dİn kÜltÜrÜ ve ahlak bİlgİsİ ve dİĞer branŞ

db 16/1

Din

bili

mle

ri A

kad

emik

Ara

ştır

ma

Der

gisi

C

ilt 1

6, S

ayı 1

, 20

16

ss. 1

47

-17

0

DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ve DİĞER BRANŞ ÖĞRETMENLERİNE

GÖRE DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ*

Hacı Yusuf ACUNER** Ahmet Akif ERBAŞ***

Öz Bu araştırmanın temel amacı din kültürü ve ahlak bilgisi ve diğer branş öğretmenlerine göre din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinde bulunması gereken yeterlik alanlarının neler olduğunu tespit etmektir. Bu amaçla Rize’de çalışan 2089 öğretmen arasında 61’i din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni olmak üzere toplam 262’si örneklem olarak seçil-miştir. Araştırma sonunda elde edilen en önemli sonuç, diğer branş öğretmenlerinin din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinde birinci derecede “Kişisel ve Mesleki Özellikler” alanında yeterlik beklemeleridir. Buna karşılık din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenleri, kendilerinin birinci derecede “Alan Bilgisi” açısından yeterli olmaları gerektiğini ifade etmişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen, Öğretmen yeterlikleri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni, Din Eğitimi.

According to Religious Culture and Moral Knowledge Teachers and His

Colleagues, Competency of Religious Culture and Moral Knowledge Teachers

Abstract The main objective of this research is to determine what are competency areas included in the religious culture and moral knowledge teacher according to other branch and religious culture and moral knowledge teachers. For this purpose, 262 of 2089 teachers working in Rize is selected as a sample and 61 teachers are religious culture and moral knowledge teachers. The most important result of the research is that other branch teachers wait for religious culture and moral knowledge teachers to have "Personal and Professional Features" in the first degree. Incontrast, religious culture and moral knowledge teachers stated that they should be sufficient in “the Field of Information” the first degree.

* Bu makale, H. Yusuf Acuner danışmanlığında Ahmet Akif Erbaş tarafından hazırlanan

“Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinden Beklenen Yeterlikler Üzerine Yeni Öğretmen Yetiştirme Bağlamında Bir Araştırma” adlı Yüksek Lisans Tezi için toplanan verilerin bir kısmının gözden geçirilmiş ve genişletilmiş halidir.

** Yrd. Doç. Dr., Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi İlahiyat Fakültesi İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi Bölümü, [email protected].

*** Öğr. Gör., Bülent Ecevit Üniversitesi Ahmet Erdoğan Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu Çocuk Bakımı ve Gençlik Hizmetleri Bölümü, [email protected].

HACI YUSUF ACUNER / AHMET AKİF ERBAŞ

DİNBİLİMLERİ AKADEMİK ARAŞTIRMA DERGİSİ CİLT 16 SAYI 1

148| db

Keywords: Teacher, Teacher Competence, Teacher of Religious Culture and Moral Knowledge, Religious Education.

Giriş

Kavramsal Çerçeve

Öğretmenlik, en eski mesleklerden biridir. İlk insanların edin-dikleri bilgi ve birikimi birbirlerine aktarma mecburiyeti ve isteğiyle birlikte bu mesleğin ilk tohumlarının atıldığı ifade edilebilir. Bu bağlamda, toplumlarda bireyler çevresindeki bireylere yeni davra-nışlar kazandırmaya çalışırlar. Burada yeni davranışı kazandırmaya çalışan birey, öğreten durumundadır. Meslek olarak ise sadece for-mal eğitim kurumlarında öğretme faaliyetlerinde bulunan ve eğiti-mi düzenleyen bireylere öğretmen denir.1

Öğretmenlik Mesleği 14 Haziran 1973 tarih ve 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nun ‘‘Üçüncü Kısım’’ın 43-50. maddelerinde ele alınmaktadır. Yasanın 43. maddesi ‘‘öğretmenlik’’ başlığı altında ‘‘Öğretmenlik Mesleği’’ni tanımlamaktadır. Buna göre öğretmenlik:

‘‘Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkele-rine uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler. Öğretmenlik mes-leğine hazırlık, genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik for-masyon ile sağlanır. Belirtilen nitelikleri kazanabilmeleri için, hangi öğretim kademesinde olursa olsun, öğretmen adaylarının yüksek öğrenim görmelerinin sağlanması esastır. Bu öğrenim li-sans öncesi, lisans ve lisansüstü seviyelerde, yatay ve dikey ge-çişlere de imkân verecek biçimde düzenlenir.’’2

Eğitim bilimlerinde öğretmenlik, resmi veya özel bir eğitim ku-rumunda çocukların ve gençlerin öğrenme yaşantılarına rehberlik etmek veya yön vermekle görevlendirilmiş ve bu amaçla yetiştiril-miş kimseler olarak da tanımlamaktadır.3

Bu bağlamda bir milletin gelişerek muasır medeniyetler seviye-sine çıkabilmesindeki en büyük unsurun, öğretmenler olduğu ger-çeği görmezden gelinemez. Öğretmenler, bir milletin veya toplu-mun geleceğinin temellerini atan kişilerdir. Diğer bir ifade ile, bir toplumun bir nesil sonra varacağı nokta ile şimdiki eğitim sistemi-nin ve bu eğitim sisteminin en önemli parçalarından biri olan öğ-

1 Halil İbrahim Öztürk, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, HD Yayıncılık, Ankara 2002, s.20 2 Milli Eğitim Temel Kanunu, Madde 43. 3 Tayip Duman, Türkiye’de Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme (Tarihi Gelişimi), Milli

Eğitim Basımevi, İstanbul 1991, s.6.

DİN KÜLTÜRÜ ve AHLAK BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN YETERLİKLERİ


db | 149

retmenler arasında büyük bir ilişkinin var olduğu göz ardı edile-mez.4

Geçtiğimiz yüzyıldan itibaren meydana gelen hızlı değişimler ve gelişmeler, toplumların koşullarını yakından etkilemiş ve ihtiyaç duyulan insan profilinin de hızla değişmesine yol açmıştır. Bu açı-dan, günümüzde üst düzey donanımlara sahip okul binalarına, mü-kemmel eğitim programlarına ve zengin eğitim-öğretim materyalle-rine sahip olunsa da bunlara işlerlik kazandıracak yeterlikte öğret-menler olmazsa, tüm bunların hiçbirinin bir anlam ifade etmeyeceği açıktır.5

Eğitim-öğretimin en önemli unsurlarından biri olan öğretmen, din eğitimi ve öğretiminde de bu önemini korumaktadır. Diğer derslerde olduğu gibi din eğitimi derslerinde de yine en büyük gö-rev bu dersin öğretmenlerine düşmektedir.

Bunun yanında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni (DKAB), diğer öğretmenlerden beklenen tüm özelliklere sahip ol-makla birlikte bu özelliklerden daha fazlasına sahip olmak duru-mundadır. Çünkü din duygusu, kişiyi tüm yönleriyle etkileyen ve kişilik gelişmesinde önemli bir yeri olan olgudur. İlkokul seviyesin-de öğrencilerin ilk kez karşılaşacakları bu dini olgu sebebiyle öğ-retmenin şahsiyeti ve kişilik özellikleri oldukça fazla önem arz et-mektedir. Hem din öğretiminin hassas oluşu hem de dini sorumlu-luk açısından din eğitim-öğretimini yürüten DKAB öğretmenlerinin görevleri zorluk arz etmektedir.6

4 Şemseddin Gündüz ve Ferhan Odabaşı, ‘‘Bilgi Çağında Öğretmen Adaylarının Eğiti-

minde Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinin Önemi’’, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2004, c.3, sayı:1, s. 44-45; Mustafa Çelik-ten, Mustafa Şanal, Yeliz Yeni, ‘‘Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri’’, Erciyes Üniversi-tesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2005, sayı:19(2), s.209; Hüseyin Hüsnü Tekışık, ‘‘Öğretmen Okullarının Açılışının 146. Yılında: Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Ye-tiştirme Politikaları ve Sorunları’’, Yeni Türkiye Stratejik Araştırma Merkezi, 1996, sa-yı:7, s.393.

5 M. Hanifi Uğur, Meslek Liselerinde Öğretmen Yeterliliği, Marmara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul 2006, s.18; Yasin Erbey, Sınıf Öğretmenliği Öğretim Prog-ramının Öğretmen Yetiştirmedeki Yeterliliği (Elazığ – Malatya - Diyarbakır Örneği), Fı-rat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Elazığ 2005, s.49.

6 Ömer Okutan, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitim ve Öğretimi Öğretmeni Yetiştirme Sorunu, A. Ü. Eğitim Fakültesi, Ankara 1980; Muhammed Şevki Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, İstanbul 2005, s.16; Geniş bilgi için bkz. Beyza Bilgin, “Din Dersi Öğret-menliği ve Güçlükleri”, Ankara İlahiyat Fakültesi Dergisi, Ankara 1981, Sayı 37; Bay-



150| db

Bu durumdan hareketle, din eğitiminden sorumlu öğretmen ye-tiştirmenin tarihine bakıldığında, din eğitiminin Cumhuriyet Döne-mindeki inişli çıkışlı grafiğinin, kendini din eğitimi öğretmeni yetiş-tirme alanında da gösterdiği görülmektedir. Tevhid-i Tedrisat Ka-nunu ile kurulan Darülfünun İlahiyat Fakültesi, üst düzeyde din adamı yetiştirmek ve halkın dini inanç alanındaki ihtiyaçlarını gi-dermek üzere kurulmuştur. Bu fakültenin amaçları arasında öğret-men yetiştirmek olmadığı için mezunları öğretmen olarak tanımla-mak mümkün görülmemektedir.7 Bunun yanında, Dönemin öğret-men yetiştiren kurumu olarak Darülmuallimat ve Darülmuallimin’in 1925 programlarında 1. ve 2. sınıfta ikişer saat din dersi yer aldığı görülmektedir. 1926’da eğitime başlayan Köy Muallim Mektepleri-nin aynı şekilde 1. ve 2. sınıflarında da din dersi yer almıştır. Bunun yanı sıra, 1932 yılında öğretmen okullarının ilk devre programın-dan din dersinin çıkarıldığı görülmektedir. 1937’de ise, Eğitmen Okulları’nın programında din dersi yer almıştır. Cumhuriyetin ilk yıllarındaki öğretmen yetiştiren bu kurumlarda pedagojik formas-yona yönelik dersler -her ne kadar yeterli olduğu tartışmalı olsa da - kısmi olarak yer almıştır. 1939’a kadar eğitim sistemimizdeki öğre-tim programlarından kademeli olarak azaltılan ve çıkarılan din dersleri, bu tarihten 1949’a kadar ne ilkokullarda ne de öğretmen yetiştiren kurumlarda hiçbir şekilde yer almamıştır.8 Böylece hem eğitim sistemimizde din eğitimi dışarıda kalmış hem de öğretmen yetiştiren kurumlarda yer almamıştır.

Din eğitimi öğretmeni olarak İlahiyat Fakültelerinin kaynak olma durumuna geçmeden önce öğretmen yetiştirme sistemimizde bu dersleri vermek üzere yapılan öğretmen yetiştirme çabalarına kısa bir göz atmak yerinde olacaktır. 1949 yılında ilköğretime din

ramali Nazıroğlu, İslâm Eğitim Geleneğinde Öğretmenlik, Sarkaç Yayınları, Ankara 2011, s.133.

7 Recai Doğan, “Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tevhid-i Tedrisat Çerçevesinde Din Eğitimi-Öğretimi ve Yapılan Tartışmalar’’, Cumhuriyetin 75.Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı, Türk Yurdu Yayınları, İzmir 1999, s.265.

8 Suat Cebeci, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi, Akçağ Yayıncılık, Ankara 1996; Mustafa Öcal, “Cumhuriyet Döneminde Türkiye'de Din Eğitimi ve Öğretimi”, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 1998, c. 7, sayı:7, ss.250-254; Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, s.62-65; Recep Kaymakcan, “Türkiye’de Din Eğitimi Politikaları Üzerine Düşünceler”. Ekev Akademi Dergisi, sayı:27, ss.22-24; Zeliha Karaağaç, 1980 Sonrası Türkiye’de Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Ders Programlarındaki Değişimler, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2013, ss.13-14; Halis Ayhan, Türkiye’de Din Eğitimi, Dem Yayıncı-lık, İstanbul 2014.



db | 151

derslerinin konulmasıyla birlikte bu dersi verebilecek öğretmen bulma sıkıntısı kendini göstermiştir. Bu dönemde din derslerini veren sınıf öğretmenlerinin yetersizliklerinin kendini açıkça gös-termeye başlamasıyla birlikte, 1951 yılından itibaren ilkokullara öğretmen yetiştiren kurumların müfredatına din dersleri konulmuş-tur. 1974’te kurulan eğitim enstitülerinin programında da “din bil-gisi öğretimi” adında bir ders yer almıştır. 1980 yılında ilkokullar-daki din bilgisi dersi için branş öğretmeni yetiştirme yoluna gidil-miştir. Her yıl tatil aylarında en az beş haftalık kurslar düzenlene-rek din bilgisi dersi için branş öğretmeni yetiştirileceği valiliklere bildirilmiştir. Bu kurslar ancak 1989’da başlayabilmiştir ve 1997’ye kadar devam etmiştir. Bu kararla birlikte din derslerini okutacak öğretmenlerin belli bir yeterliğe sahip olmaları gerektiğinin fark edildiği anlaşılmaktadır.9 1983’te eğitime başlayan eğitim yükseko-kullarının programlarında ‘‘Din Kültürü ve Ahlak Öğretimi’’ dersi yer almıştır. 1989’da yapılan değişiklikle birlikte de eğitim yükse-kokullarının programında ‘‘Din Kültürü ve Ahlak’’ dersi yer almıştır. Bu derslerde ise, genelde alan bilgisi aktarılmış ancak yeterli for-masyon eğitimine yer verilmemiştir.10 Günümüzde eğitim fakültele-rinin Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalında son sınıfta yer alan “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretimi” dersinin temelleri yukarıda ifade edilen süreçteki düzenlemelere dayanmaktadır. Bugün her ne kadar ilkokul 4. sınıftan itibaren bu derse branş öğretmenleri giriyor ise de; bu ders, sınıf öğretmeni yetiştirme programında varlığını koru-maktadır. Ders bugünkü haliyle de alan bilgisi ağırlıklı olarak ve genellikle ilahiyat fakültelerinden talep edilen öğretim elemanları tarafından verilmektedir.

Diğer taraftan, 1949 yılında kurulan Ankara Üniversitesi İlahi-yat Fakültesi ve 1959 yılında açılan Yüksek İslam Enstitüleri prog-ramlarında, yeterli diyebileceğimiz ölçüde alan bilgisi ve genel kül-tür dersleri bulunmaktaydı; ne var ki öğretmenlik mesleğine ilişkin dersler neredeyse yok denecek kadar azdı. Öğretmenlik mesleğine ilişkin dersler Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nde 1973-1974 öğretim yılından; Yüksek İslam Enstitülerinde 1972-1973 öğretim yılından itibaren verilmeye başlanmıştır. Atatürk Üniversitesi İslami İlimler Fakültesinde ise, bu derslere yer verilmemiştir. Fakat öğret-

9 Bkz., Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı,

ss.87-98. 10 Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı,

ss.175-176.



152| db

men olmak isteyenler Edebiyat Fakültesinden bu dersleri almışlar-dır.11 1982 sonrası, öğretmen yetiştiren fakülte olarak tanımlan-mamakla birlikte, öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ilahiyat fakül-teleri bünyesinde program içinde verilerek, Milli Eğitim Bakanlığı-nın öğretmen yetiştirme kaynağını oluşturmuştur.

1997’de Yükseköğretim Kurulu (YÖK)’un yaptığı değişiklikle beraber İlahiyat Fakültelerinde ilköğretim din kültürü ve ahlak bil-gisi bölümü açılarak DKAB öğretmenleri yetiştirilmeye başlanmıştır. Bu tarihten sonra yetişen DKAB öğretmenleri hizmet öncesi eğitim-lerinde belirli bir formasyon ile yetiştirilmektedir.12

Günümüzde hala özelde DKAB öğretmenlerinin genelde ise din eğitimi öğretmenlerinin nasıl yetiştirilmesi gerektiği tartışılmakla birlikte, 26.05.2006 tarihinde YÖK Genel Kurulu’nun yaptığı top-lantıda ilköğretim okullarında görev yapacak öğretmenlerin Eğitim Fakültelerinde yetiştirilmesi kararı alınmıştır. Bu tarihten itibaren Eğitim Fakültelerinin bünyesinde yer alan DKAB öğretmenliği bö-lümü, YÖK Genel Kurulunun 10.05.2012 tarihinde aldığı kararla birlikte tekrar İlahiyat Fakültelerinin bünyesine aktarılmış, akabin-de de programa öğrenci alımı durdurulmuştur.

Bu süreçte İlahiyat Lisans programından mezun olanlar tezsiz yüksek lisans programından sonra Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğ-retmeni ve İmam Hatip Liselerinde Meslek Dersleri Öğretmeni ola-rak görev yapabilmekteydi. Zaman içinde bu uygulamadan vazge-çilmiş, lisans programının son iki yılında öğrenim gören öğrencile-rin veya mezunların alabileceği “pedagojik formasyon sertifika programı” uygulamasına geçilmiştir. Bazı iptal davaları ve mahke-me süreçleri sonrasında son haliyle, ilahiyat fakültesi son sınıf ve mezun öğrencilerin alabileceği sertifika programı uygulaması ile İmam Hatip Liselerinde Meslek Dersleri ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni yetiştirilmeye ve gerekli mesleki yeterlik kazandı-rılmaya çalışılmaktadır.

11 Muhammed Şevki Aydın, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Pedagojik

Formasyon Yeterlikleri, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri 1992, s. 217

12 Aydın, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, ss. 236-283.



db | 153

Araştırmanın Problemi

Eğitim ve öğretimden hedeflenen verimi elde edebilmek için eğitim sistemini mükemmel hale getirme, eğitim için gerekli araç ve gereçleri temin etme ve gerekli fiziki imkânları hazırlama gibi şart-lar sağlanmalıdır. Bu şartlar eğitim-öğretimde son derece gerekli olmakla beraber, eğitimin istenilen seviyeye ulaşmasında yeterli değildir. Çünkü eğitim sistemini işlevsel hale getirecek araç ve ge-reçleri kullanacak kişi öğretmendir. Bu bakımdan öğretmenin nite-liği ve yeterliği eğitim öğretim faaliyetinin başarıya ulaşmasında en önemli unsurdur.13

Literatürde yeterlik kavramı farklı şekillerde tanımlanmaktadır. Terim olarak “Yeterlik, bir meslek alanına özgü görevlerin yapılabil-mesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve tutumlara sahip olma durumudur.”14 Genel olarak ferdin görevleri ile ilgili rollerini kuru-mun hedef ve amaçlarına uygun olarak yerine getirebilmesi için gereken bilgi, beceri ve tutumları ifade etmektedir.15 Yeterlik, kişi-nin çevredeki belli bir yerde, gerekli bir işi gerekli olduğu zamanda yapabilmesidir. Yeterlik alanları da; bir kişinin belli bir makamın görevlerini yerine getirebilmesi için göstermesi gereken yeterlilikleri kapsayan alanlardır.16

Milli Eğitim Bakanlığı’nın 17.02.2002 tarihli Öğretmen Yeter-likleri çalışmasında “öğretmenlik mesleğinin bileşenleri üç boyutta toplanmıştır. Bunlar; genel kültür, özel alan ve eğitme-öğretme yeterlikleridir.”

Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından 2006 yılında yapılan Temel Eğitime Destek Projesinde (TEDP) Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri 6 yeterlik alanı, 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşmakta-dır.17

13 S. Savaş Büyükkaragöz, Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Eğitimin Temelleri), Mikro Yayın-

ları, Konya 1998, s.16. 14 MEB, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, Temel Eğitime Destek Projesi “Öğretmen

Eğitimi Bileşeni”, 2006, Sayı. XII 15 Ziya Bursalıoğlu, Eğitim Yöneticisinin Yeterlikleri, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Yayınları, Ankara 1981, s.5 16 Recai Doğan, Nurullah Altaş, ‘‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri

Yeterlik Ölçeği Üzerine Bir Ön Araştırma’’, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergi-si, 2002,c:43, sayı:1, ss.109-122.

17 MEB, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, ss.13-43.



154| db

Bunun yanında, Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından 2006 yılında yapılan aynı ça-lışmada tüm branş öğretmenlerinin olduğu gibi DKAB öğretmenle-rinin de özel alan yeterlikleri ortaya konulmuştur. Bu yeterlikler 6 ana yeterlik alanı18 olarak sıralanmış ve her birinin kendi içinde yeterlik görevleri yer almıştır.

Bu açıdan denilebilir ki; öğretmenlerin, özellikle de DKAB öğ-retmeninin kişisel tutum, davranış ve yeterlikleri, öğrenci ve ders üzerinde büyük bir etkiye sahiptir.

İşte bu bağlamda, çalışmamızın problem cümlesi; ‘‘Yeni Öğret-men Yetiştirme Modeli Bağlamında Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) Öğretmenlerinden Beklenen Yeterlikler Nelerdir?’’ olarak belirlenmiştir.

Bu araştırmanın alt problemleri, yeni öğretmen yetiştirme mo-deli bağlamında YÖK - Dünya Bankası - Milli Eğitimi Geliştirme Projesi kapsamında hazırlanan, ‘‘Okullarda Uygulama Çalışma-sı’’nda19 yer alan yeterlikler çerçevesinde boyutlandırılmıştır. Temel problemin etrafında dört alt problem bulunmaktadır.

1. DKAB öğretmenlerinin Alan Bilgisi yeterliği, diğer branş ve DKAB öğretmenleri tarafından ne derecede önemli görülmektedir?

2. DKAB öğretmenlerinin Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme yeterliği, diğer branş ve DKAB öğretmenleri tarafından ne derecede önemli görülmektedir?

3. DKAB öğretmenlerinin Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri yeterliği, diğer branş ve DKAB öğretmenleri tarafından ne derecede önemli görülmektedir?

4. DKAB öğretmenlerinin Kişisel ve Mesleki Özellikler yeterliği, diğer branş ve DKAB öğretmenleri tarafından ne derecede önemli görülmektedir?

18 Kişisel ve Mesleki Değerler - Mesleki Gelişim, Öğrenciyi Tanıma, Öğrenme ve Öğret-

me Süreci, Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme, Okul - Aile ve Toplum İliş-kileri, Program ve İçerik Bilgisi

19 YÖK / Dünya Bankası, Okullarda Uygulama Çalışmaları (İlköğretim), Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara, 1998



db | 155

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; alt problemler çerçevesinde diğer branş öğretmenlerinin din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinde gör-mek istedikleri yeterlikleri tespit etmek ve bunu DKAB öğretmenle-rinin kendilerine ilişkin yeterlik algıları ile karşılaştırmak ve arala-rındaki ilişkiyi saptamaktır.

Araştırmanın Önemi

DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri konusunda, az da olsa, daha önce çeşitli çalışmalar yapılmıştır.20 Ancak bu çalışmalarda genellik-le DKAB öğretmenlerinin mesleki yeterliğe sahip olma durumları incelenmiş olup, hangi yeterliğin daha çok önemsenip önemsenme-diğine bakılmamıştır.

Ayrıca DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri ile ilgili çalışmalar arasında DKAB öğretmenlerinin yanında, başka branştan öğretmen-lerin görüşlerinin de yer aldığı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu bakımdan bu araştırma ilk olma özelliği taşımaktadır.

Bu araştırmayla birlikte bir DKAB öğretmeninde hangi yeterlik-lerin daha çok görülmek istendiği ve hangi yeterlik alanında eksik-liğin olduğu, DKAB öğretmenleri ile diğer branş öğretmenlerinin görüşleri bağlamında ortaya konulacaktır. Araştırma sonuçlarının öğretmen yetiştirmeye yönelik yapılacak düzenlemelerde; program tasarımcılarına, öğretmen yetiştirme politikalarını düzenleyenlere önemli bir kaynaklık edeceği düşünülmektedir.

Araştırmanın Yöntemi

Bu araştırmada var olan durumu saptamaya yönelik betimsel bir çalışma yapılmıştır. Betimsel çalışmalar genelde verilen bir du-rumu aydınlatmak, standartlar doğrultusunda değerlendirmeler yapmak ve olaylar arasında olası ilişkileri ortaya çıkarmak için yü-rütülür. Bu tür araştırmalarda asıl amaç incelenen durumu etraflıca tanımlamak ve açıklamaktır.21

Betimsel çalışmalar, bilimin betimleme amacına hizmet etmek-le birlikte, aynı zamanda sonraki çalışmalar için denence üretmeye

20 Bkz., Musa Türkan, Türkiye’de Din Eğitimi Alanı’nda Yapılan Lisansüstü Çalışmaların

İçerik ve Yöntem Açısından İncelenmesi, Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi Sosyal Bi-limler Enstitüsü, Rize 2015, s.56.

21 Salih Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, Trabzon 2009, s.64.



156| db

yönelik öngörü sağlarlar.22 Betimsel çalışmalar genellikle tarama çalışmaları şeklinde ele alınmaktadır. Tarama çalışmaları mevcut durumu tespit etmek için yürütülen bir araştırma türüdür. Tarama çalışmalarında genelde anketler kullanılmasına karşın diğer teknik ve araçlar da kullanılabilmektedir.23

Bu amaçla araştırmamızda betimsel araştırma modellerinden biri olan alan taraması yöntemi kullanılmış ve verilerin elde edile-bilmesi için araştırmacı tarafından geliştirilen, açık uçlu sorudan oluşan bir veri toplama aracı kullanılmıştır. Bu çeşit sorular genel-likle araştırılacak bir konunun hangi yönünün daha önemli olduğu-nu ve araştırılmasında ne çeşit faydalar sağlayabileceğinin ortaya çıkarmada araştırmaya katılan bireylerin görüş ve düşüncelerinden faydalanmak için kullanılır.24

Veri Toplama Araçları

Araştırmada gerekli olan verilerin toplanması için ‘‘Size göre bir Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeninde bulunması gereken mes-leki yeterlikler nelerdir? önem derecesine göre1’den10’a kadar ya-zınız’’ şeklinde veri toplama formunda bir soru yer almıştır. Katılım-cıların yazılı olarak cevap verdiği bu soru, yeni öğretmen yetiştirme modeli çerçevesinde ‘‘Alan Bilgisi, Öğretme - Öğrenme Sürecini Yönetme, Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri, Kişisel ve Mesleki Özellikler’’ yeterlik alanları boyutlarına göre kodlanmış ve sayısal-laştırılarak üzerinde analiz yapılabilir hale getirilmiştir. Burada ilk sıraya yerleştirilen yeterlik alanı, 1. derecede önemli görülen yeter-lik alanı; ikinci sıraya yerleştirilen, 2. derecede önemli görülen; üçüncü sıraya yerleştirilen, 3. derecede önemli görülen; 4. sıraya yerleştirilen, 4. derecede önemli görülen yeterlik alanı olarak işaret-lenmiştir. Veriler, araştırmacının okullarda yüz yüze görüşerek öğ-retmenlere uygulamasıyla toplanmıştır. Verilerin toplanması aşa-masında 291 ölçme aracı geri alınmıştır, ancak bunlardan 29 tanesi çeşitli nedenlerle değerlendirmeye dâhil edilememiş ve 262 ölçme aracından elde edilen veriler analiz edilmiştir.

22 Adnan Erkuş, Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci, Seçkin Yayıncılık,

Ankara 2009, s. 25. 23 Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, s.65; Erkuş, Davranış Bilimleri İçin

Bilimsel Araştırma Süreci, s.84 24 Çepni, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş, s.171.



db | 157

Verilerin Analizi

Araştırma sonucunda elde edilen veriler, SPSS paket progra-mında öğretmenlerin branş değişkenlerine göre analiz edilmiştir. Öncelikle sonuçlar frekans ve yüzde dağılımları verilmiştir.

Verilerin analizi aşamasında yöntemimize uygun olarak iki de-ğişken arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak için kullanılan Ki-Kare testi uygulanmıştır.

Araştırmanın Evren ve Örneklemi

Araştırmanın evrenini, Rize ili ve ilçelerinde bulunan ilköğre-tim okullarında görev yapan DKAB öğretmenleri ve diğer branş öğretmenler oluşturmaktadır. İl genelinde 109 ilköğretim okulu ve bu okullarda görev yapan toplam 2089 öğretmen bulunmaktadır. Bu öğretmenlerin 104’ü DKAB öğretmeni, 1985’i ise diğer branşlara bağlı öğretmenlerdir. Araştırmanın örneklemini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Rize ili ve ilçelerindeki tesadüfi olarak belirlenen ilköğretim okullarında görev yapan 262 öğretmen oluşturmaktadır. Aşağıda araştırmanın evren ve örneklemine ilişkin istatistiksel veri-ler yer almaktadır.

Tablo 1: Araştırmanın Evren Örneklem Dağılımı

Gruplar Evren Örneklem

N % N %

Diğer Branş Öğretmenleri 1985 95 201 76,7

DKAB Öğretmenleri 104 5 61 23,3

Toplam 2089 100 262 100

Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmanın örnekleminin %23,3’ünü DKAB öğretmenleri, %76,7’sini ise diğer branş öğret-menleri oluşturmaktadır.

Tablo 2: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Görev Yeri Dağılımları

Branş İl Merkezi İlçe Merkezi

Belde ve Köy

Toplam

N % N % N % N %

Diğer Branş Öğretmenleri 69 34,3 83 41,3 49 24,4 201 76,7

DKAB Öğretmenleri 30 49,2 18 29,5 13 21,3 61 23,3

Toplam 99 37,8 101 38,5 62 23,7 262 100

Araştırmaya katılan öğretmenlerin branşa göre görev yeri dağı-lımlarını gösteren tabloya bakıldığında; diğer branş öğretmenlerinin %34,3’ünün il merkezinde, %41,3’ünün ilçe merkezinde, %24,4’ünün belde ve köylerde görev yaptığı görülmektedir. Araş-tırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin ise %49,2’si il merkezinde,



158| db

%29,5’i ilçe merkezinde, %21,3’ü belde ve köylerde görev yapmak-tadır.

Tablo 3: Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Hizmet İçi Eğitim Alma Durumu

Branş Katılmadım Katıldım Toplam

N % N % N %

Diğer Branş Öğretmenleri 26 12,9 175 87,1 201 76,7

DKAB Öğretmenleri 11 18 50 82 61 23,3

Toplam 37 14,1 225 85,9 262 100

Araştırmaya katılan öğretmenlerin branşa göre hizmet içi eği-time katılma durumu dağılımlarını gösteren tabloya bakıldığında; diğer branş öğretmenlerinin %12,9’unun hizmet içi eğitime katıl-madığı, %87,1’inin hizmet içi eğitime katıldığı anlaşılmaktadır. Bunun yanında araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin %18’i hizmet içi eğitime katılmadığını, %82’si hizmet içi eğitime katıldık-larını belirtmişlerdir. Buna göre örnekleme giren öğretmenlerimizin büyük bir kısmının hizmet içi eğitim almış oldukları anlaşılmakta-dır.

Bulgular

Bu bölümde araştırmaya katılan öğretmenlerin branş değişke-nine göre DKAB öğretmenlerinde görmeyi bekledikleri yeterlik alan-larıyla ilgili bulgular tablolar halinde verilmiştir.

Tablo 4’te örneklem grubundaki öğretmenlerin branş değişke-nine göre DKAB öğretmenlerinde 1. derecede olmasını istedikleri ya da bekledikleri yeterlik alanına ilişkin analiz sonuçlarının dağılımı verilmiştir.

Tablo 4: DKAB ve Diğer Branş Öğretmenlerine Göre DKAB Öğretmenlerinde 1. Derecede Beklenen Yeterlik Alanı

Branş Alan Bilgisi

Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme

Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri

Kişisel ve Mesleki Özellikler

Toplam

Diğer Branş Öğretmenleri N 73 39 4 85 201

% 36,3 19,4 2 42,3 100

DKAB Öğretmenleri N 38 8 0 15 61

% 62,3 13,1 0 24,6 100

Toplam N 111 47 4 100 262

% 42,4 17,9 1,5 38,2 100

X2 : 13,540 Sd: 3 p = ,004 p < 05 Önemli



db | 159

Tabloya göre diğer branş öğretmenleri ile DKAB öğretmenleri-nin 1. derecede tercih ettikleri yeterlik alanında anlamlı bir farklı-laşma olduğu görülmektedir.

DKAB öğretmenleri kendilerinde 1. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %62,3 ile “Alan Bilgisi” olarak belirtmişlerdir. Araş-tırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin veri toplama formuna 1. sırada yazdıkları bazı ifadeler şöyledir: ‘‘alan bilgisi’’, ‘‘derse karşı yeterli bilgi ve beceriye sahip olmalı’’, ‘‘özel alan bilgisi yeterli olma-lı’’, ‘‘en az orta düzeyde Arapça bilmek’’, ‘‘pedagojik bilgiye sahip olmak’’, ‘‘bilgi ve donanım’’.

Diğer branş öğretmenleri DKAB öğretmenlerinde 1. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %42,3 ile “Kişisel ve Mesleki Özellikleri” olarak belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan diğer branş öğretmenleri bunu yeterlik beklentilerini ‘‘öğretmenlere ve öğrenci-lere örnek olabilecek karakterde olmalıdır’’, ‘‘iyi bir hatip olmalı’’, ‘‘öğrencilere bu dersi sevdirmeli’’, ‘‘meslek etiği olmalı’’, ‘‘araştırıcı, irdeleyici özelliği olması gerekir’’ şeklinde ifade etmişlerdir.

Bununla birlikte her iki grup öğretmenin toplamda 1. derecede DKAB öğretmeninde olmasını arzu ettikleri yeterlik alanının %42,4 ile “Alan Bilgisi” olduğu anlaşılmaktadır.

Örneklem grubundaki öğretmenlerin branş değişkenine göre DKAB öğretmenlerinde 2. derecede olmasını istedikleri yeterlik alanına ilişkin dağılım aşağıdaki Tablo 5’te verilmiştir.


Branş Alan Bilgisi




Toplam


% 28,4 28,9 7,5 35,3 100


% 23 42,6 1,6 32,8 100

Toplam N 71 84 16 91 262

% 27,1 32,1 6,1 34,7 100

X2 : 5,957 Sd: 3 p = ,114 p > 05 Önemsiz

Tablodaki verilere göre diğer branş öğretmenleri ve DKAB öğ-retmenlerinin 2. derecede tercih ettikleri yeterlik alanında anlamlı bir farklılaşma görülmemektedir.



160| db

Bununla birlikte diğer branş öğretmenleri DKAB öğretmenle-rinde 2. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %35,3 ile “Kişi-sel ve Mesleki Özellikler” olarak ifade etmişlerdir. DKAB öğretmen-leri ise, kendilerinde 2. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %42,6 ile “Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme” olarak belirtmiş-lerdir.

Araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin ve diğer branş öğ-retmenleri toplamda %34,7 ile “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeter-lik alanını 2. Derecede DKAB öğretmenlerinde olması gereken ye-terlik olarak belirtmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin branş değişkenine göre DKAB öğretmenlerinde 3. derecede olmasını bekledikleri yeterlik alanına ilişkin analiz sonuçlarının dağılımı Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6: DKAB ve Diğer Branş Öğretmenlerine Göre DKAB Öğretmenlerinde 3. Derecede Görülmesi Beklenen Yeterlik Alanı

Branş Alan Bilgisi




Toplam


% 19,4 43,8 21,4 15,4 100


% 8,2 44,3 16,4 31,1 100

Toplam N 44 115 53 50 262

% 16,8 43,9 20,2 19,1 100

X2 : 10,144 Sd: 3 p = ,017 p < 05 Önemli

Tabloya göre diğer branş öğretmenleri ile DKAB öğretmenleri arasında 3. derecede tercih ettikleri yeterlik alanında anlamlı bir ilişki görülmektedir.

DKAB öğretmenleri kendilerinde 3. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %44,3 ile “Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme” yeterlik alanı olarak belirtmektedirler. Araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin 3. sırada yazdıkları bazı cümleler şöyledir: ‘‘öğren-cilerle iletişim, diyalog’’, ‘‘eğitimde kullanılan yöntem ve teknikler’’, ‘‘dersin işlenmesinde yeni yöntem ve teknikleri takip edip uygula-ması gerekir’’, ‘‘sevgi temel kriter olmalı’’, ‘‘sabır’’, ‘‘güncel soru, sorulara ilmi cevap’’, ‘‘teknolojik imkanları yeterince değerlendirme-li’’.



db | 161

Diğer branş öğretmenleri DKAB öğretmenlerinde 3. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %43,8 ile “Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme” yeterlik alanı olarak belirtmektedirler. Araştır-maya katılan diğer branş öğretmenlerinin bazı ifadeleri şöyledir: ‘‘konuşması açık ve anlaşılır olmalı’’, ‘‘dersini görsellerle anlatmalı, materyal kullanmalı’’, ‘‘hoşgörülü ve anlayışlı olmalı’’, ‘‘dini doğru ve etkili bir şekilde anlatması gerekir’’, ‘‘bütün öğretmenler gibi uzlaştırıcı özelliğe sahip olmalı’’, ‘‘dersin önemine ve gerekliliğine inanmış olmalı’’.

Her iki grup öğretmenin toplamda, 3. derecede önemli gördük-leri yeterlik alanını %43,9 oranında “Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme” olarak belirttiği anlaşılmaktadır.

Tablo 7’de örneklem grubundaki öğretmenlerin branş değişke-nine ilişkin DKAB öğretmenlerinde 4. derecede olmasını istedikleri yeterlik alanına ilişkin dağılım verilmiştir.


Branş Alan Bilgisi




Toplam


% 15,4 9 68,2 7,5 100


% 6,6 0 82 11,5 100

TOPLAM N 35 18 187 22 262

% 13,4 6,9 71,4 8,4 100

X2 : 10,364 Sd: 3 p = ,016 p < 05 Önemli

Buna göre diğer branş öğretmenleri ile DKAB öğretmenleri ara-sında 4. derecede tercih ettikleri yeterlik alanında anlamlı bir ilişki görülmektedir.

DKAB öğretmenleri kendilerinde 4. derecede görmek istedikleri yeterlik alanını %82 ile “Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri” olarak belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan DKAB öğretmenlerinin veri toplama ölçeğine 4. sırada yazdıkları bazı cümleler şöyledir: ‘‘sosyal olmalı, kendini ve düşüncelerini insanlara iyi bir şekilde ifade edebilmeli’’, ‘‘örnek olmalı’’, ‘‘din kültürü öğretmeni öğrenciler ve öğretmenler tarafından sevilen ve sayılan bir insan olmalı’’, ‘‘branşıyla alakalı yayınları imkânı nispetinde takip etmelidir’’.



162| db

Diğer branş öğretmenleri de DKAB öğretmenlerinde 4. derece-de görmek istedikleri yeterlik alanını %68,2 ile “Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri” olarak belirtmişlerdir. Araştırmaya katılan diğer branş öğretmenlerinin veri toplama ölçeğine 4. sırada yazdık-ları bazı cümleler şöyledir: ‘‘insanlarla iyi ilişkiler kurabilmeli’’, ‘‘ço-cuklarla iletişimi iyi olmalı’’, ‘‘aktivitelere katılmalı’’, ‘‘kendini sev-dirmeli’’, ‘‘etrafında sevilen, sayılan, örnek olan olmalı’’, ‘‘insanlara ve öğrencilere örnek davranışlar sergilemeli’’, ‘‘derslerde anlattığı konulara paralel olarak kendi hayatında da göstermelidir’’.

Bununla birlikte her iki grup öğretmenin toplamda 4. derecede DKAB öğretmeninde olmasını arzu ettikleri yeterlik alanının %71,4 ile “Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri” olduğu anlaşılmaktadır.

Tartışma ve Yorum

Örneklem grubundaki öğretmenlerin branş değişkenine göre DKAB öğretmenlerinde 1. 3. ve 4. derecede olmasını istedikleri yeterlik alanlarına ilişkin anlamlı bir farklılığın ortaya çıktığı gö-rülmüştür. Burada diğer branş öğretmenleri 1. sırada DKAB öğret-menlerinde “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterlik alanını görmeyi beklerlerken, DKAB öğretmenleri 1. sırada kendilerinde “Alan Bilgi-si” yeterlik alanını görmeyi beklemektedirler. Bundan hareketle DKAB öğretmenlerinin kendilerini her şeyden önce sınıfta ders an-latan bir öğretmen statüsünde gördükleri ve tanımladıkları anlaşıl-maktadır. Dolayısıyla görevlerini donanımlı olarak yapmak istedik-lerinden de “Alan Bilgisi” yeterliğini 1. sırada önemsedikleri anla-şılmaktadır. Diğer branş öğretmenlerinin cevaplarının “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterliğinde toplanmasının sebebi olarak da; DKAB öğretmenleriyle sadece ders dışı sosyal ortamlarda iletişim halinde olmalarından dolayı bu şekilde düşündükleri söylenebilir. Ayrıca bu sonuçta, “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterliğinin, bir öğretmenin taşıdığı alan bilgisinin dışa yansımasının söz konusu olduğu düşünülebilir. Nitekim DKAB öğretmenlerinin “Alan Bilgisi” yeterlik alanına oldukça iyi düzeyde sahip olduğunu gösteren ça-lışmaların yanında;25 öğrenciler tarafından gözlenen öğretmen dav-ranışlarının incelendiği bir araştırmada, ilköğretim DKAB öğretmen-

25 Recai Doğan ve Nurullah Altaş, ‘‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenle-

rinin Yeterlik Düzeylerini Etkileyen Faktörler (Ankara Örneği)’’, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2003, c:44, sayı: 2, s.185; Davut Işıkdoğan, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Mezunu Öğretmenlerin Yeterlikleri, Anka-ra Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2006, s.185.



db | 163

lerinin hem “Kişisel ve Mesleki Özellikler” hem de “Alan Bilgisi” yeterliklerinde oldukça yeterli olduğu görülmüştür26 Yine, DKAB öğretmenlerinin mesleki tükenmişlik düzeylerinin incelendiği bir araştırmada ise, mesleki tükenmişlik düzeyleri düşük çıkan öğret-menlerin, diğer branş öğretmenleriyle ve okul idarecileriyle her-hangi bir ciddi problem yaşamadıkları görülmüştür.27 Bu sonuç, DKAB öğretmenlerinin, “Kişisel ve Mesleki Özellikler”’ler açısından yeterli olduklarına dair yapılan çalışmalarda çıkan sonuçları destek-lemektedir.

Asri28 tarafından yapılan yüksek lisans tezinde DKAB öğretmen-leri yeterlik alanlarını önem sırasına göre karakter özellikleri, özel alan bilgisi, pedagojik formasyon ve genel kültür şeklinde sıralamış-lardır. Yine diğer bir çalışmada da DKAB öğretmenlerinin sahip oldukları en yüksek düzey “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterlik alanı olmuştur.29 Asri’nin30 çalışmasında DKAB öğretmenlerinin %65,1’i 1. derecede “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterlik alanını önemli görürken, bizim çalışmamızda DKAB öğretmenleri 1. sıraya “Alan Bilgisini” yerleştirmişlerdir. Ayrıca, İlköğretim DKAB dersi öğretmenlerinin yeterliklerinin incelendiği benzer bir doktora ça-lışmasında, ilköğretim DKAB öğretmenlerinin “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterlik alanına “tam” ve “oldukça” düzeyinde sahip olduğu görülmüştür.31 Bu da her ne kadar DKAB öğretmenlerinin “Alan Bilgisi”ni önceleseler de “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeter-liğine de verdikleri önemi göstermektedir. Öte yandan örneklem grubumuzdaki diğer branş öğretmenlerinin 1. sıraya yerleştirdiği

26 Mücahit Arpacı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlikleri

(İzmir İli Örneğinde Bir Alan Araştırması), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü-sü, Ankara 2004; Zeynep Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örneği), Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakar-ya 2010, ss.52-53.

27 Nazım Bayrakdar, ‘‘Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleklerinden Beklentileri ve Mesleki Tükenmişlik Algıları’’, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Ens-titüsü Dergisi, 2014, c.2, sayı:37, s.55.

28 Bkz.,Safinaz Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi Örneği), Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Is-parta 2005.

29 Doğan ve Altaş, ‘‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik Düzeylerini Etkileyen Faktörler (Ankara Örneği)’’, s.185

30 Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi Örneği), s. 65.

31 Eyüp Şimşek, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (Erzurum Örneği),Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum 2006, ss.91-106.



164| db

yeterlik alanıyla Asri’nin32 çalışmasında çıkan sonuç örtüşmektedir. Dündar33 tarafından yapılan araştırmaya göre de iyi bir öğretmende bulunması gereken özelliklerde 1. sırayı %61,2 ile “Kişilik ve Karak-ter” yeterlik alanı, 2. sırayı %20,4 ile “Meslek Sevgisi”, 3. sırayı %18,38 ile “Alan Bilgisi” yeterliği almaktadır.

Bulut’un34 araştırmasına göre öğrenci ve veliler DKAB öğretme-ninin alan bilgisi ve meslek bilgisinden daha çok, kişisel özelliğine ve öğretmenin şahsiyetine önem vermektedir. Bu durum araştır-mamızda diğer branş öğretmenlerinin ilk sıraya “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterlik alanını koymaları sonucuyla örtüşmektedir. Ni-tekim yeterlikler üzerine yapılan diğer çalışmalarda da DKAB öğ-retmenlerinin “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterliğinin mesleki gelişim boyutunda, kendilerini yeterli hatta oldukça yeterli gördük-leri35 bunun yanında öğrenciler tarafından da yeterli görüldükleri36 ortaya çıkmıştır. Bu açıdan DKAB öğretmenlerinin beklentileri kar-şıladığı sonucuna varılabilir.

Diğer branş öğretmenleri 2. derecede DKAB öğretmenlerinde “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterlik alanını görmeyi beklerlerken, DKAB öğretmenleri 2. sırada kendilerinde “Öğretme-Öğrenme Sü-recini Yönetme” yeterlik alanını görmeyi beklemektedirler. As-

32 Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi

Örneği), 33 Naci Dündar, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Kişilik ve Karakter Bakı-

mından Değerlendirilmesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van 2001, ss. 70-75.

34 Bkz. Mukadder Bulut, İlköğretim Öğrenceleri ve Velilerinin Bakış Açısıyla İdeal Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni Profili: İstanbul Örneği, Marmara Üniversitesi Sos-yal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2009.

35 Işıl Yazıcı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri Yeterlikleri (İstanbul İli Örneği Üzerine Bir Araştırma), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2004, ss.242-244; Arpacı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Ye-terlikleri (İzmir İli Örneğinde Bir Alan Araştırması); Işıkdoğan, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Mezunu Öğretmenlerin Yeterlikleri, s.133; Şimşek, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (Erzurum Ör-neği), ss.89-91; Ahmet Koç, “İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Ye-terlikleri Üzerine Bir Araştırma”, C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sivas2009, c:13, sa-yı:2, s.143; Süleyman Akyürek, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin Yeterlikleri, Türkiye’de Okullarda Din Öğretimi, Dem Yayın-ları, İstanbul 2011, s.506;Mahmut Zengin, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenle-rinin Eğitim Öğretim Yeterlik Algıları”, Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Sakarya 2013, c: XV, sayı: 27, s.13.

36 Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örne-ği), s.53.



db | 165

ri’nin37 çalışmasında DKAB öğretmenleri tarafından 2. sırada önemli görülen yeterlik alanı “Alan Bilgisi” olurken; Dündar’ın38 çalışma-sında da benzer olarak 2. sırayı “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeter-liği kapsamında yer alan “Meslek Sevgisi” almıştır. Yeterlik düzeyle-rini belirlemeye çalışan diğer çalışmalarda da, DKAB öğretmenleri-nin “Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme” yeterliğine sahip olma-da, kendilerini yeterli39 ve mesleği yapmaya çok istekli40 gördükleri; bunun yanında öğrenciler tarafından da yeterli görüldükleri41 orta-ya çıkmıştır. Bu durumda, DKAB öğretmenlerinin bu yeterliği, 2. derecede önemsemeleri ile kendilerini bu alanda yeterli görmeleri arasında paralellik olduğu görülmektedir.

Diğer branş öğretmenleri ile DKAB öğretmenleri 3. sırada DKAB öğretmenlerinde “Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme” ye-terlik alanını görmeyi beklemektedirler. 3. derecede önemli görülen yeterlik alanına ilişkin çıkan sonuçlar, Asri’nin araştırmasıyla para-lellik göstermektedir. Bizim çalışmamızda ortaya çıkan sonuçlarda olduğu gibi Asri’nin42 araştırmasına katılan DKAB öğretmenleri 3. derecede “Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme (Pedagojik Formas-yon)” yeterlik alanını önemli görmüşlerdir. Burada DKAB öğret-menlerinin oranının diğer branş öğretmenlerinin oranından fazla çıktığı görülmüştür. Öyle ki DKAB öğretmenlerinin hem 2. hem de 3. derecede de “Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme” yeterlik ala-nına katılım oranları yüksektir. Bu da ortaya koymuştur ki DKAB öğretmenleri “Alan Bilgisi”nden sonra “Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetme” yeterlik alanına önem vermektedirler. Zaten benzer araş-tırmalarda da bu yeterlik alanında DKAB öğretmenlerinin hem ken-dilerini yeterli gördükleri43; hem de öğrenciler tarafından yeterli

37 Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi

Örneği) 38 Dündar, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Kişilik ve Karakter Bakımından

Değerlendirilmesi 39 Zengin, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Eğitim Öğretim Yeterlik Algıla-

rı”, s.15. 40 Bayrakdar, ‘‘Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleklerinden Beklentileri

ve Mesleki Tükenmişlik Algıları’’, ss.48-49 41 Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örne-

ği), s.53. 42 Asri, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi

Örneği) 43 Doğan ve Altaş, ‘‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik

Düzeylerini Etkileyen Faktörler (Ankara Örneği)’’, s.185; Yazıcı, İlköğretim Din Kültü-rü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri Yeterlikleri (İstanbul İli Örneği Üzerine Bir Araştırma), s.243; Arpacı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (İz-



166| db

görüldükleri anlaşılmaktadır44. Bunun yanında, araştırmalarda “Öğ-retme-Öğrenme Sürecini Yönetme” yeterliği kapsamındaki sınıf yönetimi konusunda DKAB öğretmenlerinin yeterli düzeyde olma-dığı45 ve kısmen yeterli olduğu46 sonucuna varılmıştır. Bu durum, ilgili ilk iki çalışmanın eski tarihte yapıldığı ve günümüze doğru DKAB öğretmenlerinin yeterliklerinin arttığı; diğer çalışmada ise, incelenen yeterlik boyutlarının farklı olduğu ve bu yüzden çalış-mamızla paralellik göstermediği şeklinde açıklanabilir.

Hem diğer branş öğretmenleri hem de DKAB öğretmenleri 4. sırada DKAB öğretmenlerinde “Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmet-leri” yeterlik alanını görmeyi beklemektedirler. Burada DKAB öğ-retmenlerinin oranının diğer branş öğretmenlerinin oranından fazla çıktığı görülmüştür. Öğrenci merkezli eğitimin yapıldığı, yapılan-dırmacı yaklaşımın esas alındığı ve doğal olarak öğrencinin önemli olduğu bir ortamda “Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri” yeterlik alanının öneminin son sırada olması düşündürücüdür. Öğrenci geli-şiminin en hızlı olduğu ve ilgilenilerek daha iyi ilerlemelerin sağla-nabileceği, yol gösterme, destek olma ve rehberlik etmenin önemli olduğu ilköğretimde, öğretmenlerin bu yeterlik alanını diğer yeter-lik alanlarının ardına koyması, bu konuya daha az önem verdiğini ortaya koymaktadır. Nitekim öğrencilerin öğretmen davranışlarına katılım düzeylerinin tespit edildiği bir araştırmada, öğretmenlerin bu yeterlik kapsamına giren davranış sergiledikleri ile ilgili madde-lerde öğrencilerden “katılıyorum” ve “tamamen katılıyorum” diyen-lerin oranı toplamda yaklaşık %35 çıkmıştır.47 DKAB öğretmenleri-

mir İli Örneğinde Bir Alan Araştırması); Işıkdoğan, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü MezunuÖğretmenlerin Yeterlikleri, ss115-116; Koç, “İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yeterlikleri Üzerine Bir Araştırma”, s.156; Zengin, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Eğitim Öğretim Yeterlik Algıları”, s.15

44 Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örne-ği), ss.41-49.

45 Aydın, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Pedagojik Formasyon Yeterlikleri, ss.220-222; Suat Cebeci, İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yeterlilik-leri, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 1994; Recep Uçar, İlköğre-tim Okulları II. Kademedeki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri (Kayseri İl Merkezi Örneği), Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri 2004, ss.240-243.

46 Hatice Fakioğlu Bağcı, İlköğretim Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri (Beykoz Örneği), Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul 2012, ss.193-200.

47 Çelik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örne-ği), s.41.



db | 167

nin yeterlik algıları ile ilgili diğer çalışmalarda ise, her ne kadar öğretmenlerin bu yeterlik alanında kendilerini yeterli gördükleri ortaya çıksa da; aynı çalışmada yeterlik boyutu puanlarının sırala-mada sondan ikinci sırada olduğu;48 öğretmenlerin bu yeterliğin çok önemli olduğunu söyledikleri halde yine de yeterliğin gerekle-rini yerine getir(e)medikleri görülmüştür.49 Bunun yanında, DKAB öğretmenlerinin bu yeterliğe yeterince sahip olduklarını gösteren sonuçlar da vardır.50

Sonuç ve Öneriler

Araştırmadan elde edilen en temel sonuçlar ve buna dayalı ola-rak ortaya konulan öneriler şu şekilde sıralanabilir:

1. Yapılan literatür taramasında diğer branş öğretmenlerinin bakış açılarına göre DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri üzerine yeterli çalışmanın olmadığı görülmüştür. Bu araştırmanın ben-zerleri başka illerde de yapılmalıdır. Böylece geniş çaplı genel-lemeler ortaya çıkabilir.

2. DKAB öğretmenleri yeterlik olarak 1. sırada kendilerinde Alan Bilgisini görmeyi beklemektedirler. Bu sonuçlar alan bilgi-sine ilişkin öz yeterlik algılarının düşük olduğu şeklinde yorum-lanabilir. Bu bağlamdan DKAB öğretmeni adayları lisans prog-ramında ve özellikle hizmet öncesi dönemde alan bilgisi açısın-dan donanımlı olarak yetiştirilmelidir. Lisans programları DKAB öğretmeninin yetiştirilmesine yönelik olarak düzenlenmeli ve ge-liştirilmelidir.

3. Araştırmamızda diğer branş öğretmenleri DKAB öğret-menlerinde 1. derecede “Kişisel ve Mesleki Özellikler” yeterlik alanını görmek istemektedirler. Bu bağlamda DKAB öğretmeni yetiştiren kurumlara öğrenci kabulünde bu konunun dikkate alınması ve mevcut öğretmenlerin bu alana özen göstermesi ge-

48 Zengin, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Eğitim Öğretim Yeterlik Algıla-

rı”, s.13-16. 49 Aydın, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Pedagojik Formasyon Yeterlikleri, s.

218-219. 50 Doğan ve Altaş, ‘‘İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik

Düzeylerini Etkileyen Faktörler (Ankara Örneği)’’, ss.185-186; Yazıcı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri Yeterlikleri (İstanbul İli Örneği Üzerine Bir Araş-tırma), s.245; Arpacı, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik-leri (İzmir İli Örneğinde Bir Alan Araştırması); Işıkdoğan, İlköğretim Din Kültürü ve Ah-lak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Mezunu Öğretmenlerin Yeterlikleri, ss.149-150, 201; Koç, “İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yeterlikleri Üzerine Bir Araştırma”, s.150.



168| db

rekmektedir. Hizmet içi eğitim ve seminerlerle bu alanın önemi vurgulanmalıdır.

4. DKAB öğretmenleri 2. sırada Öğretme-Öğrenme Sürecini Yönetmeyi kendilerinde var olması gereken yeterlik alanı olarak görmektedirler. Bu sonuca göre, hizmet öncesi eğitimde öğret-menlik meslek bilgisi derslerine ve uygulamaya yeterince önem verilmelidir. Alınan bilgiler teoride kalmamalı uygulama ile dav-ranış haline dönüştürülmelidir.

5. Araştırmamızda “Öğrenci Kişilik (Rehberlik) Hizmetleri” yeterlik alanı hep son sırada kendine yer bulmuştur. Lisans dö-neminde rehberlik konusunda daha etkin öğrenme sağlanarak veya hizmet içinde bu konuda daha fazla eğitim verilerek öğ-retmenlerin rehberlik etmede daha etkin olmaları ve farkındalık-ları sağlanmalıdır. Dini davranış kazandırmanın bir rehberlik işi olduğu unutulmamalıdır. Öte yandan öğrencilerin manevi sorun-larını tespit etme ve gerekli yönlendirmeleri yapabilmek için kı-saca dini danışma ve rehberlik yapabilmek için bu alana ilişkin akademik bilgiye sahip olmanın zorunluluğu gözden kaçırılma-malıdır.

Kaynakça

Akyürek, Süleyman, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin Yeterlikleri, Türkiye’de Okullarda Din Öğretimi, İstanbul: Dem Yayınları, İstanbul 2011.

Arpacı, Mücahit, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlikleri (İzmir İli Örneğinde Bir Alan Araştırması). Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sos-yal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara 2004.

Asri, Safinaz, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleki Yeterlikleri (Göller Bölgesi Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilim-ler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Isparta 2005.

Aydın, M. Şevki, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Pedagojik Formasyon Yeter-likleri, Doktora Tezi, Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlan-mamış Doktora Tezi, Kayseri 1992.

Aydın, M. Şevki, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitimi Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamı, Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, İstanbul 2005.

Ayhan, Halis, Türkiye’de Din Eğitimi (3.Baskı), Değerler Eğitimi Merkezi Yayınları, İstan-bul 2014

Bayrakdar, Nazım, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Mesleklerinden Beklentile-ri ve Mesleki Tükenmişlik Algıları, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt:2, Sayı:37, Kayseri 2014.

Bulut, Mukadder, İlköğretim Öğrenceleri ve Velilerinin Bakış Açısıyla İdeal Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni Profili: İstanbul Örneği, Marmara Üniversitesi Sosyal Bi-limler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul 2009.

Bursalıoğlu, Ziya, Eğitim Yöneticisinin Yeterlikleri, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara 1981.



db | 169

Büyükkaragöz, S. Savaş, Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Eğitimin Temelleri),Mikro Yayınları, Konya 1998.

Cebeci, Suat, İmam-Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yeterlilikleri, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara 1994.

Cebeci, Suat, Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye’de Din Eğitimi (1.Baskı), Ankara; Akçağ Yayın-cılık, Ankara 1996

Çelik, Zeynep, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretiminde Öğretmen Davranışları (Çınarcık Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ya-yınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya 2010.

Çelikten, Mustafa ve Diğerleri, Öğretmenlik Mesleği ve Özellikleri, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı: 19, Kayseri 2005.

Çepni, Salih, Araştırma ve Proje Çalışmalarına Giriş. Trabzon 2009. Doğan, Recai; Altaş, Nurullah, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri

Yeterlik Ölçeği Üzerine Bir Ön Araştırma”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt:43, Sayı:1, Ankara 2002.

Doğan, Recai; Altaş, Nurullah, “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Yeterlik Düzeylerini Etkileyen Faktörler (Ankara Örneği)”,Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt:44, Sayı: 2, Ankara 2003

Doğan, Recai, “Cumhuriyetin İlk Yıllarında Tevhid-i Tedrisat Çerçevesinde Din Eğitimi-Öğretimi ve Yapılan Tartışmalar”, Cumhuriyetin 75.Yılında Türkiye’de Din Eğitimi ve Öğretimi İlmi Toplantısı (4–6 Aralık 1998İzmir), Ankara: Türk Yurdu Yayınla-rı, Ankara 1999.

Duman, Tayip, Türkiye’de Ortaöğretime Öğretmen Yetiştirme (Tarihi Gelişimi), İstanbul: Milli Eğitim Basımevi, İstanbul 1991.

Dündar, Naci, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Kişilik ve Karakter Bakımından Değerlendirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Van 2001.

Erbey, Yasin, Sınıf Öğretmenliği Öğretim Programının Öğretmen Yetiştirmedeki Yeterliliği (Elazığ – Malatya - Diyarbakır Örneği),Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü-sü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ 2005.

Erkuş, Adnan, Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci, Seçkin Yayıncılık, Ankara 2009.

Fakioğlu Bağcı, Hatice, İlköğretim Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri (Beykoz Örneği),Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Ensti-tüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul 2012.

Gündüz, Şemsettin; Odabaşı, Ferhan, "Bilgi Çağında Öğretmen Adaylarının Eğitiminde Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme Dersinin Önemi", The Turkish Onli-ne Journal of Educational Technology, TOJET January 2004, ISSN: 1303-6521, Volume 3, Issue 1, Article7.2004.

Işıkdoğan, Davut, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü Mezunu Öğretmenlerin Yeterlikleri, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayın-lanmamış Doktora Tezi, Ankara 2006.

Karaağaç, Zeliha, 1980 Sonrası Türkiye’de Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Ders Programla-rındaki Değişimler, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanma-mış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul 2013.

Kaymakcan, Recep, “Türkiye’de Din Eğitimi Politikaları Üzerine Düşünceler”. Ekev Aka-demi Dergisi, Sayı:27, Erzurum 2006.

Koç Ahmet, “İmam Hatip Lisesi Meslek Dersleri Öğretmenlerinin Yeterlikleri Üzerine Bir Araştırma”, C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt:13, Sayı:2, Sivas 2009.

MEB, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programları ve Bir Uygulama Örneği (Ankara Modeli), Milli Eğitim Basımevi, İstanbul2002.



170| db

MEB, Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, Temel Eğitime Destek Projesi “Öğretmen Eğitimi Bileşeni.” 2006.

Milli Eğitim Temel Kanunu, Madde: 43. Okutan, Ömer, Cumhuriyet Döneminde Din Eğitim ve Öğretimi Öğretmeni Yetiştirme Soru-

nu, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, An-kara 1980.

Öcal, Mustafa, “Cumhuriyet Döneminde Türkiye'de Din Eğitimi ve Öğretimi”. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt:7, Sayı:7, Bursa 1998.

Öztürk, Halil. İbrahim, Öğretmenlik Mesleğine Giriş, HD Yayıncılık, Ankara 2002. Şimşek, Eyüp, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretmenlerinin Yeterlikleri

(Erzurum Örneği),Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bi-limler Enstitüsü, Erzurum 2006.

Tekışık, H. Hüsnü, “Öğretmen Okullarının Açılışının 146. Yılında: Türk Eğitim Sistemin-de Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları”, Yeni Türkiye, Ocak-Şubat1996, Sayı:7, Sayı:393, Ankara 1996.

Türkan, Musa, Türkiye’de Din Eğitimi Alanı’nda Yapılan Lisansüstü Çalışmaların İçerik ve Yöntem Açısından İncelenmesi, RTE Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayın-lanmamış Yüksek Lisans Tezi, Rize 2015.

Uçar, Recep, İlköğretim Okulları II. Kademedeki Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri-nin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri (Kayseri İl Merkezi Örneği), Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Kayseri 2004.

Uğur, M. Hanefi, Meslek Liselerinde Öğretmen Yeterliliği, Marmara Üniversitesi Fen Bilim-leri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul 2006.

Yazıcı, Işık, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenleri Yeterlikleri (İstanbul İli Örneği Üzerine Bir Araştırma), Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ya-yınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara 2004.

YÖK/Dünya Bankası. Okullarda Uygulama Çalışmaları (İlköğretim), Hizmet Öncesi Öğ-retmen Eğitimi. Ankara 1998.

Zengin, Mahmut, “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenlerinin Eğitim Öğretim Yeterlik Algıları”, Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Cilt: XV, Sayı: 27, Sakar-ya 2013.

Zengin, Z. Salih, Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun Hazırlanmasından Sonraki İlk Dönemde Uygulanışı ve Din Eğitimi, Dini Araştırmalar, Cilt:5, Sayı:13, Ankara 2002.

dİn kÜltÜrÜ ve ahlak bİlgİsİ ve dİĞer branŞ

Documents