka sina berättande texter med digitala verktyg.

Patel (2019) menar att undersökningens trovärdighet ökar om intervjuerna balanseras i texten med citat från eleverna, detta skapar en bättre förutsättning för egen tolkning, vilket gjorts i denna undersöknings resultat. Jag valde att använda alla de intervjuade elevernas bilder för att undersökningens trovärdighet ska öka, med tanke på att man annars kan välja ut dem för ett speciellt ändamål.

Genomförande Planering och urval Planeringen av lektionernas struktur samt textanalysen och bildanalysen grundade sig i undersökningens syfte och frågeställningar. Ungefär 20 elever fick i uppgift att planera för att skriva en berättande text med hjälp av en tankekarta som kommer att beskrivas i textanalysavsnittet. Sedan fick eleverna i uppgift att skriva sina berättande texter på datorer och avslutningsvis kunde de välja mellan att göra en bilderbok och då lägga in bilder och framsida och att göra sin berättelse i Scratch.

Undersökningen har gjorts i den aktuella klassen utifrån två omständigheter. Det uppstod svårigheter att få en klass som kunde delta i undersökningen eftersom jag hade flera moment i undersökningen som gjort att det krävs att läraren haft möjlighet att avsätta tid att arbeta med de digitala verktygen och de uppgifter som undersökningen kräver. Det var inte en självklarhet för alla att kunna arbeta med dessa digitala verktyg eftersom de kan betyda att läraren behövde utveckla sina kunskaper kring programmet Scratch, till exempel. Men jag blev välkomnad att göra undersökningen i denna klass, av lärare och skolledning. Denna klass som undersökningen utfördes i hade i syfte att arbeta med digitala verktyg och var villiga att pröva detta arbetssätt. Det gjorde denna undersökning möjlig. Urvalet i denna undersökning kan därför kallas bekvämlighetsurval enligt Denscombe (2018) eftersom urvalet grundat sig i det som var bekvämt för mig som forskare.

I undersökningen har elever i en årskurs 4 medverkat. Deras identitet och namn har som tidigare nämnt avidentifieras utifrån konfidentialitetskravet. De heter istället: Elev 1, Elev 2, Elev 3, Elev 4, Elev 5 och Elev 6. Även läraren gav sitt samtycke att delta i undersökningen, vilket gjorde en

22

lärarintervju möjlig. Det uppkom svårigheter att få samtycken till undersökningen, vilket gjorde det svårt att kunna utföra intervjuerna med ett slumpmässigt urval av elever eftersom det var de sex eleverna som fick samtycken som också medverkade i intervjuerna. De bilder som finns med i analysen är från samtliga av de sex intervjuade elevernas berättande texter/Scratch.

I den aktuella klassen fanns det två lärare som arbetar med klassen. En av dessa lärare är en närstående, vilket gjort att jag så gott det går exkluderat denne i undersökningen och därför genomfördes inte intervju med denne. Intervjuerna med eleverna samt den andra läraren i klassen gjordes enskilt i deras grupprum för att inte deras svar skulle kunna komma att påverkas av lärarna eller andra elever. Det är sex elever som medverkat i intervjuerna och undersökningen har gjorts med ca 20 elever.

Eleverna har börjat sitt arbete med en introduktion, där de tillsammans i klassen har funderat kring vad en berättande text är för någonting, samt vad som kännetecknar en saga/berättande text. För att ge eleverna ett bredare perspektiv på berättande texter och dess olikheter har läraren läst sagor från olika länder och från olika tidsperioder. Sedan fick eleverna i uppgift att tillsammans fundera på den berättelse som just lyssnat till, vilka tydliga drag som gör den till en berättelse. Eleverna har även fått se ett antal filmer, vilket gjorde att de fick ytterligare förkunskaper för att kunna börja skriva på sin egen berättande text. Läraren hade konstruerat en tankekarta till eleverna (för att se tankekartan se bilaga 3). Varje tankekarta hade fem rutor där eleverna ritade upp och skrev kortfattat sina tankar om sagan de skulle skriva. I de fem rutorna fanns passande ord för att underlätta skrivandet. De inledande orden var:

● Det var en gång, ● Varje dag så, ● Plötsligt, ● Och då, ● Sedan den dagen så.

När eleverna hade skrivit sin berättande text kortfattat på sin tankekarta fick de börja arbetet att skriva sin berättelse för hand, även här skrev många elever kortfattat för att sedan utveckla och förstärka deras berättande text med hjälp av digitala verktyg. De har även fått veta hur de hämtar bilder på nätet och vilka regler som man ska ta hänsyn till när man gör det, med tanke på copyrightregeln. Sedan har de även diskuterat hur eleverna kan hitta och välja bilder. Efter instruktionerna har eleverna har sedan själv fått välja sina bilder till sin text.

Eleverna i årskurs fyra ska enligt Lgr11 (2019) arbeta med ”[b]erättande texters budskap, språkliga drag och typiska uppbyggnad med parallellhandling och tillbakablickar, miljö- och personbeskrivningar samt dialoger.” (2019, s. 260). Detta ställer krav på att elevernas texter har en tydlig inledning, ett händelseförlopp där någon typ av problem uppstår som sedan får en lösning. Utifrån det som Lgr11 (2019) skriver om personbeskrivningar krävs det att de berättande texter som eleverna skriver innehar detta. Om elevernas berättande texter innefattar detta kan man konstatera att texten kan kvalificeras som av god kvalité. I Lgr11(2019) står det i kunskapskravet för betyget E i slutet av årskurs sex att ”De berättande texter eleven skriver innehåller enkla gestaltande beskrivningar och enkel handling.” (Skolverket, 2019 s.264) Renberg (2013) skriver om den så kallade texttriangeln som vanligtvis brukar användas vid kamratrespons, men kommer

23

att användas som ett stöd i syfte att analysera elevernas texter. Renberg (2013) skriver att ”[d]et här synsättet bygger på att man betraktar texten som konstruerad på olika nivåer, där sådant som har övergripande karaktär ligger på global nivå medan det som har detaljkaraktär ligger på lokal nivå” (2013, s.67). Texterna analyseras utifrån texttriangeln.

En berättande text kan ses som av god kvalitet om den innefattar ett syfte och att innehållet i texten stämmer överens med de texttypiska drag som finns i en berättande text. Samt att texten följer en röd tråd. Elevernas texter analyseras utifrån om de har texttypiska drag, personbeskrivningar osv. Detta beror på att undersökningen handlar om att ta reda på om eleverna är motiverade att skriva berättande texter av god kvalitet.

Källa: Texttriangel, Skolverket (2019)

Eleverna har i uppgift att skapa berättande texter och till att börja med har eleverna fått en tankekarta av läraren med stödorden först, sedan, därefter, plötsligt och slutligen. Med dessa ord har eleverna fått stöttning i sitt skapande av berättande texter och på så sätt börja skriva berättelsen med penna och papper. När eleverna skrivit sin berättelse har det fått göra valet att antingen göra en bilderbok, där de först fått skriva berättelsen på datorn för att sedan leta upp passande bilder till boken. När bilderboken varit färdig har den skrivits ut och eleverna har fått tillgång att läsa dem. Det andra alternativet som eleverna kunde välja var att arbeta med programmeringsprogrammet Scratch, där eleverna med hjälp av programmet fått skapa sin berättelse likt en animerad teater.

Nikolajeva (2000) menar att en bilderbok är en berättande text som innefattar både bilder och ord och samspelet mellan dessa två skapar en historia. Bilderna och texten kan samspela så att man i princip skulle tappa halva historian om man endast skulle titta på bilderna. För att förklara samspelet mellan dessa två har forskare världen över analyserat detta och en av dessa är Hallberg (1982) som skriver i en artikel att samspelet mellan bild och text ska benämnas som ikonotext. Det finns flera olika samspelsvariationer mellan text och bild och några av dessa är enligt Nikolajeva (2000):

● Symmetrisk bilderbok, som innebär att bilderboken består av två berättelser som berättar nästan samma sak visuellt och verbalt. Detta gör att du behöver egentligen bara en av berättelserna, eftersom den andra blir onödig.

● Kompletterande bilderbok, innebär att bilderna och texten är beroende av varandra och har i syfte att komplettera varandra.

24

● Expanderande eller förstärkande bilderbok, innebär att de bilder som finns med i boken förstärker den skrivna texten. Den skrivna texten är i beroendeställning till bilderna eftersom texten inte går att förstå utan bilderna. Detta kan ovanligt vis även vara tvärtom.

● Motstridig eller ambivalent bilderbok, innebär att det inte finns något samspel mellan bilderna och texten vilket i sin tur kan skapa en förvirring hos läsaren

Att bilderboken har en ikonotext är viktigt för att läsaren ska få en förståelse för bildval i samspel med texten (Nikolajeva, 2000). Nikolajeva (2000) menar att det ofta handlar om att bilderna och texten ska komplettera varandra och på så sätt förstärka den text man skrivit. En bilderbok kan vara beroende av bilderna för att kunna ge läsaren en möjlighet att förstå det som står i texten. Elevernas berättande texter analyseras i enlighet med Nikolajeva (2000) distinktioner för att ta reda på hur deras bilder kan sammankopplas med den berättande text som de har skrivit. Detta kan ge oss en indikation på om två av undersökningens frågeställningar kan besvaras: på vilka sätt de digitala verktygen kan motivera eleverna att skriva berättande texter och om dessa två olika digitala verktyg kan hjälpa eleverna i deras kvalitativa produktion av texterna. Genom att analysera elevernas bilder kan man även få en uppfattning om deras motivationsnivå till arbetsuppgiften. Vi kan anta att en elev som valt flera bilder bör klassificeras som motiverad då det krävs mer arbete av eleven samt att de har en tanke bakom bildvalet. Det kan även vara så att en del elever väljer flertalet bilder till sin bilderbok för att på så sätt fylla ut texter och slippa skriva. Deras färdigställda arbeten bör ses med ett helhetsintryck där bilderna är en viktig del i deras bilderbok.

Resultat I detta avsnitt kommer resultatet för undersökningen att presenteras med elevernas tankar om digitala verktyg i skrivundervisningen. Sedan kommer ett avsnitt med elevernas motivation kopplat till skrivundervisningen med digitala verktyg. Därefter kommer elevernas berättande texter att framställas samt hur kvaliteten på dem är. Avslutningsvis ett avsnitt där det framkommer om eleverna uppvisat inre eller yttre motivation i samband med arbetsprocessen.

Vad anser eleverna om att använda digitala verktyg i skrivundervisningen Eleverna fick i intervjun frågan om de kunde svara på vad digitala verktyg är, vilket de flesta hade kunskaper om. Eleverna uttrycker följande om vad digitala verktyg är för något, elev 2 är ett exempel på hur ett fåtal elever i intervjuerna svarar: ”är inte det typ såhär datorer” (Elev 2, personlig kommunikation, 20 mars 2020). Resterande elever i intervjuerna hade inte kunskaper om vad digitala verktyg är för något.

För att ta reda på vad eleverna ansåg om att skriva en berättande text (eftersom det kan vara ett tungt moment i undervisningen), ställdes frågan till flertalet av eleverna. Elev 2 uttryckte sig att hen gillar att skriva berättelser men att det kan vara jobbigt att börja skriva på en ny berättande text. När eleven får berätta vad som är roligt med att skriva en berättande text uttrycker hen följande:

”det är bara kul asså jag gillar när jag kommer in i det här flytet när man bara skriver och skriver och skriver och inte kan sluta. Men man måste ju också sluta och då är det tråkigt” (Elev 2, personlig kommunikation, 27 mars).

En annan elev (elev 4) berättar att det känns roligt att skriva på en berättande text när de fått förstärka dem med hjälp av digitala verktyg, och samma elev besvarar frågan hur det känns att

25

skriva en berättande text för hand med att ”det känns lite tråkigt” (Elev 4, personlig kommunikation, 27 mars 2020). Elev 4 tycker att det känns tråkigt att skriva en berättande text för hand, men när eleven får reda på att hen ska förstärka sin berättande text med hjälp av digitala verktyg så berättar eleven istället att det är roligt att använda datorn eftersom det är roligt att få skriva på tangenter.

Eleverna fick sedan berätta vidare hur det har känts att skriva en berättande text för hand, och om det är någon skillnad jämfört med att skriva med hjälp av digitala verktyg. De flesta eleverna i intervjuerna ansåg att det inte var speciellt roligt att skriva berättande texter för hand vilket syns enligt ovan. En del elever i intervjuerna menar att man inte behöver tänka på handstilen när man skriver med digitala verktyg, elev 1 uttrycker följande: ”det är mycket bättre, för då behöver man inte tänka på handstilen”. (Elev 1, personlig kommunikation 20 mars 2020). Det gör att texten blir kvalitativt bättre. En annan elev berättar i intervju att det är känns lite sådär att skriva berättande texter för hand enligt följande:

Det är väl lite sådär. Jag föredrar hellre att skriva på telefon, ipad eller dator. För att då kan man bara sitta, då behöver man inte hålla koll på så mycket saker, man kan […], koncentrera sig man behöver inte sitta och fundera så mycket men skriver man för hand då behöver man koncentrera sig lite mer (Elev 5 personlig kommunikation, 27 mars 2020).

Eleven tycker att det krävts mer koncentration att skriva berättande texter för hand eftersom det gör att hen behövt ”hålla koll” på flera saker samtidigt. Eleven berättar vidare att det inte är helt enkelt att stava och då har det hjälpt att få använda digitala verktyg eftersom de innehåller rättstavningsprogram. En annan elev menar att hen inte behövt tänka på att forma bokstäver när de skrivit berättande texter på datorn, vilket underlättat. En av eleverna svarade så här på frågan, ”ja, det blir roligare med dator för att man får annars lite kramp i handen ibland och det är roligare att hålla på med datorer” (Elev 3, personlig kommunikation, 20 mars 2020). Sedan berättar eleven vidare om hur det känts när hen fick göra en bilderbok av sin berättande text: ”jag tycker det är roligt man får lägga in bilder och skriva och hitta på” (Elev 3, personlig kommunikation, 20 mars 2020). Dock var det en elev som inte ansåg att det var speciellt roligt att arbeta med digitala verktyg på detta sätt och eleven berättar i intervjun följande: ”jag tror att det är roligare att bara skriva” (Elev 6, personlig kommunikation, 20 mars 2020). Eleven ville hellre skriva sin berättande text för hand men berättar dock samtidigt i intervjun att det varit motiverande att arbeta både i Scratch och att få göra en bilderbok.

Samma elev (elev 6) tyckte inte att Scratch var ett roligt program att arbeta med. Detta berodde inte på att eleven tyckte att det var svårt att arbeta i utan hen hade ingen motivering varför. Något som en annan elev tycker annorlunda om. Hen anser att det känts bra att arbeta i programmet Scratch och uttrycker sig enligt följande på frågan hur det har varit att arbeta i ”bra och den är väl i princip helt klar” (Elev 5, personlig kommunikation, 27 mars 2020). Visserligen kan samma elev konstatera att det inte alltid har varit helt enkelt att arbeta i Scratch eftersom eleven beskriver att det kan vara klurigt emellanåt att få pilen dit man vill ha den i programmet, men att det ändå är roligt och att eleven är nöjd med sin berättande text. Eleven har fått lägga ner energi då det inte varit helt enkelt att försöka arbeta i Scratch. Men eleven har känt att hen haft den kompetens som krävts för att slutföra uppgiften trots svårigheterna och avslutningsvis har eleven känt sig nöjd med den berättande text som hen gjort. Elev 1 tycker att det har varit roligt att arbeta med dessa digitala verktyg och på frågan om det lätt att arbeta i Scratch svarar eleven: ”ja, man får ta gubbar från nätet, det finns många spritar där som man kan sätta in det är som ett program det är som en serie”

26

(Elev 1 personlig kommunikation 20 mars 2020). Eleven värderar i sitt svar att hen har den kompetens som krävts för att arbeta i programmet scratch samtidigt som eleven själv tagit beslutet att arbeta med både Scratch och göra en bilderbok. Eleven har haft autonomi när hen valt hur uppgiften ska utföras. Detta gäller även elev 5 som även denne valt att arbeta i båda dessa digitala verktyg trots att det varit frivilligt.

Elevernas motivation och hur de blir motiverade av de digitala verktygen Det är svårt att påvisa om eleverna varit motiverade i skrivprocessen, däremot kan elevernas intervjusvar, skriftliga arbeten och lärarens tankar om processen ge en indikation på hur eleverna upplever att det är att skriva för hand och med hjälp av dator. Elev 2 berättar att hen tycker om att skriva berättande texter: ”om man har en berättelse eller saga med i (lektionen) hela tiden som typ extrajobb då hade det varit en riktig morot för mig. Så att jag blir klar med uppgiften och allting och sen får jag ta den” (Elev 2, personlig kommunikation, 27 mars 2020). Eleven föreslår att hen ska få skriva en berättelse som ett extra jobb då hen slutfört sina andra skoluppgifter. Eleven har autonomi. Detta kan antas eftersom eleven försöker få igenom sin vilja att arbeta med berättelser då hen är färdig med sina andra skoluppgifter. Något som hen skulle föreslå till sin lärare. Detta gäller inte specifikt för att skriva berättande texter och att sedan få förstärka dem med digitala verktyg. Men eleven berättar tidigare i intervjun att det inte är roligt att skriva en längre text för hand. Därför kan man konstatera att eleven tycker att det är roligt att skriva berättande texter när hen får använda digitala verktyg. Läraren uttrycker följande i intervjun, på frågan om eleverna visar en inre eller yttre motivation i samband med arbetet att producera texter av god kvalitét när de får förstärka texterna med digitala verktyg:

Mm, för dom här svagare eleverna så underlättar det att skriva på dator, för att dels kan dom redigera lite lättare, annars tar det ju död på dom om dom ska skriva en hel text och sedan börja ändra. Många har sug efter datorn att få skriva, så det är ett bra verktyg ibland. (Läraren personlig kommunikation, 27 mars 2020)

Majoriteten av eleverna i intervjuerna anser att de blir motiverade att skriva berättande texter när de vet att de kommer att få förstärka dem med hjälp av digitala verktyg. Eleverna har visserligen olika motiveringar till varför detta arbetssätt gör dem motiverade men att de inte behöver tänka på handstil, att det är roligt att få använda datorer och att det hjälper dem att stava rätt är några anledningar som framkommer.

Elev 3 berättar i intervjun att det är roligare och lättare att skriva en berättande text med hjälp av digitala verktyg och eleven säger att: ”det blir roligare med dator för att man får annars lite kramp i handen ibland och det är roligare att hålla på med datorer” (Elev 3, personlig kommunikation 20 mars). När eleverna skriver berättande texter för hand måste de forma bokstäverna för hand vilket kräver mer arbete av eleverna, men om de skriver på datorn har de inte samma krav att forma bokstäver eftersom de redan finns färdiga på tangentbordet. Elev 4 tycker att det är lättare att skriva berättande texter när man får använda digitala verktyg eftersom hen säger att: ”det är lättare (att skriva på dator), för när man får skriva på tangenterna då tycker jag att det är lättare att jobba” (Elev 4, personlig kommunikation, 27 mars 2020).

Enligt ovan framkommer det att en elev berättat i intervjun att hen inte tyckte att de var roligt att skriva berättande texter när hen skulle förstärka dem med digitala verktyg, utan att eleven hellre ville skriva för hand. Så här säger eleven: ”jag tror att det är roligare att bara skriva.” (Elev 6,

27

personlig kommunikation 20 mars 2020). Eleven berättar sedan att det potentiellt skulle kunna vara roligt att göra en bilderbok men att Scratch inte var roligt överhuvudtaget. Eleven har inte haft autonomi eftersom hen hellre skrivit sin berättande text för hand. Alternativet att bara skriva för hand fanns inte med då eleverna skulle förstärka sina texter med någon av de digitala verktygen. Elev 4 berättar att hen blev motiverad av detta arbetssätt, ”Ja, jättemycket och så ville jag göra färdigt.” (Elev 4, personlig kommunikation, 20 mars 2020)

De digitala verktygens stöttning på elevernas kvalitativa produktion av berättande texter

För att ta reda på om eleverna upplevt de digitala verktygen, som ett hjälpmedel i skrivandet av deras berättande texter ställdes frågan i intervjun, vilket två elever berättar mer om. De berättar att det underlättar i skrivandet att skriva på datorn eftersom datorn och dess rättstavningsprogram hjälpt eleverna att stava rätt. Elev 5 berättar, ”jo och om man skriver på datorn då blir det som ett rött streck under om man har skrivit fel.” (Elev 5 personlig kommunikation, 27 mars 2020). Sedan berättar eleven fler saker som underlättat i skrivandet på datorn, elev 5 fortsätter:

Att jag har fått bättre koncentration till exempel. Jag kan nu bara skriva något och så om det blir rött under då blir det som att jag skrivit fel Man kan använda pilarna på datorn alltså på tangentbordet och så kan man flytta det röda strecket lite och så slipper man sudda hela meningen. (Elev 5 personlig kommunikation, 27 mars 2020)

Eftersom flertalet elever konstaterade att det hjälper att använda datorn när de skriver sin berättande text eftersom de slipper tänka på handstilen, ställde jag frågan till läraren för att ta reda på om det var något som hen ansåg vara viktigt när de lämnar in en skriven text. Läraren besvarade frågan så här: ”ja, sa dom det, ja men det är precis så och en del av dom här eleverna i fyran har velat öva på handstilen […]” (Läraren, personlig kommunikation 27 mars 2020). När eleverna får skriva på datorn underlättar det i skrivprocessen för en del elever eftersom de inte behöver fundera på att skriva med fin handstil, vilket annars kan ta mycket energi av eleverna. Läraren fick i intervjun frågan om hur de digitala verktygen stöttar elevernas kvalitativa produktion av de berättande texterna och då berättar läraren om just detta, att det underlättar för eleverna att använda digitala verktyg när de skriver. Läraren menar att de inte behöver skriva om sin text om de måste sudda längre partier av texten samtidigt som deras berättande blir innehållsrikare, såhär beskriver läraren elevernas skrivprocess med hjälp av datorn:

De frågar varandra, hur många ord har du skrivit. Många har ju velat göra långa berättelser så dom har upptäckt i och med att de skrev först för hand och nu får utveckla texten. Då har dom ju som kunna lägga till det att man kommer på i efterhand, att det där skulle jag vilja skriva in. Man upptäcker att men här saknas det där att när dom bearbetar text och så ser dom när dom börjar skriva om, men här fattas ju något och så lägger dom till mer beskrivning och då blev det ett djupare innehåll i texten. Så det kan ju vara bra både för hand när man liksom grov tänker och planerar och så en slutversion där man har dator. (Läraren, personlig kommunikation, 27 mars 2020)

Här beskriver även läraren om hur eleverna trots att de arbetar på sin egen berättande text även samtalar och frågar med varandra om texterna. Eleverna har känt samhörighet i samband med deras arbete att förstärka texterna. Att skriva berättande texter för hand låter eleverna forma bokstäverna när de skapar texten, vilket kräver mer tankearbete av eleverna. När eleverna skriver berättande

28

texter med hjälp av digitala verktyg behöver de inte forma bokstäverna för hand utan istället trycka på bokstäverna på tangentbordet.

Elev 4, berättar att det är lättare att jobba om man får skriva på dator, eftersom det underlättar skrivandet om man får göra det på tangenter, istället för att forma bokstäver för hand, men i samband med analysen av deras berättande texter upptäckte jag att en del elever inte skrivit rätt bokstav i orden när de skrivit på datorn. Detta gjorde att vissa ord var näst intill oläsliga eftersom det ibland var två bokstäver i ordet som inte var rätt. Eleverna har inte tryckt på rätt bokstav på tangentbordet, vilket lett till denna oklarhet. Det var inte särskilt vanligt förekommande, men syntes ändå i enstaka fall i deras berättande texter. En elev som är van att skriva på datorn skulle upptäcka detta i och med de rättstavningsprogram som finns som röd markerar felskrivna ord, men ett fåtal elever har inte uppmärksammat detta som annars skulle vara ett bra hjälpmedel i skrivandet som också kan stärka deras kvalitativa produktion av deras berättande texter.

Sammantaget har hela klassens berättande texter inte många stavfel, och ungefär hälften av elevernas texter innehåller inget stavfel överhuvudtaget. Läraren berättar att det kan vara bra för eleverna att använda digitala verktyg i skrivandet eftersom det hjälpt dem att utveckla sin berättande text och få den mer innehållsrik, detta beror på att eleverna har kunnat lägga till och ändra om i sin text enkelt med hjälp av de digitala verktygen eftersom de kunde gå in i meningen och justera alternativt radera en hel mening om det behövdes. Detta är däremot inte möjligt när eleverna skriver berättande texter för hand eftersom det blir svårt om eleverna måste sudda mitt i sin berättande text, det kan göra att det blir en stort glapp i texten om det är fler än en mening som ska suddas.

En del av eleverna berättar i intervjuerna att de är nöjda med sina berättande texter, men elev 2, berättar att hen inte är helt nöjd med tiden de fick för att skriva berättelsen. Så här säger eleven, ”jag tycker det är kul att skriva men min blev så himla lång så jag var tvungen att avrunda den för alla andra hade börjat bli klara” (Elev 2, personlig kommunikation, 20 mars 2020). Eleven har skrivit en innehållsrikare berättande text än många andra elever vilket gjort att hen inte hunnit skriva en så lång och innehållsrik text som hen hade tänkt från början. Såhär säger eleven om sin text:

Början och mitten av texten är bättre för att där har jag som beskrivit mer, men där måste jag som bli klar annars kommer jag inte hinna med. Alla andra (i klassen) är typ klara redan med sin berättelse (Elev 2, personlig kommunikation, 20 mars 2020)

Eleven kände således en viss stress när de andra eleverna började bli färdiga med deras berättande texter och hen ännu inte var färdig, vilket har påverkat elevens kvalitativa produktion av den berättande texten eftersom eleven kände att hen inte fick den tid som behövdes. Eleven har visserligen varit uppmärksam på de andra eleverna i klassen och hur långa deras berättande texter har varit. Eleven har även känt att hen måste avsluta sin text i takt med att de andra eleverna blivit färdig med sin. Trots den stress eleven har känt har hen känt samhörighet till de andra i klassen, då hen haft koll på de andras texter. Eleven fick avsluta sin text tvärt trots att hen egentligen hade velat avsluta bilderboken på ett annat mer innehållsrikt sätt, vilket påverkat den kvalitativa produktionen av texten. Majoriteten av eleverna berättar att de har fått respons på deras berättande texter under tiden de arbetat, där de fick olika utvecklingsområden som de kunde arbeta mer med för att förbättra den berättande textens kvalitet. Eleverna kunde då justera och ändra deras berättelsen i de digitala

29

verktygen. De flesta elever hade fått kommentar om något som de kan förbättra i berättelsen, så som att utveckla problemet i berättelsen och så vidare.

När digitala verktyg ses som ett hjälpmedel men inte skapar motivation Som tidigare nämnt berättar elev 6 att det inte varit roligt att arbeta med dessa digitala verktyg, utan menar att det är roligare att bara skriva för hand. Men eleven svarar även: ”jag tycker att det hjälper ganska mycket” (Elev 6, personlig kommunikation 20 mars 2020), på frågan hur det känns att arbeta i dessa digitala verktyg, vilket visar att eleven haft nytta av att arbeta på detta sätt. Eleven svarar även ja i intervjun när jag frågade om eleven får mer lust att skriva när hen fått arbeta med de digitala verktygen (eleven har arbetat med att göra både en bilderbok och i programmet Scratch).

I analysen framkommer det att en del elever har börjat använda dialoger i sin text. Ungefär hälften av eleverna i klassen har gjort korrekta dialoger. Miljöbeskrivningar är inte med bland kriterierna för att texten ska betraktas som av god kvalitet, men det var något som en del elever hade med i sin berättande text. Utifrån texttriangeln och läroplanens kriterier kan jag konstatera att majoriteten av de cirka 20 elevernas berättande texter är av god kvalitet bortsett från de enstaka elever som inte kunnat färdigställa sin berättande text på grund av sjukdom, däremot var det en elev som skrev en berättande text som inte kunde kvalificeras som av god kvalitet. Detta framkom efter analys utifrån texttriangelns kriterier samt läroplanens att elevens berättande inte uppnår nivån för betraktas som av god kvalitet. För att betraktas som av god kvalitet behöver texten bearbetas och kompletteras med en tydligare röd tråd, samt en tydligare inledning och avslutning. Eleven berättar i intervjun att hen har tyckt att det har varit roligt att arbeta med dessa digitala verktyg och är nöjd med sin berättelse. Av den anledningen kan man anta att eleven känt sig motiverad men att eleven arbetat utifrån sina förutsättningar och behov. Eleven har även gjort sin berättelse i Scratch, vilket var frivilligt eftersom eleven redan hade gjort en bilderbok. Här kan man se en tydlig indikation på att eleven haft autonomi i och med att hen har fattat ett eget beslutet att arbeta i båda de digitala verktygen som erbjudits i uppgiften.

Elevernas inre eller yttre motivation i samband med arbetet att producera texter av god kvalitet när de får förstärka texterna med digitala verktyg De färdigställda berättande texterna som eleverna har producerat visar om det varit motiverade i arbetsprocessen. Det kan man se ur en helhetsanalys av bilderboken. Man kan säga att en elev som är motiverad skriver en berättande text av god kvalitet samtidigt som både texten och bilderna har struktur och innehar texttypiska drag. Eleven har den kompetens och de kunskaper om hur man producerar en berättande text som behövs för att kunna utföra uppgiften. Men att veta om eleverna uppvisar en inre eller yttre motivation i samband med arbetet att producera berättande texter när de får förstärka dem med digitala verktyg, är svårt. Detta bland annat för att eleverna är medvetna om att de blir bedömda på den text de har skrivit och därför producerar text. Den inre motivationen blir således svår att fånga.

En bilderbok ska ha en framsida eftersom det lockar till sig läsare, det är även en konvention att en bilderbok ska ha en framsida. Eftersom de bilderböcker som eleverna producerar inte ingår i samlingsvolymer som annars kan vara en orsak till att framsida saknas, ska deras färdigställda bilderböcker ha det. Man kan anta att elever som är motiverade är noggrann med att deras färdigställda arbete innehar framsida och titel. Jag gjorde en helhetsanalys av hela klassens arbete för att ta reda på om eleverna hade framsida och titel på sina färdigställda bilderböcker. Då kunde

30

jag konstatera att bara hälften av eleverna hade framsida, dock hade alla elever i klassen en titel. Utifrån detta kan det även konstateras att om eleverna hade haft en högre nivå av samhörighet i klassen hade troligtvis alla haft en framsida till sin bilderbok. Detta antagande grundar sig i att om eleverna skrivit texterna i en gemenskap hade de uppmärksammat att några elever valt framsida. Detta hade kunnat starta en diskussion om framsida ska finnas med eller inte bland eleverna. Elevernas val av framsida

Bild 1 (Framsida lånad från elev 2, berättande text) Bild 2 (Framsida lånad från elev 3, berättande text)

Dessa framsidor har elev 2 och elev 3 valt och de passar bra in med vad deras berättande text handlar om. De var endast elev 2 och elev 3 av de intervjuade eleverna som hade valt framsidor till sina bilderböcker. Eleverna har valt bilder som stärker deras kvalitativa arbete när man ser deras färdigställda arbete utifrån en helhetssyn. För att ta reda på om eleverna har varit motiverade behöver deras färdigställda bilderböcker analyseras. Detta sker med bild-och textanalys. Ikonotext är ett begrepp som brukar användas för att förklara relationen mellan bild och text i en litterär bok, i detta fall bilderbok. Detta kommer att analyseras i elevernas berättande texter. Sambandet mellan bild och text har en viss betydelse för läsarens förståelse för bilderboken. Majoriteten av alla ca 20 eleverna hade bilder som hade ett samband mellan bild och text på de berättande texter som de hade skrivit.

Berättande text av elev 1

Bild 1 (Bild lånad av elev 1, berättande text)

Eleven 1 har valt bild 1 till sin berättande text och har i sin text skrivit om en jätte som rövar bort en prinsessa, och det är den jätten som eleven framhäver med bilden i sin text. Hen beskriver jätten

31

som ledsen, ensam och lite ilsken eftersom han inte har några vänner. Beskrivningen av personligheten tillsammans med bilden på jätten gör att läsaren får en förståelse för hur jätten ser ut och hur hans personlighet är, och eftersom eleven framställer jätten som söt förmildrar det faktumet att han rövar bort prinsessan, av anledningen att han försöker ”stjäla” en kompis. Detta gör att elevens berättande text och bilder tillsammans kan betraktas som en symmetrisk bilderbok eftersom den bild eleven har valt och den berättande texten visar/säger samma sak. Eleven har skrivit en berättande text av god kvalitet, då den innefattar inledning och en avslutning samt ett problem som eleven löser i den berättande texten. Eleven anser att det är roligare att skapa berättande texter med hjälp av digitala verktyg och eleven upplever att hen blir motiverad när hen får använda dessa digitala verktyg. Eleven har arbetat både i Scratch och gjort en bilderbok och tycker att det inte varit för komplicerat. Eleven anser att det inte varit för komplicerat att arbeta på detta sätt och eleven känner att hen blivit motiverad att skapa berättande texter när hen fått arbeta med digitala verktyg. Eleven har även korrekta dialoger. Utifrån de bild som eleven har knutit samman med texten samt att den text hen skrivit har en god kvalitet kan jag utgå ifrån att eleven varit motiverad under arbetsprocessen.


Bild 1 Bild 2 Bild 3 Bild 4

Bilderna (Bilderna lånad av elev 2, berättande text)

Elev 2 har valt ovanstående bilder till sin berättande text där hen skriver en fantasyberättelse där huvudpersonen ger sig iväg på ett äventyr för att hitta ett djur han samlar på. I samband med bild tre till exempel, skriver eleven om att huvudpersonen vaknar upp mitt i en arena tillsammans med en jätte och att huvudpersonen då måste slåss för att överleva. Bilderna som eleven har valt till sin berättande text gör att bilderboken kan betraktas som en symmetrisk bilderbok eftersom texten blir verbal och visuell, eleven skriver i den berättande texten en sak och förstärker det hen skriver om genom valet av bild. Eleven har producerat en berättande text av god kvalitet som innefattar kriterierna. Hen har även mycket miljöbeskrivningar som är detaljerade och korrekta dialoger, vilket gör bilderboken innehållsrik och intressant. Utifrån de bilder som eleven genomtänkt har valt samt att den text hen skrivit har en god kvalitet kan jag utgå ifrån att eleven varit motiverad under arbetsprocessen.


32

Blixten Comet Candy Nightdust

Bilder: (Lånade av elev 3, berättande text)

I början av elev 3:s bilderbok valde eleven att visa vilka de kommande huvudpersonerna skulle komma att vara i boken. Detta gjorde att elevens beskrivning av utseendet på hästarna blev förstärkta i och med att eleven valde att presentera dem enligt ovan. Detta sätt att presentera huvudpersonerna är inte helt ovanligt i böcker. Elev 3 skriver en berättande text om en vildflock med fyra hästar. Berättelsen har eleven döpt till den vita dimman och den handlar om tre vildhästar som heter Blixten, Comet och Candy, och Candys lilla föl Nightdust som lever fritt på Gotland. Eleven beskriver i texten att fölet Nightdust är busigt och gärna vill ge sig ut på äventyr även om det skulle innebära att fölet springer bort från sin mamma och de övriga flockmedlemmarna. Eleven har valt att förstärka det hen skriver med bilden så att bilden ska komplettera den text hen skrivit, vilket gör text- och bilden till en kompletterande bilderbok. Elevens berättande text innefattar de kriterier som finns för att berättande texten ska betraktas som av god kvalitet. Detta eftersom den innehåller en inledning och avslutning samt personbeskrivningar samt ett problem med en lösning. Utifrån de bilder som eleven genomtänkt har valt samt att den text hen skrivit har en god kvalitet kan jag utgå ifrån att eleven varit motiverad under arbetsprocessen.


Bild 1: (Lånad av elev 4, berättande text) Bild 2: (Lånad av elev 4, berättande text)

Elev 4 har valt dessa två bilder till sin berättande text. Bilderna gör att den berättande texten hen har skrivit blir symmetriska. Bilderna är relevanta i sammanhanget, dock kan man konstatera att eleven har valt en bild som är animerad och en som inte är det. Eleven har inte upplevt några svårigheter med att hitta bilder på nätet, eftersom hen svarar på frågan om det gick bra att hitta

33

passande bilder eller om det var svårt att hitta, såhär: ”ja det gick bra” (Elev 4, personlig kommunikation 20 mars). Av den anledningen har inte den animerade och icke animerade blandningen någon betydelse för hur det var att leta bilder utan kan istället kopplas till elevens intresse att välja dessa eller att eleven haft en idé med bildvalet. Eleven anser även att hen blivit motiverad och fått mer lust att skriva på sin berättande text när eleven fått arbeta i dessa digitala verktyg. Hen berättar även att det är roligare att arbeta på detta sätt med att skriva berättelser. Utifrån de bilder som eleven genomtänkt har valt samt att den text hen skrivit har en god kvalitet kan jag utgå ifrån att eleven varit motiverad under arbetsprocessen. Detta grundar sig även i att eleven berättat i intervjun att det har varit roligt att arbeta på detta sätt.

Arbete i Scratch av elev 5:

Bild: (Scratch lånad av elev 5, berättande text)

Bilden tillhör elev 5 som skriver om en enhörning som vill belöna sig själv med glass efter ett tandläkarbesök, men inte får tag i det. Elevens bild och text samspelar inte, men det kan även vara så att eleven haft en idé med sin berättande text och därför valt en riddare och en ren på bild.

Arbete i Scratch av elev 6:

Bild: (Scratch lånad av elev 6, berättande text)

Bilden tillhör elev 6 som skriver en berättande text om en sjuk prinsessa som behöver ett botemedel mot sin sjukdom, dock vaktas detta botemedel av en drake. Kungen skickar ut ett antal soldater som ska försöka ta botemedlet från draken, vilket syns enligt bilden. Eleven har skrivit en berättande text av god kvalitet men har inte ansett att det varit roligt att arbeta med digitala verktyg på detta sätt. Detta ger oss rätt att anta att eleven inte känt inre motivation utan gjort uppgiften

34

därför att det förväntas av dem, i jämförelse med de andra ovanstående eleverna som ansett att det varit roligt.

Sammanfattning resultat Syftet med undersökningen är att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna i en årskurs 4 att producera berättande texter av god kvalitet. Majoriteten av eleverna i intervjuerna har skrivit berättande texter av god kvalitet utifrån kraven från Lgr11 (2019). De har själv berättat i intervjuerna att de både varit motiverade och ansett att denna uppgift varit rolig. Utifrån analysen av elevernas berättande texter har jag även funderat på hur jag kan påvisa att de varit motiverade och särskilt en antydan om att de haft inre motivation. Codling, Gambrell, Kennedy, Palmer och Graham (1996) menar att elever som får skriva om sådant som intresserar dem blir motiverade och ger även en hög grad av autonomi för eleverna som också är viktigt enligt SDT för att de ska bli motiverade. Därför fick eleverna i undersökningen välja vad de ville skriva sin berättande text om. En del av eleverna i intervjuerna har uppvisat autonomi och tagit beslutet att arbeta i både Scratch och att göra en bilderbok. Jag anser att man genom elevernas färdigställda arbeten och de intervjuer jag haft med eleverna kan anse att de varit motiverade i arbetet med att skriva berättande texter och förstärka dem med digitala verktyg. Dessa antaganden baserar jag på att eleverna uppnår de kriterier som Lgr11(2019) har gällande produktionen av en berättande text. Alla elever berättar i intervjuerna att de blivit motiverade av detta arbetssätt även om en elev hellre skriver för hand. Eleverna har varit motiverade och producerat texter av god kvalitet, och att nästan alla elever ansett att uppgifterna varit roliga. Detta gör att man kan anta att flertalet av de intervjuade eleverna även känt inre motivation under arbetsprocessen. Att utveckla elevernas läs- och skrivutveckling är ett ständigt arbete av läraren som aldrig slutar (Liberg, 2008). Detta sätt att låta eleverna utveckla sitt skrivande bidrar till denna ständiga process eftersom eleverna kommer att arbeta med skrivuppgifter under hela skoltiden. Liberg (2008) menar även att eleverna måste få förutsättningarna att bli intresserade att lära sig att skriva, för att utvecklas i takt med de krav som ställs på dem. Eftersom eleverna i intervjuerna ansett att det varit roligt att skriva berättande texter när de fått förstärka dem med hjälp av digitala verktyg, kan det bidra till att eleverna blir intresserade att skriva. Något som kommer ha betydelse för deras fortsatta skolgång. I resultatet framkommer det att eleverna ansett att de haft den kompetens som krävts för att arbeta i programmet Scratch, men detta gäller även i deras skrivna texter då de flertalet gånger antytt att det underlättat för dem i skrivandet när de fått förstärka texterna med digitala verktyg. Utifrån detta kan man konstatera att eleverna varit upplevt att deras kompetens varit tillräcklig.

Resultatdiskussion Diskussionen kommer att ta sin utgångspunkt i undersökningens syfte, de tillhörande frågeställningarna, tidigare forskning, metod och resultatet vilka kommer att reflekteras och diskuteras. Därefter kommer metoddiskussion där undersökningens praktiska genomförande reflekteras och diskuteras. Avslutningsvis kommer en reflektion och diskussion om respondenternas deltagande och hur undersökningen ska ses ur ett trovärdighetsperspektiv samt implikation för arbetslivet och förslag till fortsatt forskning.

Syftet med undersökningen har varit att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna i en årskurs 4 att producera berättande texter av god kvalitet, eftersom Bigozzi

35

och Vettori (2016) menar att det kräver mycket tankearbete av eleverna, att producera berättande texter i skolan. Därför har jag funderat på vilka komplement som kan tänkas användas för att underlätta för eleverna i skrivprocessen, därav dessa digitala verktyg. Akyol och Aktas (2018) menar att man behöver hitta en aktivitet som motiverar eleverna att skriva eftersom motivationen är viktig för att eleverna ska kunna producera texter. När eleverna skrivit berättande texter och förstärkt dem med digitala verktyg har en aktivitet skapats i samband med deras skrivande. En bidragande orsak till att eleverna tycker att det är komplicerat att skriva dessa typer av texter kan bero på att elever som skriver, speciellt i de yngre åldrarna, lägger mycket energi på att skriva fint och stava rätt för att det ska vara läsligt. Detta har framkommit i intervjuerna med eleverna. I början av mitt arbete var syftet att genom analys av elevernas färdigställda berättande texter kunna fastställa om de haft inre eller yttre motivation. Men inom SDT används kompetens som ett av de grundläggande behoven och majoriteten av elevernas berättande texter är av god kvalitet enligt Lgr11 (reviderad, 2019) vilket betyder att eleverna haft den kompetens som krävts för att utföra uppgiften, trots att Bigozzi och Vettori (2016) menar att det är ett komplicerat moment för eleverna att skriva berättande texter.

Elevernas arbete med de digitala verktygen har gjort att de har ansett att skapandet av berättande texter har varit roligt och lustfyllt, vilket även blivit synligt i deras färdigställda arbeten. Akyol och Aktas (2018) påstår att alla människor har olika hög motivationsnivå och även olika saker som motiverar oss. Detta bör göra att eleverna på ett varierat sätt visar (utifrån deras motivationsnivå, och vad de blir motiverad av) hur intresserade de är av uppgiften. Elever som har varit motiverade och producerat innehållsrika berättande texter bör därför ha en högre motivationsnivå. Man kan även fundera på om elevernas olika kunskapsnivåer kan förvirra omgivningen att tro att de är omotiverade för att de inte producerat en bra text, när eleven i själva verket är mycket motiverad. Målet enligt Akyol och Aktas (2018) med att skapa aktiviteter i samband med skrivandet, är för att skapa motivation hos eleverna och på så sätt få dem engagerade i uppgiften. Att låta eleverna få förstärka sina berättande texter med digitala verktyg har gjort att alla eleverna i klassen (förutom de 2 elever med långvarig sjukdom) har kunnat lämna in en färdigställd berättande text.

Undersökningens teoretiska utgångspunkt är Deci, Vallerand, Pelletier och Ryan (1991) teori SDT. Inom SDT behövs tre grundläggande behov bli tillgodosedda för att eleverna ska vara motiverade. De tre grundläggande behoven är kompetens, samhörighet och autonomi. Dessa tre har använts för att undersöka om eleverna varit motiverade. Jag uppmärksammade att några elever hade skrivit sagor om samma djur. Det handlade om grisar. Något som kan funderas på är om detta beror på att de är axelkompisar (sitter bredvid varandra i klassrummet) eller att de brukar umgås och på så sätt tagit del av varandras texter. Det är intressant om eleverna diskuterar och samtalar om de berättande texter som de producerat eftersom det skapar en samhörighet, vilket är viktigt för att eleverna ska kunna känna inre motivation. Eleverna har även fått känna samhörighet när de gjorde förarbetet kring deras berättande texter där de tillsammans i klassen fick analysera både filmer och texter, för att på så sätt bygga upp de förkunskaper som krävts för att kunna utföra uppgiften. Detta ger eleverna en känsla av kompetens, vilket också är en mycket viktig del av arbetet för att eleverna ska vara motiverade. Om eleverna inte känner att de har den kompetens som krävs för att utföra uppgiften kommer de enligt Deci et al., (1991) och SDT teorins viktiga grundläggande behov att bli amotiverade eftersom dessa grundläggande behov ska tillgodoses (Deci, et al., 1991). Elevernas förarbete har haft en stor betydelse för undersökningens slutgiltiga resultat. Detta beror på att de

36

har fått de förkunskaper som behövts för att kunna utföra uppgiften. Den sista av SDT:s grundläggande behov är autonomi och för att eleverna skulle få känna att de hade autonomi eller självstyre fick de enligt ovan välja vad deras berättelse skulle handla om, och även om de ville förstärka sin berättande text med Scratch eller som bilderbok.

Att undersöka om eleverna har varit motiverade att producera berättande texter av god kvalitet har inte varit helt enkelt, och anledningen till det är enligt Giota (2006) att ”[i]dag betraktas motivation som ett komplext och multidimensionellt fenomen som refererar till en mängd olika begrepp såsom drift, behov, intresse, inre och yttre motivation, lärande- och prestationsmål, multipla mål, förväntningar, värden och attityder.” (2006, s.95). För att få ett helhetsintryck av elevernas motivationsnivå i arbetet med att producera berättande texter har jag tagit del av hela klassens färdigställda arbeten, intervjuat både läraren och sex elever för att få deras syn på arbetsmetoden. Avslutningsvis har jag jämfört detta med den tidigare forskningen och undersökningens teoretiska utgångspunkt för att tolka och få fram ett resultat av undersökningen.

Det var bara hälften av eleverna i klassen som hade en framsida till sina bilderböcker, men de elever som hade framsidor hade en idé för dessa. Det kan konstateras utifrån resultatet och det som eleverna säger i intervjuerna att de haft en medvetenhet om de andra elevernas berättande texter. De har jämfört vem som har flest antal ord och lärarna har sett till att eleverna ska vara färdiga samtidigt osv. Sådant som tyder på att eleverna har haft samhörighet i samband med skrivandet. Men inte på en sådan hög grad att eleverna reflekterat över varandras texter utifrån ett djupare perspektiv. Om de hade gjort det hade de uppmärksammat att en del elever hade framsida medan andra inte hade det. Kan det vara så att eleverna utifrån sin autonomi bestämt huruvida de vill att bilderboken ska se ut, trots att framsida är en konvention. Nikolajeva (2000) menar att en bilderboks framsida kan locka till läsning därför att den ofta innefattar en händelse ur de mest spännande partiet i bilderboken. Detta hade visserligen inte eleverna utgått ifrån. Men de hade valt framsidor som visade till exempel hur miljön i boken utspelar sig eller huvudpersonerna. De hade en idé med valet av framsida. Nikolajeva (2000) menar att det ofta handlar om att bilderna och texten ska komplettera varandra och på så sätt förstärka den text man skrivit. Detta gjorde eleverna i valet av framsida. Genom analys av de sex elevernas bilder har jag fått en uppfattning om deras motivationsnivå till arbetsuppgiften. Detta grundar sig i Nikolajevas (2000) samspelsvariationer. Tanken med uppgiften var att eleverna skulle göra bilderböcker som hade bilder. En omotiverad elev bör inte ha lagt ner energi på att välja bilder till sin berättande text alternativt valt överdrivet många för att fylla ut texten. Detta skulle kunna gälla de elever som inte valt framsidor, men eftersom eleverna i övrigt valt bilder som utgår ifrån någon av Nikaolajevas (2000) samspelsvariationer, kan vi anta att eleverna inte varit medvetna eller haft kunskaper om att deras bilderböcker även skulle inneha framsida trots att det är en konvention. I resultatet framkommer det av en intervjuad elev att det varit roligt att själv få välja bilder till bilderboken. Detta har gett eleven autonomi. En elev som haft autonomi känner inre motivation i arbetet med de digitala verktygen om man utgår ifrån SDT. Eleverna har även ansett att det varit roligt att få förstärka deras berättande texter med hjälp av de digitala verktygen. Eleverna har även haft autonomi i samband med att de fått välja vilket digitalt verktyg de vill arbeta med samt vad deras berättande text skulle handla om.

Wengelin et al., (2017) menar att diskussioner kring huruvida eleverna ska skriva för hand istället för på dator har förts fram därför att eleverna anses gå miste om de motoriska kunskaper som krävs

37

när man skriver på ett tangentbord. I denna undersökning fungerar de digitala verktygen som ett hjälpmedel för att förstärka elevernas berättande texter. Detta gör att man kommer från det som Wengelin et al., (2017) menar med att man går miste om de motoriska kunskaperna om man skriver på ett tangentbord. Det beror på att eleverna först får skriva sin berättande text för hand och sedan förstärka den med digitala verktyg vilket ger eleverna förutsättningar att utveckla både deras motoriska kunskaper att forma bokstäver, och att använda digitala verktyg. De digitala verktygen hjälper eleverna att uppmärksamma stavfel och liknande, som de inte uppmärksammat i den handskrivna texten.

En av eleverna upplever att hen inte fått tillräckligt med tid att utföra undersökningens uppgift att producera en berättande text. Detta har gjort att elevens text inte kunde färdigställas enligt elevens ursprungliga tanke. Eleven ville i sin text gärna vara utförlig och skrev väldigt detaljerat och noggrant, men eftersom tidsbristen påverkat elevens avslutning av berättelsen kan det vara fler elever som upplevt samma sak, att tiden inte räckt till för att skriva en berättande text av god kvalitet. Skulle denna känsla hos eleven eventuellt ha påverkat elevernas motivation att utföra uppgiften och deras kvalitativa produktion i sådana fall på vilket sätt? Det är intressant att fundera kring och något som inte bara gäller för undersökningen utan all lektionsplanering som gör inom skolan. Man kan fundera på hur olika uppgifter tidsbestäms när eleverna behöver olika tid att bli färdiga med de uppgifter de ska göra. Hur påverkar stress, elevernas prestationsnivå utifrån en motivationssynvinkel. Man kan anta att en elev som upplever stress inte bör kunna prestera på elevens ursprungliga kunskapsnivå eftersom stress bör kunna påverka tankeverksamheten. Detta eftersom Bigozzi och Vettori (2016) menar att det kan vara en komplicerad aktivitet att producera en berättande text och att det redan krävs mycket tankearbete för att skapa text gör att det inte blir lättare för eleven om de upplever stress samtidigt som hen arbetar.

Thibaut et al., (2014) talar om ett lärande bortom klassrummets miljö, detta sker i samband med att eleverna arbetar med digitala verktyg i undervisningen. En elev som skriver en berättande text för hand behöver visserligen använda fantasi och en föreställning om vad hen ska producera. Men när man använder digitala verktyg i undervisningen får man det som Skolverket (2017) menar att ”[u]ndervisningen utvecklas alltmer mot att det traditionella lärandet kombineras med ett informellt nätbaserat lärande.” (Skolverket, 2017. s.8) Undervisning som sker med hjälp av digitala verktyg ger ett förändrat arbetssätt i skolan och det kan höja kvaliteten på både undervisning och resultat (Skolverket, 2017). Kvaliteten på undervisningen överlag blir mer utvecklande om eleverna får arbeta med digitala verktyg i skolan. Detta beror på att vårt samhälle har blivit digitaliserat och de kunskaper som eleverna får genom att arbeta med digitala verktyg kommer de att få nytta av i framtiden som samhällsmedborgare. Genom att eleverna fått arbeta med dessa digitala verktyg har de utvecklat inte bara förmågan att producera berättande texter utan även deras digitala kompetens.

Durak och Guyer (2019) skriver att eleverna som får använda Scratch i undervisningen får arbeta med att lösa problem och det aktiverar deras tänkande. Eleverna framför blandade tankar om att använda Scratch i samband med att skapa berättelser, både positiva och negativa åsikter. Där det framkommer enligt elev 6 att det inte varit helt enkelt att arbeta i. Men det kan vara ett bra digitalt verktyg för de elever som vill bli utmanade i programmering. Scratch är även avsett för elevernas ålder. Enligt Lgr11 (2019) ska eleverna arbeta med digitala verktyg i undervisningen och ”[s]kolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem.” (Skolverket, 2019 s.7) Detta får eleverna arbeta med i

38

samband med förstärkandet av deras berättande texter. Wengelin, Egevad och Wistrand (2017) menar att det skiljer sig att skriva på dator och för hand, då det kräver olika saker av skribenten. Eftersom skrivande innefattar en stor del av undervisningen kan det vara bra att eleverna dels får skriva texter för hand eftersom det kräver att eleverna kan stava rätt samt forma bokstäverna när de skriver, men samtidigt är det bra att variera undervisningen så att elevernas skrivande i skolan även innefattar arbete med digitala verktyg. Detta beror på att Lgr11 (2019) menar att eleverna behöver få kunskaper om hur man använder digitala verktyg eftersom det är viktigt för deras framtida roll som samhällsmedborgare i ett allt mer digitaliserat samhälle.

Metoddiskussion I detta avsnitt kommer först en presentation av undersökningens metod och en diskussion kring hur den fungerade i denna undersökning. Sedan kommer en diskussion kring de kvalitativa intervjuer som gjorde med läraren och eleverna. Avslutningsvis kommer undersökningens trovärdighet och äkthet att presenteras.

Eftersom motivation har varit komplicerat att undersöka skulle en annan teori än denna motivationsteori möjligtvis varit mer användbar i min studie. Denna undersökning hade inte varit möjlig att utföra om inte den aktuella klassen varit villig att arbeta med de utvalda digitala verktygen i skrivundervisningen. Jag valde kvalitativ metod till denna undersökning. Detta berodde på att jag ville ta reda på vad eleverna och läraren anser om att skriva berättande texter och sedan förstärka dem med digitala verktyg. Backman (2012) skriver att kvalitativ metod handlar om att undersöka något genom att ta del av människors uppfattningar och känslor om olika händelseförlopp. Eftersom jag i denna undersökning har studerat elevernas motivation har det varit bra att jag fått en inblick i elevernas upplevelser och tankar om skapandet av texterna eftersom motivation är något som sker i elevernas inre. Detta gör att det inte är lika enkelt att undersöka. Jag tror att det hade varit svårare för eleverna att berätta om sina upplevelser kring att förstärka med digitala verktyg genom att fylla i en enkät. Detta beror på att en del elever som ovan nämnt har lättare att beskriva hela skrivprocessen kopplat till deras motivation när de får prata fritt om det, vilket är svårare via en enkät till exempel.

Till intervjuerna hade en semistrukturerad intervjuguide formats för att underlätta intervjun och samtidigt ge en vägledning i vilka frågor som ska ställas av mig som intervjuar. En semistrukturerad intervjuguide innebär att frågorna är relativt öppna (Trost, 2010). Patel och Davidson (2019) menar att det ibland kan vara bra att låta intervjun fortgå som ett samtal och att det istället kan vara bra att låta frågorna komma i en oplanerad ordning, men det kan leda att intervjun inte blir lika givande som man förväntat sig, eftersom risken finns att någon av frågorna glöms bort (Patel & Davidson, 2019). I en av mina intervjuer passade detta bra eftersom en av eleverna (elev 2) gärna ville prata fritt om sin skrivprocess till exempel, sedan ville eleven även koppla samman sitt skrivande med andra ämnen. Jag såg stor skillnad på tilläggsintervjun med eleven i jämförelse med den första intervjun. Eleven hade lättare att formulera sig och svara på intervjufrågorna när vårt intervjusamtal var mindre strukturerat. Det var svårt att intervjua respondenterna eftersom jag ville att eleverna och läraren skulle utveckla sina tankar och svara ytterligare. Den semistrukturerade intervjuguiden underlättade dock intervjuerna eftersom jag fick en grundmall till de frågor som jag tänkt fråga. Eleverna gav dock ja- eller nejsvar emellanåt då jag försökte få dem att utveckla tanken som ovan nämnts. I intervjun med läraren fick jag ibland lite spekulativa svar som lämnade stort utrymme för

39

tolkning. Om jag hade gjort om intervjuerna hade jag försökt vara bättre på att få eleverna att utveckla svaren, att de berättade mer fritt om deras tankar och åsikter.

I intervjuerna med eleverna hade jag i åtanke det Kvale och Brinkmann (2009) skriver att frågorna som intervjuaren ställer till barnen måste anpassas därefter. Några av de frågor som jag ställde i intervjun upplevde jag att eleverna tyckte var lite svåra att förstå, vilket gjorde att jag omformulerade dem och förenklade och förklarade tydligt vad jag menade så att inte eleven skulle bli osäker och på så sätt ge ett svar som kanske inte stämmer in med deras egentliga åsikter, för att eleven inte förstod frågan. Detta märkte jag särskilt när jag använde ordet förstärkte, något som jag redan innan hade i åtanke kunde bli ett för komplicerat uttryck. Detta gällde även motiverad som ofta omformulerades till ”laddad” eftersom det är ett ord som faller sig mer naturligt för eleverna samtidigt som jag visade med rörelser vad jag menade. Detta gjorde att eleverna fick en bättre förståelse för vad frågan handlade om. Jag hade önskat att jag fick möjlighet att intervjua fler elever för att på så sätt få mer inblick i deras tankar kring att skriva berättande texter och förstärka dem med digitala verktyg.

Intervjuerna genomfördes i det grupprum som tillhörde elevens ordinarie klassrum. Rummet valdes eftersom eleverna är bekant med det sedan tidigare, vilket kan skapa en trygghet för dem under intervjuerna. Jag ställde som första fråga i intervjun om eleverna visste vad digitala verktyg är vilket några elever i intervjuerna tveksamt svarade på. Det jag kan konstatera i efterhand är att det inte var en helt enkel fråga att inleda intervjun med eftersom många elever blev väldigt osäkra och trodde att det var något slags test. Detta kan man se på eleverna om man jämför hur de såg ut när första frågan ställdes i jämförelse med när de skulle berätta om hur det kändes att arbeta med dessa digitala verktyg och så vidare. Detta hade jag därför gjort annorlunda i en annan undersökning vilket också förstärker det som Trost (2010) skriver att de första frågorna under intervjun viktiga för hur resten av intervjun blir. Därför ska de första intervjufrågorna ses över en extra gång så att intervjun inte känns krystad. När eleverna hade besvarat första frågan kunde jag se att de slappnade av när de resterande frågorna ställdes, och intervjun kunde fortsätta.

Jag skulle vilja säga att intervjuerna överlag skulle kunna utvecklas och förbättras såklart, något som jag kommer att ta med mig om jag skulle göra fler undersökningar. Detta gäller utformandet av både intervjuerna och intervjuguiden. För att förbättra intervjuerna hade jag kunnat ställa fler följdfrågor till respondenterna för att på så sätt få en djupare förståelse för vad de ansåg om att arbeta med dessa digitala verktyg. Patel och Davidson (2019) skriver att själva intervjuerna med barn inte skiljer sig mycket gentemot en med vuxna, något som jag inte helt håller med om eftersom jag kunde se skillnader på de intervjusvar jag fick av eleverna gentemot läraren. Kanske detta beror på en slump att läraren gav lite utförligare svar. Men jag tror ändå att man bör ha i beaktande att det är skillnader att intervjua barn eftersom de gärna vill besvara frågan som ställs med ja eller nej. Patel och Davidson (2019) menar även att intervjuerna inte får ta för lång tid eftersom det kan göra att barnen som deltar i intervjuerna kan bli omotiverad att svara på frågorna. Detta är viktigt att tänka på när man intervjuar barn och det är något som jag så här i efterhand kan reflektera kring.

Trost (2010) skriver att det finns både fördelar och nackdelar med att använda sig av ljudinspelning under en intervju, men jag anser att jag varit beroende av min ljudinspelning i samband med intervjuerna. Detta beror på att det hade tagit lång tid att anteckna ner det respondenterna berättat i intervjuerna. Flytet i intervjun hade påverkats negativt om jag som intervjuare försökt anteckna ner

40

de dom sagt. Att minnas hade inte varit möjligt i mitt fall då jag hade fullt upp med att ställa de intervjufrågor som var knutna till mitt syfte för undersökningen. Ljudinspelningen har i och med detta varit en viktig tillgång i undersökningen. Det som framkommit i intervjuerna har förvarats så att inte utomstående kunnat ta del av uppgifterna och har bara använts i syfte för denna undersökning. Detta med hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) huvudkrav för forskning, som heter informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekravet. För att kunna genomföra undersökningen har jag därför fått samtycke från både skolledning och elevernas vårdnadshavare samt läraren. De har även i nedanstående bilaga fått ta del av mina personliga uppgifter för att kunna kontakta mig och min handledare vid frågor till exempel. Detta gällde även min handledare. Informationskravet och samtyckeskravet menar Vetenskapsrådet (2002) är viktiga för undersökningen eftersom de medverkande till exempel ska få kännedom om varför undersökningen görs vilket framkommit i både samtyckesbrev och i presentation innan intervjuerna. Samtyckeskravet ger alla deltagande bland annat rätt att avbryta sin medverkan vilket också framkommer i samtyckesbreven.

Vetenskapsrådet (2017) menar att ”[n]är en vetenskaplig undersökning börjar ge resultat står man inför den svåra uppgiften att bedöma resultatens tillförlitlighet. Detta är i sig en del av undersökningen och en viktig aspekt på forskningens kvalitet.” (Vetenskapsrådet, 2017 s. 28) Inom kvalitativ forskning talar man om att bedöma undersökningens trovärdighet och äkthet (Lincoln & Guba, 1985; Guba & Lincoln, 1994), medan man i kvantitativ forskning istället kallar detta för validitet och reliabilitet. För att undersökningen ska vara trovärdig har jag noggrant beskrivit de olika delarna i forskningsprocessen. Detta för att det ska finnas en tydlig överförbarhet vilket är ett av flera begrepp för att kunna värdera kvalitativ forskning. Med det menas att forskningens material ska vara så pass innehållsrika och beskrivande att de som läser kan använda resultaten i ett annat förekommande tillfälle i en annan miljö (Lincoln & Guba, 1985); (Guba & Lincoln, 1994), (Forsström & Örtenvik, 2012). Om undersökningen har tillförlitlighet kommer att analyseras av opponent och examinator för att ge undersökningen den bemärkelsen. Eftersom tillförlitlighet ska analyseras av andra forskare för att undersökningen ska uppfattas som tillförlitlig (Lincoln & Guba, 1985); (Guba & Lincoln, 1994), (Forsström & Örtenvik, 2012). Jag har genomgående agerat neutralt för att undersökningen inte ska baseras på mina egna personliga åsikter. Undersökningen har bidragit till en bättre bild inom motivation kopplat till skrivande därför att eleverna i intervjuerna berättat att de blivit motiverade att arbeta med berättande texter på detta sätt.

Något som eventuellt kan ha påverkat undersökningen i samband med elevintervjuerna är att en närstående är en av de två lärarna i klassen, dock inte läraren som blev intervjuad. Eleverna är införstådda i denna relation, vilket potentiellt skulle kunna påverka deras val att svara på intervjufrågorna. Patel och Davidson (2019) menar att det kan vara svårt överlag i undersökningar att veta om respondenten svarar sanningsenligt i undersökningar. Därför deltar inte denna i läraren i intervjuer, istället görs detta med den andra läraren. Eleverna och läraren har intervjuats enskilt i deras grupprum utan andra medverkanden. Fokus har inte varit att de ska berätta om något som skulle kunna ligga till nackdel för dem. Av den anledningen kan man anta att respondenterna svarat sanningsenligt utifrån deras egna upplevelser av situationen. Undersökningen ska ses som trovärdig eftersom man inte bör ifrågasätta respondenternas upplevelser.

Det finns dock fler faktorer som kan påverka en undersökningens trovärdighet, det kan vara sådant som att eleverna i denna undersökning blev intervjuade under olika tider under dagen, vilket kan

41

ha påverkat elevernas sätt att besvara frågorna. Man kan anta att en elev som blir intervjuad precis innan lunch kan känna sig trött och hungrig och därför inte har lika mycket energi som om intervjun skett på morgonen. Det är sådana faktorer bland annat som kan påverka intervjuer på samma sätt som man kommer in och ska intervjua elever som är mitt uppe i en lek, eller en lärare som är stressad. Men detta är inte något som märktes i de intervjuer jag haft med lärare och elever.

Implikation för arbetslivet Det har varit värdefullt för mig att göra undersökningen i en årskurs 4 eftersom det arbetssätt, metoder och elevernas utveckling som jag som lärare i de yngre åldrarna arbetar med är grunden för hur de kan arbeta och utföra uppgifter på en god kvalitetsnivå i årskurs 4. Tanken med undersökningen har varit att bidra med kunskap om detta arbetssätt kunde hjälpa eleverna att producera berättande texter av god kvalitet och på så sätt ge de bästa förutsättningar att nå skrivutveckling. Om eleverna redan i årskurs tre kan känna sig motiverade och känna en glädje att skriva har det goda förutsättningar för elevernas fortsatta lärande.

Förslag till fortsatt forskning Min undersökning har gett uppslag till vidare forskning inom området. Det skulle vara intressant att undersöka hur motivation och prestation hänger ihop, hur vet man att en person är motiverad utifrån vad den presterar. Något som diskuteras återkommande i denna undersökning och som skulle behövas göra fler studier kring. En högpresterande elev behöver inte känna inre motivation och tillfredsställelse att utföra en uppgift även om den producerar ett bra arbete på samma sätt som en elev som kanske har olika svårigheter i skolan kan känna en väldig tillfredställelse och inre motivation att utföra en uppgift utan att den bör klassas som ett bra utfört arbete. Här behövs det mer studier som kan knyta ihop prestation med motivation eftersom det skulle kunna bidra att hjälpa lärare att utforma undervisningen och få stora delar helst alla i klassen motiverade. Eftersom motivation är komplicerat att undersöka är detta ett område som alltid bör forskas kring. Det bör göras fler studier kring elevernas motivation och hur man som lärare kan arbeta för att väcka inre motivation i olika moment i skolan.

42

Referenslista Akyol, H., & Aktas, N (2018) The Relationship between Fourth-Grade Primary School Students' Story-writing Skills and Their Motivation to Write. Universal Journal of Educational Research 6(12):2772-2779, 2018 DOI: 10.13189/ujer.2018.061211

Bigozzi, L., & Vettori, G. (2016) To tell a story, to write it: developmental patterns of narrative skills from preschool to first grade, 31, pages461–477(2016)

Codling, R. Gambrell, L, Kennedy, A. Palmer, B. Graham, M. (1996) The Teacher, the Text, and the Context: Factors: That Influence Elementary Students' Motivation To Write. Reading Research Report No. 59 https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED398548.pdf

Deci, E., & Ryan, R (1971) Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation. Journal of personality and social psychology 1971, vol. 18, No 1,105-115. DOI: 10.1037/h0030644

Deci, E., Vallerand, R., Pelletier, L & Ryan, R. (1991) Motivation and Education: The SelfDetermination Perspective. Educational Psychologist Vol, 26. Pages 325-346. doi.org/10.1080/00461520.1991.9653137

Deci, E & Ryan, R. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the SelfDetermination of Behavior. Psychological Inquiry, Vol. 11, No. 4, 227–268 DOI: 10.1207/S15327965PLI1104_01

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Forsström, A., &; Örtenvik, M. (2012). Risk och osäkerhetsfaktorer i årsredovisningen (Kandidatuppsats). Gävle: Avdelningen för ekonomi, Högskolan Gävle. Hämtad från http://hig.diva-portal.org/smash/get/diva2:526434/FULLTEXT01.pdf

Giota, J. (2006) Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan. Pedagogisk Forskning i Sverige 2006 årg 11 nr 2 s 94–115 issn 1401-6788 https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1310/1155 Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. In N. K. Denzin &; Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105-117). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Hård af Segerstad, Ylva, Sofkova Hashemi, Sylvana, 2005: Skrivandet, nya media och skrivstöd hos grundskoleelever. Umeå universitet: Tidskrift för lärarutbildning och forskning 1-2:2005, s. 119-134.

Jungert, T. (2014). Inre motivation positiv för elevers utveckling och lärande. Venue, 3(1), 1-5. https://venue.ep.liu.se/article/view/1525

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

43

Liberg, C. (2007). Läsande, skrivande och samtalande. i C. Liberg, K. Hyltenstam, M. Myrberg, C. Frykholm, M. Hjort, G. Nordström, & U. Wiklund (red.), Att läsa och skriva. Forskning och beprövad erfarenhet. (ss. 25-44). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Liberg, C. (2008). Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag. I A. Engström (red.), Att erövra världen: Dokumentation av konferensen Grundläggande färdigheter i läsning, skrivning och matematik, 26–27 november 2007, Linköpings universitet (Linköping electronic conference proceedings, 32, s. 53–68). Linköping: Institutionen för pedagogik och didaktik, Linköpings universitet.

Liberg, C., Geijerstam, Å.A. & Folkeryd, J.W. (2010). Utmana, utforska, utveckla!: om läs- och skrivprocessen i skolan. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Liberg, C. & Smidt, J. (red.) (2019). Att bli lärare i svenska. (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Newbury Park, CA: Sage: Publications.

Lärarförbundet. (2016). Scratch gör det barnsligt kul att programmera. Hämtad 2020-03-13 från https://tidningengrundskolan.se/Scratch-gor-det-barnsligt-kul-att-programmera/

Lärarförbundet. (2019). Skolans styrdokument. Hämtad 2020-02-12 från https://www.lr.se/stod-rad/for-dig-som-larare/skolans-styrdokument

Löfving, C. (2012). Digitala verktyg och sociala medier i undervisningen så skapar vi en relevant skola utifrån Lgr 11. Johanneshov: TPB.

Norberg Brorsson, Birgitta, 2009: Skrivandets makt: om det demokratiska skrivandet i skolans svenskämne, Stockholm: Liber

Patel, R. & Davidson, B. (2019). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (Femte upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Renberg, B. (2013). Bra skrivet väl talat: handledning i skrivande och praktisk retorik. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Schmidt, C. & Grönte, V. (2015). Berättande texter [Elektronisk resurs]. Skolvärlden. (2019). Agneta Gulz: Så skapar du motivation hos eleverna. Hämtad 2020-01-31 från https://skolvarlden.se/artiklar/agneta-gulz-sa-skapar-du-motivation-hos-eleverna

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet reviderad 2019. Johanneshov: MTM.

Skolverket. (2017). Läsa och skriva i textrika ämnen. Hämtad 2020-03-15 från https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/5-las-skriv/Grundskola/001_tolka-skrivatext/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/M1_1-9_01A_lasa.docx

Sverige. Skolverket (2018). Digitaliseringen i skolan. [Elektronisk resurs] : möjligheter och utmaningar. Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2012). Nya språket lyfter!: bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk för grundskolans årskurs 1-6 : enligt Lgr 11. Stockholm: Skolverket.

44

Thibaut, P., Curwood, J., Carvalho, L & Simpson, A. (2014). Moving across physical and online spaces: a case study in a blended primary classroom. Learning, Media and Technology, Vol 40 Pages 458-479 dx.doi.org.proxy.lib.ltu.se/10.1080/17439884.2014.959971

Tjernberg, C. (2018). Processinriktad läs- och skrivundervisning: en väg till inkludering?. (Första upplagan). Stockholm: Liber.

Urdan, T., & Schenfelder, E. (2006). Classroom Effects on Student Motivation: Goal Structures, Social Relationships, and Competence Beliefs v44 n5 p331-349 Oct 2006. 19 pp. doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.003

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. (Reviderad utgåva). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wengelin, Å., Egevad, C. och Wistrand, C., (2017). Att skriva för hand eller på dator. Spelar det någon roll? I Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning, Karlstad 24-25 nov, 2016. Tolfte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning: textkulturer (s. 241-258). Karlstad: -.

Y, Durak., & Guyer, T. (2019) Programming with Scratch in primary school, indicators related to effectiveness of education process and analysis of these indicators in terms of various variables. Gifted Education International, Volume: 35, page(s): 237-258 doi.org/10.1177/0261429419854223

45

Bilaga 1 Samtyckesbrev till vårdnadshavare

Hej.

Jag heter Jennie Andrée och läser sista terminen på Luleå tekniska universitet med inriktning förskoleklass-årskurs 3. Jag skriver för närvarande mitt examensarbete som handlar om att öka kunskapen om hur digitala verktyg kan användas för att motivera eleverna att skriva berättande texter.

I min undersökning kommer jag att intervjua ett urval elever i årskurs 4, för att få deras syn på skrivande och motivation kopplat till berättande texter och digitala verktyg. Jag hoppas därför att du ger ditt samtycke att ditt barn får delta i studien. Ditt barn kan när som helst avbryta sitt deltagande. Barnet kommer att bli avidentifierat i undersökningen, vilket betyder att jag inte kommer att uppge namn eller andra uppgifter som kan medföra identifiering i examensarbetet. Det som barnet säger i intervjun kommer endast att användas i denna undersökning och inte behandlas av obehöriga, och när undersökningen är färdig kommer jag att radera allt intervjumaterial.

Jag kommer att använda mig av ljudinspelning under intervjun för att underlätta när jag sedan ska göra om inspelningarna till skriven text.

Hoppas att ert barn vill och får delta i undersökningen!

Namnunderskrift:

Ort och datum:

För kontakt:

Jennie Andrée: [email protected]

Lena Manderstedt (handledare). Epost: [email protected]

46

Bilaga 2 Semistrukturerad intervjuguide Börja med att presentera mig själv och syftet med undersökningen.

1. Vet du vad digitala verktyg är, kan du ge något exempel?

2. Vad tycker du om att få göra din berättande text med det digitala verktyg du har valt?

3. Vilket av de digitala verktygen valde du, bilderbok eller Scratch?

4. Hur påverkas din lust att skriva när du vet att du kommer att få förstärka din berättelse med hjälp av digitala verktyg?

Frågor att ställa utöver:

1. Hur tycker du att det är att skriva berättande texter för hand? 2. På vilket sätt hjälper det dig att få använda de digitala verktyg du har valt? 3. Har du fått någon respons på din text av någon kompis eller lärare?

Tilläggsintervjuguide: 1. Hur känns det att skriva berättande texter för hand? 2. Är det något speciellt du måste tänka på när du skriver för hand? 3. Om du får välja mellan att skriva för hand eller på dator vad väljer du och varför? 4. Tycker du om att skriva berättelser? Om ja, varför? 5. När du skriver berättelsen på datorn hur känns det? 6. Har du arbetat i programmet Scratch? Upplever du det någon gång som för svårt? Hur

känner du då? 7. När du vet att du ska ha svenska lektion och skriva berättelser hur känns det då? varför?

Intervjuguide till läraren 1. Ser du någon skillnad på elevernas motivation att producera berättande texter när de skriver

för hand jämfört med nu när de får förstärka sina texter med hjälp av digitala verktyg? 2. Har du tagit del av elevernas texter, iså fall vad anser du om kvalitén på de berättande

texterna? 3. Ser du något som stöttar elevernas kvalitativa produktion av deras berättande texter när de

får skriva på datorn? 4. Har ni eller eleverna gett respons på texterna och ska ni visa upp de arbeten som eleverna

har gjort? Vet dom om det om det är så?

47

Bilaga 3 Exempel på två av elevernas tankekartor.

digitala verktyg för motivationsskapande skrivundervisning1440151/fulltext02.pdf · digitala...

Documents