diploma martina veren - connecting repositories · 2017. 11. 28. · fakultete univerze v mariboru,...

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko in sociologijo

DIPLOMSKO DELO

MARTINA VEREN

Maribor, 2013

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko in sociologijo

Diplomsko delo

DVIG SOCIALNEGA IN KULTURNEGA KAPITALA ROMSKIH

UČENCEM Z DODATNO STROKOVNO POMOČJO

Graduation thesis

RAISE THE SOCIAL AND CULTURAL CAPITAL OF ROMA

PUPILS WITH ADDITIONAL PROFESSIONAL HELP

Mentorici: Kandidatka:

izr. prof. dr. Marija Javornik Krečič Martina Veren

doc. dr. Marina Tavčar Krajnc

Maribor, 2013

Lektorirala: Lea Lehner, prof. slov.

Povzetek prevedla: Tjaša Kangler, prof. ang. in soc.

ZAHVALA

Za vso strokovno pomoč, usmerjanje in svetovanje se iskreno zahvaljujem mentoricama

izr. prof. dr. Mariji Javornik Krečič in doc. dr. Marini Tavčar Krajnc.

Hvala kolektivu Romskega akademskega kluba, strokovnim delavcem Osnovne šole

Kuzma, romskim učencem in njihovim staršem, ki so bili pripravljeni sodelovati v

raziskavi.

Najlepša in največja zahvala gre mojima staršema, ki sta mi omogočila šolanje, verjela

vame in me vedno podpirala pri mojih odločitvah. Hvala tudi vama Stanka in Sašo, da sta

mi stala ob strani, ko sem to najbolj potrebovala in posebna zahvala mojima nečakinjama

Lani in Zari, ki sta vedno poskrbeli za nasmeh na mojem obrazu.

Hvala tudi vsem, ki vas nisem omenila, a veste, da sem vam hvaležna.

IZJAVA

Podpisana Martina VEREN, rojena 16. 3. 1988 v Murski Soboti, študentka Filozofske

fakultete univerze v Mariboru, smer univerzitetni dvopredmetni pedagogika in sociologija,

izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom DVIG SOCIALNEGA IN KULTURNEGA

KAPITALA ROMSKIM UČENCEM Z DODATNO STROKOVNO POMOČJO, pri

mentoricama izr. prof. dr. Marija Javornik Krečič in doc. dr. Marina Tavčar Krajnc,

avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani

brez navedbe avtorjev.

Martina VEREN

________________________

Maribor, 29. 03. 2013

POVZETEK

V pričujoči diplomski nalogi obravnavamo romske učence, s posebnim poudarkom na

romskih učencih v Osnovni šoli Kuzma in romskih učencih v Prekmurju, ki so vključeni v

projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske

skupnosti. V teoretičnem delu diplomske naloge smo predstavili Rome kot posebno

etnično skupino in predstavili njihovo kulturo, predvsem pa so nas zanimali Romi v

Prekmurju. Posebej smo se osredotočili na romske učence v osnovni šoli. Pregledali smo

zakonske akte, navodila in strategije osnovnošolske zakonodaje za romske učence,

predstavili dejavnike, ki vplivajo na učno (ne)uspešnost romskih učencev in se osredotočili

na različne oblike učne pomoči, ki jih izvajajo šole. V empiričnem delu je predstavljena

raziskava, ki zajema študijo primera, kot raziskovalni tehniki sta bila uporabljena intervju

in anketni vprašalnik. Predstavljeni so štirje romski učenci, ki so vključeni v

osnovnošolsko izobraževanje. Prikazana stališča strokovnih delavcev omenjene šole,

stališča romskih staršev o izobraževanju njihovih otrok ter stališča, želje in načrti za

prihodnost romskih učencev. Namen in cilj empiričnega dela je tako prikazati, povezati in

primerjati stališča vseh pomembnih subjektov, ki so kakorkoli vključeni v proces vzgoje in

izobraževanja Romov. Študija primera razkrije konkretne težave romskih učencev kot so

poglobljene težave pri slovenskem jeziku, matematiki in tujih jezikih. V nadaljevanju

ugotavljamo, da strokovni delavci šole pri romskih učencih navajajo sledeče vzroke za

učne težave: slab šolski obisk, slabe učne navade in nespodbudno okolje ter poudarjajo, da

so individualne oblike dela tiste, ki omogočajo boljše vzgojno-učne rezultate teh učencev.

Na drugi strani starši opozarjajo, da niso preveč zadovoljni z dosežki svojih otrok in kot

vzroke za učne težave navajajo slabo motivacijo za šolsko delo in premalo vloženega

truda. Izkazalo se je, da ti starši svojim otrokom pri šolskem delu ne pomagajo bodisi, ker

ne znajo, ali pa, ker menijo, da mora otrok delati sam. Analiza odnosa staršev in strokovnih

delavcev šole je pokazala, da imajo le-ti dober, odnos strokovni delavci pa dodajajo, da pri

teh starših pogrešajo iniciativnost. Vsi omenjeni so z izvajanjem učne pomoči na domu

zadovoljni in poudarjajo, da le-ta prinaša napredek v boljšem razumevanju učne snovi,

opravljenih domačih nalogah in tudi v boljših šolskih ocenah.

Ključne besede: Romi, romska kultura, romski učenci, integracija, učne težave, dejavniki

šolske (ne)uspešnosti, učna pomoč.

ABSTRACT

This diploma work investigates Roma pupils with special focus on those attending primary

school Kuzma and those Roma pupils in Prekmurje region, who are a part of the project

The Rise of Social and Cultural Capital in the Environments with Representatives of Roma

Communities. Theoretical part of this work presents the Roma as an individual ethnical

group and investigates their culture, while the main focus is put on the Roma primary

school population in the Prekmurje region. We reviewed legal documents, instructions and

strategies of the primary school Roma legislation, presented factors which influence the

learning (in)efficiency of the Roma children and focused on various forms of learning

assistance, organized by schools. The empirical part presents a research with the case

study, where we used an interview and a questionnaire as research methods. It presents

four Roma pupils who are a part of the primary school education. It also presents points of

view of professional staff of the mentioned school, viewpoints of Roma parents about

education of their children and standpoints, wishes and plans for the future of Roma pupils.

Purpose and goal of the empirical part is to present, link and compare the standpoints of all

important subjects who are included in the process of Roma education one way or another.

Case study reveals concrete problems of Roma children, such as great difficulties with

Slovenian language, mathematics and foreign languages. Further on we discover that

professional school staff alleges the following causes of learning problems: skipping

school, bad learning habits and non-stimulative environment. They emphasize that

individual ways of work are those that enable better pedagogical and learning results of

these children. On the other hand parents emphasize how they are not satisfied with

achievements of their children and as main causes of their learning problems indicate bad

motivation for school work and not enough effort put in the work itself. It turned out that

these parents do not help their children with learning, either because they do not know how

to help them or because they think the child must work alone. Analysis of relationship

between parents and professional school staff revealed that it is satisfactory, while

representatives of the professional staff expose how they miss parents’ initiative. All

mentioned groups are satisfied with learning assistance at home and they emphasize how it

brings incredible progress in doing homework, understanding new learning material and

getting better school grades. Key Words: the Roma, Roma culture, Roma pupils,

integration, learning difficulties, factors of school (non)success, learning assistance.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................... 3

2.1 ROMI KOT POSEBNA ETNIČNA SKUPINA ...................................................... 3

2.1.1 Zgodovina Romov ............................................................................................ 6

2.1.1.1 Rom-Cigan .............................................................................................. 7

2.1.2 Romi v Evropi .................................................................................................. 8

2.1.3 Romi v Sloveniji ............................................................................................... 9

2.1.4 Romi v Prekmurju .......................................................................................... 10

2.2 ŽIVLJENJE IN KULTURA ROMOV ................................................................... 12

2.2.1 Kultura in jezik .............................................................................................. 12

2.2.2 Način življenja, družina in otroštvo Romov .................................................. 13

2.3 ROMI V OSNOVNI ŠOLI ..................................................................................... 16

2.3.1 Zakonska opredelitev vzgoje in izobraževanja Romov v Sloveniji ................ 20

2.3.2 Navodila za prilagajanje programa osnovne šole za romske učence ........... 21

2.3.3 Navodila za izvajanje programa 9-letne osnovne šole za romske učence ..... 23

2.3.4 Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji .................. 24

2.3.5 Uresničevanje rešitev iz Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki

Sloveniji ..................................................................................................................... 30

2.3.6 Vključevanje romskih otrok v predšolski in šolski kolektiv ........................... 32

2.4 UČNE TEŽAVE ROMSKIH UČENCEV V ŠOLI ................................................ 36

2.4.1 Domače okolje ............................................................................................... 39

2.4.2 Slovenski jezik ................................................................................................ 41

2.4.3 Motivacija ...................................................................................................... 42

2.4.4 Učne navade .................................................................................................. 44

2.4.5 Šolski obisk .................................................................................................... 45

2.5 POMOČ ROMSKIM UČENCEM ......................................................................... 47

2.5.1 Opredelitev učne pomoči ............................................................................... 47

2.5.2 Pomoč s strani šole ........................................................................................ 48

2.5.2.1 Vloga učitelja v razredu ......................................................................... 50

2.5.2.2 Vloga šolske svetovalne službe ............................................................. 52

2.5.2.3 Vloga romskega mentorja ...................................................................... 54

2.5.2.4 Vloga učitelja dodatne strokovne pomoči ............................................. 55

2.5.2.5 Sodelovanje s starši ............................................................................... 56

2.5.3 Pomoč s stani projekta »Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer

živijo predstavniki romske skupnosti« ....................................................................... 58

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................ 62

3.1 NAMEN RAZISKAVE ......................................................................................... 62

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV

RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................................................ 63

3.2.1 Raziskovalne hipoteze .................................................................................... 63

3.2.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................. 65

3.2.3 Spremenljivke................................................................................................. 68

3.2.4 Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami ................................................. 70

3.3 METODOLOGIJA ................................................................................................ 72

3.3.1 Raziskovalna metoda ..................................................................................... 72

3.3.2 Raziskovalna tehnika ..................................................................................... 72

3.3.3 Raziskovalni vzorec ....................................................................................... 73

3.3.4 Postopki zbiranja podatkov ........................................................................... 74

3.3.4.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................................. 74

3.3.4.2 Vsebinsko formalne zalnosti instrumentov ........................................... 75

3.3.5 Postopki obdelave podatkov .......................................................................... 76

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................................................. 77

3.4.1 Predstavitev romskih učencev ....................................................................... 77

3.4.2 Analiza in interpretacija intervjujev s strokovnimi delavci šole ................... 81

3.4.3 Analiza in interpretacija anketnih vprašalnikov za staršev........................ 137

3.4.4 Analiza in interpretacija anket učencev ...................................................... 159

4 ZAKLJUČEK ................................................................................................ 178

VIRI IN LITERATURA ....................................................................................... 186

PRILOGA ............................................................................................................. 191

KAZALO SLIK:

Slika 1: Število Romov po naseljih v Prekmurju iz leta 2002…………………………......11

KAZALO TABEL:

Tabela 1: Število romskih naselij in število Romov po podatkih občin v Prekmurju iz leta

2004……………………………………………………………………………………......11

Tabela 2: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih………………70

Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev glede na stopnjo

dokončane izobrazbe…………………………………………………………….……....137

Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako

zadovoljni so z dosežki svojih otrok……………………………………………………..138


zadovoljni so z dosežki svojih otrok glede na stopnjo izobrazbe………………...……....138

Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kje vidijo

vzroke za učne težave svojih otrok………………………………………….……...…….140

Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kje vidijo

vzroke za učne težave svojih otrok glede na stopnjo izobrazbe……………………….....142

Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, na kakšen

način pomagajo svojemu otroku pri šolskem delu………………………………..……...143

Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, na kakšen

način pomagajo svojemu otroku pri šolskem delu glede na stopnjo izobrazbe……….....145


ocenjujejo svoj odnos z razrednikom otroka…………………………………………......147


ocenjujejo svoj odnos z učitelji otroka………………………………………………..….148


ocenjujejo svoj odnos s šolsko svetovalno delavko……………………………………...148


pogosto sodelujejo z razrednikom otroka………………………………………….…......149


pogosto sodelujejo z razrednikom otroka glede na izobrazbo……………………...…....150


pogosto sodelujejo z učitelji otroka……………………………………………………....151


pogosto sodelujejo z učitelji otroka glede na izobrazbo……………………………..…...151


pogosto sodelujejo s šolsko svetovalno delavko………………………………………....152


pogosto sodelujejo s šolsko svetovalno delavko glede na izobrazbo………………..…...153

Tabela 19: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev glede na mnenje o

individualni učni pomoči na domu…………………………………………………….....154

Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako po

njihovem mnenju vpliva individualna učna pomoč na uspešnost otroka…………….......155

Tabela 21: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako po

njihovem mnenju vpliva individualna učna pomoč na uspešnost otroka glede na

izobrazbo………………………………………………………………………………....156

Tabela 22: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev glede na spol…..…159

Tabela 23: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev glede na kraj

bivanja…………………………………………………………………………………....159

Tabela 24: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kako

dolgo se udeležujejo učne pomoči…………………………………………………...…..160


dolgo se udeležujejo učne pomoči glede na spol…………………………………….......160


dolgo se udeležujejo učne pomoči glede na kraj bivanja ………………………….......161


pogosto se udeležujejo učne pomoči……………………………………………………..162


pogosto se udeležujejo učne pomoči glede na spol……………………………………....163

Tabela 29: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev, kako pogosto se

udeležujejo učne pomoči glede na kraj bivanja……………………………………..…....164

Tabela 30: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, ali opazijo

pri sebi kak napredek v šoli………………………………………………………….…...166

Tabela 31: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kakšen

napredek opazijo……………………………………………………………………….....166


napredek opazijo glede na spol………………………………………………………......168


napredek opazijo glede na kraj bivanja……………………………………………...…...169


zadovoljni so z izvajanjem učne pomoči…………………………………………….......171


zadovoljni so z izvajanjem učne pomoči glede na kraj bivanja……………………….....172

Tabela 36: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kaj bi radi

postali, ko končajo osnovno šolo……………………………………………...……..…..173

Tabela 37: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kaj bi radi

postali, ko končajo osnovno šolo glede na spol………………………………...……..…174


nameravajo to uresničiti……………………………………………….………………....175

Tabela 39: Število (f) in strukturni odstotki (f %) romskih učencev po odgovoru, kako

nameravajo to uresničiti glede na spol…………………………………………………...176

Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo

1

1 UVOD

Kdo so, od kod so, zakaj so prišli, kaj je z njimi, so samo nekatera vprašanja, s katerimi se

mnogi ukvarjajo. Malo jih je, pa vendar so pritegnili mnoge ustvarjalce, tako kulturne kot

umetniške. Povsod so bili, a skoraj nikjer niso doma. Nimajo ne svoje dežele ne svoje

države, ampak so kljub razlikam in preganjanj skozi stoletja ohranili mnogo prabitnega,

mnogo skupnega v navadah, običajih, jeziku in najbolj pomembno, ohranili so ime Romi

(Šiftar, 1970, str. 7).

Romi kot posebna in hkrati največja evropska etnična manjšina imajo svoje etnične

značilnosti od jezika, kulture pa vse do samega načina življenja, ki se razlikuje od

večinskega prebivalstva. Ob vstopu posameznika v šolo vse te značilnosti pridejo v

ospredje. Zaradi pomanjkljivega začetnega znanja slovenskega jezika, splošnega znanja in

slabih učnih navad je delo z njimi zahtevno, a hkrati predstavlja učiteljem izziv, saj morajo

uporabiti drugačne pristope in tehnike dela, še posebej, če si resnično prizadevajo pripeljati

vsakega učenca do razvoja njegovih potencialov.

Romski učenci se pri svojem vzgojno izobraževalnem delu srečujejo tako z učnimi kot tudi

z vzgojnimi težavami, ki pa so med drugim posledica neprimerne in neustrezne vzgoje

doma. Nepoznavanje slovenskega jezika, drugačna kultura in način življenja so ključni

dejavniki, ki ji delajo »drugačne«. Starši imajo zelo nizko stopnjo izobrazbe (nekateri

nimajo niti dokončane OŠ, nekateri so celo nepismeni) in tako težko pomagajo svojim

otrokom pri učenju. Kot izvajalka učne pomoči na domu romskih učencem v okviru

projekta: »Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske

skupnosti« sama opažam omenjene težave. Pri učni pomoči poskušam poiskati najbolj

uspešne načine reševanja problemov (pogovor o težavah s katerimi se srečujejo, razgovor o

posameznih dejanjih, pogovor o pomenu izobraževanja, navajam jih, da izrazijo svoj

pogled na določene probleme idr.). Moje delo temelji na tesnem sodelovanju z učitelji tudi

s šolsko svetovalno delavko, ki istim otrokom nudi dodatno strokovno pomoč. Prav zaradi

tega sem raziskavo diplomske naloge tudi vključila vse pomembne segmente vzgoje in


2

izobraževanja Romov torej učitelje, starše in, po mojem mnenju, najpomembnejše

segmente vzgoje in izobraževanja-učence.

S povezovanjem spoznanj kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja sem želela

ugotoviti in prikazati konkretne težave s katerimi se soočajo romski učenci, ugotoviti in

prikazati stališča strokovnih delavcev šole o izobraževanju teh učencev, ugotoviti in

prikazati stališča romskih staršev, ne nazadnje dobiti tudi povratne informacije, stališča ter

želje romskih učencev, ki so vključeni v omenjeni projekt in na koncu vse ugotovitve

združiti v celoto ter tako prispevati k bolj uspešnemu vključevanju in posledično tudi

zaključevanju osnovnošolskega izobraževanja Romov.

V okviru omenjenega projekta poskušamo izvajalci ne samo nuditi učno pomoč, ampak z

organiziranimi delavnicami in z različnimi kulturnimi prireditvami v okviru romskega

meseca kulture in poletnega romskega tabora dvigniti socialni kapital predstavnikov

romske skupnosti s tem, da otroke in odrasle vključujemo v prej omenjene prireditve,

delavnice, ipd. Z učno pomočjo se trudimo romskim otrokom izboljšati znanje slovenščine,

privzgojiti učne navade, pomagati k boljšemu vključevanu v šolske kolketive ipd., s

kulturnim kapitalom pa želimo predstaviti ter ohraniti romsko kulturo in zmanjšati razpad

kulturnih meja.

Delo v projektu in priprava diplomske naloge imata pomemben značaj tudi v mojem imata

pomemben značaj tudi v mojem osebnem profesionalnem razvoju. S tem, ko mi oba

aspekta omogočata teoretično znanje teoretično znanje, ki sem ga pridobila med študijem,

preveriti in uveljaviti na konkretnem delovnem področju, soustvarja moj lastni

profesionalni profil. Prispevek k izobraževanju romskih otrok je objektivno gledano morda

majhen, a hkrati izjemen za vsakega posameznega otroka, s katerim skupaj dosežemo

napredek v učnih rezultatih in razvoju njegovih potencialov. A kot navaja Tancer:

»Podajmo jim roko in jim pomagajmo prebroditi težave pri prehajanju v lepši in srečnejši

jutri!« (2003, str. 74).


3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 ROMI KOT POSEBNA ETNIČNA SKUPINA

J. Milton Yinger (Haralambos in Holborn, 2005, str. 682) je mnenja, da etnična skupina ali

etnija obstaja ko: »drugi obravnavajo segment širše družbe kot drugačen v neki

kombinaciji naslednjih značilnosti – jezika, religije, rase in domovine prednikov svojo

kulturo; tudi člani se vidijo na ta način in sodelujejo v skupnih aktivnostih, zgrajenih okoli

njihovega skupnega porekla ali kulture«. V takšno skupino sodijo tudi Romi.

»Romi so uvrščeni med izrazito depriviligirano etnično manjšino. Zadevajo jih procesi

diskriminacije, segregacije, etnične distance, socialne dezorganizacije in patologije. Z

večinskim prebivalstvom so v konfliktnih odnosih in odnosih nasprotovanja (predsodki,

stereotipi)«. (Avsec, 1999, str. 103).

Romska skupnost v Republiki Sloveniji nima položaja nacionalne manjšine. Gre za

posebno etnično skupnost, manjšino, ki ima svoje etnične značilnosti (lastni jezik, kulturo

in ostale etnične posebnosti). V Sloveniji v preteklosti pravni položaj Romov ni bil posebej

urejen. Za Rome so veljale iste pravne norme, kot so veljale za večinsko prebivalstvo. Šele

leta 1989 je bila, z ustavnimi amandmaji, sprejeta odločba, naj se pravni položaj Romov

uredi z zakonom. Danes je Slovenija ena redkih držav, ki Rome kot avtohtono etnično

skupnost obravnava v svoji Ustavi in v področni zakonodaji (Obreza, 2003, str. 51 in 52).

Različne človeške skupine živijo blizu druga drugi, ne glede na svoje biološke in kulturne

razlike. Za normalno življenje in funkcioniranje v družbi se morajo različne družbe druga

drugi prilagajati. Po navadi se mora etnična skupina, ki vstopi v novo družbo prilagajati

večinski družbi. Sociologi so ta model prilagajanja včasih imenovali model migrant-

gostitelj. Ta model je skušal obravnavati odnose med etičnimi skupinami, kot odnose med

dominantno oziroma gostiteljsko družbo in majhno imigrantsko skupino. Sociologi so bili

mnenja, da se bo imigrantska skupina na koncu navadila na način življenja v gostiteljski

družbi in se bo vanjo asimilirala (Haralambos in Holborn, 2005, str. 667 in 674). Lukšič-


4

Hacinova (1995, str. 83) v svojem delu: »Ko tujina postane dom« opredeljuje pojem

asimilacije kot osnovni pojem, ki se je v sociologiji uveljavil predvsem ob analizah

migracijske problematike za proces prilagajanja tujcev novi družbi. Na področju kulture

družb pa se je ta pojem uveljavil predvsem kot pojem akulturacija oziroma kulturna

asimilacija kar pomeni, da gre za proces prilagajanja priseljencev kulturi družbe, v katero

so se preselili (Barle Lakota idr., 2004, str. 32). Pattersonova (Haralambos in Holborn,

2005, str. 677) je bila mnenja, da je akomodacija prva stopnja prilagoditve, ki naj bi

vsebovala minimalno prilagoditev ali sprejemanje. Pri akomodaciji vemo, da gre za

toleranco dveh kultur, ki sta na istem ozemlju in vsaka ohrani svoje značilnosti. Druga

stopnja je nato pluralistična integracija, kjer se nova družbena skupina prilagaja na stalno

pripadnost družbi, ki jo sprejema, v določenih sferah življenja, predvsem v gospodarskem

in javnem življenju. Država gostiteljica sprejme imigrante kot stalno skupino in dopušča,

da le-ti ohranijo svojo kulturo in način družinskega življenja. Zadnja stopnja prilagoditve

oziroma adaptacije pa je potem asimilacija, kjer pride do popolne prilagoditve manjšinske,

etnične skupnosti, družbi, ki jih tudi v celoti sprejema. Ta stopnja pa lahko vodi do fizične

amalgamacije, ki pripelje do polnega izginotja značilnih lastnosti etnične skupine

(Haralambos in Holborn, 2005, str. 677–678). Sama sem mnenja, da gre v naši državi, kar

se tiče romske etnične manjšine, še vedno, bolj ali manj za stopnjo akomodacije. Naša

država je Rome sicer sprejela, obravnavamo jih v ustavi, vendar jih ljudje v vsakdanjem

življenju še vedno ne dojemajo kot integrirani del naše družbe.

Etnični pristop podpira kulturno raznolikost, podpira multikulturalizem, torej podpira

prepričanje, da lahko tako etnične kot kulturne skupine mirno soobstajajo v družbi, ki kaže

spoštovanje do ene ali druge kulture (Haralambos in Holborn, 2005, str. 695). Mnoge

države nimajo druge izbire kot, da se sprijaznijo z obstojem raznolikosti etničnih skupin

znotraj svoje države. Čeprav diskriminacija etničnih manjšin ni zaželena pa kulturni

pluralizem odpira nove možnosti. V ospredje prihaja globalna kultura, ki jo spodbujajo

mediji, migracije in tudi mednarodna potovanja in s tem se ljudje seznanjajo s kulturo

različnih etničnih skupin. Zato razlika tudi ni več nujno znamenje ločenosti, ampak prej

možnost za izbiro med neštetimi možnostmi. In na podlagi tega so sociologi tudi mnenja,

da monokulturni asimilacijski model ne obstaja (Haralambos in Holborn, 2005, str. 681).

Romi priznavajo, da je država Slovenija v zadnjih letih veliko prispevala za izboljšanje

položaja Romov. To najbolj velja na področju pravnega varstva romske skupnosti,


5

politične participacije Romov v občinski svet in organiziranosti romske skupnosti v

Sloveniji. V Sloveniji so že nekaj let pripadnikom romske skupnosti v štirinajstih

področnih zakonih zagotovljene posebne pravice na področjih šolstva, kulture in vse do

politične participacije v lokalnih skupnostih. Tako v Sloveniji deluje 17 društev povezanih

v Zvezo Romov Slovenije, društvo Sintov pa deluje na Gorenjskem. (Horvat Muc, 2010,

str. 15).

Z ustavo leta 1992 je Republika Slovenija opredeljena kot demokratična in humana država.

Državna humanost in demokracija se kaže v spoštovanju ter uveljavljanju pravic in

svoboščin vseh narodnih skupnosti, ki živijo v Republiki Sloveniji. In ena izmed narodnih

skupnosti so tudi Romi, ki živijo med nami in z nami (Tancer, 1994, str. 54). Ustava RS se

na romsko skupnost neposredno obrača le v 65. členu, vendar pa se lahko romska manjšina

opre tudi na določene druge člene Ustave, ki jo zadevajo posredno. To so predvsem 14.

člen, 61. člen, 62. člen in 63. člen:

• 14. Člen (-enakost pred zakonom): V Sloveniji so vsakomur zagotovljene enake

človekove pravice in temeljne svoboščine, ne glede na narodnost, raso, spol, jezik,

vero, politično ali drugo prepričanje, gmotno stanje, rojstvo, izobrazbo, družbeni

položaj, invalidnost ali katerokoli drugo osebno okoliščino.

• 61. Člen (-izražanje narodne pripadnosti): Vsakdo ima pravico, da svobodno izraža

pripadnost k svojemu narodu ali narodni skupnosti, da goji in izraža svojo kulturo

in uporablja svoj jezik in pisavo.

• 62. Člen (-pravica do uporabe svojega jezika in pisave): Vsakdo ima pravico, da pri

uresničevanju svojih pravic in dolžnosti ter v postopkih pred državnimi in drugimi

organi, ki opravljajo javno službo, uporablja svoj jezik in pisavo na način, ki ga

določi zakon.

• 63. Člen (-prepoved spodbujanja k neenakopravnosti in nestrpnosti ter prepoved

spodbujanja k nasilju in vojni): Protiustavno je vsakršno spodbujanje k narodni,

rasni, verski ali drugi neenakopravnosti ter razpihovanje narodnega, rasnega,

verskega ali drugega sovraštva in nestrpnosti. Protiustavno je vsakršno spodbujanje

k nasilju in vojni.


6

• 65. Člen (-položaj in posebne pravice romske skupnosti v Sloveniji): Položaj in

posebne pravice romske skupnosti, ki živi v Sloveniji, ureja zakon. Vsi so pred

zakonom enaki.

Romi so vse do danes ostali skupnost etničnega grupiranja, ki so znotraj razdeljeni in brez

oblikovane skupne nacionalne zavesti. Razne oblike svetovnega organiziranja Romov so

težile k temu, da se ustvari skupnost-nacionalna skupnost, ki bo presegla skupinske delitve

in razlike. Osnovni principi skupnosti so med drugim ustanavljanje nacionalnih simbolov,

torej romske zastave in himne, pa tudi ustvarjanje romskega knjižnega jezika-Romani

čhiba. 8. aprila 1971 je bilo tako na 1. Svetovnem kongresu Romov sklenjeno, da sta

romska simbola zastava in himna, Romani čhib pa je romski jezik. Najvažnejši sklep tega

kongresa pa je bil, da je edino pravo ime njihovega naroda Romi. V spomin na ta kongres

pa je 8. april tako postal svetovni dan Romov. (Horvat Muc, 2011, str. 6 in 7).

Poudariti pa je potrebno tudi, da so predstavniki romskih združenj in organizacij iz

trinajstih evropskih držav, 24. junija 2011 v Murski Soboti ustanovili Evropsko romsko

unijo (ERU), katere sedež bo v Murski Soboti. Romska unija (ERU), bo partner

evropskim ustanovam in bo aktivno sodelovala tako z evropskimi državami, posebno EU,

kot vsemi organizacijami Romov v Evropi. Razlog za ustanovitev te unije je premajhna

učinkovitost mednarodnih organizacij, Romi kot prebivalci Evrope pa ostajajo brez

temeljnih človekovih pravic. Unija sloni na temeljnih vrednotah evropskih ustanov, kot so

dostojanstvo, svoboda in razvoj demokracije (Pridobljeno 7. 11. 2012, http://www.zveza-

romov.si/ROMSKA_EVROPSKA_UNIJA,633,197,0.html).

2.1.1 Zgodovina Romov

Zgodba o Romih sega v čas, ko so se indijski nomadi začeli naseljevati v Evropo in so že

zelo zgodaj dobili tudi ime Cigani. Na začetku nikogar ni zanimala preteklost teh indijskih

skupin, še manj pa njihova prihodnost. Cigani so se svobodno gibali, potovali in bili

razseljeni po celotni evropski celini. Čez nekaj časa so se zanje začeli zanimati nekateri

učenjaki. Preučevali so njihov izvor, življenje ter napisali več znanstvenih del. Nekateri

znanstveniki so preučevali poti, po katerih so ta nomadska plemena potovala, nekateri

izpraševali Cigane, vendar pa niso dobili želenih odgovorov, saj tudi oni sami niso poznali


7

svoje preteklosti. Pripovedovali so le legende o svoji prvotni domovini, iz katerih je

razvidno, da so ciganski predniki živeli v Egiptu in da so to deželo zapustili zaradi

neodpuščenega greha (Štrukelj, 2004, str. 13).

Ko so evropski učenjaki ugotovili, da legende o Egiptu nimajo znanstvene podlage, so

začeli iskati izvor ciganske domovine v drugih krajih. Jezikoslovec A. Friedrich Pott je bil

prvi, ki je znanstveno preučil ciganski jezik in tako ugotovil prvotno domovino Ciganov,

Indijo. Kasneje je pri preučevanju domovine Ciganov pomemben tudi Franc Miklošič, ki je

napisal najpomembnejšo znanstveno delo o evropskih Ciganih. Omenjeni avtor postavlja

prvotno domovino Ciganov na skrajni severovzhod Indije in sicer v dolino južnega

Hindukuša (Štrukelj, 2004, str. 13 in 14).

Tako, kot so nastale domneve o prvotni domovini Ciganov, so nastale tudi domneve o

začetkih izseljevanja na zahod. Miklošič sklepa, da so skupine indijskih nomadov začele

potovati na zahod v začetku 10. stoletja. Nekateri ostali učenjaki pa začetek potovanj

indijskih nomadov postavljajo v čas med 9. in 11. stoletjem, nekateri pa celo v čas med 7.

in 8. stoletjem. Čas izseljevanja je tako postal nepojasnjen, nepojasnjen pa je tudi vzrok

izseljevanja. Nekateri domnevajo, da je vzrok izseljevanja napad na Indijo, drugi pa, da so

Cigani kot glasbeniki odšli na pot po svetu. Natančnega vzroka tako ne poznamo, lahko

samo sklepamo in domnevamo (Štrukelj, 2004, str. 13 in 14).

2.1.1.1 Rom-Cigan

»Na prvem svetovnem kongresu Ciganov (1971) je bilo sprejeto poimenovanje Rom

oziroma za ljudstvo Romi, kot izvira iz njihovega jezika« (Tancer, 1994, str. 50).

»V večjem delu kontinentalne Evrope, so Romi poznani kot Cigani. Beseda izhaja iz grške

besede atsinganoi (latinsko adsincani)« (Horvat Muc, 2011, str. 11).

Ime Cigan so dobile indijske nomadske skupine že pred več stoletji. Pri nas smo ime Rom

začeli uporabljati v novejšem času pri vseh naših ciganskih skupinah. To ime poznajo vse

skupine, saj ga zasledimo v vseh evropskih ciganskih slovarjih. Rom, v množini Roma,

pomeni človek oziroma ljudje, in Cigani še danes tako govorijo, če mislijo na človeka

svojega rodu. Rom torej pomeni pripadnost ciganskemu rodu, označuje pa tudi poročenega

moža. Romni pa je ime za cigansko žensko, pa tudi za poročeno ženo. Pomembno je tudi


8

ime Sinde, Sinte. To ime pripada Ciganom v Nemčiji, pomeni pa naš človek oziroma v

množini Sinti, kar pomeni naši ljudje (Štrukelj, 2004, str. 16).

»Ime cigan je razširjeno v jezikih vseh evropskih narodov (slov. Cigan, srb-hrv. Ciganin,

ital. Zingaro, franc. Tzigane, češ. Cigán, polj. Cygan, rus. Cygan, madž. Cigány, litav.

Cigonas, romun. Tigan, bolg. Tigan, špan. Gitano, portugal. Ciganos, nem. Zigeuner).«

(Štrukelj, 2004, str. 16).

Romi so se skozi čas pojavljali pod različnimi imeni in izmed vseh imen so najbolj znani

»Cigani«, »Gipsy« (angleški izraz, ki je prav tako gršega izvora) in »Gitanos«. Pripadniki

teh narodov pa se med seboj kličejo Romi ali pa Sinti. (Horvat Muc, 2011, str. 13).

2.1.2 Romi v Evropi

Romologi ugotavljajo, da so Romi prišli Evropo že nekje ob koncu 11. stoletja. V evropski

prostor so prišli prek Male Azije in kasneje prek Gibraltarja in se v nekaj stoletjih pojavili

skoraj po vsej Evropi (Tancer, 1994, str. 46).

V Evropo so prišli v skupinah, v katerih so jih združevali skupni interesi. Te skupine so

bile hitro gibljive, nestalne in vsaka skupina je imela svojega poglavarja (Šiftar, 1970, str.

15).

Rome so v Evropi sprejemali z mešanimi občutki. V nekaterih deželah so jim bili bolj

naklonjeni v drugih manj. Občudovali so temnopolte ljudi s črnimi očmi, črnimi lasmi ter

kričečo pisano žensko obleko. Romi so bili kljub obrtnim veščinam (kovaštvo, obdelava

lesa, zdravljenje živine in igranje na različne instrumente) kot ljudje nižjega sloja močno

prezreti ter na različne načine tudi kruto pregnani (Šiftar, 1970, str. 15).

Skupno število Romov v Evropi se giblje od 10 do 15 milijonov. Po ocenah mednarodnih

organizacij so države z največjim številom Romov v Evropi: Bolgarija, Češka, Francija,

Grčija, Nemčija, Madžarska, Makedonija, Romunija, … (Kleibencetl, 2004, str. 12).

Največ stalno naseljenih Romov v Evropi živi v državah Vzhodne in Jugovzhodne Evrope.

V teh državah so sprejeli programe za integracijo in izboljšanje položaja Romov. V teh

dokumentih je poudarek predvsem na izboljšanju socialno-ekonomskega položaja Romov,

odpravo kršitev človekovih pravic, diskriminacije in rasnega nasilja. Ne glede na te ukrepe


9

pa živijo Romi v Vzhodni Evropi na robu revščine, lakote in preživetja. Življenjski pogoji

Romov v tem delu Evrope so na ravni držav Saharske Afrike (Kleibencetl, 2004, str. 13).

2.1.3 Romi v Sloveniji

Navzočnost Romov kot posebne etnične skupine z lastnim jezikom in svojim načinom

življenja na ozemlju današnje Slovenije se zasledi že v 14. stoletju (Obreza, 2003, str. 47).

Od 18. stoletja naprej pa so arhivski zapisi o Romih v Sloveniji zelo pogosti. Ohranjeni viri

kažejo resnično navzočnost Romov v Sloveniji in sicer na Gorenjskem in v Ljubljani, so pa

v tem času znani Romi tudi drugod po slovenskem ozemlju (Horvat Muc, 2012, str. 32).

Romi, ki so bili naseljeni v naših krajih do 1. svetovne vojne, so pogosto živeli v obmejnih

krajih in niso prišli vsi naenkrat in samo z ene strani (Obreza, 2003, str. 48).

Naseljevanje Romov na današnjem slovenskem ozemlju je potekalo v treh smereh.

Predniki Romov, ki živijo v Prekmurju, so prišli iz madžarskega ozemlja, predniki

dolenjsko-belokranjskih Romov so prišli iz Bosne preko Hrvaške, predniki Romov na

Gorenjskem pa so prišli v te kraje iz Nemčije in današnje Avstrije (Tancer, 1994, str. 55).

Tako ločimo tri pomembne rodove. Vsak rod govori svoje romsko narečje in po tem se tudi

ločijo med seboj. Po krajih, v katerih so se naselili, ločimo dolenjske, prekmurske in

gorenjske Rome. Razen omenjenega pa jih označujemo tudi z imeni dežel, iz katerih so se

preselili v naše kraje. Dolenjskim Romom tako pravimo hrvaški Romi, prekmurskim

Romom pravimo Madžarski Romi in gorenjskim Romom nemški Romi (Štrukelj, 1980, str.

33).

Romi v Prekmurju so se mnogo bolj integrirali v družbo kot Romi na Dolenjskem, kjer sta

socialna in etnična distanca od večinskega prebivalstva še precejšnji. (Obreza, 2003, str.

48). V Sloveniji živi približno 10.000 Romov, nekateri pa omenjajo celo število 12.000.

Romi živijo v Prekmurju, Beli Krajini, Posavju in na Dolenjskem (Pridobljeno 7. 12. 2012,

http://www.arhiv.uvn.gov.si/si/manjsine/romska_skupnost/index.html). Po zadnjih podatkih popisa

prebivalstva iz leta 2002 je število Romov v Sloveniji 3.246 (torej več v primerjavi z letom

1991, ko je bilo 2.259 oseb, ki so se opredelile kot Romi). Kraji, z najvišjim številom

uradno opredeljenih Romov, so: Maribor 613, Novo mesto 562, Murska Sobota 439,

Ljubljana 218, Puconci 137, … Drugačno sliko pa prikazujejo podatki občinskih centrov


10

za socialno delo, saj je tu samo na območju Dolenjske regije prijavljenih 2.246 Romov, ki

dobivajo socialno podporo (Kleibencetl, 2004, str. 17).

Omeniti je potrebno tudi, da večina romskega prebivalstva živi v naseljih, ki so skorajda

vedno ločena od drugega prebivalstva in to na obrobju vasi oziroma mesta. Nekaj naselij v

občini Murska Sobota in Novo mesto ima urejene bivalne razmere ostali pa živijo pod

minimalnimi bivalnimi standardi (Tancer, 1994, str. 61).

2.1.4 Romi v Prekmurju

Romi so na današnje ozemlje Prekmurja prišli iz Madžarske, zato jih imenujemo tudi

madžarski Romi. Tako sega prvo naseljevanje Romov v Prekmurju najverjetneje v 14.

stoletje, zagotovo pa v 15. stoletje, ko je prihajalo do množičnega preseljevanja narodov

zaradi turških vpadov (Štrukelj, 1980, str. 42). Do 18. stoletja se v Prekmurju ni ohranil

noben arhivski vir, ki bi natančneje pojasnjeval pot prekmurskih romskih skupin iz

sosednjih dežel. Od tega stoletja naprej pa so edini vir matične knjige in najstarejša

matična knjiga je iz župnije Grad iz leta 1729. Stalna naselja Romov na tem območju pa so

nastala šele po letu 1982, ko je bila vpisana tudi prva hišna številka (Horvat Muc, 2012, str.

39).

Več kot polovica vseh Romov v Sloveniji živi prav v Prekmurju in prav tu je standard

Romov višji kot v drugih občinah z romskim prebivalstvom (Tancer, 1994, str. 62).

Podrobnejše analize statističnih podatkov kažejo, da v Prekmurju živi največji del

slovenskih Romov in to kar 40 odstotkov, dejstvo pa je tudi, da Romi v Prekmurju niso

enovita populacija in jih lahko ločimo na vsaj pet večjih skupin (Josipovič, 2005, str. 230):

• Sinti (zahodno Goričko)

• Madžarizirani Romi (Dobrovnik, Hodoš)

• Vlaški Romi (Lendavsko Dolinsko)

• Karpatski Romi (Goričko, Ravensko)

• Turški Romi (Markovsko, Dolinsko).

Spodnja slika in preglednica prikazujeta razporejenost in številčnost romskih prebivalcev v

Prekmurju.


11

Slika 1: Število Romov po naseljih v Prekmurju iz leta 2002 (Pridobljeno 15. 11. 2012,

http://www.drustvo-geografov-pomurja.si/projekti/zborovanje/zbornik/rDamir%20Josipovic_T.pdf)

Tabela 1: Število romskih naselij in število Romov po podatkih občin v Prekmurju iz leta

2004 (Pridobljen 15. 11. 2012, http://www.drustvo-

geografovpomurja.si/projekti/zborovanje/zbornik/rDamir%20Josipovic_T.pdf

Občina Število romskih naselij v občini Število Romov v občini

Murska Sobota 4 1.100

Rogašovci 6 474

Puconci 5 473

Tišina 2 365

Cankova 4 218

Lendava 4 177

Črenšovci 2 141

Beltinci 2 103

Kuzma 3 94

Dobrovnik 1 50

Turnišče 1 42

SKUPAJ 34 3.237


12

2.2 ŽIVLJENJE IN KULTURA ROMOV

Vsak posameznik se rodi v že obstoječo družbo. Da lahko preživi, se mora veliko naučiti.

Naučiti se mora življenja, naučiti se mora kulture svoje družbe. Ralpf Linton (Haralambos

in Holborn, 2005, str. 11) pravi, da je kultura neke družbe: »Način življenja njenih članov,

zbirka idej in navad, ki se jih učijo, so jim skupna in jih prenašajo iz generacije v

generacijo.« Clyde Kluckhohn (prav tam) dodaja, da je kultura: »Načrt za življenje, ki mu

sledijo določeni člani družbe.«

»Kultura zajema najrazličnejše človekove aktivnosti, od vsakodnevnega obnašanja do

duhovnega ustvarjanja. Antropologi pojem razumejo kot aspekt ljudskega življenja:

tehnološki in ekonomski, zakonsko-družinski in ostale oblike ljudskega združevanja,

politični in verski (religijski), ustvarjanje in njeno vrednoto, jezik in razmišljanje. Običajno

se deli na materialno in duhovno kulturo. Materialna kultura zajema vse kar se ustvarja s

človeškim delom, duhovna kultura pa zajema vse oblike v katerih se izraža človekovo

znanje, ideje, vrednote, ideali in izkušnje« (Horvat Muc, 2012, str. 57).

Lahko bi rekli, da kultura v veliki meri določa, kako pripadniki neke družbe razmišljamo,

se obnašamo, čutimo, usmerja naš pogled na celotno življenje. Člani neke družbe

dojemamo svojo kulturo kot samoumevno, saj je postala del nas do takšne mere, da se

sploh ne zavedamo njenega obstoja. Dr. Vesna Vuk Godina omenja, da se kultura zapiše v

nevrone, zapiše se v nezavedno in sicer do petega leta starosti in od takrat naprej je več ne

moremo spremeniti, ne moremo je »spraviti« iz sebe. Postane del našega telesnega ustroja.

Človek kot kulturno bitje živi v naravnem okolju in poleg tega ustvarja novo okolje, ki ga

imenujemo kultura. Kultura zajem vzorce vedenja, jezik, norme, znanja, religijo in ne

nazadnje tudi materialne objekte in je skupna vsem pripadnikom neke družbe. Kulturo tako

oblikujejo vsi običaji, norme, navade, zakoni, simboli, … in vse omenjene elemente

najdemo tudi pri Romih (Horvat Muc, 2012, str. 57).

2.2.1 Kultura in jezik

Romska kultura pripada indijski. Romi so vse do danes ohranjali število elementov, ki

govorijo o njihovem kulturnem in etničnem poreklu in identiteti. Ta narod je bil preganjan,


13

vendar je se je ta oblika kulture pokazala kot zelo funkcionalna. V njihovi kulturi je v

ospredju sreča, ljubezen in svoboda, katere imajo velike življenjske vrednote. Poleg

omenjenega pa ima velik pomen v njihovem kulturnem življenju glasba. Znani so po

ustvarjalnosti in folklorni dejavnosti, v kateri se prepletajo indijski, orientalski, pogansko-

slovenski elementi. In nazadnje ne smemo pozabiti omeniti tudi to, da so Romi dobri

poznavalci zdravilnih zelišč, narodne medicine in veterine (Horvat Muc, 2011, str. 142 in

142).

Romski jezik je osnova, ki jo so jo Romi prinesli s seboj iz prvotne domovine. Romski

jezik se imenuje »Romani čhib« in spada ja indijsko skupino jezika. Najbolj sorodni jezik

današnjemu romskemu jeziku je »hindu jezik« (Horvat Muc, 2011, str. 144).

Podrobna analiza romskega jezika je pokazala, da je romski jezik povezan z Indo-

evropskim jezikom v severni Indiji in Pakistanu in prav to je zelo pomembno za določitev

geografskega porekla Romov. Ena izmed starejših analiz romskega jezika pa nakazuje, da

je sam jezik povezan s sinhlanskim jezikom, ki se govori na Šri Lanki (Horvat Muc, 2011,

str. 144).

V Evropi danes živi okoli 15 milijonov Romov, v Sloveniji nekje 10 tisoč, ki pa

uporabljajo različna romska narečja in nekateri se med seboj skorajda ne razumejo. Tako

lahko v »prekmurski« romščini zasledimo vplive madžarščine, nemščine, hrvaščine in tudi

samega prekmurskega narečja, medtem ko pri »dolenjski« romščini zasledimo več vplivov

hrvaščine, slovenščine in dolenjskega narečja (Muc Horvat, 2011, str. 145).

Kljub različnosti romskega jezika pa vsi Romi poznajo osnovno jezikovno pravilo, ki se

glasi: »Vsak naj govori tako, kot ve in zna.« In primer tega jezikovnega pravila je, da je

npr. avto v Černelavcih (Prekmurje) moškega spola, v Vanča vasi (Prekmurje) pa ženskega

spola (Šiftar, 1970, str. 155).

2.2.2 Način življenja, družina in otroštvo Romov

Večina Romov živi naseljih ali zaselkih, ki ležijo na obrobju mesta, ločeno od ostalega

prebivalstva. Romi se med seboj razlikujejo po socialno ekonomskih razmerah in načinu

življenja, to pa je povezano tudi s stopnjo socializacije. Romi na dolenjskem so ohranili še

polnomadski način življenja, medtem, ko so se Romi v Prekmurju in na Gorenjskem že


14

precej približali načinu življenja večinskega prebivalstva. Naselja dolenjskih Romov

večinoma ležijo na prilaščenih zemljiščih, pod minimalnimi bivalnimi pogoji, brez

elektrike, tekoče vode in komunalnih ureditev. Drugačna slika pa je pri Romih v

Prekmurju. Ti po večini živijo v komunalno in urbanistično urejenih naseljih in v zidanih

stanovanjskih hišah, redke družine pa tudi v najemnih ali družbenih stanovanjih. Ta skrb za

urejena romska naselja pa je po večini prepuščena občinam, ki pa se soočajo s problemom

kot je odpor okoliškega prebivalstva, ki noče imeti Romov za svoje sosede (Avsec, 1999,

str. 102).

Romsko življenje prizadeva nizka splošna izobrazbena raven, nepismenost in nizka stopnja

zaposlenosti. Osnovni viri preživljanja romskih družin so: socialne pomoči, neorganizirane

zaposlitve, priložnostne in sezonske zaposlitve ter družbeno nesprejemljiv način

preživljanja. Redno zaposlenih Romov v Sloveniji je le 13 odstotkov. Večja stopnja

zaposlenosti Romov je v Prekmurju, saj se tam Romi množično zaposlujejo v sosednji

Avstriji, s čimer si tudi zagotovijo bistveno boljši socialni položaj (Avsec, 1999, str. 102 in

103).

Če pogledamo romsko družino vidimo, da je velika, z več otroki, vendar pa se število

družinskih članov v zadnjem času zmanjšuje. Otroci se rojevajo zelo mladim staršem in to

že od 14. leta naprej. Rodnost ženske je v romski skupnosti zelo cenjena, zato je romska

ženska v času nosečnosti deležna posebnega spoštovanja celotne skupnosti. Rojstvo otroka

pa je posledično zelo velik dogodek in romski otrok tako pride v čustveno toplo in ljubeče

okolje (Avsec, 1999, str. 104).

Odraščanje in vzgoja otrok poteka naravno in spontano, kot je njihovo življenje. Otroci so

že od malega vključeni v vsa opravila v družini. Navajajo jih na družinska opravila deljena

po spolu, prisotni so pri načinu preživljanja (npr. prosjačenje, nabiranje odpadnega

materiala, …), skrbijo za svoje mlajše brate in sestre, prisotni so ob vseh praznikih,

veselju, smrti, skratka vedno in povsod so skupaj s svojimi starši. Romsko otroštvo se tako

zelo zgodaj prevesi v obdobje odraslosti. Romski otroci telesno prej dozorijo kot ne romski

otroci in videti je, kot da romski otroci preskočijo obdobje adolescence, kajti oni si v tem

času že začnejo ustvarjati družine in se osamosvojijo. Otroštvo romskega otroka je tako

brezskrbnejše in predvsem svobodnejše od njegovih ne romskih vrstnikov, predvsem pa je

drugačno (Avsec, 1999, str. 105).


15

Način življenja in kulturo nekaterih Romov, bi lahko povezali s kulturno deprivacijo. Ta

teorija pravi, da je subkultura skupin z nizkimi dohodki prikrajšana ali bolje nezadostna v

nekaterih pomembnih vidikih, kar lahko povzroča nizke dosežke teh skupin v

izobraževanju. Ta teorija za izobraževalni neuspeh krivi otroke in njihove družine, naselje

ter subkulturo njihove družbe. Otroku, ki živi v takem okolju, manjkajo pomembna

stališča, vrednote, veščine, ki pa so nujno potrebni za dobre izobraževalne dosežke. Način

življenja otroka ne prizadene samo v ekonomskem, temveč tudi v kulturnem smislu.

Pomanjkljivosti kulturno depriviranega otroka vključujejo jezikovno prikrajšanost,

izkustveni, kognitivni in osebnosti primanjkljaj ter širok spekter »podstandardnih« norm,

vrednot in stališč. (Haralambos in Holborn, 2005, str. 761). Tukaj bi citirala Charlotte K.

Brooks. Sicer se je njej citat pojavil že v zgodnjih šestdesetih letih dvajsetega stoletja v

Britaniji in ZDA, vendar se po izkušnjah in videnjih, ki sem jih pridobila v kratkem

delovnem času z njenim citatom strinjam. Gre za kulturno deprivigiranega otroka in sama

v tej teoriji in citatu vidim povezanost z nekaterimi romskimi učenci. Navajam: »to je v

bistvu otrok, ki je izoliran od tistih bogatih izkušenj, ki bi morale biti njegove. To izolacijo

lahko prinese revščina, pomanjkanje intelektualnih virov v njegovem domu in okolici,

nezmožnost, nepismenost ali nezanimanje starejših ali cele skupnosti. Lahko, da pride v

šolo, ne da bi kdaj slišal svojo mater, da bi mu pela tradicionalne uspavanke, in brez

vsakega znanja otroških pesmic, pravljic ali narodnega izročila svoje države. Lahko, da je

šel le na nekaj izletov- morda na en sam stisnjen, neudoben izlet od samotne koče na

kmetiji, do natrpanega, umazanega bivališča v siromašni četrti- in verjetno nič ne ve o

poeziji, glasbi, slikanju, niti o vodovodni napeljavi.« (Haralmbos in Holborn, 2005, str.

762).


16

2.3 ROMI V OSNOVNI ŠOLI

V najširšem pomenu je izobraževanje eden od vidikov socializacije: vključuje pridobivanje

znanja in učenje veščin. Naj bo namerno ali nenamerno, izobraževanje pogosto tudi

pomaga oblikovati prepričanja in moralne vrednote« (Haralambos in Holborn, 2005, str.

733). Tako vzgoja kot izobraževanje imata na posameznika velik vpliv in tudi posledice za

nadaljnje življenje.

Durkheim trdi, da ima šola funkcijo, ki je ne more nuditi nihče drug, ne družina ne vrstniki.

Pravi, da družina temelji na sorodstvenih odnosih, članstvo v skupini vrstnikov pa na

osebni izbiri. Posamezniki se morajo naučiti sodelovati s tistimi, ki niso ne sorodniki ne

prijatelji, in šola je tisto okolje, kjer se lahko teh veščin naučimo. Tukaj mora otrok

sodelovati z drugimi člani šolske skupnosti po določenih pravilih. Tako nas šola pripravi

na sodelovanje s člani družbe kot celote v okviru družbenih pravil, pripravi nas na odraslo

vlogo (Haralambos in Holbron, 2005, str. 735).

Romskemu otroku je vrtec oziroma šola pogosto prvi neposredni stik z ne romskim svetom

in hkrati prva razdvojenost od svojih staršev. Iz varnega in ljubečega okolja, kjer ni ne

elektrike ne vodovoda, pride otrok v velike sodobne šole, polno ne romskih otrok, ki

govorijo drugačen jezik in, ki imajo drugačne vrednote. Romski otrok s seboj prinese

temno polt, značilen vonj in očitno poreklo, to je Cigan. In takšen otrok izstopa od svojih

ne romskih sošolcev, izpostavljen je ponižujočim izkušnjam zavračanja in zaradi svoje

drugačnosti tudi manjvreden od svojih sošolcev (Avsec, 1999, str. 107 in 108).

Romski otroci imajo ob vstopu v šolo, predvsem v začetnih razredih, veliko čustvenih

težav kot so: strah, jeza, občutki krivice. Prizadeta je njihova samopodoba, počutijo se

grde, nezaželene, nesposobne in sramujejo se sami sebe. Praviloma vsem šolam, v katerih

se izobražujejo Romi, le-ti predstavljajo problem in učitelji se počutijo nemočne. Vse

omenjeno je nekoliko manj izraženo v Prekmurju, kjer je socialni položaj Romov boljši,

boljši je splošni odnos do romske skupnosti in tradicija organiziranega izobraževanja

Romov je daljša (Avsec, 1999, str. 109).

Poudariti je potrebno, da se romski otroci od ostalih otrok ob vstopu v šolo razlikujejo

zlasti glede na:

• življenjske izkušnje in splošno razgledanost,


17

• osnovne higienske in delovne navade,

• osvojene vrednote,

• glede na stopnjo socializacije,

• razvitost psihofizičnih sposobnosti,

• razvojne zaostanke v dojemanju,

• predznanje in

• največji problem-nerazumevanje slovenskega jezik (Petek, 1998, str. 84).

Prej je bila omenjena kulturna deprivacija iz katere se je razvila ideja o pozitivni

diskriminaciji v prid kulturno prikrajšanih otrok. Tem otrokom je potrebno ponuditi roko,

da bodo lahko pod istimi pogoji tekmovali z drugimi otroki. Sociologi so mnenja, da bi se

naj to udejanjilo v obliki kompenzacijskega izobraževanja, torej dodatnega izobraževanja

za kulturno deprivirane. Po mnenju mnogih psihologov je večina škode narejena v času

primarne socializacije, ko otroci ponotranjijo kulturo svoje družbe, v tem primeru kulturo

okolja, v katerem na veliko primanjkuje »bogastva« in stimulacije. In prav zaradi

omenjenega bi se moralo kompenzacijsko izobraževanje osredotočiti na predšolska leta.

Prvi tak program obsežnega predšolskega izobraževanja se je začel v Ameriki pod imenom

»operacija Dober začetek« (Operation Head Start). Cilj tega, in tudi ostalih podobnih

programov, je bil načrtna obogatitev, stimulativno izobraževalno okolje, ki bi vcepilo

motivacijo za doseganje uspehov in postavilo temelje za učinkovito učenje v šolskem

sistemu. Ta operacija ni prinesla dolgoročnih koristnih rezultatov in so začeli z novim

sistemom in sicer pogodbe glede na uspešnost. nNajeli so strokovnjake, da bi na podlagi

plačila po rezultatih zviševali izobraževalne standarde učencev z nizkimi dohodki.

Rezultati spet niso prinesli dolgoročnih koristnih rezultatov, saj je bila uspešnost

kratkoročna. Ta ideja o kompenzacijskem izobraževanju še vedno obstaja. Mnenja o

propadu dosedanjih programov so različna, od premajhnega obsega operacije do

neustreznih programov. Martin Deutsch je mnenja, da smo dolgoročna obogatitev s

posebno usposobljenimi učitelji, dobro načrtovanje, nadzorovanje ter ustrezna finančna

sredstva lahko pripeljejo do pozitivnih rezultatov. Tudi v Britaniji so vpeljali programe

kompenzacijskega izobraževanja. Ti so temeljili predvsem na predšolskem izobraževanju

in na dvigu standardov pismenosti v osnovni šoli. In tudi tukaj na splošno gledano rezultati

niso bili zadovoljivi. Eric Midwinter pravi, da je to kompenzacijsko izobraževanje preveč

osredotočeno na otroka znotraj izobraževalne institucije in ne glede na to koliko se naredi v


18

šoli, ne moremo skoraj nič doseči brez podpore doma. Avtor podpira povezavo med šolo in

skupnostjo kot celoto in je treba starše usposobiti, da bodo pomagali svojim otrokom.

Pravi, da je treba skupnost poučiti o izobraževanju (Haralambos in Holborn, 2005, str.

762–763).

Zakaj vse to omenjam? Ker sem sama mnenja, da so romski učenci na nek način

predstavniki kulturne deprivacije in so deležni kompenzacijskega izobraževanja. Zakaj?

Romi imajo drugačne vrednote, norme, način življenja, jezik, … imajo drugačno kulturo

od večinskega prebivalstva. Njihova kulturna deprivacija vpliva tako na začetno

izobraževanje kot na nadaljnje izobraževanje. Strinjam se z Midwinterjem, ki pravi, da je

najprej potrebno skupnost poučiti o pomenu izobraževanja in šele potem začeti

izobraževati otroka. Otroka je potrebno vpisati v vrtec in mu omogočiti izobraževanje že v

tem obdobju. Tako kot mnogi psihologi, sem tudi sama mnenja, da je večina »škode«

narejena v predšolskem obdobju in je potrebno začeti izboljševati situacijo prav v tem

obdobju. V vzgojno izobraževalni ustanovi je namreč usposobljeni kader, ki lahko

romskega učenca pripravi na vstop v šolo. Pomaga se mu naučiti govoriti in razumevati

slovenski jezik in tako bo lažje in skorajda z enakimi možnostmi začel osnovnošolsko

izobraževanje. Po drugi strani pa učenci na domu, dobijo dodatno razlago snovi, pomoč pri

opravljanju domačih nalog, pomoč pri učenju snovi za ocenjevanje znanja, pomoč pri

izdelavi seminarskih nalog, skratka, pomoč pri vsem, kjer pomoč potrebujejo. Tudi starši v

tem primeru vidijo, kako lahko pomagajo svojemu otroku vendar, če najprej ne bomo

poučili skupnosti oziroma starše o pomenu izobraževanja, le-ti potem ne bodo mogli ali

lahko rečem tudi želeli pomagati svojim otrokom. Vendar pa je tudi pri pomoči na domu le

kratkotrajni uspeh kajti, ko ti otroci pomoči na domu več ne bodo deležni, bo uspeh upadel.

Če se vrnem na kulturo, se ob vstopu v šolo romski otroci v šolo ne srečujejo samo z novo

kulturo, ampak se tudi šola srečuje z njihovo kulturo, vrednotami in načinom življenja. Teh

elementov šola ne sme zanemariti, kajti to šoli predstavlja specifičnost in različnost

vzgojno-izobraževalnega dela, kar zahteva tudi multikulturnost.

Multikulturalizem se kot pojem lahko uporablja v različnih kontekstih. Lukšič Hacin

(1999, str. 100) označuje multikulturalizem na več načinov: »Lahko gre za konkretno

družbeno stvarnost, lahko je povezan s teorijo, lahko pa združuje oba vidika in se pojavi

kot politični program in gibanje za spremembo obstoječih odnosov ali pa po drugi strani


19

kot princip uradne politike do priseljencev in avtohtonih manjšin.« Sociologi z izrazom

multikulturalizem označujemo stanje, različne kulture bivajo druga ob drugi, vendar pa

med njimi ni nobenih stikov v smislu sprejemanja kulturnih vplivov. Običajno je ena

kultura dominantna druge pa marginalizirane. V tem marginaliziranem položaju so po

navadi etnične skupine. Najbolj tipičen primer najbolj samostojne kulture je romska

kultura, ki jo pri nas priznavamo avtohtonost, vendar pa je tudi ta kultura, glede na

dominantno kulturo, potisnjena na obrobje (Barle Lakota idr., 2001, str. 32). Prednost

multikulturalizma je v tem, da krepi in spodbuja lastno identiteto posameznikov ali

skupnosti v nekaterih elementih identitete in kjer ne gre za prilagajanje večinski identiteti

(Kovač Šebart in Krek 2003, str. 37).

Pri srečanju dveh kultur je potrebnot paziti, da se prevladujoči jezik in kultura ne bi

dojemala kot norma, romski jezik in kultura pa kot nekakšen »moteči« dejavnik na poti k

izobrazbi. Šoli, ki vključuje izobraževanje Romov, mora biti cilj poleg integracije Romov

tudi integracija njihovega jezika, vrednot in kulture (Kovač Šebart in Krek 2003, str. 34).

Resman (2003, str. 65) pravi: »Brez dogovora o temeljnih vrednotah, kot so

enakopravnost, toleranca in sožitje, brez usvojenih spretnosti medsebojnega komuniciranja

(poznavanja jezika komunikacije) in možnosti participacije ni interkulturne vzgoje v šoli.

Postavljanje temeljnih vrednot, usvajanje jezika in participacija ni stvar, ki bi zadevala le

pripadnike kulturnih manjšin, pač je to stvar vseh, ki sodelujejo v šolskem socialnem

prostoru. Ta načela morajo sprejeti vsi učenci, učenci manjšine, in večine. Če tega ne bo,

bodo učenci manjšine doživljali ovire vseh vrst, ogrožena bosta njihov osebnostni razvoj in

učni uspeh.«

Ko sem prej omenila, je cilj šole med drugim tudi integracija Romov ter njihove kulture,

jezika in vrednot. In kaj sploh je integracija oziroma inkluzija? »Integracija/inkluzija je

prizadevanje za vključevanje učencev, tistih učencev v običajne šolske razmere, ki so

danes tako ali drugače segregirani. To so učenci, ki so zaradi različnih razlogov potisnjeni

na rob družbenega dogajanja (Romi, otroci beguncev, otroci z drugačnimi verskimi,

nacionalnimi, kulturnimi koreninami) in tudi učenci s t.i. posebnimi potrebami, ki jih je v

preteklosti segregiral šolski sistem. Cilj integracije/inkluzije je oblikovanje ljudi različnih

sposobnosti ter socialnih in kulturnih korenin za mirno sožitje in razvijanje vrednot kot so

razumevanje, toleranca, spoštovanje drugega in drugačnosti« (Pridobljeno 22. 11. 2012,

http://www.sodobna-pedagogika. net/index.php?option=com_content&task=view&id=1358&Itemid=78).


20

Vendar pa popolne enotnosti o tem, kaj je integracija in kaj je inkluzija in kako sta ta dva

procesa povezana, ni. Najpreprostejša razlaga bi naj bila, da je integracija bolj

organizacijski ukrep, medtem ko je inkluzija pedagoški, socialni in psihološki proces

vključevanja otrok s posebnimi potrebami v vzgojno-izobraževalni proces (Resman, 2001,

str. 77).

Integracija je tako proces, v katerem se učenec prilagodi normam, ki so v šoli dominantne.

Integracija ni samo fizična in prostorska, vendar pa je ta nujno potrebna, da se otrok s

posebnimi potrebami vključi v šolske razmere. In prav ta oblika integracije predstavlja

most za druge oblike integracije. In med najpomembnejšimi vrstami integracije je socialna

integracija, kajti človek ne more brez socialnega okolja, v katerem zadovoljuje pomemben

del svojih potreb (Resman 2001, str. 78). Metafora za integracijo učenca bi tako bila:

»Vstopi, toda samo če se lahko prilagodiš« (Corbett, 1999, v Resman 2001, str. 128).

Medtem, ko je inkluzija proces, v katerem: »učenec s posebnimi potrebami ves šolski čas

obiskuje redni učni program skupaj z vrstniki iste kronološke starosti (Schmidt, 1999, v

Resman 2001, str. 130). Schmidtova nadaljuje, da je: »inkluzija popolna namestitev v

program rednega izobraževanja, o integraciji pa govorimo takrat, ko učenec s posebnimi

potrebami del časa preživi v programu posebnega izobraževanja, kolikor je mogoče, pa je

vključen v program rednega izobraževanja« (prav tam, str. 130). Metafora za inkluzijo

učenca pa bi tako bila: »Vstopi, tukaj spoštujemo razlike! Tu si lahko tak, kot si, in ne

silimo te, da sprejmeš drugačno.« (Corbett, 1999, v Resman, 2001, str. 128).

2.3.1 Zakonska opredelitev vzgoje in izobraževanja Romov v Sloveniji

Vse do leta 1972 je bilo vprašanje vključevanja otrok v vzgojno izobraževalne institucije

prepuščeno posameznim predšolskim in šolskim ustanovam ter občinskim posvetnim

službam. Leto 1972 pomeni prelomnico na področju šolanja romskih otrok, saj je tedanja

Republiška izobraževalna skupnost na pobudo občine Murska Sobota obravnavala

problematiko vzgoje in izobraževanja Romov v Sloveniji. Sklenjeno je bilo, da bo ta

skupnost vsako leto zagotavljala dodatna sredstva za vzgojne in socialne programe, v

katere so vključeni romski otroci (Tancer, 1994, str. 76).


21

V sklepih besedila Informacija o položaju Romov v Republiki Sloveniji je bilo v točki o

vzgoji in izobraževanju sklenjeno naslednje:

• treba je upoštevati pravico Romov do drugačnosti,

• pravico do sporazumevanja v njihovem jeziku,

• pravico do ohranjanja romske identitete,

• učencem omogočiti, da razvijajo svoje potenciale,

• upoštevati njihove drugačne psihofizične potrebe.

Zaradi vsega omenjena je potrebno vzgojo in izobraževanje, s pripravo drugačnih

programov in s fleksibilnimi oblikami vzgojno-izobraževalnega dela, približati njihovemu

načinu življenja (Kovač Šebart in Krek 2003, str. 31).

Sestavni in začetni del vzgoje in izobraževanje je predšolska vzgoja v vrtcih do katere

imajo pravico tudi Romi. Zakon o vrtcih (Šolska zakonodaja 1, 1996, str. 84) v 7. členu

omenja pravice romske skupnosti in navaja: »Predšolska vzgoja Romov se izvaja v skladu

s tem zakonom in drugimi predpisi.« Zakon o osnovni šoli pa (prav tam, str. 111 in Šolska

zakonodaja v 9-letni osnovni šoli 2002, str. 7) v 9. členu (pravice romske skupnosti) pravi,

da: »Osnovnošolsko izobraževanje pripadnikov romske skupnosti v Republiki Sloveniji se

izvaja v skladu s tem zakonom in drugimi predpisi.«

V strokovnem svetu Republike Slovenije za splošno izobraževanje Romov so bili sprejeti

dokumenti, ki bi romskim otrokom omogočil lažji vstop in uspešnost v šoli (Kovač Šebart

in Krek, 2003, str. 32-34): Navodila za prilagajanje programa OŠ za

romske učence (1993), Navodila za izvajanje programa 9-letne OŠ za učence Rome (2000)

in Strategija vzgoje in izobraževanja v RS (2004 in 2011).

2.3.2 Navodila za prilagajanje programa osnovne šole za romske učence

Strokovni svet Republike Slovenije je leta 1993 sprejel Navodila za prilagajanje programa

osnovne šole za romske učence (Kovač Šebart in Krek 2003, str. 32). V teh navodilih so

opredeljeni vsebinski, informacijski in normativni pogoji, ki zagotavljajo ustrezno in

uspešno vključevanje romskih učencev v delo in življenje osnovne šole. Med romskimi

učenci obstajajo razlike v obvladovanju slovenskega jezika, v sposobnostih prilagajanja

šolskemu delu, pa tudi razlike v socialnem in kulturnem razvoju. Prav zato je potrebno


22

predvideti najustreznejšo vsebino in organizacijske rešitve ter vse to opredeliti v

individualnih programih za tiste romske učence, ki to potrebujejo (Kovač Šebart in Krek

2003, str. 33).

Tancer (1994, str. 85) omenja, da vpis romskih učencev v šolo poteka enako, pod istimi

pogoji kot za vse ostale učence. Šola je povezana z delavci vrtca, občinskimi centri za

socialno delo in drugimi strokovnimi službami in vsi si prizadevajo, da bi se romski otroci

vključili v pripravo na šolo. Upoštevati je potrebno mnenje vzgojiteljice in poudariti, da

nerazumevanje in nepoznavanje slovenskega jezika ne sme biti razlog, da se romski otroci

ne bi smeli vključiti v osnovno šolo.

Otrokom, tako ne romskim kot romskim, je potrebno zagotoviti varno in dobro počutje, ter

optimalne možnosti za osebnosti razvoj. Omenja se, da so romski učenci, učenci s

posebnimi potrebami, katere lahko grupiramo v poseben razred ali pa se integrirajo v

posamezne razrede v skladu z normativi. In zakaj naj bi bili romski učenci, učenci s

posebnimi potrebami? Kovač Šebart in Krek (2003 str. 34) omenjata, da so romski otroci,

otroci s posebnimi potrebami zaradi socializacijskega primanjkljaja. Vendar je ta njuna

opredelitev romskih učencev, kot učencev s posebnimi potrebami sporna, kajti v Strategiji

vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (Barle Lakota idr., 2004, str. 32)

jasno piše, da romski učenci kot posebna etnična skupina niso otroci s posebnimi

potrebami.

V sklepu o določitvi normativov in standardov za opravljanje vzgojno-izobraževalne

dejavnosti v osnovni šoli je normativ za oblikovanje oddelka v osnovni šoli 28 učencev,

normativ za oblikovanje romskega oddelka 16 učencev, normativ za oblikovanje

oddelkov, v katerih so vključeni najmanj trije romski učenci, pa 24 (za prvi razred 21

učencev) (Tancer, 1994, str. 8 in Šolska zakonodaja v 9-letni osnovni šoli 2002, str. 95).

Na začetku šolanja učitelj, skupaj s šolskimi svetovalnimi delavci, na osnovi lastnih

ugotovitev in opazovanja, izdela individualni program dela, v katerem so opredeljeni

operativni in etapni cilji, ki naj bi jih romski učenec dosegel v predvidenem času. Ves čas

šolskega leta se spremlja razvoj in napredek romskega učenca ter se tako tudi dopolnjuje

individualni program. V prvi triadi je velik poudarek na učenju slovenskega jezika in ob

koncu tretjega razreda se pričakuje, da bodo romski učenci pisali in brali z razumevanjem

enostavnih besedil, razumeli osnovna navodila ter znali oblikovati enostavna sporočila.


23

Učno snov pri predmetu matematika učitelj prilagodi zmožnostim romskih učencev. Tako

naj bi ob koncu prve triade romski učenci znali seštevanje, odštevanje, razstavljanje do

števila 100, poštevanko ter poznavanje dolžinskih in časovnih mer in reševanje preprostih

besedilnih naloge. Pri predmetu spoznavanje narave in družbe moramo upoštevati

specifično okolje, življenjske navade in posebne izkušnje romskih učencev. Poseben

interes romskih učencev za petje pa moramo upoštevati pri glasbi in s tem tudi spodbujati

njihovo nadarjenost za petje in igranje na instrumente. Glede na vse omenjeno bi lahko

povzele, da program prve triade za romske učence, govori predvsem o tem, kako Rome

asimilirati v prevladujočo šolsko kulturo in kako jih integrirati a po drugi strani hkrati

ohranjati romsko identiteto (Tancer, 1994, str. 87–89).

V nadaljnjih razredih je tako rekoč ista slika kot v prvi trdi, le za predmete glasbene

vzgoje, likovne vzgoje, gospodinjstva in športne vzgoje je priporočeno, da se upoštevajo

posebni interesi romskih učencev. Zanimivo pa je, da se šolski pouk romskega jezika

organizira v skladu z možnostmi in pogoji šole (Kovač Šebart in Krek 2003, str. 33).

Za ocenjevanje in napredovanje romskega učenca veljajo enaki pogoji kot za ostale

učence, razen če romske učence, ki kažejo posebnosti, obravnavamo kot učence s

posebnimi potrebami. In ti napredujejo, če so osvojili znanje, ki so podlaga v naslednjem

razredu. Tako kot ne romski učenci, pa so tudi romski učenci dolžni obiskovati šolo. In z

zagotavljanjem rednega obiskovanja šole, se šola po potrebi povezuje s starši (Tancer,

1994, str. 91).

2.3.3 Navodila za izvajanje programa 9-letne osnovne šole za romske učence

Leta 2000 je Strokovni svet za splošno izobraževanje je sprejel navodila za izvajanje

programa 9-letne OŠ za romske učence. Ta navodila ne prinašajo novosti in zapisana so

zgolj na dveh straneh. Navodila ponovno govorijo o normativih, ki ostajajo isti kot so bili

do sedaj. Navodila opozarjajo tudi, da je pri razporejanju romskih učencev potrebno

zagotoviti varno počutje, optimalne pogoje in je potrebno upoštevati, da so to učenci s

posebnimi potrebami. Poleg omenjenega pa je zapisano tudi, da je pri vzgojno-

izobraževalnem delu z Romi, poudarek na metodično didaktični komponenti in ne na


24

nižanju standardov ter, da je potrebno nameniti posebno pozornost opismenjevanju v prvi

triadi (Kovač Šebart in Krek, 2003, str. 34).

2.3.4 Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji

Strategija vzgoje in izobraževanja Romov (Barle Lakota idr., 2011, str. 3) v Republiki

Sloveniji je bila sprejeta maja in junija 2004 in vključuje izhodišča, načela, cilje in

temeljne rešitve za uspešnejše vključevanje Romov v sistem vzgoje in izobraževanja.

Temeljno izhodišče izobraževanja je tako načelo enakih možnosti, ostala načela in cilji pa

so sledeča:

• Zagotavljanje vzgoje in izobraževanja, ki omogočata doseganje ciljev oziroma

standardov znanja, ki so opredeljeni v kurikulu za vrtce in v učnih načrtih.

• Uveljavljanje pravice do ohranjanja spoštovanja romskega jezika in kulture v

vzgoji in izobraževanju.

• Vključevanje v večinsko družbo, tako da vzgoja in izobraževanje zagotavljata

prevzemanje funkcionalnih rekvizitov družbe in obenem spoštovanje različnosti.

• Vključevanje v večinsko družbo, tako da vzgoja in izobraževanje v kurikulu

zagotavljata načela in vrednote enakosti v povezavi s socialno pravičnostjo (Barle

Lakota idr., 2011, str. 7).

Ključni problemi romskih učencev v procesu vzgoje in izobraževanja ostajajo sledeči:

• Integracija/segregacija

Kljub dokaj majhnemu številu romskih učencev obstajajo vsaj štiri oblike vključevanja

romskih učencev v šolski kolektiv in sicer homogeni oddelki (kamor so vpisovali večje

število romskih učencev), delno homogeni oddelki (tu so učenci v homogenem oddelku

samo pri slovenskem jeziku, matematiki in spoznavanju narave in družbe pri ostalih

predmetih pa so skupaj z ostalimi učenci), heterogeni oddelki (romski učenci so

vsakodnevno med svojimi ne romskimi vrstniki) in skupinsko delo (ni formalno

oblikovanih oddelkov, ampak so romske učence it različnih oddelkov združevali v posebne

skupine pri slovenskem jeziku, matematiki in spoznavanju narave in družbe), ki je

pripevalo k večji uspešnosti in motivaciji za obiskovanje šole, cilj pa je, da si romski


25

učenci v manjših skupinah, med sebi enakimi, pridobijo osnove za celovito funkcioniranje

v vzgojno-izobraževalnem procesu, pozneje pa se jih zaradi uspešnejše socializacije

postopno vključuje med ostale učence. Ni nujno, da vsaka oblika segregiranega

izobraževanja prinaša slabše rezultate kot integrirane oblike. Vendar, če so v skupini

večino časa samo Romi, lahko to vodi do predsodkov, ki jih ima večina do Romov.

Primerno delo v heterogenih skupinah, kar zahteva tudi ustrezno usposobljenega učitelja,

pa lahko poskrbi, da se otroci učijo drug od drugega in se spoštujejo ne glede na to ali so

romski ali ne romski učenci (Barle Lakota idr., 2004, str. 16 in 17).

• Jezik, kultura in identiteta

Še vedno veliko oviro za uspešno šolanje romskih učencev predstavlja jezik. Namreč

velika večina romskih učencev slovenskega jezika do vstopa v šolo skoraj ne pozna in

posledica tega je, da se težko sporazumevajo, težje sledijo pouku in posledično manj

motivirani za obisk šole. Tudi učitelji niso v zadostni meri usposobljeni za poučevanje

slovenskega jezika kot drugega jezika in problem je tudi, da v kurikulum vrtca in osnovne

šole ni bilo vključeno poučevanje romskega jezika. Samega jezika se otroci težje naučijo

če so segregirani, učenje jezika pa je tudi manj učinkovito, če se učijo od učitelja kot pa če

se učijo od vrstnikov, kajti učiteljeve terminologija presega njihov nivo razvoja, vrstniki pa

se mu lažje približajo. Neznanje jezika ni mogoče odpraviti, če se le ta prične s tem v šoli

in nujno bi bilo, da se težava odpravlja že v predšolskem obdobju, z uvedbo romskega

pomočnika (Barle Lakota idr., 2004, str. 18).

• Neprilagojena organizacija dela/vpisni pogoji

Organizacija dela v vzgoji in izobraževanju ni dovolj prilagojena potrebam romske

populacije, njihovi kulturi in tradiciji. Romi se v programih za pridobitev izobrazbe

pogosto srečajo z zahtevnimi vpisnimi pogoji in načinom izobraževanja, ki ne upošteva

njihove drugačnosti (Brale Lakota idr., 2004, str. 18 in 19).

• Prezrti kurikulum

Na tem področju ni spodbud za neposredno vključevanje romske kulture v kurikulum. Prav

tako tega ni zaslediti ne v učbenikih in ne v priročnikih za učitelje (Barle Lakota idr., 2004,

str. 19).

• Odpornost do sprememb – neustrezni pristopi/izobraževalne strategije

Tu je potrebno izpostaviti nizka pričakovanja glede šolske uspešnosti romskih otrok. Te

lahko delujejo kot samo izpolnjujoča se prerokba, katere posledica je dejanska nizka učna


26

uspešnost romskih otrok. Slabo so razvite tako metode kot oblike pedagoškega dela v

multikulturnem okolju (Barle Lakota idr., 2004, str. 19).

• Neupoštevanje socialnih in drugih okoliščin

Na vključevanje romskih otrok v sistem vzgoje in izobraževanja med drugim vplivajo

specifični pogoji bivanja in tudi življenjske razmere. Če pogledamo žensko populacijo, pa

je slaba vključenost žensk v programe izobraževanja posledica miselnosti, da ženske ne

potrebujejo izobraževanja in tudi neurejeno varstvo otrok (Barle Lakota idr., 2004, str. 19).

• Razvrščanje otrok s posebnimi potrebami

9,3 % romskih učencev je vključeno v osnovno šole s prilagojenim programom, kar je

sedemkrat večji odstotek od povprečja. Šolska neuspešnost in vedenjska problematika pa

sta vplivala na prehitro razvrščanje romskih otrok v osnovno šolo s posebnimi potrebami.

Tam se je ta problematika samo poglobila, saj so se na osnovno šolo s posebnimi

potrebami prepisali romski učenci v starosti od 9 do 11 let, ki so dosegali standarde za 1.

ali 2. razred. In prav zaradi tega so bili integrirani med učence stare 7 do 8 let in taka

integracija romske učence še dodatno segregira saj jih oddalji od njihove starostne skupine

diploma martina veren - connecting repositories · 2017. 11. 28. · fakultete univerze v mariboru,...

Documents