Dimensiunile cognitive ale nvrii

ntocmai ca tine, i eu am crezut la nceput

c le tiu pe toate... ca dup aceea s fiu pus s nv simple cuvinte!

Procese cognitive complexe ... a da un sens informaiilor i ideilor, nelegerea este altfel mai

mult dect memorarea, este mai mult dect reproducerea sau transpunerea vorbelor altcuiva cu propriile tale cuvinte... nelegerea este legat de utilizarea i transformarea cunotinelor, priceperilor i ideilor...

ntrebri la care vei rspunde: Care sunt caracteristicile unei lecii n care profesorul pred un

concept cheie? Care sunt paii n rezolvarea unei probleme complexe? Care este rolul reprezentrii problemei, algoritmilor i euristicii n

rezolvarea problemelor? Care sunt modalitile prin care profesorul ncurajeaz transferul

pozitiv n nvare? Probleme de discutat n seminar Reprezentrile i nvarea colar Implicarea gndirii n procesul nvrii

- subsistemul cognitiv; - operaiile gndirii.

nvarea i predarea conceptelor:

- despre nvarea conceptelor (conceptul, definirea atributelor, prototip i exemplar, concepte i scheme);

- strategii de predare a conceptelor (succesiunea: exemple nonexemple, atribute relevante atribute nonrelevante, nume i definiie);

- nvarea conceptelor prin descoperire (caracteristicile nvrii prin descoperire dup Bruner, ghidarea descoperirii);

- nvarea conceptelor prin expunere (stadiile predrii prin expunere dup Ausubel);

- predarea conceptelor la clase diferite (analogia n predare).

Rezolvarea problemei: - problema i rezolvarea problemei; - rezolvarea problemei: domeniu general sau specific? - identificarea: gsirea problemei; - definirea scopului i reprezentarea problemei; - strategii de explorare a soluiilor posibile; - anticiparea consecinelor, aciune i evaluare; - factori care mpiedic rezolvarea problemei.

Elevul expert: strategii de nvare i deprinderea de a studia:

- strategii de nvare i tactici de nvare; - funciile eseniale ale strategiilor de nvare; - proceduri utilizate n dezvoltarea strategiilor de nvare; - cnd sunt aplicate strategiile de nvare?

Transferul n procesul de nvare:

- cum are loc transferul? - predarea pentru un transfer pozitiv.

Obiective 1. Analiza rolului cunoaterii n procesul nvrii; 2. Descrierea activitilor fundamentale ale gndirii n nvare

(formarea noiunilor, rezolvarea problemelor); 3. Identificarea caracteristicilor nvrii prin descoperire conform

teoriei lui Bruner;

4. Diferenierea stadiilor nvrii conceptelor prin expunere conform teoriei lui Ausubel;

5. Prezentarea pailor necesari procesului de rezolvare a problemelor; 6. Construirea unor strategii de sprijinire a elevilor n procesul de

nvare. Strategii didactice Conversaia, conversaia euristic, studiul de caz. Probleme de reflecie ... punct contrapunct ... Nu toi profesorii consider ca fiind benefic corectarea automat a

textului cu ajutorul calculatorului n procesul nvrii. Punct: Activitatea corectare automat a textului afecteaz negativ

nvarea. Contrapunct: Activitatea corectare automat a textului sprijin

nvarea. Bibliografie

1. COZRESCU, M.

TEFAN, L. Psihologia educaiei, Teorie i aplicaii, Bucureti, Editura ASE, 2004

2. COSMOVICI, A. IACOB, L.

Psihologia colar, Iai, Editura Polirom, 1999

3. CREU, T. Psihologia educaiei, Bucureti, Editura Credis, 2004

4. DUMITRIU, G. Comunicare i nvare, Bucureti, EDP-RA, 1998

5. MICLEA, M. Psihologie cognitiv, Iai, Editura Polirom, 2003

6. NEACU, I. Instruire i nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1990

7. ROCO, M. Creativitate i inteligen emoional, Iai, Editura Polirom, 2004

8. SLVSTRU, D. Psihologia educaiei, Iai, Editura Polirom, 2004

9. WOOLFOLK, A. Educational psychology 9th Edition, Boston, Pearson and AB, 2004

Implicarea complex a gndirii n nvare* Gndirea ocup un loc central n viaa psihic a omului, n toate

felurile de activiti i, mai ales, n nvare. Subsistemul cognitiv al omului atinge punctul culminant al complexitii, organizrii i eficienei sale la nivelul gndirii (M. Golu, 2000, p. 302). Apariia i dezvoltarea gndirii ortogenez schimb progresiv legturile cu ambiana i d comportamentelor omului caracter anticipativ, raional, creativ i eficient (T. Creu, 2001, p. 80). De asemenea, se poate spune c la persoanele la care gndirea este deja dezvoltat se constat implicarea ei n toate formele de nvare, dar cu precdere n cea cognitiv, a crei pondere crete permanent o dat cu intrarea n coal i parcurgerea tuturor nivelurilor de instruire i educaie.

nvarea cognitiv este ... activitatea de asimilare sau nsuire a cunotinelor i operaiilor intelectuale corespunztoare, de construire a unor sisteme cognitive i structuri operaionale conforme cu obiectele de studiu (P. Popescu Neveanu, 1978, p. 63). La toate nivelurile colare, nvarea cognitiv domin, pentru c pregtirea tinerei generaii presupune nsuirea de ctre aceasta a sistemelor de cunotine la fiecare disciplin colar, * Tinca Creu, Psihologia educaiei, Universitatea Bucureti, Editura Credis, 2004, pp. 89-97

dezvoltarea operaiilor mentale generale, dar i a celor specifice, construirea unui stil de gndire n abordarea fenomenelor, n luarea deciziilor, n cutarea soluiilor diferitelor probleme, stpnirea strategiilor rezolutive i a sistemelor algoritmice i euristice de lucru etc. Pentru a nelege interaciunile complexe dintre nvare i gndire este necesar s o definim i s o caracterizm din punct de vedere psihologic. Definiie: Gndirea este procesul cognitiv cel mai complex, care prin intermediul abstractizrilor i generalizrilor coordonate n aciuni mentale, extrage i prelucreaz informaia despre nsuirile i relaiile determinative i categoriale ale obiectelor i fenomenelor n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor.

a) Prin urmare, spre deosebire de percepii sau reprezentri, gndirea este cel mai complex proces informaional, pentru c numai prin mecanismele ei omul ajunge s cunoasc:

- nsuirile eseniale, generale, necesare ale obiectelor i fenomenelor;

- relaiile, cauzele, geneza i evoluia fenomenelor (M. Reuchlin, 1999, p. 195);

- alte relaii cu caracter de lege care guverneaz desfurarea fenomenelor;

- raporturile spaiale n care se afl componentele cele mai diverse ale ambianei;

- relaia ntre trecut, prezent i viitor, ce pot fi gndite n unitate; - spaiul i timpul infinite; - relaia i distincia ntre real, imaginar, posibil, probabil (T. Creu,

2001, p. 82). b) Gndirea realizeaz procesarea complex (M. Golu, 2000, p. 310)

a informaiilor, pentru c ea dispune de mecanisme psihologice de confruntare a datelor, de extragere a ceea ce este semnificativ i ine de esena fenomenelor, verific i corecteaz, aplic la noi situaii, se confrunt cu obstacolele cognitive sau practice.

c) n toate aceste situaii, gndirea prelucreaz informaii care nu sunt extrase direct de la obiecte i fenomene. Ea este, astfel, mijlocit (M. Zlate, 1999, p. 237) de alte procese psihice care-i furnizeaz informaiile pe care le prelucreaz i anume:

- informaia obinut direct de la obiecte i fenomene datorit percepiilor;

- informaii coninute i procesate, ntr-o anumit msur, de reprezentri;

- toate felurile de date stocate n memorie i actualizate; - unele combinaii imaginative; - semnificaiile cuvintelor care intr n procesul desfurrii

gndirii ca mijloace simbolice ale acesteia; - rezultatele actelor anterioare de gndire care se reinvestesc

ntr-un nou proces. d) Caracterul operatoriu al gndirii este cel ce o difereniaz, mai

ales, de memorie i imaginaie i-i asigur un rol principal n nvare, n toate felurile de activiti i i permite s se desfoare la nivelurile diferite de complexitate (M. Golu, 2000, p. 311). O operaie mintal, caracteristic gndirii, este o aciune interiorizat, transformativ, devenit reversibil i legat de toate celelalte, formnd astfel sisteme de operaii (M. Miclea, 1991, p. 163) ce pot fi aplicate la o infinitate de informaii.

e) Procesul gndirii se desfoar n uniti de timp mai mari, este discursiv, parcurge etape i faze de care i poate da seama fiecare persoan) P. Popescu Neveanu, 1978, pp. 298-299).

f) n cea mai mare parte, gndirea se desfoare voluntar i contient, dar cuprinde i faze sau subfaze de desfurare automatizat, reglat de subcontient. Prin urmare, se pot forma deprinderi de gndire care pot sprijini eficiena gndirii i crete rapiditatea desfurrii ei, mai ales dac cerinele adaptrii impun acest lucru (T. Creu, 2001, pp. 86).

g) Gndirea este o desfurare mintal complex, presupunnd ncordare, efort, care sunt totdeauna orientate spre atingerea unui scop. De aceea, modul obinuit de a se desfura a gndirii cel de activitate de gndire, care presupune componente psihice cum ar fi: scopul care trebuie

atins, motivul care susine i orienteaz spre atingerea acestuia; punerea n lucru a structurilor sale cognitive specifice, reglarea contient i voluntar a desfurrii ei.

Structura cognitiv a gndirii implic dou laturi principale: a) latura operaional sau structura operaional i b) latura sau structura informaional (M. Zlate, 1999, p. 240). Ele sunt implicate n nvarea cognitiv n grade diferite, n funcie de complexitatea acesteia.

Structura operaional a gndirii n ceea ce privete structura operaional, aceasta cuprinde:

a) operaiile generale ale gndirii, aplicabile la toate disciplinele colare; b) operaii proprii, legate de specificul cognitiv al obiectelor de nvmnt (aa cum sunt toate operaiile matematice); c) organizri algoritmice ale operaiilor (algoritmul este o succesiune riguroas de operaii care duce cu necesitate la un anumit rezultat), desfurri euristice deschise, orientate multidirecional, mai puin riguroase, dar favorabile descoperirii de noi rspunsuri la problemele cu care se confrunt cineva (P. Popescu Neveanu, 1978, pp. 99-100).

Trebuie s ne referim pe scurt la operaiile generale ale gndirii, pentru c, aa cum am precizat, au o larg aplicare.

1. Analiza este dezmembrarea mental a unui obiect sau fenomen n prile sale componente, cu ajutorul semnelor verbale, n vederea stabilirii semnificaiei acestora n cadrul ntregului. Aa, de exemplu, analiza prilor corpului mamiferelor sprijin nelegerea funcionrii ntregului organism. Descompunerea unui numr asigur nelegerea n profunzime a noiunii de numr.

2. Sinteza este operaia invers de reunire mental a prilor n ntreg sau n altul nou, cu ajutorul semnelor verbale. De exemplu, se sintetizeaz dup ce s-a analizat, motorul cu ardere intern i n acest fel se aprofundeaz nelegerea funcionrii lui. Sau se sintetizeaz ntr-un nou ntreg componente provenite din analiza mai multor agregate, realizndu-se un proiect pentru o main nou de sortat semine etc. Cele dou operaii sunt ntr-o strns legtur, formnd un grup reversibil.

3. Comparaia este operaia care const n confruntarea mintal a obiectelor i fenomenelor dup un anumit criteriu, n vederea stabilirii asemnrilor i deosebirilor dintre acestea. De exemplu, pot fi comparate dou zone geografice, dou ri, dou continente. O condiie esenial a comparaiei este precizarea criteriului. Aceast operaie poate urma imediat dup analiz i sintez sau poate fi deprtat n timp de acestea, dar se sprijin pe rezultatele lor.

4. Clasificarea este operaia care se sprijin pe rezultatele comparaiei i const n gruparea obiectelor i fenomenelor n categorii sau clase, dup nsuirile lor identice. n nsuirea cunotinelor de geografie clasificarea este destul de mult folosit. Se fac clasificri ale tipurilor de soluri, ale tipurilor de cursuri de ap etc.

5. Abstractizarea este cea mai important i specific operaie a gndirii. Deseori este considerat ca o analiz superioar, pentru c ea const n desprinderea treptat a nsuirilor sau prilor obiectelor, supunerea lor la anumite confruntri i transformri, reinerea numai a acelora care rmn neschimbate i, deci, in de esena fenomenelor i neglijarea sau omisiunea, cu bun tiin, a celor variabile, accidentale, neeseniale. Abstractizarea nainteaz pe vertical, pornind de la acele nsuiri cu grad mic de constan i semnificaie i ajungnd la cele cu adevrat invariante i eseniale, care se fixeaz apoi, cu ajutorul semnelor verbale, n coninutul noiunilor. Prin urmare, abstractizarea are dou laturi: a) una pozitiv, de descoperire i pstrare a nsuirilor semnificative, eseniale i b) negativ, de eliminare a neesenialului, inconstantului, nesemnificativului (M. Zlate, 1999, p. 257).

ntr-o activitate de gndire pot s se realizeze abstractizri succesive i abstractizri ale abstractizrilor, ajungndu-se la cele mai profunde nsuiri ale obiectelor i fenomenelor. Noiunile care se nsuesc la diferite discipline colare pot fi diferite ca nivel de abstractizare. Totodat, este posibil, ca pentru anumite noiuni abstractizrile s fie dificile i s necesite un sprijin special din partea profesorului. De aceea, acesta, nainte de a proiecta i realiza activitatea cu elevii, trebuie s fac analiza coninutului respectivei teme i s identifice, pe de o parte, nivelul de abstractizare cerut

i, pe de alt parte, posibilele dificulti ce pot aprea n realizarea acestor operaii i a cilor de sprijinire a desfurrii lor.

6. Generalizarea este, de asemenea, caracteristic pentru gndire, mai ales n ceea ce privete calitatea a ceea ce se generalizeaz. Ea const n atribuirea nsuirilor descoperite ca eseniale i necesare prin abstractizare, la ntreaga clas de obiecte i aceasta este generalizarea extensiv i, totodat, n reunirea tuturor nsuirilor necesare i eseniale ntr-un model mental, care este noiunea corespunztoare clasei respective de obiecte sau fenomen i aceasta este generalizarea intensiv (P. Popescu Neveanu, 1978, p. 289). De exemplu, dac prin abstractizare s-a relevat c altitudinea joas este caracteristic i cmpiei vestice i celei sudice i rsritene, se generalizeaz i se afirm c toate cmpiile au altitudine joas. Dac prin celelalte operaii ale gndirii s-a dovedit, pe rnd, ca fiind eseniale nsuiri ca: altitudinea joas, sol fertil, umezeal ridicat primvara i toamna, toate acestea sunt puse n relaie i se constituie noiunea de lunc.

7. Concretizarea este operaia strns legat de abstractizare i generalizare, dar ea se desfoar ntr-un sens contrar, adic se trece de la abstract i general la concret i particular (M. Zlate, 1999, p. 260). Exist ns dou feluri de concretizare care sunt deosebite dup complexitatea desfurrii lor i dup rezultatul obinut: a) concretizarea ca exemplificare a unei idei generale, a unei noiuni, prin recunoaterea obiectului sau fenomenului corespunztor. Este cea mai frecvent form de concretizare cerut tuturor elevilor. Dar succesul ei depinde de gradul de nelegere a ideii sau noiunii de la care se pornete i de relevarea perceptiv a calitilor concrete ale obiectelor i fenomenelor care corespund abstractului i generalului, b) concretizarea superioar se refer la recunoaterea ntr-un obiect a tuturor nsuirilor i relaiilor determinative exprimate de mai multe noiuni sau idei. Aceast form de concretizare se mai numete concret - logic i este expresia stpnirii n profunzime a cunotinelor i a aplicrii lor corecte li depline. Este cerut mai ales elevilor mari i studenilor.

Aceste operaii generale, ca i cele specifice, sunt legate unele cu

altele i formeaz grupuri i sisteme de operaii care au ca proprietate fundamental reversibilitatea, adic posibilitatea desfurrii mai nti a

unei operaii i apoi a alteia cu efect invers care duce la punctul iniial al demersului gndirii i permite relevarea, pe aceast cale, a ceea ce este invariant, important, semnificativ, esenial, necesar. Reversibilitatea este astfel i un demers de autocontrol i autoreglare a gndirii ca activitate.

Am precizat deja c desfurarea operaiilor de gndire poate fi algoritmic sau euristic, aceste dou modaliti mpletindu-se permanent n procesul gndirii.

Structura informaional a gndirii Prelucrarea de ctre gndire a informaiilor oferite de percepii,

reprezentri sau transmise de ctre altcineva pe cale verbal sau citire, conduce la anumite rezultate care sunt caracteristice gndirii i constituie latura sa informaional. Aceste produse sunt: noiunile, judecile, raionamentele, prototipurile, reelele semantice, schemele cognitive, scenariile mentale. Cele mai reprezentative sunt primele trei. Deci, se ajunge ca, pe msur ce se dezvolt i se consolideaz n cursul ontogenezei, gndirea s-i elaboreze o structur de coninut (informaional), calitativ diferit i chiar distinct de structura de coninut a percepiei i reprezentrii (M. Golu, 2000, p. 332).

Noiunile sunt uniti cognitive ale gndirii care semnalizeaz nsuirile eseniale, necesare i generale ale uni clase de obiecte sau fenomene. (I. Radu, coord., 1991, p. 174)

Odat nsuite, permit ca ori de cte ori o persoan se ntlnete cu

un obiect ce face parte din clasa respectiv s poat da rspunsuri asemntoare. De exemplu, recunoate c pisica este animal domestic.

Conceptele sunt, totodat, uniti semantice ce pot nlocui n minte oricare din obiectele clasei respective (M. Zlate, 1999, p. 242).

Ele cuprind neaprat nsuiri eseniale i sunt totdeauna nite abstracii i nu coincid n total cu nici un obiect particular.

nsuirile care constituie coninutul noiunilor nu sunt izolate unele de altele, ci sunt intercorelate i funcioneaz n unitate, aa c identificarea ctorva dintre ele ntr-un obiect ne permite s afirmm i prezena celorlalte i gndirea devine astfel operativ, eficient, mai rapid (a. Cosmovici, 1996, p. 187).

n gndirea uman pot fi gsite mai multe categorii de noiuni, dup gradul de structurare i elaborare i anume:

- noiuni particulare (semnaliznd nsuiri eseniale ale unui obiect i fenomen existente, cum ar fi casa printeasc) i noiuni generale, referitoare la un numr foarte mare de obiecte sau fenomene (cum ar fi arbore, care nu este legat n mod special de nici o plant) i le semnalizeaz pe toate;

- noiunile concrete (cele ce au un corespondent real, cum ar fi noiunea de cldire) i noiuni abstracte, ce nu-i pot gsi un corespondent n lucrurile reale (aa cum ar fi buntate).

- noiuni empirice i noiuni tiinifice. Acestea prezint un mare interes pentru nvarea colar i, de aceea, vom defini i caracteriza n mod deosebit.

Noiunile empirice se gsesc aproape exclusiv n gndirea precolarilor, dar i la alte vrste, chiar la aduli. Ele se refer la obiecte, plante, animale din spaiul de via i sunt implicate n activitile practice ale oamenilor. Au urmtoarele caracteristici (P. Popescu Neveanu, 1987, pp. 97):

- sunt nsuite fie n procesul aciunii directe cu obiectele reale, fie n condiiile comunicrii curente cu alii;

- se sprijin pe experiena practic a fiecruia i se datoreaz nvrii spontan i latente pe care o ofer aceasta;

- n coninutul lor intr att nsuiri neeseniale, ct i cele eseniale, dar cel ce le are nu face distincia ntre aceste tipuri de nsuiri;

- nsuirile din coninutul lor nu au legturi logice i nici nu sunt ierarhizate, ci puse toate n acelai plan de semnificaie;

- cuprind mult experien personal cu obiectele i fenomenele i, de aceea, sunt individualizate;

- generalizrile i abstractizrile care au dus la cristalizarea lor sunt sczute i, de aceea, pot s duc uor la erori atunci cnd sunt folosite n situaii noi;

- sunt ns aa de mult folosite de ctre gndire nct aproape c funcioneaz ca nite deprinderi, n mod automatizat;

- tot datorit impregnrii lor cu experiena trit de fiecare, par a fi foarte adevrate, ns n realitate sunt limitate i fragile.

Rolul noiunilor empirice este, n primul rnd, de a asigura nelegerea iniial a ceea ce se comunic verbal i, n al doilea rnd, de a constitui la nceput un sprijin pentru dezvoltarea celor tiinifice. Dar dup ce acestea din urm se formeaz, cele empirice ar trebui s dispar. n realitate, ele coexist cu cele tiinifice mult vreme.

Noiunile tiinifice sunt caracterizate ca entiti informaionale interne, care integreaz determinanii (nsuirile) semnificative, eseniale, necesare i comune unui numr mai mic sau mai mare de obiecte... (M. Golu, 2000, p. 333). Spre deosebire de cele empirice, cele tiinifice se caracterizeaz prin:

- cuprind n coninutul lor numai nsuiri eseniale, necesare i generale;

- aceste nsuiri sunt organizate i ierarhizate logic i permit gndirii s se desfoare cu rigoare;

- sunt formate n procesul nvrii colare sau dup surse tiinifice, n cazul n care cineva este autodidact;

- formarea lor poate ncepe prin a fi definite i apoi se analizeaz coninutul lor sau se ncep prin prelucrarea de ctre gndire a informaiilor iniiale i rezultatele pariale ale acestor prelucrri sunt exprimate, n final, ntr-o definiie (P. Popescu Neveanu, 1987, p. 98);

- fiecare noiune tiinific este un nod ntr-o reea despre care un autor celebru, L. S. Vgostki, spunea c este piramida noiunilor;

- avnd toate calitile de mai sus, noiunile tiinifice sunt uniti informaionale cu care gndirea opereaz riguros, diminundu-i foarte mult erorile. Ele pot, totodat, s fie aplicate cu succes n noi situaii, n rezolvarea unor noi sarcini;

- formarea noiunilor tiinifice este un obiectiv cognitiv principal al fiecrei discipline colare (T. Creu, 1987, p. 219);

- noiunile tiinifice se sprijin pe cele empirice, dar o dat formate trebuie s le nlture pe acestea din urm. ns, aa cum am mai subliniat, cele empirice pot s persiste.

Judecata este simplu definit ca o relaie logic ntre dou sau mai multe noiuni, fie ele empirice sau tiinifice, ca afirmarea sau negarea unui raport (A. Cosmovici, 1996, p. 190). ns judecile corecte presupun noiuni tiinifice i relaii riguroase ntre ele. Ea dezvluie i precizeaz coninutul noiunii, afirmnd sau negnd ceva despre altceva (M. Golu, 2000, p. 336). Judecata este modul curent n care se opereaz cu noiunile. Procesul instructiv educativ urmrete s dezvolte capacitile elevilor de a construi judeci adevrate de a le demonstra veridicitatea i de a opera cu ele.

Raionamentul este un produs al gndirii ce const n nlnuirea succesiv a judecilor, reprezentnd o prelucrare i mai complex a informaiilor iniiale, care conduce la extragerea de noi cunotine. Profesorul A. Cosmovici spune: prin raionament nelegem acea form de gndire n care, pornind de la una sau mai multe judeci, obinem o alt judecat (A. Cosmovici, 1996, p. 191). Aa cum se tie, raionamentul inductiv permite ca din judeci particulare, dar legate n mod necesar, logic, s se extrag concluzia general care ncheie un proces de gndire, mai mult sau mai complex. n cazul raionamentului deductiv se pleac de la o judecat universal n care este inclus alta particular, din care apoi se ajunge la o nou cunotin, constnd n atribuirea nsuirilor din premisa general pentru toate obiectele dintr-o subclas mai restrns (Rita Atkinson i colab., 2002, p. 401). Exemplul celebru: 1) Toi oamenii sunt muritori; 2) Aristotel este om; 3) Aristotel este muritor. coala asigur treptat nsuirea tipurilor de raionamente i implicarea lor adecvat n rezolvarea sarcinilor cognitive.

Cercetrile relativ noi au descoperit i alte uniti cognitive ale gndirii, pe care le prezentm foarte pe scurt.

Prototipurile au fost descrise pentru prima dat de Eleanor Rosch n 1973 (apud M. Zlate, 1999, p. 246). Ele sunt exemplare tipice pentru o clas de obiecte i fenomene care au urmtoarele caracteristici:

- au cele mai multe nsuiri ale respectivei clase; - este un fel de medie mintal a tuturor reprezentrilor grupului sau

clasei respective, care se aseamn cu fiecare n parte ct mai mult i se deosebete ct mai mult de indivizii altei clase;

- este expresia condensat i concentrat a percepiilor (M. Zlate, 1999, p. 247);

- este rezultatul gndirii implicite i a celei practice i, de aceea, se amplaseaz ntre percepie i gndire. Este un fel de concept empiric inferior (M. Zlate, 1999, p. 247).

De exemplu, cnd la zoologie se pred despre clasa mamiferelor, se alege ca prototip iepurele, care are cele mai multe din nsuirile mamiferelor exprimate ntr-o imagine particular, intuitiv, care uureaz nsuirea cunotinelor mai abstracte i mai dificile. Important este i faptul c, dup ce prototipul a asigurat nsuirea unor cunotine, el se conserv n memorie i se actualizeaz mereu cnd apar dificulti de nelegere sau de aplicare, fiind un suport latent pentru idei generale, complexe, abstracte.

Scenariile cognitive cuprind succesiuni n plan mintal ale evenimentelor specifice unui anumit context i care ghideaz, apoi, comportamentele reale ale oamenilor. Prin urmare, ele prezint urmtoarele particulariti (M. Zlate, 1999, p. 251):

- modeleaz n plan mental, anticipnd, succesiunea evenimentelor i, de aceea, ghideaz eficient comportamentele reale;

- cuprind detalii referitoare la condiii, cauze, continuiti ale evenimentelor, uneori cu multe detalii concrete;

- precizeaz comportamentele participanilor la aceste evenimente; - constituie componente foarte importante ale proiectrii i

desfurrii activitii.

Este foarte important ca profesorii s stimuleze i s sprijine elaborarea de ctre elevi a scenariilor unor activiti viitoare n care ei se implic i sunt factori principali ai realizrilor lor. Treptat, ele contribuie la dezvoltarea capacitilor de a prevedea urmrile propriilor acte i de a manifesta responsabilitatea pentru acestea.

Prin urmare, n actele de nvare din timpul unei lecii, gndirea elevilor opereaz cu toate aceste categorii de uniti cognitive.

Totodat, n timpul nvrii colare se dezvolt, n ansamblu, att latura informaional, ct i cea operaional. nvarea n clas, sub conducerea profesorului, prelungit apoi i n activitatea independent de acas, implic n mare msur gndirea, cu principalele ei roluri: 1) de a asigura nsuirea de noi noiuni; 2) de a permite nelegerea unor noi fenomene i structuri ideatice; 3) a rezolva probleme i a lua decizii.

Dimensiunile cognitive ale nvrii1 Scurt istoric al psihologiei cognitive Interesul asupra psihologiei cognitive a aprut pentru prima dat la

sfritul secolului al XIX-lea, cnd psihologii au fcut primele ncercri de a studia procesele mentale, mai ales gndirea. O dat cu apariia i rspndirea curentului behaviorist (al crui obiect de studiu erau comportamentele direct observabile), prin anii 1920, procesele mentale au disprut din sfera preocuprilor psihologilor, deoarece, nefiind direct observabile, nu fceau obiectul studiului.

n anii 1940, o dat cu dezvoltarea computerelor, capabile s stocheze instruciuni n memoria de lucru, s-a trezit interesul asupra modului n care funcioneaz memoria uman, iar prin anii 1950 - 60, creierul a nceput s fie comparat cu un computer i cercetrile asupra funcionrii lui s-au intensificat.

Jean Piaget a fost cel care a schimbat optica psihologilor asupra capacitii de judecat a copiilor. Miller&Dollard au publicat, n 1956, un studiu despre modul n care informaia e codificat n creierul uman. Noam Chomsky (1957) a elaborat o teorie asupra dezvoltrii limbajului, i anume 1 Cozrescu, M.; tefan, L., Psihologia educaiei Teorie i aplicaii, Bucureti, Editura ASE, 2004

teoria gramaticii generative. Donald Broadbent (1958) a scris un studiu asupra naturii ateniei i a gndirii. Ulrich Neisser (1967) a publicat cartea "Psihologia Cognitiv". Tot n 1967, Posner i Mitchell au publicat unul dintre primele studii experimentale asupra proceselor cognitive.

n 1972, Newell i Simon au scris "Mintea uman i rezolvarea de probleme".

Cercettorii care s-au ocupat de studiile cognitive provin din numeroase domenii: psihologie, biologie, neurofiziologie, lingvistic, cibernetic, bionic.

Cercetarea n acest domeniu mereu n cretere a nceput prin cutarea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri: Cum se dezvolt gndirea la copii? Ct timp i poate menine cineva atenia concentrat? Cum scaneaz ochii textul n timpul citirii? Cum iau oamenii decizii prin deducie (dac un papagal este o psare i toate psrile au aripi, atunci i un papagal are aripi?) Unde i cum sunt codificate procesele gndirii i ale memoriei?

Cercettorii cognitiviti sunt interesai, printre altele, i de procesele controlate versus procese automate. Procesele controlate au nevoie de efort i de foarte mult atenie, n timp ce procesele automate necesit un minim de efort i au loc fr ca noi s fim contieni, dei anumite schimbri psihologice acompaniaz ambele feluri de procese (Strayer&Cramer,1990). Majoritatea sarcinilor complexe ncep ca procese controlate; dup sute de repetiii, ele devin automate i simple, necesitnd atenie foarte puin, sau chiar deloc. Psihologii cognitiviti contemporani vor s afle cum asemenea sarcini, la nceput att de dificile precum cititul, condusul unei maini i procesarea cuvintelor devin procese automate.

Asociat cu procesele controlate sau automate este atenia. n general, atenia se refer la procesul de a direciona efortul mental la anumite lucruri/aciuni i nu la altele. Oamenii i pot concentra atenia la o singur idee, sarcin, eveniment, persoan, ori i pot mpri concentrarea la mai multe sarcini sau evenimente. O dat ce un proces a fost perceput i stocat n memoria unei persoane, cercettorii vor s tie cum fac oamenii deducii din aceste cunotine i cum i reprezint cunotinele. Chiar i monitorizarea strii de contiin de sine a unei persoane, proces numit metacogniie, a devenit un important subiect pentru cercettorii cognitiviti.

Uneori, este greu s descrii exact ce este psihologia cognitiv. Dar nelegerea gndirii, raionamentului i a interaciunii dintre fiinele umane i mediul nconjurtor continu s fie o tem central pentru cercettorii cognitiviti; aceasta nseamn c ei ncearc nu numai s neleag cum are loc gndirea, ci i cum are loc ntr-un anumit context - mediul nconjurtor - i cum i extrag oamenii informaiile din acest mediu. (E.Gibson, 1992; Neisser, 1992). Domeniile de interes ale psihologiei cognitive cuprind: Gndirea: formarea reprezentrilor, rezolvarea de probleme, luarea deciziei,

operaiile gndirii, coninuturile, produsele, modalitile de operare ale gndirii, procese controlate vs. procese automatizate, atenia.

Contiena Strile alterate ale contiinei Metacogniia Inteligena Creativitatea Atenia Memoria Limbajul

1. Formarea conceptelor Def. 1: Senzaiile sunt procesele psihice cognitiv-senzoriale elementare prin care se semnalizeaz separat, n forma imaginilor simple i primare, nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor, n condiiile aciunii directe a stimulilor asupra organelor de sim (P. Neveanu, Manual de psihologie). Def. 2: Senzaiile reprezint procesul cognitiv elementar ce reflect nsuirile particulare ale obiectelor i fenomenelor din lumea exterioar, precum i strile interne ale organismului n momentul contactului nemijlocit stimul-receptor. Def.: Percepiile sunt procese psihice cognitiv-senzoriale complexe i, totodat, imagini primare coninnd totalitatea informaiilor despre nsuirile concrete ale obiectelor i fenomenelor n condiiile aciunii directe a acestora asupra analizatorilor (P. Neveanu, Manual de psihologie).

Def.: Reprezentrile sunt procese psihice cognitiv-senzoriale de semnalizare n forma unor imagini secundare, unitare dar schematice a nsuirilor concrete i caracteristice ale obiectelor i fenomenelor n absena aciunii directe a acestora asupra analizatorilor. (P.Neveanu, Manual de psihologie) Def.: Noiunile (conceptele) constituie unitatea de baz a gndirii. Ele constau ntr-o condensare selectiv sau integrare de informaii despre nsuirile generale i eseniale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii. Fiind un integrator categorial, noiunea este ntotdeauna general, dar se situeaz la diferite niveluri de generalitate (galben-culoare, privighetoare-pasre-fiin).

Cu alte cuvinte, senzaia const n colectarea informaiilor din mediul nconjurtor prin intermediul analizatorilor, percepia este interpretarea acestor informaii innd cont de experienele stocate n memorie, contextul n care acestea apar i starea intern a celui ce le recepioneaz, iar conceptele apar prin extragerea, din stimulul perceput, a caracteristicilor eseniale. Conceptul este, deci, o categorie mental pe care oamenii o folosesc pentru a clasifica obiectele i fenomenele n funcie de proprietile lor comune.

Majoritatea obiectelor care au n alctuirea lor patru roi, scaun pentru ofer i volan, sunt automobile. Deci automobil este un concept. n cadrul acestei serii, exist reprezentani tipici (cum ar fi autoturismul) i mai puin tipici, cum ar fi combina (Eleanor Rosch, 1973, 1978). La fel, cnd spui pasre, e mult mai probabil s te gndeti la vrabie sau la gin dect la colibri sau pinguin, iar cnd faci referire la sporturi, de obicei te gndeti la sporturile cu mingea i nu la table sau ah. Reprezentanii tipici ai unei clase (autoturismul, vrabia, fotbalul) alctuiesc prototipul conceptual.

Conceptele pot fi logice sau naturale. Conceptele logice apar prin identificarea caracteristicilor specifice tuturor membrilor conceptului. De exemplu, conceptul de ar european cuprinde toate rile poziionate n Europa, fr excepie. Conceptele logice sunt clare, verificabile i bine delimitate. Conceptele naturale sunt conceptele aprute ca urmare a experienei cotidiene. Ele sunt adeseori ambigue, limitele lor nefiind clare,

ci depinznd de cel care face aprecierea (de exemplu: creativitate, justiie, strin).

Formarea conceptelor este procesul prin care oamenii ajung s-i organizeze gndirea. De-a lungul vieii, oamenii ajung s-i formeze concepte din ce n ce mai complexe.

Studierea formrii conceptelor

Dintre teoreticienii psihologiei dezvoltrii, Vgotski este cel care a inventat o tehnic ingenioas prin care a putut urmri modul n care se formeaz un nou concept la copil i, mai ales, legtura dintre gndirea conceptual i dezvoltarea limbajului. Tehnica sa este cunoscut sub denumirea de "blocurile lui Vgotski" i e util pentru a diferenia dac copilul a deprins un concept sau doar cuvntul care l denumete. Acest experiment exclude cazul n care copilul ar cunoate dinainte conceptul. Testul cuprinde un ansamblu de 22 de blocuri de lemn de diferite culori, forme i dimensiuni. Pe faa cu care blocul este aezat pe sol sunt scrise patru cuvinte: lag, bik, mur, cev. Indiferent de forma sau culoarea blocului: cuvntul lag apare pe blocurile mari i nalte; cuvntul bik pe cele mari i plate; cuvntul mur pe cele mici i nalte; cuvntul cev pe cele mici i scurte.

Examinatorul ntoarce un bloc i cere copilului s aleag dintre celelalte blocuri pe cele care crede el c sunt similare. Dup ce alegerea este fcut, examinatorul ntoarce blocurile indicate din greeal i arat copilului c nu poart aceeai inscripie. Copilul trebuie s refac alegerea pn ce gsete categoriile. Gsirea soluiei arat faptul c acesta i-a elaborat un nou concept, deoarece nici un cuvnt din vocabular nu exprim acest concept combinat care ia n calcul lungimea i nlimea obiectului. Examinatorul urmrete copilul pe tot parcursul experimentului, deoarece alegerile sale dau date despre strategiile de gndire ale copilului. Acest experiment a dus la elaborarea teoriei asupra dezvoltrii gndirii conceptuale a copilului, ce cuprinde trei stadii, care se ntind din perioada precolar pn la adolescen: 1. gruparea obiectelor la ntmplare 2. repartizarea obiectelor n ansambluri complexe

3. gndirea conceptual. Chiar n momentul n care adolescentul a atins stadiul al treilea, el nu renun complet la stadiile anterioare. Acestea sunt doar mai puin solicitate. Stadiile enunate de Vgotski sunt urmtoarele: Stadiul I: gndirea bazat pe gruparea neorganizat a obiectelor. n

acest stadiu obiectele sunt grupate i regrupate, adeseori copilul d nume grupelor pe care le face.

Stadiul II: gndirea bazat pe gruparea obiectelor n ansambluri complexe. Obiectele izolate sunt reunite n gndirea copilului nu doar pe baza unor impresii subiective, ci i pe baza unor legturi reale existente ntre ele. Legturile sunt concrete i factuale mai degrab dect abstracte i logice.

Stadiul III: gndirea conceptual. Pentru a atinge acest stadiu a fost nevoie de dezvoltarea prealabil a celor dou procese ale gndirii, analiza i sinteza, cele care fac posibil gndirea conceptual.

Sinteza este procesul prin care se extrag caracteristicile comune ale obiectelor i fenomenelor, iar analiza e procesul invers, prin care obiectele sunt disociate de ansamblu, separate i studiate, fcndu-se abstracie de unele dintre elementele lor componente. n cursul experimentelor sale, Vgotski a situat debutul abstractizrii n momentul n care copilul identific anumite asemnri ntre obiecte. De exemplu cnd alege dou blocuri care sunt totodat nalte i galbene, sau joase i verzi. Dar acest proces de abstractizare e deocamdat incomplet, deoarece blocurile alese se i difereniaz prin form sau dimensiune. La vrst mic, copilul pune accent pe asemnri i neglijeaz diferenele. n faza urmtoare, el va alege o caracteristic pe baza creia va executa gruparea, de exemplu va alege doar blocurile verzi sau doar pe cele nalte. Acest tip de grupare a fost denumit de Vgotski "concepte poteniale". Copilul face pasul urmtor spre gndirea conceptual atunci cnd el va putea alege o caracteristic abstract pe baza creia va executa gruparea. Acest lucru se petrece la adolescen, dar chiar i la adolesceni gndirea conceptual are un caracter instabil. Nici la vrsta adult omul nu gndete complet conceptual, ci frecvena utilizrii acestui tip de gndire crete fa de vrstele anterioare. n tot acest timp, limbajul a servit de mediator activitii de gndire.

Teoria modern prin care se explic formarea conceptelor este teoria "testrii ipotezelor", care vede formarea conceptelor ca fiind un proces activ. Conform acestei teorii, oamenii achiziioneaz noi informaii prin formularea de ipoteze asupra stimulilor, prin testarea acestor ipoteze, renunarea la vechile ipoteze dac acest lucru se impune i formularea de inferene n ceea ce privete stimulii.

Kurt Lewin a propus, n 1975, trei strategii folosite de aduli pentru formarea conceptelor:

verificarea ipotezei - prin care persoana verific ipotezele pe rnd; verificarea dimensiunii - prin care persoana verific o singur

dimensiune sau trstur a ipotezei;

focalizare global - cea mai eficient strategie, prin care omul pstreaz n minte toate ipotezele posibile, dar i centreaz atenia pe cte una, pe rnd, imaginnd alternative pe msur ce recepioneaz feedback-uri.

O alt strategie de formare a conceptelor este focalizarea conservativ, prin care persoana elimin pe rnd ipotezele. Metoda e funcional pentru o categorie limitat de concepte.

Abilitatea unei persoane de a testa ipotezele depinde foarte mult de experiena pe care o are. Luai, de exemplu, capacitatea de a-i forma concepte despre oameni. Cogniia social de refer la informaiile culese din interaciunea cu ceilali i modul n care acestea ne influeneaz judecile de valoare, alegerile, evalurile i comportamentul. Cogniia social este un proces pragmatic, prin care persoana folosete scurtcircuite mentale care o ajut s-i fac o prere despre lume. Folosirea acestor scurtcircuite ajut creterea eficacitii i a vitezei de reacie, ne ajut s nu ne ncrcm memoria cu date care ar putea impieta asupra timpului de luare a deciziei. Conceptele cu care operm cnd avem de-a face cu ceilali sunt foarte economice i superficiale, cu excepia situaiilor n care suntem motivai s aprofundm situaia i ne rezervm timp pentru o analiz mai amnunit.

2. Rezolvarea de probleme Rezolvarea de probleme este un proces de gndire care ne permite

depirea unor obstacole pentru a atinge un scop. Se poate face prin mai multe metode: ncercare i eroare - este cea mai simpl metod, valabil pentru

rezolvarea de probleme care presupun un numr limitat de soluii: S presupunem c v trimite profesorul, n cursul orei, s i aducei un material uitat n laborator. V d, pentru a deschide laboratorul, un breloc pe care sunt 3 chei. Plecai ctre laborator i, dup ce ai ieit din clas i ai cobort 3 etaje, constatai c nu tii care este cheia laboratorului. Ce facei n aceast situaie? Metoda cea mai simpl, pe care ar alege-o probabil majoritatea dintre dvs ar fi s ncercai, pe rnd, cele 3 chei, pn ce una se va potrivi.

iluminarea (insight, A-Ha!) - problema nu i gsete rezolvarea imediat,

ba, mai mult, toate ncercrile de a o rezolva par a rmne fr rezultat. Apoi, dintr-o dat, soluia se impune contienei, fr ca n momentul respectiv s te mai gndeti anume la problema respectiv:

Avei 4 lanuri, alctuite fiecare din cte 3 zale. Deschiderea unei zale cost 2 ceni. nchiderea ei, 3 ceni. Cum se poate ca, folosind numai 15 ceni, s alctuii un singur lan nchis, care s conin cele 4 lanuri iniiale?

algoritmica - este o succesiune de pai care duc, fr echivoc, la

descoperirea soluiei: De exemplu, transformarea unui numr din baza 10 n baza 2 se face prin operaii de mprire succesive, sau rezolvarea unui puzzle din 9 piese: se aranjeaz mai nti cele 4 coluri, apoi piesa central, apoi se completeaz cele 4 margini.

Dac datele de intrare sunt prea numeroase i combinaiile posibile la fel, metoda este ineficient: De exemplu, dac profesorul v d un inel cu 50 de chei, sau avei de rezolvat un puzzle de 1000 de piese.

euristica - nu garanteaz descoperirea soluiei, dar poate fi mai eficient

ca algoritmul, deoarece elimin multe alternative invalide de la bun nceput:

n exemplul cu inelul cu cele 50 de chei, v vei uita mai nti la broasca pe care o avei de deschis, apoi vei alege de pe inel doar cheile care par a avea mrimea sau modelul respectiv. Astfel, reducei numrul de ncercri pe care l avei de efectuat, scznd timpul de realizare a sarcinii. Cu toate acestea, s-ar putea foarte bine s v nelai, iar cheia potrivit s se afle printre cele pe care dvs. le-ai dat deoparte.

Dimensiunile cognitive ale invatarii