UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za slovanske jezike in književnosti

DIPLOMSKO DELO

Romana Drumlič

Maribor, 2013

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za slovanske jezike in književnosti

Diplomsko delo

VLOGA UČITELJA SLOVENŠČINE PRI

KREATIVNEM USTVARJANJU ŠOLSKE RADIJSKE

ODDAJE

MENTORICA: KANDIDATKA:

doc. dr. Simona Pulko Romana Drumlič

Maribor, 2013

Lektorica:

Mojca Vrčko, prof. slovenščine in pedagogike

Prevajalka:

Mirjam Danilovič, prof. angleščine in slovenščine

Hvala mentorici doc. dr. Simoni Pulko za pomoč pri vsebini,

Mojci in Mirjam za pomoč pri izbiri besed,

Radiu Slovenske gorice za sodelovanje,

družini in prijateljem za podporo.

FILOZOFSKA FAKULTETA Koroška cesta 160

2000 Maribor, Slovenija www.ff.um.si

IZJAVA

Podpisana Romana Drumlič, rojena 16. 1. 1985, študentka Filozofske fakultete

Univerze v Mariboru, smer slovenski jezik s književnostjo in pedagogika,

izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Vloga učitelja slovenščine pri

kreativnem ustvarjanju šolske radijske oddaje pri mentorici doc. dr. Simoni Pulko,

avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

_____________________

(podpis študentke)

Maribor, maj 2013

POVZETEK

Človek je lahko ustvarjalen na različnih področjih, v znanosti ali umetnosti, kot

tudi v preprostih vsakdanjih opravilih. Strokovnjaki so si enotni v tem, da je

ustvarjalnost ali kreativnost, proces preoblikovanja obstoječe snovi v drugačno,

novo obliko. Kreativnost v učnem procesu je odvisna od osebnostnih lastnosti

otrok, spodbudnega okolja, motivacije in drugega. Razvoj ustvarjalnosti pa ni

vedno usklajen z razvojem drugih sposobnosti. Strokovnjaki na vprašanje ali se je

kreativnega pisanja mogoče naučiti odgovarjajo pritrdilno – s posameznikovo

nadarjenostjo in s ponavljajočo se vajo, kar govori v prid tistim, ki se trudijo in

spodbujajo kreativnost učencev. Učitelji imajo tako idealen položaj za

spodbujanje ali zaviranje kreativnosti skozi svoje sprejemanje ali zavračanje

nenavadnega, domišljijskega. Šolski radio, z vsemi spremljevalnimi oblikami in

možnostmi, spada med najpomembnejše interesne dejavnosti na naših šolah, saj

ob njem učenci poglabljajo svoje zmožnosti jezikovnega izražanja in se vzgajajo v

kritične spremljevalce medijev

Cilj diplomskega dela je bil spoznati proces nastajanja šolskih radijskih oddaj Iz

osnovnošolskih klopi, ki so predvajane na Radiu Slovenske gorice. V empiričnem

delu diplomskega dela bomo z opazovanjem skozi vso šolsko leto in s krajšim

intervjujem želeli preveriti, kakšna je vloga mentorjev in kolikšna je avtonomnost

učencev pri ustvarjanju oddaj.

Iz zbranih in interpretiranih odgovorov je jasno razvidno, da je šolski radio, v

obliki interesne dejavnosti ali izbirnega predmeta, odlično dopolnilo k uram

slovenščine za razvijanje kreativnosti, mentor pa tista oseba, ki poskrbi za

motivacijo, spodbudno okolje in ustrezne pogoje za ustvarjalnost učencev.

KLJUČNE BESEDE: ustvarjalnost, kreativno pisanje, šolski radio, radijska

oddaja, učitelj kot mentor

ABSTRACT

People are creative in different fields, i.e. in science, art or in everyday chores.

Experts agree that creativity is the process of transformation of material into

different form. Creativity in the course of learning depends on children's personal

characteristics, stimulating environment, motivation etc. Besides, the development

of creativity is not always aligned with the development of other characteristics.

Experts confirmed that creative writing can be learnt by including both talent and

practice, which speaks on behalf of those who stimulate students' creativity. Thus

teachers can encourage or discourage students' creativity by accepting or declining

their unusual and imaginative work they produce. School radio with all its

features forms one of the most important extracurricular activities in our schools,

as it enables students to develop their language skills and become critical

observers of media.

The aim of the thesis was to learn about the process of creating school radio

programme called From the Primary School Desks (Iz šolskih klopi) which is

broadcast by Radio Slovenske gorice. In the empirical part of the thesis we

wanted to establish the role of the teacher - mentor by observing and conducting a

short interview.

According to the data collected and interpreted it is clear that school radio as

extracurricular activity or optional subject is an excellent supplement to the

lessons of Slovene language for developing creativity. The role of teacher -

mentor is to motivate students and provide conditions, in which students can

develop their creativity.

KEYWORDS: creativity, creative writing, school radio, radio programme, teacher

as mentor.

i

KAZALO VSEBINE

1 UVOD .............................................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................ 2

2.1 USTVARJALNOST ................................................................................. 2 2.1.1 Razvoj ustvarjalnosti ........................................................................... 4

2.1.1.1 Pimerni pogoji za ustvarjalnost ........................................................ 6

2.1.1.2 Dejavniki, ki zavirajo ustvarjalnost ................................................... 7

2.1.1.3 Metode/tehnike za razvijanje ustvarjalnosti ...................................... 7

2.1.2 Ustvarjalnost v učnem procesu .......................................................... 10

2.1.2.1 Značilnosti kreativnega – ustvarjalnega otroka ............................... 10

2.1.2.2 Vloga učitelja v učnem procesu....................................................... 12

2.1.2.3 Didaktična načela ustvarjalne vzgoje .............................................. 14

2.1.3 Merjenje ustvarjalnosti ...................................................................... 16

2.2 RAZVOJ JEZIKA .................................................................................. 19 2.2.1 Razvoj jezika v šolskem obdobju ........................................................ 19

2.2.2 Pisanje .............................................................................................. 21

2.2.2.1 Šolsko spisje ................................................................................... 24

2.2.2.2 Strategije za spodbujanje kreativnosti v pisnem procesu ................. 26

2.3 USTVARJALNO – KREATIVNO PISANJE ........................................ 27

2.3.1 Kreativno pisanje po razvojnih fazah ................................................. 27

2.3.1.1 Predšolsko obdobje......................................................................... 27

2.3.1.2 Osnovnošolsko obdobje .................................................................. 28

2.3.1.3 Obdobje po osnovni šoli.................................................................. 31

2.3.2 Poučevanje kreativnega pisanja......................................................... 32

2.3.3 Kreativno pisanje v učnem načrtu ...................................................... 36

2.3.3.1 Vrste pisnih besedil ......................................................................... 38

2.3.3.2 Slovenski šolski sistem .................................................................... 39

2.3.4 Ali se je kreativnega pisanja mogoče naučiti? ................................... 40

2.3.4.1 Vaje za razvijanje kreativnega pisanja ............................................ 41

2.3.5 Vrednotenje pisnih izdelkov ............................................................... 44

2.4 USTVARJANJE ŠOLSKIH RADIJSKIH ODDAJ ............................... 46

2.4.1 Vzgoja za medije ................................................................................ 47

2.4.2 Slovenščina –šolsko novinarstvo ........................................................ 48

2.4.3 Vloga mentorja pri nastajanju šolskih radijskih oddaj ....................... 49

2.4.4 Otroški in mladinski program za radijskih postajah ........................... 50

2.4.5 Šolske radijse oddaje na Radiu Slovenske gorice ............................... 52

3 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................... 54

3.1 NAMEN .................................................................................................. 54

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV ................................ 54

3.2.1 Raziskovalna vprašanja ..................................................................... 55

3.2.2 Raziskovalne hipoteze ........................................................................ 56

i

3.3 METODOLOGIJA................................................................................. 57

3.3.1 Raziskovalne metode.......................................................................... 57

3.3.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................... 57

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ................................................................ 58

3.3.4 Postopki obdelave podatkov............................................................... 59

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................................. 59 3.4.1 Vsebina oddaj .................................................................................... 60

3.4.2 Analiza po vprašalniku ...................................................................... 63

3.5 SKLEP .................................................................................................... 77

4 ZAKLJUČEK ............................................................................................... 83

VIRI IN LITERATURA .................................................................................. 86

KAZALO TABEL

Tabela 1: Tradicionalno in sodobno pojmovanje pisanja .................................... 24

Tabela 2: Kriteriji za ocenjevanje pisanja ........................................................... 45

Tabela 3: Označevanje šol in posameznih mentorjev .......................................... 58

Tabela 4: Kratka vsebina oddaj Iz osnovnošolskih klopi .................................... 60

Tabela 5: Oddajanje šolskega radia .................................................................... 64

Tabela 6: Poimenovanje radia ............................................................................ 65

Tabela 7: Številčnost šolskih radijskih ekip ........................................................ 66

Tabela 8: Vključeni učenci po razredih .............................................................. 66

Tabela 9: Postopek priprave oddaj in odgovornost za posamezne korake............ 69

Tabela 10: Reševanje vaj za razvijanje kreativnega pisanja ................................ 74

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Oddajanje šolskega radia v odstotkih ..................................................... 64

Graf 2: Številčnost šolskih radijskih ekip po razredih ......................................... 67

1

1 UVOD

Rojeni smo v svet, ki se vedno hitreje vrti. V tem hitečem svetu je posameznik

izgubljen kot dežna kapljica, ki pade v morje. Zdi se, da družba nima več posluha

za notranjo rast človeka. Vedno bolj smo odtujeni in zaprti vase. A je v vsem tem

še prostor za človekovo ustvarjalnost? Si upamo na list papirja izliti svoja čustva,

svoj pogled na svet? In o tem javno spregovoriti?

V teoretičnem delu tega diplomskega dela bomo na osnovi obstoječe literature

opredelili kaj je ustvarjalnost, kateri dejavniki spodbujajo in kateri zavirajo njen

razvoj. Proučili bomo koliko prostora kreativnosti dopušča učni načrt, kakšne so

značilnosti ustvarjalnega otroka in kakšna je vloga učitelja. Poiskali bomo

odgovor na vprašanje ali se je mogoče kreativnega pisanja naučiti in katere so

primerne vaje za razvijanje kreativnosti. Podrobneje bomo opredelili didaktična

načela ustvarjalne vzgoje in opozorili na težave pri merjenju, vrednotenju in

ocenjevanju kreativnih izdelkov učencev. Kreativno pisanje je podrejeno razvojni

fazi učenca, pa tudi jezikovnim sposobnostim, zato bomo kreativno pisanje

razčlenili po razvojnih fazah. V teoretičnem delu bomo zapisali tudi nekaj

zakonitosti pri ustvarjanju otroškega in mladinskega radijskega programa. Na

primeru oddaj Iz osnovnošolskih klopi na Radiu Slovenske gorice pa bomo gradili

empirični del diplomskega dela. Tako bomo podrobneje spoznali proces nastajanja

šolskih radijskih oddaj, vlogo učencev in mentorjev. Mentorji šolskih radijskih

oddaj – učitelji slovenščine so sprejeli izziv in s tem zelo pomembno nalogo.

Učence motivirajo, spodbujajo in usmerjajo skozi proces kreativnega ustvarjanja

šolskih radijskih oddaj. Učitelji morajo upoštevati individualne sposobnosti

posameznik in nikakor pri tem zapostaviti nobenega dejavnika, ki vpliva na razvoj

kreativnosti. Učitelj mora opaziti in pohvaliti učenčev vsak najmanjši napredek.

Odrasli hote in nehote vplivamo na mladi rod. V nas je moč, da preprečimo

mladim, da bi se izgubili v morju. Dati jim moramo priložnost, da se tudi javno

sliši njihov glas in jih prepričati, da bodo z ustvarjalnim izražanjem pustili

neizbrisne sledi.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 USTVARJALNOST

Ustvarjalnost ni vezana na neko specifično aktivnost. Človek je lahko ustvarjalen

na različnih področjih, v znanosti ali umetnosti, kot tudi v preprostih vsakdanjih

opravilih. Marjetka Jeršek (1996: 23) v svojem delu Svet čarovnije besed zapiše:

»Kreativnost in komunikacija sta naravni težnji našega notranjega bitja, ki hrepeni

po izrazu.«

Razvoja družbe si brez ustvarjalnih, inovativnih ljudi v sodobnem času ne

predstavljamo več. Ustvarjalnost dojemamo kot splošno človekovo lastnost, ki je

med ljudmi bolj ali manj normalno porazdeljena. Največ ljudi je povprečno

ustvarjalnih, veliko manj pa je takih, ki izstopajo navzgor ali navzdol. Malo je

takih, ki so sposobni vrhunske ustvarjalnosti ali pa sploh niso ustvarjalni

(Glogovec, Žagar 1992: 6).

Wolfgang Nagel (1987: 13) pravi: »Ustvarjalnost je sposobnost povezovanja idej,

informacij in stvari na izviren, torej nenavaden in nov način.«

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika ustvarjati pomeni s svojo dejavnostjo

delati, da kaj nastane. Lahko gre za dejavnost na umetniškem področju, lahko gre

za odločilno vplivanje na kako gibanje ali delovanje, ali pa ustvarjati pomeni

povzročati, da se začne kako stanje. Ustvarjalnost je tako lastnost oz. značilnost

tistega človeka, ki ustvarja (SSKJ 2001: 1475–1476).

V vseh opredelitvah ustvarjalnosti pa najdemo eno skupno točko. Prav vse

temeljijo na »novosti«. Vsi strokovnjaki so si enotni v tem, da je ustvarjanje

preoblikovanje obstoječe snovi v drugačno, novo obliko.

3

Anton Trstenjak v svojem delu Psihologija ustvarjalnosti (1981: 31) zapiše:

»Čeprav se avtorji v natančni opredelitvi ustvarjalnosti raje izogibajo

pojmovnemu razčiščevanju, je vendarle pri vseh, vsaj v ozadju, kot samo ob sebi

razumljiva predpostavka, pojem ustvarjalnosti v njegovem prvotnem etimološkem

pomenu, se pravi »iz nič nekaj narediti«, česar prej ni bilo. Čeprav je ta »iz nič« v

jedru protisloven, kajti iz niča dobimo vedno le nič, pa je vendarle prav v tem

pojmovanju nečesa »docela novega«, česar »prej ni bilo«, obenem izražena

razlika od gole produktivnosti ali proizvodnosti, ki tudi pomeni pridelovanje

nečesa »novega«, česar prej ni bilo.«

To tezo podkrepita tudi Janek Musek in Vid Pečjak (2001: 174): »Ustvarjalnost je

odvisna od motivacije in še zlasti od posameznikove osebnosti. Najpomembnejša

značilnost ustvarjalnih ljudi je nekonformizem. Ustvarjalen mislec se v mišljenju

ne podreja avtoritetam ali večini, ničesar ne vidi povsem urejeno, dognano in

izdelano; zato skuša urediti gradivo na nov način.«

Tudi Blažićeva (2003: 10) kreativnost pojmuje kot dejansko lastnost, ki ni

sposobnost le nadarjenih in talentiranih posameznikov, ampak splošna sposobnost,

ki se izkazuje s sodelovanjem v kreativnem procesu ter dosežki tega procesa, in

navaja naslednjo misel: »Kreativnost je miselni proces ustvarjanja novih idej ali

poustvarjanje nove celote iz idej, ki že obstajajo. Kreativno pisanje je miselni

proces pisnega izražanja zamisli v novih besedilih ali iz sestavin, ki že obstajajo,

poustvarjanje vsebinsko smiselnega, povezanega in zaokroženega besedila.«

Ustvarjalnost pa lahko, kot je zapisal Jaušovec (1987: 5), proučujemo z različnih

vidikov. Nekateri avtorji so jih zato skušali kategorizirati. Najpogosteje pa jih

določujejo naslednji kriteriji:

– ustvarjalni produkt ali dosežek (opredelimo ga po naslednjih stopnjah:

nenavadnost, enkratnost, redkost izdelka, primernost ali ustreznost),

– osebnostne poteze ustvarjalca,

– ustvarjalni proces in

– interakcija posameznika z okoljem.

4

Proces ustvarjanja, produkt katerega je nek nov izdelek, je torej odvisen od

ustvarjalne osebe in njenega odnosa do okolja in realnosti.

2.1.1 RAZVOJ USTVARJALNOSTI

Strokovnjaki se na splošno strinjajo, da razvoj ustvarjalnih sposobnosti ni vedno

usklajen z razvojem drugih osebnostnih lastnosti. Večina osebnostnih lastnosti

kaže med razvojem konstantno rast, medtem ko so ustvarjalne sposobnosti

pogosto v obratnem sorazmerju s starostjo. Velikokrat so mlajši otroci bolj

ustvarjalni kot starejši (Glogovec, Žagar 1992: 16).

Razlog več, da posvetimo več časa in energije prav ustvarjalnim dejavnostim in

razvoju ustvarjalnosti naših najmlajših.

Piaget, ki ga povzemata Zmaga Glogovec in Drago Žagar (1992: 16), pravi, da so

mlajši otroci bolj ustvarjalni kot starejši v likovnem izražanju, simbolnem

izražanju, včasih pa tudi na glasbenem področju. Po njunem mnenju se pri

proučevanju ustvarjalnosti pojavljata dva temeljna problema, ki ju je treba rešiti:

spoznati moramo, katere osnovne potrebe silijo otroka v njegovo zgodnje estetsko

izražanje in odkriti ovire, ki se največkrat pojavljajo med razvojem teh potreb.

David George v knjigi Nadarjeni otrok kot izziv (1997: 82) pravi, da je eden od

ciljev izobraževanja razvijanje kreativnega mišljenja in domišljije ter reševanje

problemov. Predvsem je pomembno, da učence razvijamo v osebe, ki bodo

kreativne in produktivne v družbi. Za uspešnost takega početja moramo zagotoviti

primerno učno okolje in učne izkušnje, ki spodbujajo izvirne ideje.

Torrance (Blažić 2003: 25; Glogovec, Žagar 1992: 16) je za potrebe svoje

longitudinalne raziskave s testi ustvarjalnosti meril: fluentnost, fleksibilnost in

originalnost. Na podlagi svojih ugotovitev je opredelil tri kritična obdobja v

razvoju otrokovih ustvarjalnih sposobnosti. Prvo kritično obdobje naj bi bilo okoli

petega leta, drugo okoli devetega leta (tedaj je kriza največja) in tretje med

dvanajstim in trinajstim letom. Po zadnji krizi po njegovih izsledkih sledi

5

postopen, vendar ne preveč intenziven razvoj, ki traja vse do zrelosti. Torrance

pravi, da so ta kritična obdobja v razvoju ustvarjalnih sposobnosti povezana s

spremembami v otrokovem življenju.

Upadanje ustvarjalnih sposobnosti v nekaterih starostnih obdobjih razlagamo na

več načinov. Nekateri vidijo vzrok upadanja v negativnem vplivu socializacije, ki

zahteva prilagajanje in podrejanje avtoriteti, tekmovanje, kompromise in

podobno. Otrok se zato boji svobodno izražati svoje ideje, da ne bi bil

zasmehovan, ponižan in kaznovan. Spet drugi bolj poudarjajo vlogo zorenja pri

razvoju ustvarjalnih sposobnosti (Glogovec, Žagar 1992: 16).

Tudi Pečjak (1987: 215) navaja, da so psihologi glede razvoja ustvarjalnosti

neenotni:

– ustvarjalnost raste do adolescence ali odraslosti (Torrance, Child),

– v sredini osnovnošolskega obdobja pride do zastoja ustvarjalnosti

(Goldberg, Getzels, Jackson),

– ustvarjalnost z leti nazaduje (Graumann).

Pečjak (1987: 215–216) meni, da so ugotovitve odvisne od uporabljenega

kriterija: »Starejši otrok je zaradi bogatejših izkušenj, večjega besednega zaklada,

pridobljene vztrajnosti in dostikrat zaradi boljše opreme bolj produktiven na

področjih, kot so umetnost, igre, tehnika, modelarstvo itd. Obenem pa izvirnost in

prožnost upadata. Čeprav posploševanje ni vedno upravičeno, pa postajajo

njihove igre, tehnični modeli in tudi pisni sestavki čedalje bolj podobni med seboj,

povprečni, četudi zaradi boljših spretnosti in inteligence lepši in bolj izdelani.

Njihov individualni značaj pa izginja.«

Čeprav je zastoje v razvoju ustvarjalnosti kot take mogoče pripisati različnim

vzrokom, lahko sklenemo, da ima pri vsem veliko vlogo okolje, v katerem otrok

raste in se razvija.

6

2.1.1.1 PRIMERNI POGOJI ZA USVARJALNOST

Ugodna klima za razvoj otrokove ustvarjalnosti je klima, kjer lahko otrok

svobodno, enakopravno in odgovorno deluje. Lahko rečemo, da sta šolsko okolje

in učitelj v razredu pomembna zunanja dejavnika, ki vplivata na ustvarjalnost

učencev.

Ustvarjalnost lahko spodbujamo samo, če so izpolnjeni nekateri pogoji (Blažić

1992: 13):

– spodbujanje v vsakdanjem okolju (v družini, šoli in splošna klima),

– osebnostne lastnosti otrok (motivacija, interes, emocionalna trdnost,

ustvarjalni gon),

– ustvarjalni učitelj,

– čas in prostor (topel, svetel prostor, neomejen čas),

– sproščeni odnosi (niti avtoritativno niti anarhično ozračje).

Nadalje Blažićeva (2003: 14) poudarja sproščeno ozračje, ki naj ne bo anarhično,

in avtoritativno, če se le da brez ocenjevanja in pritrjevanja le pravilnim

odgovorom. Sproščeno ozračje in spodbudno delovno okolje dopuščata

raziskovanje in nemoteno uresničevanje lastnih zamisli.

Nikakor ne smemo zanemariti vpliva družine na ustvarjalnost. Tu lahko

izpostavimo socialno-ekonomski položaj družine, število otrok v družini, poklic

staršev, odnos staršev do otroka, odnosi med otroki, vzgojni stik očeta in matere in

nadzor staršev nad otrokom. Ustvarjalni otroci imajo starše, ki z njimi ravnajo

spoštljivo, zaupajo v njihove sposobnosti, jim omogočajo, da samostojno odločajo

in odgovarjajo za svoja dejanja. Taki starši tudi od otrok pričakujejo, da so

uspešni.

7

2.1.1.2 DEJAVNIKI, KI ZAVIRAJO USTVARJALNOST

Dejavnike, ki zavirajo ustvarjalnost, lahko najprej iščemo v družini in takoj zatem

v šolskem sistemu. Velikokrat pri otrocih zamujenega ni več mogoče nadoknaditi.

Med dejavniki, ki zavirajo ustvarjalnost Jaušovec (1986: 178–179) omenja

občutek sramu in frustracije, ki jih izzove učiteljevo zasmehovanje. V

nadaljevanju pa omenja še togi učni načrt, ki ga učitelj vsili učencem, ti pa nimajo

možnosti za samostojno ustvarjanje. Tudi avtoritativni odnos učitelja, njegovo

pretirano vztrajanje pri pravilnih odgovorih, zavira rojstvo ustvarjalnih zamisli.

Otrokovo storilnost zavira časovna omejenost, posvečanje izključno šolskemu

uspehu in netolerantnost do igrivih situacij, ki se pri pouku velikokrat pojavljajo

spontano.

Če upoštevamo dejavnike, ki vplivajo na ustvarjalnost, lahko sklenemo, kateri so

tisti, ki jo zavirajo:

– slabšalne vrednostne sodbe,

– ocenjevanje slovnice pri ustvarjalnih spisih,

– nestimulativno domače okolje,

– slabša klima v šoli in razredu,

– slabše razvite osebnostne lastnosti učencev,

– časovni in prostorski pritisk in omejitev.

2.1.1.3 METODE/TEHNIKE ZA RAZVIJANJE

USTVARJALNOSTI

Številne študije in tudi primeri v praksi kažejo, da se ustvarjalnost da razvijati.

Vsekakor to ne pomeni, da lahko z neko tehniko razvijemo genije. Razvijemo

lahko le določene prijeme, kako uspešneje reševati vsakodnevne probleme.

Blažićeva (1992: 27–28) navaja, da ustvarjalne sposobnosti razvijamo tako, da

sprejemamo učenčev nekonformizem in spodbujamo, argumentiramo kritičnost,

8

spodbujamo smisel za improviziranje in samostojnost, razvijamo občutljivost za

probleme ter empatijo. Poleg tega spoštujemo iniciativnost in iščemo nove rešitve

oz. znana besedila gledamo iz novih zornih kotov. Iščemo oddaljene asociacije in

odkrivamo probleme.

Ustvarjalnost je sklop treh dejavnikov, ki jih je treba pri razvijanju upoštevati. To

so sposobnosti, spretnosti in motivacija. Kreativno obnašanje se torej lahko

pričakuje le od tistih, ki so motivirani, imajo razvite določene spretnosti in

sposobnosti (Jaušovec 1983: 39–40).

Guilford (v Blažić 2003: 15) navaja nekaj načel, kako lahko izboljšamo kreativno

mišljenje v šoli. To so: okolje, motivacija, znanje ali baza podatkov, ki jih učenec

ima, prilagodljivost, skupinsko razmišljanje in reševanje problemov, kritičnost,

obnašanje in čustva. Med dejavniki in metodami razvijanja divergentnega

mišljenja, ki je pogoj za kreativnost, pa navaja: radovednost, razširjanje problema,

delitev problema na manjše probleme, zastavljanje vprašanj, odsotnost

ocenjevanja, večja prizadevnost, metoda nizanja prilastkov, naključnega

povezovanja, »brainstorming« (možganska nevihta), oblikovanje »zamisli ali

naslovov«, zorenje idej, sproščenost in merila za vrednotenje.

Jaušovec v svoji knjigi Problemski pouk in razvijanje ustvarjalnosti (1983: 41–44)

piše, da so se prvi treningi ustvarjalnosti pojavili že v tridesetih in štirideset ih letih

prejšnjega stoletja, kot najbolj znane med njimi pa navaja:

Crawfordova tehnika naštevanja značilnost, ki zahteva, da se navedejo

najprej nekatere značilnosti, ki se skušajo v nadaljevanju spremeniti (npr.

Kako bi spremenili značilnosti krede?).

Osbornova tehnika ali Osbornov brainstorming (vihar v možganih) je

namenjena skupinskemu reševanju problemov. Pri tem pa moramo

upoštevati nekaj pravil: ni kritike, zaželena je količina, originalnost in

spajanje misli v nove tvorbe.

Gordonova sinektika je tehnika, kjer skušamo povezati na videz

nepovezana dejstva. Gre za spodbujanje izpeljav analogij na naravo (npr.

konstrukcijo gnezd in satja povežemo z arhitekturo).

9

Morfološka sinteza je tehnika za razvijanje ustvarjalnosti, pri kateri

naštejemo značilnosti predmeta in zapišemo vse možne kombinacije.

Tehnike lahko kombiniramo z različnimi kontrolnimi listami. Vsebujejo različne

zahteve, ki jih upoštevamo pri produciranju idej: zamenjaj, poveži, popravi,

spremeni, povečaj, odstrani, preuredi, uporabi drugače …

Kreativne sposobnosti lahko spodbujamo z reševanjem problemov, usmerjenih v

samostojno izumljanje, ki podžiga pustolovski duh. Učence je treba spodbujati k

ustvarjanju zamisli, ki presegajo običajno in ustaljeno. Nalog se morajo lotiti na

nov način – pri tem gre za izziv kreativnega reševanja problemov.

Dognano lahko strnemo v deset pravil za trening ustvarjalnosti (Nagel 1987: 46):

1. Poudarjamo, da pri pouku cenimo nekonvencionalne, torej drugačne ideje.

Idej učencev ne zatremo, četudi se nam bodo zdele nesmiselne. Skrbimo

tudi za to, da bodo učenci strpni med seboj in ne bodo zasmehovali drugih

idej in rešitev problemov.

2. Učencem dajemo priložnost, da razvijajo različne občutke (barve, zven,

tip, vonj …) in jih tudi izražajo.

3. Učence spodbujamo, da svojemu zaznavanju zaupajo tudi takrat, ko bo

drugačno od zaznavanja drugih. Zanašajo se naj na lastno kreativnost.

4. Podpiramo radovednost, odprtost, veselje do odkrivanja in vsako osvajanje

znanja.

5. Skrbimo za to, da se bodo učenci učili iz lastnega nagiba in jih za to

pohvalimo.

6. Enako kot aktivne, načrtujemo tudi mirne faze, tako da bodo lahko učenci

zase pisali, risali ali brali.

7. Izogibajmo se utrjenih poti reševanja nalog.

8. Z učenci vadimo miselne tehnike (npr. brainstorming ali asociacije), s

pomočjo katerih se porodi veliko izvirnih idej.

9. Učence učimo načrtnega preverjanja idej. Navajamo jih na dokazovanje

pravilnosti rešitve.

10. Ko kritiziramo ali vrednotimo učenca, naj ne čuti, da bi bil zavrnjen.

10

2.1.2 USTVARJALNOST V UČNEM PROCESU

Beseda ustvarjalnost in njene izpeljanke (ustvarjanje, ustvarjalen, ustvarjati) ter

sopomenke (kreativnost, inovativnost) se velikokrat pojavljajo prav v šoli. Tako

od učiteljev kot od otrok se pričakuje, da so ustvarjalni na svojem področju.

Ustvarjalnost lahko prepleta vse šolsko delo, ne more pa postati poseben šolski

predmet.

V učnem procesu se kreativnost vseh subjektov tega procesa odraža predvsem v

načinih poučevanja, v odnosu učitelj - učenec, v vrstah nalog in dostopnosti

konkretnih izkušenj.

Ustvarjalno mišljenje je pomembno za človeka in njegovo družbo tudi po mnenju

Muska in Pečjaka (2001: 177). »Družbeni napredek je odvisen od ustvarjalnosti.

To velja zlasti za umetnost in znanost. Odkritja, izboljšave, inovacije so plod

ustvarjalnega mišljenja in hkrati gonilo napredka. Zato je za vsako družbo in

okolje še kako pomembno, ali zna spodbujati ustvarjalnost in ustvarjalno

mišljenje. Tako v vzgoji kot v obstoječih sistemih šolanja je premalo skrbi za

spodbujanje ustvarjalnosti. Pogosto se v vzgoji in šolanju bolj ceni ustaljene in

konformne rešitve kot pa izvirnost in nekonformnost.«

2.1.2.1 ZNAČILNOSTI KREATIVNEGA – USTVARJALNEGA

OTROKA

Eden od ciljev izobraževanja je razvijanje kreativnega mišljenja in domišljije ter

iznajdljivost pri reševanju problemov. Učenci se razvijajo v osebe, ki bodo

kreativne v družbi.

Za razvoj ustvarjalnih lastnosti, ki jih osebi, pa naj bo to otrok ali odrasla oseba,

pripisujemo, je po besedah Glogovčeve in Žagarja (1992: 61) pomembno:

– divergentno mišljenje (mislec prihaja do več različnih rešitev),

11

– konvergentno mišljenje (vse misli so usmerjene k eni sami rešitvi

problema),

– emocionalna stabilnost (vključuje socialne interakcije, pozitivno sliko o

sebi in svoji okolici),

– radovednost, ki se izraža v težnji posameznika po novem (»novost« je pa

temelj vseh definicij ustvarjalnosti),

– nekonformizem, ki se izraža v posameznikovi neodvisnosti in sledenju

lastnemu notranjemu prepričanju.

Za ustvarjalne otroke je značilno, da kažejo veliko čustveno zavzetost pri

reševanju nalog, ki jih zanimajo. Pri reševanju takih problemov so tudi silno

vztrajni. Nekateri ustvarjalni posamezniki so tudi strastni zbiralci znamk, rož,

insektov … Kažejo veliko čustvenost in razumevanje za potrebe drugih. Na nek

poseben, čustven način razumejo zgodbe in dogodke. Zelo intenzivno sodelujejo

pri petju, deklamiranju pesmi, pripovedovanju zgodb in podobnih dejavnostih

(Jaušovec 1987: 8–9).

Pokazatelj ustvarjalnosti pri učencih, po mnenju Sattlerja (v Woolfolk 2002: 52) je

tudi radovednost, koncentracija, prilagodljivost, visok nivo energije, humor,

neodvisnost, igrivost, nekonformnost, tveganje, privlačnost kompleksnega in

skrivnostnega, pripravljenost za fantaziranje in sanjarjenje, netoleriranje

dolgočasnosti ter inovativnost.

Po preučevanju različnih raziskovalcev tega področja Blažićeva (2002: 29)

navaja: »Besedno kreativni posamezniki imajo bolj razvito besedišče, tvorijo

daljše stavke – s podredji in priredji, uporabljajo več kakovostnih pridevnikov.

Tudi laže in hitreje tvorijo nove besede, besedne zveze in besedila. Nove,

nenavadne ideje v njihovem ustnem ali pisnem sporočanju niso plod naključja,

ampak dokaz njihove kreativnosti. Kreativen posameznik je vedoželjen, zanimajo

ga različne teme, predvsem tiste, ki nadgrajujejo učni načrt in ki so povezane z

zunajšolskimi dejavnostmi. Takšni posamezniki zaradi večje občutljivosti za

(književna) besedila v določenem besedilu prepoznajo več plasti in tudi več

berejo.«

12

Osebnostne lastnosti, ki jih lahko spodbujamo in razvijamo pri kreativnosti, se

nanašajo na različna področja (Blažić 2003: 12):

miselno-spoznavno področje oziroma na razvijanje divergentnega

mišljenja (fluentnost, fleksibilnost, originalnost in elaboracija), pri čemer

razvijamo: logično mišljenje, domišljijo, opazovanje, spomin in smisel za

humor;

učno-storilnostno ali izobraževalno področje, pri čemer razvijamo:

splošno razgledanost, besedišče, branje z razumevanjem, izražanje v

različnih književnih zvrsteh in vrstah;

motivacijo, pri čemer razvijamo: prizadevanje in uresničevanje,

radovednost, raznolikost interesov, vztrajnost pri nalogah, zadovoljstvo ob

ustvarjanju;

socialno-čustveno področje, pri čemer razvijamo: nekonformizem,

občutek za pravičnost in sposobnost vživljanja.

2.1.2.2 VLOGA UČITELJA V UČENEM PROCESU

Današnji in jutrišnji kompleksni problemi zahtevajo ustvarjalne rešitve. Kako

lahko učitelji podpirajo ustvarjalno mišljenje? Vse prepogosto učitelji, ob

soočanju z vsakodnevnim življenjem v razredu, zadušijo ustvarjalne ideje, ne da

bi se tega sploh zavedali. Učitelji imajo idealno pozicijo za spodbujanje ali

zaviranje ustvarjalnosti skozi svoje sprejemanje ali zavračanje nenavadnega

domišljijskega.

Dobri učitelji naj bi poznali svoje učence. Prav oni imajo največjo vlogo pri

odkrivanju nadarjenih. Učitelj naj bi poskušal ustvariti kreativno učno okolje, v

katerem bodo učenci imeli možnost izraziti svoje talente. Kreativno učno okolje je

razred, kjer učitelj ceni mišljenje, izražanje otrokovih želja, domislic, ne pa samo

memoriranje informacij. Učitelj naj v takšnem okolju spodbuja in ceni tudi

nenavadne zamisli otrok, spodbuja divergentne učne dejavnosti.

13

Sodobna didaktika književnosti in ustvarjalnega pisanja pričakuje od učiteljev

poznavanje in upoštevanje pisnega procesa ter pomoč učencu v vseh fazah

tvorjenja besedil. Pri pisanju besedil je zelo pomembna faza načrtovanja, kjer je

cilj učence naučiti uporabljati pisne strategije in izvajati vaje, ki so hkrati

motivacija za pisanje in senzibilizacija za tematiko besedila. Blažićeva (2000: 46)

poudari, da je učitelj tisti, ki spodbuja in vodi pogovor o temi in spodbuja

zavestno izbiro jezikovnih sredstev.

Za ustvarjalno delo učitelja je pomembno sodelovanje učencev. Učitelj naj izbira

takšne metode dela, ki bodo čim bolj aktivirale učence. Pasivnost učencev pri

pouku zavira tako ustvarjalnost učencev kot tudi ustvarjalnost učitelja.

Krause (v Jaušovec 1987: 126) je ugotovil, da najbolj negativno vpliva na

ustvarjalnost učenca, če učitelj zasmehuje njegove odgovore. To pri otroku izzove

občutek sramu in frustracije. Hallman pa (v Jaušovec 1987: 127) opozarja na

vedenje učiteljev, ki zavira ustvarjalne zamisli učencev:

– Konformnost – učitelj naj ne bi prevzel togega učnega načrta in ga vsilil

učencem.

– Avtoritativni odnosi – učitelj naj ne zahteva togega učenčevega sledenja

njegovim navodilom. Reševanje naj ne poteka po ustaljenem redu.

– Zasmehovanje – učitelj naj se ne posmehuje neobičajnim učenčevim

odgovorom in njegovim napakam.

– Rigidna osebnost – učitelj naj ne skuša pri učencih ustvariti lažne podobe

lastne idealnosti.

– Pretirano ocenjevanje – učitelj naj ne vrednoti vsakega učenčevega

odgovora.

– Pretirano vztrajanje na pravilnih odgovorih – učitelj naj ne vztraja za

vsako ceno na pravilnem odgovoru.

– Uspeh – učitelj naj ne posveča preveč pomena šolskemu uspehu.

– Sovražnost – učitelj ne sme imeti negativnega odnosa do učencev, ki se

dvigajo iz povprečja.

14

– Netolerantnost do igrivih situacij – učitelj naj v šoli namenja čas tudi igri,

ne le delu.

Anita Woolfolk (2002: 122) predlaga naslednje smernice za učitelje za razvijanje

in spodbujanje ustvarjalnosti, ki jih je povzela po Frideksnu:

– sprejemajte in spodbujajte divergentno mišljenje,

– tolerirajte različna mnenja,

– spodbujajte učence, naj zaupajo lastni presoji,

– poudarjajte, da je lahko vsakdo v določeni meri ustvarjalen,

– bodite spodbuda za ustvarjalno mišljenje.

Glavna učiteljeva naloga je, da vsakemu učencu pomaga pri razvijanju njegovih

potencialov in ga pripravi na aktivno življenje, v katerem bo sposoben sam

obvladovati različne težave, se prilagajati in spreminjati, kadar bo to potrebno.

Učitelj naj nagrajuje ustvarjalnost učencev, jim odpira nove poglede, jih navaja na

reševanje problemov in kritično mišljenje. Učenci se morajo naučiti povezovati

znanja in izkušnje na nov način.

2.1.2.3 DIDAKTIČNA NAČELA USTVARJALNE VZGOJE

Bistveni poudarki poučevanja so spodbujanje samostojnih projektov, sprejemanje

razlik med otroki, podpiranje divergentnega mišljenja. Učne izkušnje morajo biti

zasnovane tako, da podpirajo razvoj kreativnosti s pomočjo združevanja

kognitivnih in afektivnih sposobnosti, intuicije in individualne nadarjenosti.

Poučevanje, ki omogoča razvoj ustvarjalnosti, temelji na razumevanju, sproščeni

komunikaciji in demokratičnem odnosu med učiteljem in učenci. Naloge morajo

vključevati več komponent: npr. besedilo, sliko, naprave za meritve, napotke za

brskanje po dodatni literaturi; zahtevajo tudi iskanje povezav med več področji in

uporabo predhodnega znanja. Pri takem načinu dela je veliko več možnosti za

uporabo in razvoj različnih darov, ki jih otroci nosijo v sebi. Pri tem so uspešnejši

15

tako učenci z učnimi težavami kot tudi nadarjeni. Velikokrat se zgodi da prvi in

drugi potrebujejo več časa, spodbud in pozornosti učitelja, kot jih predvideva v

naprej pripravljen učni načrt.

Zmaga Glogovec in Drago Žagar (1992: 21–25) sta na podlagi teoretičnih in

empiričnih spoznanj o otrokovem razvoju opredelila načela ustvarjalne vzgoje, ki

so temeljne smernice za načrtovanje konkretnih metod in postopkov vzgojnega

dela, ki pozitivno vpliva na ustvarjalnost otrok. Ta načela so naslednja:

Načelo upoštevanja spoznavnega razvoja otrok temelji predvsem na

Piagetovi ugotovitvi, da poteka spoznavni razvoj po zaporednih stopnjah

ali fazah s specifičnimi shemami, ki so osnova zaznavanja, mišljenja in

akcije. Te faze so: faza senzomotorične inteligentnosti (do 2. leta), faza

predoperativnega mišljenja (od 2. do 6. ali 7. leta), faza konkretnih

operacij (od 7. do 12. leta) in kot četrta faza formalnih operacij ali

abstraktnega mišljenja (od 12. leta dalje).

Načelo aktivnega usvajanja vsebin podkrepimo z ugotovitvijo, da je

učenje, ki temelji na aktivnem odkrivanju znanja superiorno v primerjavi z

učenjem zaključenih znanj in usvajanjem problemov v rešeni obliki.

Pasivni učenci se mnogo slabše učijo kot aktivni.

Načelo učenja na podlagi osebnih izkušenj in ne iz izkušenj drugih je

tesno povezano s prejšnjim načelom. Otroci, ki prihajajo do določenih

spoznanj na podlagi lastnih izkušenj (z opazovanjem, eksperimentiranjem,

itd.) snov bolje razumejo, tako učenje jih pa tudi bolj motivira. Danes ti

načeli prepoznamo pod težnjo »učenja z odkrivanjem«.

Načelo aktivnega ukvarjanja s predmeti ali ljudmi zagovarja uporabo

predmetov za ponazoritev tistega, o čemer učitelji govorijo. Še bolj

idealno bi bilo, če bi imel v rokah učilo čisto vsak otrok.

Načelo uporabljanja strukturiranih učil predvideva, poleg učil iz

otrokovega neposrednega okolja, ki v nekaterih primerih povsem

zadoščajo, še ustvarjanje umetnih situacij, ob katerih otrok abstrahira in

prodira do temeljne ideje.

16

Načelo variacije ponazarjanja pomeni, da je treba otrokom, zaradi

individualnih razlik med njimi, temeljno misel posredovati na več možnih

načinov (npr. z ustno razlago, videoposnetki, igranjem vlog ipd.). Vse učne

situacije ne ustrezajo vsem otrokom, zato učitelj izbira najrazličnejše

oblike posredovanja vzgojnih shem, s tem se poveča verjetnost, da bomo

upoštevali vse otroke.

Načelo variabilnosti zaznavanja nas opozarja na to, da so različni prikazi

potrebni tudi zaradi tega, da ne bi otroci svoje abstrakcije preveč vezali na

konkretni material, kar bi jih kasneje oviralo pri abstrahiranju na višjem

nivoju.

Načelo razgovora oz. komunikacije med otroki prav tako izhaja iz

Piagetove ugotovitve, da je kooperacija z vrstniki pomembnejša od

komunikacije z učiteljem. Tudi drugi raziskovalci ugotavljajo, da se v

»diskusijskih skupinah« poveča hitrost učenja v primerjavi s samostojnim

delom, poveča se pa tudi motivacija za ustvarjanje.

Načelo avtonomnega izvajanja in nadzora aktivnosti pa zagovarja

stališče, da je treba otroku dovoliti svobodno razvijanje lastne metode

učenja in reševanja problemov, da sam presoja o pravilnosti postopkov in

rešitev. S tem spodbujamo motivacijo, izvirnost in kritičnost otrok.

2.1.3 MERJENJE USTVARJALNOSTI

Ljudje smo ustvarjalni, kadar čutimo potrebo po tem, ne moremo pa se prisiliti k

ustvarjalnosti na ukaz ali željo drugega. Prav v šoli gre za neko umetno ustvarjeno

situacijo, učenci pa ustvarjajo pod pritiskom, da jih bomo ocenjevali in njihovo

delo vrednotili.

Ustvarjalne ljudi lahko po mnenju Žagarja (1992: 8) spoznamo vsaj na tri načine:

»/…/ prek ustvarjalnih produktov, ustvarjalnega procesa in osebnostnih lastnosti,

ki so značilne za tako imenovane ustvarjalne osebe.«

17

Pečjak (1987: 211) meni, da če vzamemo kot merilo ustvarjalnosti družbeno

vrednost stvaritev, potem velja, da otroci niso ustvarjalni (ne dajejo znanstvenih

izsledkov, izumov ali umetnin). Nimajo primernih izkušenj in znanja, inteligence,

niso si še pridobili ustrezne vztrajnosti. Tudi Musek in Pečjak (2001: 176) menita,

da med inteligentnostjo in ustvarjalnostjo obstaja samo šibka zveza. Blažićeva

(2003: 28) po preučevanju številnih študij Torranca pa kot bistveno merilo, ki

kaže na razvite kreativne sposobnosti, navaja izvirnost.

Guilford (v Jaušovec 1987: 7) je menil, da so divergentne sposobnosti

(divergentno mišljenje se kaže pri reševanju odprtih problemov, ki jih lahko

rešujemo na različne načine in dopuščajo več možnih rešitev) tesno povezane z

ustvarjalnostjo. Zato je večina psihologov teste divergentnih sposobnosti

preimenovala kar v teste ustvarjalnosti, kar je po mnenju Jaušovca neustrezno.

Kljub pomanjkljivostim pa so »testi ustvarjalnosti« za psihologe dokaj uporaben

instrument pri določanju posameznikove ustvarjalnosti.

Ti testi zajemajo predvsem naslednje faktorje, ki so na nek način tudi merljivi

(prav tam: 7):

– fluentnost: sposobnost, da najdemo številne rešitve, ki ustrezajo zahtevam

(npr. najdemo sinonime za dano besedo),

– fleksibilnost: sposobnost, da probleme rešimo na različne načine,

– originalnost: sposobnost, da proizvedemo nenavadne rešitve, dajemo

statistično redke odgovore.

Fluentnost določimo tako, da preštejemo vse dane odgovore na zastavljen

problem. Originalnost določimo glede na pogostnost, običajnost odgovorov, ki

smo jih dobili. Najtežje pa določimo različne strategije razmišljanja –

fleksibilnost. Da pa je ocenjevanje odgovorov kar najbolj objektivno, imajo testi

ustvarjalnosti izdelane posebne ključe rešitev, ki ocenjevanje olajšajo. Vsekakor

pa je uporaba in interpretacija dosežkov na testih ustvarjalnosti namenjena le

usposobljenim strokovnjakom.

18

Pečjak (1987: 133–134) ugotavlja, da so ti testi pogosto samo besedni (npr.

sestavljanje domišljijske pripovedke iz danih besed, iskanje besed na določeno

črko ali zlog, naštevanje sinonimov za določeno besedo ali pisanje protipomenk).

Klasični asociativni testi zahtevajo, da preizkušanec odgovori na dane besede s

prvo besedo, ki mu pade na um, na podlagi česar ugotavljamo izvirnost

odgovorov. Projektni testi zahtevajo, da preizkušanci sami pravilno strukturirajo

slabo strukturirano gradivo.

Tudi brez testov, s pozornim opazovanjem posameznikovega vedenja, lahko

učitelj ali starši ugotovijo otrokove ustvarjalne potenciale. »Učitelj bi se moral pri

vrednotenju ustvarjalnih dosežkov, kot so spisi, likovni izdelki pa tudi

interpretacija šolskih poskusov, osvoboditi klišejev, pa naj bodo še tako

»pravilni«.« (Jaušovec 1987: 8–9).

Prav merjenje ustvarjalnih izdelkov, dosežkov, odgovorov je iz strani učiteljev

najbolj zahtevno, najbolj delikatno. Pojavlja se vprašanje objektivnosti, ki je

danes pereč problem povsod po svetu, tudi pri nas.

Poleg testnega – objektivnega ugotavljanja ustvarjalnosti imamo še subjektivno

ocenjevanje kreativnosti. To oceno dajo učitelji, starši, sošolci, prijatelji. Pri takem

ocenjevanju je pomembno, da ocenjevalec dobro ve, kaj mora presojati. Hitro se

namreč zgodi, da ustvarjalnost zamenjamo z inteligenco, znanjem. Ocenjevanje

ustvarjalnosti ima veliko prednost pred testiranjem – ocenjevalec namreč

razpolaga s podatki, ki jih je pridobil v naravni situaciji (doma v družini ali v

šoli), testno pridobljeni podatki pa so rezultat umetno ustvarjene situacije.

Ocenjevanje ustvarjalnosti pa je podvrženo močnim subjektivnim vplivom.

19

2.2 RAZVOJ JEZIKA

V vsaki kulturi ne glede na raso, veroizpoved, najrazličnejše kulturne vzorce

otroci usvojijo zapleten sistem lastnega maternega jezika (Woolfolk 2002: 51):

»Preden se lahko otrok učinkovito sporazumeva v pogovoru, morajo biti dobro

usklajeni vsaj zvoki, pomeni, besede in delčki besed, glasnost, ton glasu,

sklanjanje in spreganje ter pravila vrstnega reda.«

Rosser (v Woolfolk 2002: 53) piše: »Zelo verjetno je, da ima veliko dejavnikov –

bioloških in izkustvenih – vlogo pri razvoju jezika. Pri tem je pomembno, da

otroci razvijejo jezik hkrati z razvojem drugih kognitivnih sposobnosti, tako da

skušajo aktivno osmisliti to, kar slišijo, in z opazovanjem vzorcev ter

postavljanjem pravil, in tako sestavijo jezikovno sestavljanko. V tem procesu

vgrajena nagnjenja in pravila lahko omejujejo iskanje ter usmerjajo prepoznavanje

vzorcev. Nagrajevanje in popravljanje igrata vlogo pri pomoči otrokom, da se

naučijo pravilne rabe jezika, vendar je otrokovo mišljenje pri sestavljanju delov

tega zapletenega sistema zelo pomembno.«

Vzgoja za učenčev odnos do jezika in skrb za pravilno, bogato in urejeno

sporočanje sta zato nalogi vseh učiteljev in drugih delavcev šole, ki hkrati z

učenjem širijo učenčev pojmovni svet, s tem pa tudi besedje knjižnega jezika,

skladnjo, pravorečje in pravopis. Eden od ciljev šolanja je razvoj jezika in

pismenosti. Pismenost pa vključuje govor, branje in pisanje.

2.2.1 RAZVOJ JEZIKA V ŠOLSKEM OBDOBJU

Osnove svojega maternega jezika večina otrok osvoji v predšolskem obdobju. V

času šolanja pa izpopolnijo izgovarjavo, osvojijo zapletenejše skladenjske oblike,

širijo svoje besedišče in razvijejo metalingvistično zavedanje.

Otrokovo razumevanje glede jezika in njegovega načina delovanja

(metalingvistično zavedanje) postane vidno pri starosti pet let in več. Imajo prvo,

osnovno znanje o jeziku. Pripravljeni so se učiti in razširiti pravila, ki so bila do

20

zdaj implicitna – razumljena, vendar ne zavestno izražena. Ta proces se nadaljuje

skozi celo življenje, ko postajamo vse bolj sposobni manipulacije z jezikom in

razumevanje tega. Učitelji lahko razvijajo jezikovne sposobnosti in znanje

učencev na različne načine (Woolfolk 2002: 52–53).

Anita Woolfolk (2002: 53–54) navaja, da morajo otroci v šolskem obdobju

usvojiti:

Izgovarjavo

Večina prvošolčkov je že usvojila zvoke materinščine, vendar lahko

nekateri ostanejo nepravilni.

Skladnjo

Otroci že zgodaj usvojijo vrstni red besed, bolj zapletene oblike pa

usvajajo dalj časa. Drugi dosežki med osnovno šolo najprej vključujejo

razumevanje in potem uporabo kompleksnih slovničnih struktur, kot so

dodatni stavčni členi, določene besede, vezniki … V osnovni šoli se gradi

najprej na razumevanju, šele potem na uporabi kompleksnejših slovničnih

struktur.

Besedišče in pomen

Besedišče povprečnega šestletnika, ob vstopu v šolo, obsega od 8.000 do

14.000 besed in raste do približno 20.000 besed pri starosti 11 let. Zdi se,

da je čas pred puberteto, še posebej predšolsko obdobje, zelo občutljivo

obdobje za razvoj jezika. V zgodnjem osnovnošolskem obdobju imajo

lahko nekateri otroci težave pri abstraktnih besedah. Prav tako lahko izjave

jemljejo dobesedno in tako narobe razumejo sarkazem ali metaforo.

Učitelji lahko bogatijo jezikovno okolje učencev tako, da se osredotočijo ne samo

na pravilno ali nepravilno rabo, ampak tudi na izražene ideje. Spodbudijo učenca,

da razišče in razširi svojo idejo. Tako lahko učitelj ohrani učenčevo zanimanje in

hkrati razširi kompleksnost trditve ter preoblikuje jezik v zrelejšo obliko (prav

tam: 54).

21

Rabo govora, konverzacijo in sposobnost pripovedovanja kaj hitro zamenja težnja

po branju in pisnem izražanju. Pomembno je poudariti, da mora biti poučevanje

jezika prilagojeno otrokovi razvojni stopnji, značilnostim njegovega spoznavnega

razvoja.

2.2.2 PISANJE

Pisanje je spretnost, ki jo razvijamo – podobno kot poslušanje, govorjenje, branje

– vse življenje. Otrok že v rani mladosti posnema odrasle in »piše«. Vzame

svinčnik, krede ali kamenčke ter z vsem tem riše in piše – po papirju, tapetah,

zidovih, cestah in pločnikih, po risalnih listih in kartonih.

»Pisanje je spoznavna in ustvarjalna dejavnost, ne pa preprost prevod misli v

besede in izliv čustev na papir.« Tudi če pišemo neumetnostno besedilo in le

naštevamo dejstva, moramo izbirati besede in se odločati, katera najbolje izraža

namen ali cilj našega pisanja. Pisanje je tudi ustvarjalna dejavnost, ker zahteva

učenčevo posebno videnje in doživljanje dogodka, preoblikovanje misli, čustev in

osmišljanje izkušenj, besedila in dogodka. Namen pisanja ni samo izražanje,

ampak tudi razumevanje napisanega (Blažić 2000: 13).

Smiljan Trobiš (2011: 11) v svojem priročniku za vse, ki že pišejo ali si želijo

pisati, pravi: »Pisanje zgošča misli. Ko izrazimo, kar je v nas, nehote pridemo do

odgovora, lahko rečemo, da si nekako odgovorimo sami, ali pa da se vključijo

nove razsežnosti našega mišljenja in čustvovanja in si tako pripomoremo k

odgovoru. Nek pesnik je zapisal: vsega je dvakrat preveč. In obilje naših misli in

čustvovanj, pa tudi duhovnih podvigov, se s pisanjem uredi, popestri in nas tako

notranje umirja. Ni sreče čez notranji mir in red v naših mislih. In prav to lahko

dosežemo, če pišemo. Preprosto začeti je treba. Še tako zapletena vprašanja

našega življenja lahko rešujemo s pisanjem. Našli bomo odgovore, in bolj težkih

tem, ko se bomo lotili, boljši bo rezultat – napisano.«

22

Milena Mileva Blažić (2000: 8–9) je pisanje definirala kot »pretvarjanje

zamišljenega v pisno besedilo. Pisanje je ena izmed sporazumevalnih dejavnosti,

ki se zavestno razvija pri pouku slovenščine.« Dejavnost pisanja in pisnega

sporočanja pa smo v zgodovini slovenskega prostega spisja različno imenovali in

pojmovali: spisi, spisje, spisne naloge, pisne naloge, spisovne naloge, prosti spisi,

nevezana besedila, pisno izražanje, pisno sporočanje, kreativno pisanje,

samostojna besedila, šolski spisi, ustvarjalni spisi, ustvarjalna besedila ipd.

Kognitivno pisanje temelji na spoznavnem pojmovanju pisanja kot miselnega

procesa, ki se ga da razvijati. Ni pomembna ne starost pisca ne to, kdo piše,

temveč je pisni proces za vse enak, razen za tiste v fazi začetnega opismenjevanja.

Pisanje pa lahko pojmujemo kot model, sestavljen iz niza dejavnosti, ki daje piscu

veliko kreativne svobode v vseh fazah procesa, na primer pri izbiri vsebine, besed,

časa (Blažić 2003: 38).

Izstopajo predvsem štiri značilnosti pisnega procesa oziroma tipičnega obnašanja

piscev med procesom, tako je pisni proces miselni proces, na katerega vplivajo

(Blažić 2003: 39):

1. pisni dejavniki (pisna naloga s temo, naslovnikom in navodili in

nastajajoče besedilo);

2. dolgoročen spomin pisca (poznavanje teme, naslovnika in pisnih vzorcev);

3. faze tvorjenja:

– načrtovanje (produciranje, organiziranje in določanje ciljev),

– pretvarjanje,

– pregledovanje (branje, vrednotenje in urejanje) in

4. spremljanje.

Iz kognitivnega pisnega modela je razvidno, da je pisanje odprt spoznavni proces

in da pisec potrebuje splošno in konkretno znanje (poznavanje teme, naslovnika

ter pisnih vzorcev, poznavanje pisnih dejavnikov, naloge in upoštevanje

nastajajočega besedila). Šele potem se sprožijo faze tvorjenja, za katere ni nujno,

da potekajo v načrtovanem zaporedju (prav tam: 39).

23

Pisanje poteka v številnih ubeseditvenih postopkih, pravi Bajt (1994: 26–27), med

katerimi jih je nekaj standardnih; večinoma so med sabo prepleteni in povezani, le

redko so sami sebi namen:

Najpreprostejše je opisovanje ali deskripcija, tj. natančna predstavitev

predmeta, osebe, položaja, okoliščin, stanja, procesa; opis je besedni izsek

opazovane stvarnosti.

Pripovedovanje ali naracija je navadno kronološka in vzročno-posledična

predstavitev stvarnega ali izmišljenega dogajanja ali doživljanja v

medsebojnih povezavah. Rezultat je pripoved, to je besedilo, ki na oseben

način podaja začetek, potek in konec dogajanja.

Poročanje ali reportiranje je brezosebno pripovedovanje o objektivni

stvarnosti v njenem živem gibanju, zgrajeno na dejstvih in podatkih,

natančno, jasno, zgoščeno, vsestransko. Rezultat poročanja je poročilo.

Posebna oblika sporočanja je razlaganje ali eksplikacija. Avtor skuša z

razlaganjem prikazati temo ali problem racionalno, logično, razumljivo.

Razlaga je večinoma del večjega govornega segmenta.

Razpravljanje ali diskusija je sporočanje, ki vsebuje različne oblike

neposrednega ali posrednega komentiranja in miselne obravnave, tj.

osebno ali neosebno ugotavljanje, razlago, pojasnjevanje, ponazarjanje,

utemeljevanje, argumentiranje, dokazovanje, sklepanje.

»Pisanje določajo namen (npr. poslovno ali novinarsko, znanstveno ali umetniško

delovanje), zvrst (pismo ali zapisnik, članek ali nekrolog) in naslovnik (ustanova

ali študent, laik ali strokovnjak, bralec ali poslušalec). Od teh predpostavk je

odvisno upovedovanje, tj. jezikovno oblikovanje besedila, npr. izbira jezikovnih

in stilskih sredstev – torej odločitev za eno izmed funkcijskih zvrsti jezika (Bajt

1994: 21).«

Po mnenju Trobiša (2011: 11) si s pisanjem pomagamo ustvariti boljšo

samopodobo, najdemo odgovore na vprašanje in naučimo se ločiti bistveno od

nebistvenega.

24

2.2.2.1 ŠOLSKO SPISJE

Šolski spisi so po Bajtu (1994: 99–101) besedila, ki nastajajo s posebnim

namenom. To so besedila, ki dokazujejo šolarjevo, dijakovo, študentovo

sposobnost za naloge izobraževalnega procesa. Velikokrat so tudi del ocenjevanja,

ki je pogoj za napredovanje.

Za večino besedil, ki nastajajo v šolskem okolju je značilno strogo podrejanje

formalnim zahtevam oblikovanja in normativom za oblikovanje dokumentov in

publikacij. Predpisane so tudi metodološke in didaktične zahteve, upoštevati

moramo pravila strokovnega pisanja in zagotavljati ustrezno skladnost z normami

knjižnega jezika. Tudi vsebinske prvine teh spisov so običajno vnaprej določene

(prav tam: 100–101).

Najpreprostejše osnovnošolsko besedilo je npr. narek, zahtevnejši pa sta obnova in

prosti spis. V višjih razredih osnovne šole in v srednji šoli se pišejo še testi, šolske

naloge, referati, seminarske naloge in kasneje tudi diplomska, magistrska naloga

in doktorska disertacija (prav tam: 100–101).

Tabela 1: Tradicionalno in sodobno pojmovanje pisanja

Pisni dejavniki

in okoliščine

pisanja

Tradicionalno pojmovanje

– pisanje kot produkt.

Sodobno pojmovanje

– pisanje kot proces.

Avtorstvo Majhno zavedanje avtorstva,

pisanje za učitelja.

Učenec predstavlja pisca.

Naslovnik Učitelj. Pravi in ciljni naslovnik.

Kraj Šola. Šola ali dom.

Čas Določen čas, manj kot eno

šolsko uro.

Blok ura, projektno pisanje.

Namen pisanja Neposredno pisanje ali

izražanje.

Posredno pisanje ali pisanje z

razmišljanjem. Se nadaljuje.

25

Pisni dejavniki

in okoliščine

pisanja

Tradicionalno pojmovanje

– pisanje kot produkt.

Sodobno pojmovanje

– pisanje kot proces.

Tema Učitelj določi temo, splošna

tema, tema je oddaljena od

učencev, perspektiva

odraslega.

Učenci izberejo temo,

konkretizacija teme, tema je

blizu otrokovemu

doživljajskemu svetu,

perspektiva učenca.

Besedni jezik in

jezikovna

pravilnost

Pričakovani so spisi brez

napak.

Učenec sam ali a sošolcem

pregleduje besedilo in

popravlja napake ter ureja

besedilo.

Prenosnik Vidni. Vidni.

Besedilo

(izdelek

sporočanja)

Prava inačica je končni

izdelek.

Tri stopnje besedila: načrt

besedila, osnutek (zapis)

besedila, pregled.

Ocenjevanje Številčno ocenjevanje (brez

povratne informacije).

Opisno ocenjevanje pisnega

procesa in izdelek pisanja,

samovrednotenje, vrednotenje

sošolcev.

Navodila Kratka ali brez navodil. Tematsko znanje, procesno

znanje.

Poudarek Izdelek pisanja – besedilo. Pisni proces in izdelek sta

enakovredna.

Sodelovanje Brez sodelovanja. Pisanje v parih, skupinah,

razredno.

Vloga učitelja Navodila in ocenjevanje. Povratna informacija, opisna

ocena sporočila.

Vrste

sporazumevanja

Enosmerno sporazumevanje

(učenec - učitelj).

Dvosmerno sporazumevanje

(učenec pisec –

(s)prejemniki).

Prirejeno po: Blažić 2000: 16–17.

26

2.2.2.2 STRATEGIJE ZA SPODBUJANJE KREATIVNOSTI V

PISNEM PROCESU

Spodbujanje kreativnosti v pisnem procesu je izrednega pomena, sploh za mlajše

ustvarjalce, ki potrebujejo še več podpore.

Blažićeva (2003: 49–51) navaja pet strategij, ki lahko spodbudijo kreativnost v

pisnem procesu:

Prva strategija – ovire je treba pustiti zavestno ob strani. V fazah

tvorjenja lahko pisec zavestno odmisli npr. naslovnika, vire, slovnične ali

skladenjske zahteve in drugo, kar se lahko pojavlja kot ovira kreativnega

procesa pisanja. To pomeni, da začne reševati določene pisne probleme

potem, ko besedilo napiše v celoti. Ta strategija je primernejša za

začetnike in bi se moral pisec najprej posvetiti kreativnemu procesu –

sintezi in šele potem fazi pregledovanja – analizi.

Druga strategija – razdelitev večjih pisnih problemov na manjše. Gre

za načrtno razdelitev večjega pisnega problema na manjše probleme oz.

načrtno osredotočenje na manjšo nalogo ali le na del naloge.

Tretja strategija – izbira prednostnih nalog oz. vrstni red

uresničevanja ciljev. Čustveni dejavniki so tisti, ki ustvarijo prednostni

red pri pisanju in določajo nalogo. Ta strategija je pogosto povezana z

razdelitvijo večjih pisnih problemov na manjše.

Četrta strategija – ponotranjanje pisnega postopka. Eden izmed

načinov zmanjšanja miselnih pritiskov so izkušnje, dobro predznanje, ki

del pisne naloge preusmerijo na nezavestno raven (npr. upoštevanje

slovničnih pravil).

Peta strategija – načrtovanje. Gre za načrtovanje, ki ga pojmujemo kot

upovedovanje ključnih misli, odmišljanje podrobnosti in povezovanje

podobnosti. Pisna strategija skiciranja ključnih besed je nekakšen

pomanjšani model za omenjeno strategijo. Pisno načrtovanje vsebuje tri

osnovne faze: načrt dela pred pisanjem, načrt upovedovanja in načrt faz

tvorjenja.

27

2.3 USTVARJALNO – KREATIVNO PISANJE

Ustvarjalnemu – kreativnemu pisanju nekateri pravijo tudi produktivna

ustvarjalnost. Gre za proces in spodbujanje izvirne ustvarjalnosti učencev. Bistvo

ustvarjalnega pisanja je odprto divergentno mišljenje, ki zahteva analogijo,

prestrukturiranje, abstrakcijo in kreacijo. Za ustvarjanje je bistvena miselna

sproščenost in visoka stopnja osebne svobode in fleksibilnosti.

Tudi Milena Mileva Blažić v svoji doktorski disertaciji (2000: 69) meni, da je

pojmovanje ustvarjalnosti kot take težko zožiti na definicijo v eni povedi. Po

njenem je ustvarjalnost miselni proces ustvarjanja novih idej ali poustvarjanje

nove celote iz že obstoječih idej, ustvarjalno pisanje pa miselni pisni proces

pisnega izražanja zamisli v (novih) besedilih ali iz že obstoječih sestavin

poustvarjanje vsebinsko smiselnega, povezanega in zaokroženega besedila.

2.3.1 KREATIVNO PISANJE PO RAZVOJNIH FAZAH

O kreativnem »pisanju« (izražanju) začnemo govoriti v predšolskem obdobju,

predvsem skozi igro, nadalje pa o kreativnem pisanju v šolskem obdobju. S

koncem formalnega izobraževanja se pa razvoj na področju ustvarjalnosti nikakor

ne konča.

2.3.1.1 PREDŠOLSKO OBDOBJE

Kreativno pisanje/izražanje v predšolskem obdobju je v tesni povezavi s

spoznavanjem, dojemanjem in izražanjem skozi risbo, gib, besedo, razgovor in

dialog.

Temeljno izhodišče didaktike kreativnega pisanja temelji na sproščenem

soustvarjanju in ustvarjalnem sodelovanju otrok. To pa zahteva, da v enote

literarne vzgoje vnesemo sproščevalni program – igre, ki ustvarjajo možnosti in

osnovne pogoje za uspešno, sicer nestorilnostno naravnano, literarno vzgojo.

28

Literarne igrice v vrtcih povečajo estetsko senzibilnost otrok za svet besede in

besedil. Naloge literarne vzgoje v vrtcih, uresničljive skozi igro, pa so naslednje

(Blažić 1992: 31):

– poimenovanje in opisovanje predmetov, stvari, oseb, dejanj, pojavov;

– iskanje podobnosti in razlik;

– sproščeno sporazumevanje, dramatizacije in improvizacije glede na

situacijo, sogovornika, namen;

– kritičen odnos do besedila (Kako ti je všeč zgodba?) in presojanje besedila

(Kaj bi ti spremenil v pravljici?) ter utemeljevanje svojega mnenja

(Zakaj?);

– kreativna obnova;

– spodbujanje ustvarjalnosti – pripovedovanje o domišljijskem svetu;

– »osebno izražanje«, izražanje lastnih občutkov, idej, osebnega okusa ipd.

Pri literarni vzgoji v vrtcu ne gre le za to, da bi odkrivali in spodbujali le

ustvarjalne otroke, spodbujamo literarno senzibilnost, odnos do besede, knjige,

besedil, skratka gre za celostno literarno vzgojo.

Literarno nadarjene otroke v vrtcu spoznamo po hitrejšem dojemanju, razvitejšem

besednem zakladu, spretnosti v izražanju, logičnem sklepanju, samostojnem

mišljenju, bogatem besedišču, dobrem spominu, veselju do učenja, po tem, da se

radi ustvarjalno igrajo, da imajo izvirne ideje itn. pravita Glogovčeva in Žagar (v

Blažić 1992: 32).

2.3.1.2 OSNOVNOŠOLSKO OBDOBJE

Z literarno vzgojo se otroci skozi literarno igro srečajo že v vrtcu, skladno z

njihovo razvojno stopnjo pa se nadaljuje z vstopom v osnovno šolo.

Blažićeva (1992: 33) ugotavlja, da v tem obdobju otroci radi personificirajo svet,

so egocentrični, spoznavanje sveta je obarvano z doživljajskostjo, govorijo o

29

svojih interesih in izražajo svoj doživljajsko-spoznavni odnos do teme, junakov,

besedila, dogodka, oseb, živali, naravnih pojavov – skratka do vsega. Te

značilnosti razvojnega obdobja šolskega otroka moramo upoštevati, ko govorimo

o literarni vzgoji in kreativnem ustvarjanju otrok.

Razvoj kreativnega pisanja razdelimo na obdobje od vstopa v šolo pa do četrtega

razreda, specifičen napredek v razvoju se pojavi v petem in šestem razredu in na

koncu v razvoju kreativnega pisanja združi še zadnje tri razrede osnovne šole

(Blažić 1992: 36–39):

Od 1. do 4. razreda

V tem obdobju se otroci naučijo brati. Večina jih že samostojno bere in

ustvarja. Povratna informacija otrok v zgodnjem obdobju šolanja je

večinoma ustna, zato jih spodbujamo k pripovedovanju o osebnih

doživetjih in dogodkih. V tem obdobju pa nastanejo tudi njihovi prvi

literarni poskusi, pesmice z rimami ali brez njih, pišejo že cele zgodbice.

Otrokom so zanimivi dvogovori ob nizu slik, tudi domišljijske teme, v tem

obdobju spodbujamo z vizualno poezijo, poudarjamo temeljna čustvena

stanja, kot so ljubezen, pogum, jeza, strah in motive za čustvena stanja

junakov.

Kot pravi Blažićeva (1992: 36): »V tem obdobju vadimo opise oseb in

osnovna razpoloženja. To je hkrati primeren čas, da jih navajamo na

uporabo virov in literature. Priporočljivo je, da ima vsak razred priročno

knjižnico, v kateri so slovarji, enciklopedije, leksikoni, revije. Otroke

navajamo na uporabo kazal, slovarja neznanih besed in tujk in uzaveščamo

izbor besed in iskanje sinonimov.«

5. in 6. razred

Temu obdobju nekateri rečejo obdobje bralne mrzlice. V tem času otroci

posegajo po dinamičnih zgodbah orienta, antike, ljudskih pravljicah,

znanstvenofantastičnih zgodbah in povsod iščejo senzacije.

30

Otroke v tem obdobju najbolj zanimata zgodba in literarni junak. Začnejo

razmišljati o motivih, zakaj je nekdo nekaj storil, zato jih spodbujamo k

opisu dogajanj in stanj. To je obdobje ponotranjanja, saj otroci v teh letih

začnejo razmišljati o sebi in svetu.

Pri nekaterih učencih se začne pravi ustvarjalni proces, ki ga prepoznamo

z zavestnim iskanjem besed, nekateri začnejo uporabljati tudi metafore,

zanimata jih sleng in žargon. Še vedno jih zanimajo ritmizirana besedila

popevk, zato jih spodbujamo, da tudi sami pišejo tovrstna besedila.

Značilnost tega obdobja pa so tudi razredni časopisi.

Šolski sistem je za marsikoga v tem obdobju usoden in zatre prebujajočo

se ustvarjalnost. In kot pravi Blažićeva (prav tam: 37) se pri ustvarjalnih

spisih vadijo šablone in v spisih učenci želijo ugajati učiteljici.

Od 7. do 9. razreda

V tem obdobju pride do t. i. diferenciacije branja, učenci imajo večina že

izoblikovan literarni okus. V tem času jih intenzivneje zanimajo film,

video in televizija, radi berejo zgodovinske romane, mite in legende.

Skrivaj pišejo dnevnike, krajšo poezijo in malo proznih besedil, pri urah

kreativnega pisanja pa se lotijo pustolovskih zgodb, domišljijskih spisov,

potopisov in besedil, ki izhajajo iz ljudskega izročila.

Povečano zanimanje za svet okoli sebe sovpada z iskanjem sebe v tem

svetu. To je obdobje, v katerem pri učencih intenzivneje spodbujamo

uzaveščanje izbora jezikovnih sredstev. Mladi sami iščejo način in

sredstvo, kako naj izražajo svoja spoznanja. V tem obdobju je smiselno

pisanje o čustvih in emocionalnih stanjih in spoznanjih, saj so to začetki

samorefleksije in introspekcije.

V obdobju med 13. in 15. letom mladostnike še vedno zanimata fabula in

literarni junak, vendar tega vidijo večplastno in jih zanima logično-

31

psihološka motivacija literarnega junaka. Zanima jih vse, kar je povezano

z življenjem in ljubezensko tematiko.

2.3.1.3 OBDOBJE PO OSNOVNI ŠOLI

Prav v srednji šoli, med 15. in 19. letom starosti, večina doseže ustvarjalni vrh.

Bralni interes je že popolnoma individualen in s pomočjo pisanja presegajo lastno

utesnjenost, iščejo smisel življenja, zanima jih introspekcija, svet in perspektiva.

In kot dodaja Blažićeva (1992: 40) večina pozneje nikoli ne doseže ustvarjalnega

vrha tega obdobja in je zanje to tudi konec ustvarjanja, kar je škoda. Družba in

okolje sta tu prispevala svoje in škoda je skoraj nepopravljiva, vendar se s

sistematičnim delom vseeno da kaj doseči.

V Ameriki so se, v začetku šestdesetih, najprej v okviru oddelkov za

angloameriško književnost, nato pa kot samostojni programi, začeli pojavljati

tečaji kreativnega pisanja. Študentom pa je uvedba pisanja kot nečesa, česar se je

mogoče naučiti, godila vsaj v treh pogledih: pisateljski študijski proces je bil

mikavno podoben družabnim igram in te so bile ene tistih reči, ki so jim bile

domače; status pisanja kot univerzitetnega predmeta je dokazoval, da je pisanje

vendarle spodobno delo, ki se ga ni treba sramovati; dokazoval je tudi, da se ga

lahko nauči skoraj vsak in da status pisca ni privilegij »srečne peščice«. Seveda

zadeve niso bile tako idealne, kot je kazalo na začetku (Blatnik 1996: 10–11).

Za srednješolce in študente, pa tudi kasneje za odrasle, so se pred leti začele

pojavljati t. i. šole kreativnega pisanja, ki skušajo nadomestiti zamujeno v času

šolanja ali pa nadgrajujejo takrat pridobljene ustvarjalne sposobnosti. Kot novost

v Sloveniji pa se pojavlja ezo-kreativno pisanje, pisanje, ki upošteva ezoterične

zakonitosti.

Cilji delavnic so odkrivanje in spodbujanje jezikovne ustvarjalnosti in kritičnosti,

razvijanje sposobnosti obvladovanja jezika (fluentnosti, fleksibilnosti, izvirnosti).

Poudarek je na širjenju besedišča ter seznanjanje z izraznimi zmožnostmi jezika in

32

odpravljanju slovničnih in slogovnih napak. Tečaji trajajo različno, od nekaj ur do

tečajev, ki se odvijajo vse leto. Delo poteka v obliki seminarjev s problematizacijo

in razpravo, pa tudi praktičnim ustvarjanjem.

Vsebina ene takih delavnic kreativnega pisanja (http://www.zavod-

solt.si/?mod=catalog&action=productDetails&ID=41, 2. 5. 2012) je prebiranje

literarnih besedil, pripravljalna pisna faza oz. ogrevanje (vaje za bogatitev

besedišča, vaje za večanje jezikovne fluidnosti, fleksibilnosti in izvirnosti, vaje za

pisanje domišljijskih spisov, vaje za prozo in dramatiko) in pisanje zahtevnejših

poustvarjalnih in ustvarjalnih sestavkov.

Za zdaj se je mogoče kreativnega pisanja na univerzitetni ravni učiti le na

Fakulteti za humanistične študije v Kopru, kjer razpisujejo magistrski program

Uprizoritvene študije in kreativno pisanje. Osnovni cilj študijskega programa je

oblikovanje sodobnega in izzivom časa prilagojenega izobraževalnega polja, ki

temelji na spodbujanju uprizoritvene in pisne ustvarjalnosti. Program zajema

celoto teoretskih znanj s področja uprizoritvenih umetnosti in pomembne

praktične vsebine uprizoritvene in pisne kreativnosti (dramsko pisanje,

dramatizacije/adaptacije, oglasna in medijska sporočila itd.)

(http://www.fhs.upr.si/sl/studenti/studij/2stopnja/uprizoritvene-studije, 2. 5. 2012).

2.3.2 POUČEVANJE KREATIVNEGA PISANJA

Poučevanje pisanja je nehvaležna naloga, saj nalaga učitelju veliko dela in

stereotipno veliko popravljanja spisov z malo pozitivnega učinka. Ko govorimo o

učnem procesu ustvarjalnega pisanja ne moremo odmisliti vseh izkušenj učenca in

vplivov okolja. Poučevanja pa se lahko lotimo v različnih organizacijskih oblikah

pouka slovenščine (redni pouk, dodatni pouk, dopolnilni pouk, izbirni predmet) in

imajo svoje značilnosti, ki se medsebojno dopolnjujejo.

33

Blažićeva (2000: 68) omenja pet dejstev, ki se jih v procesu pisanja morajo

zavedati vsi subjekti učnega procesa:

1. Učenec in učitelj se morata zavedati širine pisnega procesa. Pisanje ni

preprosto pisanje besed na papir, ampak je sestavljeno iz ciljev, pisnega

problema (naslova), presojanja, načrtovanja, zaporedja ciljev in odločanja.

Cilj poučevanja pisnega procesa je, da učenci tvorijo in samostojno vodijo

cel proces.

2. Razmišljanje, ki je vzporedno pisnemu procesu, učitelj spodbuja tako, da

pokaže različne načine reševanja problemov in strategije načrtovanja, ki se

ga učenci ne zavedajo. Zelo uporabno je opazovanje in samoopazovanje

pisnega procesa in pogovarjanje o miselnih naporih ob tem.

3. Potrebno je razvijati višje pisne sposobnosti tako, da učenci raziskujejo

lastne pisne strategije in znanje. Ravno tako je primerno, da si učenci

medsebojno pomagajo pri uresničevanju teh ciljev.

4. Čeprav učenci potrebujejo spodbudne in primerne pisne dejavnike,

potrebujejo tudi pisne izkušnje in miselne napore, ki so sestavni del

pretvorbene strategije. Nujno jih moramo seznaniti z dejstvom, da ni

potrebno napisati vsega, česar se spomnijo – čeprav je to najlažje,

pomembno je izbrati primerne misli in jih upovediti – pretvoriti v zapis.

5. Pomoč učencem pri pisnem procesu pomeni pravzaprav poenostavitev

ustaljenega načina pisanja in uvajanje zunanje podpore. To pomeni, da

učence seznanimo s pisnim procesom, pisnimi dejavnostmi in fazami

tvorjenja. Učenec naj po svojih sposobnostih prispeva k razumevanju cilja

pisanja, značilnosti pisnega procesa, ki se ga učijo. Brez tega razumevanja

bodo videti kot sprejemniki s površinskim (površnim) pogledom na

obsežen proces pretvarjanja misli.

Blažićeva (1992: 17) poudarja, da je treba učence motivirati in pripraviti za

izvirno pisanje, ki je intelektualni proces in potrebuje veliko spodbude, sproščeno

ozračje, tako da učenci začnejo pisati in pridejo v miselni tok za ustvarjanje. Pri

izvirnem pisanju ne smemo učencev preveč usmerjati. Pri literarni vzgoji je

ključnega pomena notranja motivacija. Če je otrok motiviran, je lažje razvijati

34

njegove potenciale. Za ustvarjalno pisanje moramo razvijati tudi literarno

imaginacijo, percepcijo, estetsko senzibilnost, samorefleksijo. Otroke učimo, da

se zavedajo lastnih čustev, saj bodo le tako sposobni razumeti in spoštovati čustva

drugih. Otroke učimo, da se izražajo in izrazijo.

Vzdušje v razredu mora biti sproščeno in varno, kadar pišemo ali vrednotimo

ustvarjalne spise. Učenci naj se ne počutijo ogrožene, če povedo ali zapišejo svoje

misli, ideje in razmišljanja. Naš glavni smoter je literatura in kreativnost. Bistvo

literarnega pouka je učenje z razumevanjem, bistvo kreativnega pisanja pa je

aplikacija tega razumevanja (prav tam: 17).

Milena Mileva Blažić (1992: 48) predlaga, naj učitelji namesto zastarelih

literarnih krožkov pripravijo literarne delavnice. Te poudarijo oblikovalni vpliv

literarnega doživljanja na mladostnikov osebni razvoj, na njegovo razumevanje

samega sebe. Poleg tega pa imajo neprecenljiv vpliv na sposobnost obvladovanja

jezika, na zavest o jezikovnih zmožnostih ter na obvladovanje abstraktnega

pojmovanja in razvoj literarne kulture.

Blažićeva predlaga blok ure, katerih struktura naj bo prilagojena razredu in

učitelju. Sestavljene naj bodo iz treh faz (prav tam: 48):

1. Kreativno branje

Najprej najavimo temo (to lahko storimo že en teden prej). Najavi sledi

branje besedila, ki naj bo tiho, glasno in interpretativno. Po branju sledi

emocionalno-intelektualna pavza.

2. Prehod iz ustne v pisno fazo

V tej fazi gre za pospeševanje ustvarjalnosti s tem, da intenzivno

razmišljamo o temi in gradivu in da ustno (in pisno v obliki ključnih

besed, dispozicij ali miselnih vzorcev) preizkušamo različne možnosti

ubeseditve. Po vajah fluentnosti, fleksibilnosti in izvirnosti sledi pred

samim pisanjem še emocionalno-intelektualna pavza.

35

3. Kreativno pisanje

Kreativno pisanje je v glavnem samostojno delo (redko, pri pisanju

dialogov, pa lahko tudi skupinsko), ki je ustvarjalno (izvirno) ali

poustvarjalno pisanje.

Učenec tako v šolski uri ali dveh obdela vse štiri faze ustvarjalnega procesa.

Obstajajo številne teorije o fazah kreativnega procesa, najbolj znana med njimi pa

je teorija Grahama Wallisa, ki ustvarjalni proces deli na štiri faze, in jo povzemajo

številni psihologi, Blažićeva pa dodaja, da te faze ustvarjalnega mišljenja oz.

procesa ne potekajo linearno in enodimenzionalno, zato je meje med njimi težko

postaviti.

Ustvarjalne faze pri kreativnem pisanju (Blažić 2000: 76):

1. Priprava oz. preparacija je faza, v kateri se človek seznanja s snovjo,

temo, obliko, motivom, usvaja znanja, spoznava situacije skozi igro,

kreativno branje ali ustno izražanje. V fazi preparacije se problem že zoži,

saj mislec že natančno ve, kaj hoče, sodelujejo pa tudi izkušnje, ki jih

prikliče iz spomina. Značilnost te faze je odprtost in divergentnost –

prehod v miselni tok, ki vsebuje racionalne elemente in intuicijo.

2. Inkubacija pomeni v psihologiji ustvarjalno dobo, v kateri »zorijo

podatki«, zbrani v fazi priprave. V tem času gradivo ni v središču

pozornosti. Na videz je človek problem odložil. Inkubacije ni v vsakem

ustvarjanju, posebno če traja proces ustvarjanja zalo kratek čas.

Pomembno pa je, da učenec čuti psihološko varnost in samostojnost. V tej

fazi učenec podzavestno obdeluje snov, teme, naslov, gleda v zrak ali kaj

riše. Ko tema dozori, je otrok vznemirjen in vzhičen.

3. Razsvetlitev oz. iluminacija, pogosto pa zasledimo tudi izraz inspiracija.

Gre za bliskovit, nenaden pojav, ideja pride v glavo nenadoma. Iluminacija

vedno sledi inkubaciji, nikoli se ne pojavi iz niča. Nekateri psihologi so

mnenja, da je inspiracija povezana s prejšnjim podzavestnim

razmišljanjem, k njej pa pripomore tudi prenos izkušenj. Ta faza je

občutljiva, ker je treba prevesti ta preblisk v jezik, v govor, treba ga je

36

imenovati in prevesti. Učenci te faze preživljajo v šoli, v razredu. Izvirne

ideje in spisi se navadno ne pojavljajo za pisalno mizo in ne v razredih,

temveč v vsakdanjih življenjskih okoliščinah: na sprehodih, na igrišču,

koncertu, v kinu … Inspiracija ne pusti oprijemljivih spominskih sledi.

Pojavi se kot utrinek in izgine.

4. Verifikacija pomeni kritiko lastnih dosežkov. V tej, zadnji fazi

ustvarjalnega procesa pišemo spise oz. besedila zavestno in zelo kritično.

Za ustvarjalno mišljenje je nujna, vendar mora potekati čim bolj neodvisno

od produkcije idej, da ne bi zavrla spontanosti in izvirnosti. Zaradi

samokritike se človek odvrne od kombinacij, ki so drzne. Značilnost te

faze je poskus - napaka in večkratno pisanje.

Blatnik (2010: 12) pravi, da učenje kreativnega pisanja v praksi seveda ne uči

vzorcev, prav nasprotno, odmikanje od vzorcev. Vzorce mora pisec najprej

poznati, šele potem jih lahko opazi v lastnem besedilu.

2.3.3 KREATIVNO PISANJE V UČNEM NAČRTU

Precejšen prostor v učnem načrtu je namenjen ustvarjalnosti, kolikšen bo pa delež

ustvarjalnega poučevanja in učenja pri pouku slovenščine, pa je v veliki meri

odvisno od učitelja in njegove interpretacije učnega načrta.

Že v opredelitvi predmeta (slovenščine) je navedeno, da je končni namen

jezikovnega pouka med drugim tudi »/…/ opismenjenost v smislu kar najboljšega

praktičnega in ustvarjalnega obvladanja vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti

/…/« – poslušanja, branja, govorjenja in pisanja (Učni načrt 2011: 4–5).

V splošnih ciljih predmeta slovenščine je precejšen prostor namenjen

ustvarjalnosti, npr. zmožnost spoznavanja in izražanja predmetnega, duhovnega in

domišljijskega sveta; pridobitev samozaupanja in poguma za izražanje svojih

misli, čustev, želja, izkušenj, domišljije in ustvarjalnosti; preizkušanje pisnega

jezika za sporazumevanje, razmišljanje, ustvarjanje, učenje in zabavo; pozitivna

37

naravnanost do ustvarjanja domišljijskih besedil in dejavnosti v ustvarjalnih

postopkih (prav tam: 6–7).

V specialnodidaktičnih priročnikih za poučevanje slovenščine je navedeno, da naj

se učenci učijo uporabljati ustna in pisna besedila tudi za ustvarjanje. Za

poučevanje slovenščine v drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju pa

v učnem načrtu priporočajo večji delež skupinskega dela (manjše skupine ali

dvojice). Učenci namreč razvijajo zmožnost in znanje ob aktivnih oblikah učenja,

kot so sodelovalno učenje, učenje z odkrivanjem in problemsko učenje, kjer je

možnosti za kreativnost učencev veliko več (prav tam: 97–107).

Učni načrt ustvarjalnega pisanja ne pojmuje enotno. V prvem triletju je napisano,

da učenci pisno poustvarjajo in interpretirajo umetnostna besedila. V drugem

triletju učenci pišejo neliterarna, polliterarna in literarna besedila. V tretjem

triletju pa učenci razvijajo recepcijske sposobnosti, tako da pišejo poustvarjalna in

ustvarjalna besedila, ki vključujejo prvine umetnostnega jezika (Blažić, 2000:

222).

Kreativen posameznik je vedoželjen, zanimajo ga različne teme, predvsem tiste, ki

nadgrajujejo učni načrt in so povezane z zunajšolskimi, prostočasnimi

dejavnostmi.

Učni načrt je preobširen, da bi lahko na tem mestu zaobjeli vlogo v razčlenitvi

operativnih ciljev. Je pa med smotri mladinske književnosti v osnovni šoli ob

funkcionalnem (razvijanje bralnih in pisnih sposobnosti), vzgojnem (razvijanje

bralne kulture) in izobraževalnem (pridobivanje književnega znanja) tudi

ustvarjalni, ki zajema razvijanje sposobnosti ustvarjalnega pisanja za pisanje

neliterarnih, polliterarnih in literarnih besedili oz. umetnostnih in neumetnostnih.

V osemdesetih letih je v Sloveniji prevladovalo t. i. pisanje po modelu, učenci so

pisali v skladu z učiteljevimi pričakovanji. Spremembe v učnih načrtih skozi leta

pa zdaj zahtevajo večjo samostojnost učencev pri pisanju, manjšo nadzorovanost s

strani učitelja, pa tudi pisanje raznovrstnejših besedilnih vrst z različnimi

38

sporočevalskimi nameni v svoji doktorski disertaciji ugotavlja Milena Mileva

Blažić (2000: 13).

2.3.3.1 VRSTE PISNIH BESEDIL

Predlog učnega načrta za slovenščino predvideva tvorjenje raznovrstnih

besedilnih vrst, predvsem proznih. Že v prvem triletju gre za temeljno ločitev

dveh vrst pisanja: stvarnega, ki govori o resničnem svetu