diplomsko delo tomi samec - share.upr.si · pozornosti in hiperaktivnost v nevrološki dejavnosti...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

TOMI SAMEC

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Edukacijske vede

Diplomsko delo

TEŽAVE STARŠEV PRI VZGOJI OTROKA Z MOTNJO HIPERAKTIVNOSTI

Tomi Samec

Koper 2015

Mentor: doc. dr. Božidar Opara

ZAHVALA

Iskreno se zahvaljujem mentorju dr. Božidarju Opari, za ves njegov trud, pomoč in

njegovo strokovno usmerjanje.

Najlepša hvala tudi moji družini, ki je verjela vame. Ter seveda tebi Neja, ker si mi

vedno stala ob strani in me razumela.

Še posebej se zahvaljujem Tini in Žanu, ki sta bila pripravljena sodelovati pri tem

delu.

Hvala tudi Alenki Skupek za njeno pomoč in lektoriranje.

Dragulju ne določi prave cene

tak draguljar, ki le karate šteje,

a v njih ne vidi duše dragocene.

(Alenka Skupek)

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisani Tomi Samec študentuniverzitetnega študijskega programa prve stopnje

Edukacijske vede

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Težave staršev pri vzgoji otroka z motnjo

hiperaktivnosti

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne 4.9.2015

IZVLEČEK

Diplomsko delo obsega predstavitev problemov staršev pri vzgoji otroka z motnjo

hiperaktivnosti. Hiperaktivnost je izrazita nemirnost delov telesa ali celega telesa, ki se

je otrok v večini primerov ne zaveda, ne more se ji upreti. To pomeni, da je ves čas v

gibanju, neprestano premika roke in noge, poskakuje, veliko govori itd. V nadaljevanju

diplomskega dela predstavim etiologijo, simptomatiko, probleme pri učenju, probleme

socialne vključenosti, strategije dela in vlogo staršev.

V empiričnem delu obravnava analizo konkretnega primera otroka z motnjo

hiperaktivnosti. Skozi intervju mame dečka, ki je hiperaktiven, spoznavam položaj

staršev teh otrok in otrok samih, kako se počutijo, kdo jim lahko pomaga in kako, itd.

Posebno zanimiv se mi je zdel otrokov odnos do družine, posebno do matere, zato

sem se na to nekoliko bolj osredotočil v mojem diplomskem delu.

Ključne besede: hiperaktivnost, motnja, starši, otrok, težave, učenje, strategije

dela, simptomi

ABSTRACT:

Parentalproblemswithraisingofchildrenwhosufferfromhyperactivity

Present diploma

containspresentationofparentalproblemswithraisingofchildrenwhosufferfromhyperactivit

y. Hyperactivity is distinct restlessness of some parts of the body or ever the whole

body, which is (in the majority of cases) impossible to lean on. Hyperactive child is

moving around all the time, jumping and usually very communicative. In continuation of

my diploma I present etyology, symptomatology, strategy of work, problem of social

inclusion, problems with studing and parental role.

In the empirical part of the present work analysis of specific example of a child with

hyperactivity is presented. The interview with mother of a hyperactive child is included.

Throughout theinterview I amgetting to knowthe position ofthe parentsof these children

andthe children themselves, how they feel, whocan help themand how, etc.

I found relationship between the child and his family and especially with his mother

very interesting, so I put more emphasis on this part of my diploma.

Keywords:hyperactivity, condition, parents, child, problems, learning,

strategyofwork, symptoms

KAZALO VSEBINE

1 Uvod .................................................................................................................................... 1

2 Teoretični del ....................................................................................................................... 2

2.1Otroci z motnjo hiperaktivnosti ....................................................................................... 2

2.1.1 Zgodovina motnje hiperaktivnosti ........................................................................... 3

2.1.2 Etiologija ................................................................................................................. 5

2.1.3 Simptomatika .......................................................................................................... 7

2.1.4 Problemi pri učenju ................................................................................................. 9

2.1.5 Problemi socialne izključenosti ............................................................................. 12

2.2 Strategije dela z otroci z motnjo hiperaktivnosti ........................................................... 17

2.2.1 Vloga staršev ........................................................................................................ 22

2.2.2 Obravnava otroka z motnjo hiperaktivnosti ........................................................... 24

3 Empirični del ...................................................................................................................... 27

3.1 Problem, namen in cilji ................................................................................................ 27

3.2 Raziskovalna vprašanja .............................................................................................. 27

3.3 Metodologija ............................................................................................................... 28

3.3.1 Raziskovalne metode ........................................................................................... 28

3.3.2 Raziskovalni vzorec .............................................................................................. 28

3.3.3 Pripomočki ........................................................................................................... 28

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov .................................................................................. 28

3.3.5 Postopek obdelave podatkov ................................................................................ 29

3.4 Rezultati in razprava ................................................................................................... 29

4 Sklepne ugotovitve ............................................................................................................ 33

5 Literatura in viri .................................................................................................................. 36

6 Priloge ............................................................................................................................... 37

1. Intervju s starši dečka z motnjo hiperaktivnosti ............................................................. 38

2. Intervju s sošolko dečka z motnjo hiperaktivnosti .......................................................... 41

Samec,Tomi (2015):Težave staršev pri vzgoji otroka z motnjo hiperaktivnost. Diplomsko delo. Koper: UP

PEF.

1

1 UVOD

Za temo diplomskega dela smo izbrali motnjootrok s hiperaktivnostjo ali ADHD,ki

je ena izmed pogosteje diagnosticiranih motenj v otroštvu. Pobližje smo si ogledali

primer dečka z motnjo hiperaktivnosti. Zanimalo nas je, kako poteka delo in vzgoja

otrok z motnjo hiperaktivnosti,ter njihovo doživljanje sveta in njihov pogled na svet.

Prav tako smo želeli izvedeti, kaj se dogaja v glavi otroka z motnjo hiperaktivnosti.

Kakšno je njegovo zavedanje lastne motnje, ter s kakšnimi težavami in občutki se

spoprijemasam in tudi njegovi starši. Pa tudi kako zdravila vplivajo na vedenje otroka.

Vsi poznamo živahne, radožive otroke, ki jih učitelji in okolica ničkolikokrat označijo za

hiperaktivne. Zanimalo me je, kako ločimo otroka s hiperaktivno motnjo od večine

ostalih živahnih otrok.

V prvem delu diplomskega dela bomo predstavili nekaj splošne teorije o otrocih z

motnjo hiperaktivnosti, kratko zgodovino poznavanja motnje hiperaktivnosti, etiologijo

in simptomatiko motnje hiperaktivnosti, prav tako bomo predstavili probleme in težave

pri učenju otrok z motnjo hiperaktivnosti in njihove probleme vključevanja v družbo.

Predstavili bomo nekaj najbolj razširjenih strategij dela za otroke z motnjo

hiperaktivnosti ter predstavili vlogo staršev pri njihovi vzgoji in učenju otrok z motnjo

hiperaktivnosti.

V empiričnem delu bomo predstavili rezultate raziskave lastne študije primera.

Predstavili bomo učenca z motnjo hiperaktivnosti, ki je vključen v redno šolanje. Na

podlagi intervjuja s starši tega otroka, bomoopisali otrokove težave pri šolanju.

Poizvedelibomo o socialni vključenosti tega otroka med vrstnike in okolico. Opazovalo

bomo njegov vsakdan in vlogo staršev. Prav tako si bomo pobližje ogledali odnos med

otrokom in starši. Zanimalo nas je,kako se starši spopadajo z vzgojo otroka z motnjo

hiperaktivnosti.


PEF.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Otroci z motnjo hiperaktivnosti

Hiperaktivnost je ena najpogostejših motenj v razvojnem obdobju. Ta motnja

pozornosti ima zelo velik vpliv na celotno življenje posameznika in njegovih najbližjih,

predvsem družine. Ni pa nujno, da je vsak otrok, ki je nemiren in živahen tudi

hiperaktiven.Motnja hiperaktivnosti je oznaka za izrazito nemirno obnašanje otroka, ki

se je le ta večinoma ne zaveda. Zato je tudi ne more kontrolirali. Kadar je motnja zelo

izrazita, pogosta in traja dlje časa, največkrat že od rojstva naprej, gre morda za

hiperkinetično motnjo ali motnjo pozornosti s hiperaktivnostjo.Otroci s to motnjo imajo

zelo izrazite težave predvsem na področjih pozornosti, impulzivnosti in hiperaktivnosti.

Hiperaktivnost je nemirnost delov telesa ali celega telesa, ki je otrok ne more

nadzorovati naprimer: poskakovanje, zibanje, tleskanje s prsti, ploskanje in podobno.

Ta prekomerna aktivnost je lahko odraz otrokove hiposenzitivnosti, ko otrok zazna

dražljaje manj intenzivno kot drugi, njegovi možgani preprosto »niso dovolj vzdraženi«,

da bi ohranjali pozornost. Zato se s povečano aktivnostjo nekako sam »stimulira« in

tako ustvarja dražljaje, da se potem lažje zbere, ali hipersenzitivnosti, ko otrok preveč

intenzivno zaznava dražljaje, zato je tudi bolj vzdražen in še bolj nemiren.

Najpogosteje govorimo o motnjah pozornosti kot hiperaktivni neurejenosti (ADHD:

Attention Deficit-HyperactivDisorder).Preko 20% otrok in mladostnikov z učnimi

težavami ima prav tako primanjkljaj pozornosti in hiperaktivno motnjo. Uradni

klasifikacijski sistem istoveti z nemirom in bistvenimi potezami razvojno nenamerne

stopnje »inattention« , to je nepazljivosti, impulzivnosti, naglosti in hiperaktivnosti.

Motnja hiperaktivnosti kaže na nevrološko disfunkcijo pri nevrokemičnih primanjkljajih v

možganih. Hiperaktiven otrok je opisan kot tak, ki teka naokrog in ne more sedeti pri

miru (Kremžar, Petelin, 2001).

Nekateri otroci imajo prav tipično hiperaktivno vedenje z razvito nemirnostjo. To se

izkazuje tudi na otrokovih telesnih delih, ki so pogosto v brezciljnem gibanju. Vsa

njihova čutila so v nenehnem iskanju drobnih zadovoljitev sistema. Otrokove oči begajo

in iščejo. Nekateri iščejo spremembo okusa z lizanjem predmetov, iskanju novih vonjev

(vonja nog in obutve sošolca, vaditelja, iščejo predmete za metanje, sami se mečejo,

premetavajo in drugo).

Raztresen otrok ali mladostnik ima težave z vedenjem pri spremljanju pojavov v

okolju. Osredotoči se na vse dražljaje, ki prihajajo vanj, jih ne odbere, obdeluje jih

zmedeno, pri tem ima težave, kako obdržati pozornost, npr. ko stoji na eni nogi, ga


PEF.

3

zmoti zvok vodenja žoge na igrišču in težko se osredotoči na primerno dejavnost

(Kremžar, Petelin, 2001).

Raziskave kažejo, da kar 30 % staršev opisuje svojega otroka v predšolskem

obdobju kot hiperaktivnega. To se navadno nanaša na vedenjsko obdobje, ki se začne

okrog drugega leta, ko postane otrok zelo dejaven in glasen. Vedenje hiperaktivnega

otroka je v glavnem podobno vedenju drugih malčkov, le da je silovitejše, zato je videti

hujše, nekateri zdravniki so prepričani, da je hiperaktivnost samo ena od skrajnosti

normalnega vedenja (Mackonochie, 2006).

Biti hiperaktiven ne pomeni vedno povzročati težave. Odvečna energija, ki jo je pri

hiperaktivnem otroku težko obvladovati, je iste vrste energija, ki lahko prispeva k

neverjetnim stvarem, ko otrok odraste. Številni podjetniki so imeli postavljeno diagnozo

motnje hiperaktivnosti kot otroci, danes pa uporabljajo svojo energijo za vznemirljive

ideje in zelo kreativno poslujejo. (Tartakovsky, 2012).

2.1.1 Zgodovina motnje hiperaktivnosti

Zgodovina kliničnih in znanstvenih publikacij z motnjo pozornosti in s

hiperaktivnostjo se pojavlja že proti koncu 19. stoletja, leta 1865 s Heinrichom

Hoffmanom. Približno tri desetletja kasneje pa sta George Still in Alfred Tredgold(1902,

v Soršak, 2004). opisala otroke, ki bi tudi danes bili diagnosticirani z motnjo

hiperaktivnosti. Njihova glavna značilnost je bila takojšnja zadovoljitev in težave s

trajno pozornostjo. Kazen jim ni pomagala.

Ob izbruhu encefalitične epidemije v letih 1917 in 1918 so mnogi otroci, ki so

preživeli to infekcijo, kazali vedenjske in kognitivne posebnosti, podobne motnji

hiperaktivnosti. Zato je bil takrat v rabi izraz postencefalitične vedenjske motnje. V prvi

polovici prejšnjega stoletja nastane pojem »možgansko okvarjenega otroka«. Pri

mnogih niso zasledili možganske patologije, zato se je pojem razvil v minimalno

možgansko disfunkcijo (MCD), ki ga pogosto srečamo v 50-ih in 60-ih letih prejšnjega

stoletja (Soršak, 2004).

Med leti 1920 in 1940 so povezovali simptome težav na področju pozornosti in

hiperaktivnost z možganskimi poškodbami oz. možganskimi disfunkcijami (minimalna

cerebralna disfunkcija).

Med leti 1950 do 1960 pa je bil v odspredju psihodinamični in organski model, ki

obravnava kot centralno značilnost te motnje hiperkinetičnost oz. hiperaktivno vedenje.

Veliko teorij tistega časa išče osnove v organski etiologiji z nevrološkimi specifičnostmi.

Leta 1960 StellaChess(v Vogrinc, 2011) ne najde vzroka za motnje pozornosti in s


PEF.

4

hiperaktivnostjo v poškodbi možganov. Tako so leta 1966 spremenili termin minimalna

cerebralna poškodba v termin minimalna cerebralna disfunkcija.

V 70-tih letih prejšnjega stoletja so strokovnjaki iskali vzroke za težave na področju

pozornosti in hiperaktivnost v nevrološki dejavnosti možganov, psihoanalitiki pa

pripisujejo vse večjo krivdo družinskim faktorjem. Termin minimalna cerebralna

disfunkcija že začnejo nadomeščati s pojmi kot so: vedenjske, učne, kognitivne motnje,

v ospredje pa vse bolj prihaja hiperaktivnost.

Leta 1975 Milichap (v Vogrinc, 2011) navaja definicijo Nacionalnega inštituta za

nevrološke bolezni v ZDA, kjer še uporabljajo izraz minimalna cerebralna disfunkcija.

Navaja, da so to osebe, ki so povezane z abnomnostmi v učenju (disleksija, disgrafija,

diskalkulija) ali v vedenju, ki so povezane z deviacijami centralnega živčnega sistema.

Zagovarja, da težave in neadaptiranost otrok z minimalno cerebralno disfuncijo v okolju

in težave pri učenju in kognitivnem funkcioniranju izhajajo iz nevroloških vsebin

funkcioniranja njihovega centralnega živčnega sistema.

V 80-tih letih se termin hiperaktivnost širi in kmalu začnejo prevladovati teorije, ki

zagovarjajo heterogenost motnje (poleg hiperaktivnosti še impulzivnost, kratkotrajna

pozornost, težave pri učenju, motorična nespretnost, agresivnost…). Vzroke začnejo

iskati tudi drugje: v okolju (toksične reakcije na dodatke, konzervanse, barvila v hrani,

življenjski tempo…

V letih od 1980 naprej je bilo veliko sprememb v terminologiji in iskanje kriterijev za

diagnozo motnje pozornosti s hiperaktivnostjo. (Vogrinc, 2011).

Prav tako je v teh letih potekal razvoj in napredek glede učinkovitosti predvsem

kognitivno - vedenjskih terapij. Pa tudi naraščajoča pomembnost socialne ekologije, saj

težave z motnjo hiperaktivnosti ne izvirajo samo iz otroka, ampak se prepletajo tudi z

okoljnimi zahtevami.Predvsem v ZDA se razvija družbena zavest in potreba po

specialno-pedagoški pomoči za družine z otroki z motnjo hiperaktivnosti in ustrezno

spremembo zakonodaje (Soršak, 2004),

V letih od 1990 naprej so potekale številne raziskave, ki so skušale dognati vzroke

hiperaktivnosti: genetične raziskave na dvojčkih(raziskave na odraslih z motnjo

hiperktivnosti, ki potrjujejo enake vzorce simptomov kot pri otrocih), nevropsihološke

raziskave (domneve, da so motnje hiperaktivnosti povezane z nenormalnim

funkcioniranjem možganov, nakazujejo, da gre za okvarjen razvoj možganov, verjetno

že v embrionalnem razvoju) (Soršak, 2004).

V Sloveniji prepoznavamo otroke z motnjo hiperaktivnosti že od leta 1970. Leta

1971 pri nas govorita Mikuš-Kosova in Svetina še o otrocih z minimalno cerebralno


PEF.

5

disfuncijo. Govorita o normalno bistrih otrocih, ki imajo zaradi blažjih težav

možganskega delovanja ali posebnosti možganskega delovanja razne vedenjske

odklone, delne sposobnostne okrnjenosti in tipične storilnostne šibkosti. Leta 1973 pa

Frostigova govori o hiperaktivnosti, ki pomeni odklon od normalne in se nanaša na

povečano gibalno hitrost. Danes obravnavamo učence s težavami na področju

pozornosti in s hiperaktivnostjo v sklopu skupine učencev s primanjkljaji na

posameznih področjih učenja ali kot dolgotrajno bolne otroke. Raziskava Magajne s

sodelavkami je pokazala, da kar 63,3 odstotkov strokovnih delavcev na slovenskih

šolah prišteva učence z motnjo pozornosti in s hiperaktivnostjo med učence s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja, Sem jih uvršajo predvsem zaradi težav v

socialni integraciji, zaradi vedenjskih težav, slabše razvitih socialnih veščin,

psihomotoričnega nemira ipd. (Vogrinc, 2011).

2.1.2 Etiologija

O nastankumotnje hiperaktivnosti ali ADHD je še vedno precej nejasnosti. Skozi

zgodovino preučevanja so iskali in potrjevali različne vzroke te motnje.Kot vzroke

sindroma hiperaktivnosti največkrat navajajo organske, psihične in socialne, a jih

označujejo kot neenotne, z različnimi dejavniki in v nespecifičnih povezavah.

Povezanosti med spremembami otrokovega vsakdana in pojavom psihomotoričnih

motenj še daleč niso zadovoljivo raziskane in razumljene. Na splošno gre za pojav v

senzorični in socialni revščini spodbud in potiskanje ter odrinjanje lastne aktivnosti in

celotnih čutnih zaznav.Luckert (v Kremžar in Petelin, 2001) vidi izvirni predstavljeni

vidik hiperaktivnosti kot motnjo odklonskosti, čemur sledi lastno samoopazovanje,

podoživljanje in s tem iskanje lastno izraženega pristopa k tem težavam. Pri tem imajo

pomembno vlogo tudi vse bolj spremenjeni družinski odnosi. Predvsem bivanje in

igranje, ter pasivnost in razdrobljenost zaznavnega okolja z avdiovizualnimi sredstvi.

Vzroki, v glavnem nevrološki ali metabolični dejavniki, so močno podprti z

analitično diferencialnimi izjavami. Podobna stanja kot pri otrocih, so našli tudi pri

odraslih osebah, ki so v otroštvu kazali isto pojavno vedenje (Kremžar in Petelin,

2001).

Cantwell (1972, v Mielke, 1997) je ugotovil, da je motnja hiperaktivnosti štirikrat

pogostejša pri otrocih staršev s to motnjo, zato je sklepal, da je posledica bioloških

dejavnikov. Tudi novejše raziskave vse bolj potrjujejo genetsko hipotezo o

podedovanosti te motnje, iz katere pa se ne dajo izpeljati terapevtski sklepi.


PEF.

6

Motnjo so nadalje pojasnjevali tudi s kulturnimi in psihosocialnimivplivi. V kontekstu

širšega socialnega okolja so z motnjo hiperaktivnosti povezani naslednji dejavniki:

nizek socialno-ekonomski status, odraščanje v zavodih, težave v odnosih z vrstniki ter

težave v odnosih z nadrejenimi v šoli, psihične težave staršev, razdvojeni družinski

odnosi, prekomerno vsiljivo starševstvo in prisilne medsebojne interakcije starši – otrok

v otroštvu in mladostništvu. Raziskave so pokazale, da so ti vplivi lahko vzrok nastanka

motnje hiperaktivnosti pri otrocih (Mielke, 1997).Nemirnost hiperaktivnega otroka

večajo pretirane zahteve, pritiski in stres. Hiperaktivni otroci zelo slabo delujejo v

neorganiziranem in kaotičnem okolju, kjer je veliko število socialnih dražljajev, kjer so

situacije nejasne. Nekonsistenten, nestanoviten, netrajen, protisloven, nepredvidljiv

vzgojni slog je marsikdaj pobudnik hiperaktivnega vedenja.

Na intenzivnost nemira hiperaktivnega otroka lahko močno vpliva njegovo fizično

okolje. S spremembo vremena, zračnega pritiska se poslabša otrokovo stanje, starši

takšne otroke pogostokrat označijo za vremenske otroke. S vremenskimi

spremembami lahko opazimo večjo nemirnost in manjšo učinkovitost pri učenju takšnih

otrok. Nemirnost se običajno poveča ob motečih dražljajih v otrokovem okolju. Ti

dražljaji so: vidni, slušni, hrup, neustrezna oprema sobe, intenzivno dogajanje v

prostoru. Nemirnost narašča tudi s časom trajanja določene dejavnosti. Daljša kot je

dejavnost, večji je nemir (Založnik, 2006).

Med vzroki motnje hiperaktivnosti naj bi bile tudi mnoge endogene strupene snovi,

npr. zastrupitev otroka s svincem povzroča hiperaktivnost, impulzivnost in slabšo

pozornost. Predpostavljali so tudi, da lahko hiperaktivnost izzovejo alergije na razna

barvila in dodatke k hrani, vendar so preverjanja pokazala, da je njihov vpliv na

hiperaktivnost otrok majhen (Mielke, 1997).

Novejše raziskave pa bolj potrjujejo hipotezo, da kajenje in alkohol v nosečnosti

povzročata okvare na zarodku, ki bi se lahko pokazale kot motnja hiperaktivnosti pri

otrocih.Tako lahko izvira otrokova hiperaktivnost pogosto iz motenj v možganskih

funkcijah, nastalih v zgodnjem otroštvu. Gre za majhne motnje ali bolezni med

nosečnostjo, kot na primer:

- prezgodnji porod,

- materina nedohranjenost ali napačna prehrana,

- jemanje zdravil,

- pitje alkohola, kajenje (nikotin) ali jemanje mamil,

- stalni konflikti,

- težak porod s pomanjkanjem kisika,


PEF.

7

- okužba, motnje v prehrani, poškodbe v času, ko je otrok dojenček (Mielke,

1997).

Označevanje vzrokov hiperaktivnega pojava je še nejasno, a enačenje z

minimalno cerebralno disfunkcijo ali specifičnimi učnimi težavami, je napačno.Costes

(1990, v Kremžar in Petelin, 2001) omenja, da ni prepričljivega dokaza, da bi se

domneva o centralni poškodbi potrdila. Navaja tudi, da se sodobne raziskave usmerjajo

na biokemijo možganskega delovanja. Nove raziskave dajejo prednost motnjam

možganskih transmiterjev, to je kemičnim prenašalcem živčnih impulzov v možganih. S

tem kaže motnja hiperaktivnosti na nevrološko disfunkcijo pri nevrokemičnih

primanjkljajih v možganih.Avtorji sprejemajo tudi domnevo, da so otroci možgansko

nezadovoljivo vzburjeni in se s hiperaktivnostjo sami vzburjajo. Z gibanjem naj bi ta

senzorični primanjkljaj izravnali, kar označujejo s samoterapijo ali avtoterapijo (Kremžar

in Petelin, 2001).

V rezultatih najnovejših raziskav prednjačijo nevrokemične motnje v ravnovesju

možganskih transmitrov. Transmitri so kemične prenašalne snovi na primer: dopamin,

serotonin, noradrenalin, ki prenašajo živčne impulze v možganih. Pomembne so

predvsem raziskave Zametkina (1990, v Passolt, 2002), ki so potrdile zanesljivo

povezanost med možgani, biokemičnimi procesi in med vedenjem. V teh raziskavah je

pomembna predvsem ugotovitev prizadetosti prefrontalnega področja (prednji del

možganov) in telesno občutljive regije. To so regije možganov, ki so bistvene za

usmerjanje koncentracije in gibanja. Zmanjšanje presnove glukoze v teh regijah velja

kot dokaz za zmanjšanje dejavnosti presnove. Ta funkcijska motnja verjetno vodi k

neuravnovešenosti možganskih centrov za vzburjanje in zaviranje. Če velja umirjeno

vedenje v nevrofiziološkem smislu kot izravnana vsota vzburjajočih in zavirajočih

impulzov, potem pri hiperaktivnih osebah očitno prevladujejo vzburjajoči impulzi ali pa

zavirajoči niso dovolj dejavni ali spodbujevalni. Na vedenjski ravni se to kaže kot

značilna slika hiperkinetičnosti (Passolt, 2002).

2.1.3 Simptomatika

Otroci s hiperaktivnostjo imajo prevladujoče težave predvsem na treh ključnih

primarnih področjih: pozornost, hiperaktivnost in impulzivnost. Motnja se primarno kaže

v kognitivnem in motoričnem delovanju.

Ključne vidike pozornosti bi lahko razdelili na: selektivnost pozornosti, obseg

pozornosti in vzdrževanje pozornosti. Otroci s hiperaktivno motnjo imajo največje


PEF.

8

težave z vztrajanjem oziroma ohranjanjem pozornosti, ko to od njih zahteva naloga.

Zaželjeno je izogibanje ponavljajočih se nalog in monotonih obveznostih naprimer pri

rutinskem delu v šoli ali pri gospodinjskih opravilih doma, tu so težave najpogostejše in

izrazite. Pri zanimivih nalogah, ki se ne ponavljajo, se učinkovitost otrok z motnjo

hiperaktivnosti v primerjavi z njihovimi vrstniki ne zmanjša bistveno. Težave s

pozornostjo niso ključni dejavnik, ki bi otroke z motnjo hiperaktivnosti ločeval od ostalih

otrok, čeprav pomembno določajo njihovo delovanje v storilnostnih situacijah(Rotvejn

Pajič, 2000, v Žagar, 2012).

Impulzivnost je posledica slabe kontrole, nadzora vedenja in nezmožnosti

odložitve odgovora. Motnja hiperaktivnosti je pogosto povezana s težavami v inhibiciji

vedenja ob odzivanju na določene zahteve in situacije. Glavni problem otrok s to

motnjo je njihova kognitivna in vedenjska impulzivnost. Kognitivna impulzivnost jih ovira

pri uporabi sistematičnih strategij reševanja problemov, zaradi vedenjske impulzivnosti

pa se neprimerno vedejo v socialnih situacijah. Na splošno se impulzivnost pri otrocih z

motnjo hiperaktivnosti kaže v njihovem hitrem odzivanju na situacije, ne da bi počakali

do konca navodila in se prepričali, kaj se od njih zahteva. Takšno vedenje pogosto vodi

v napake in nepazljivost, Pri teh otrocih pa je okrnjena tudi zmožnost presoje o

negativnih posledicah določenih vedenj, zato so pogosto predrzni, nagnjeni k tveganju.

Na verbalni ravni se njihova impulzivnost kaže v vpadanju v besedo ter

nepremišljenem izražanju misli in idej, ne glede na druge in na socialne posledice.

Zaradi vsega tega dajejo vtis slabega samonadzora, neodgovornosti, nezrelosti, lenobe

in grobosti.

Hiperaktivnost se kaže v prekomerni stopnji motorične ali verbalne aktivnosti.

Prisotna je pri vseh dnevnih aktivnostih in tudi med spanjem. Ta prekomerna aktivnost

nima nobenega namena in je povsem brezciljna. Naprimer hiperaktivni otroci v šoli

pogosto brez razloga vstajajo s svojega sedeža, po razredu hodijo brez dovoljenja,

neprestano premikajo roke in noge, skratka, ves čas so v gibanju.Hiperaktivnost je

neločljivo povezana z impulzivnostjo in je hkrati z njo tudi ključni dejavnik, ki otroke z

motnjo hiperaktivnosti ločuje od ostalih otrok (Rotvejn Pajič, 2000, v Žagar, 2012).

Zaradi težav na teh ključnih področjih se posledičnopogosto pridružijo še težave

na področju vedenja, čustvovanja, učenja, medosebnih odnosov (Kočnik Goršič in

Kavkler, 2002).


PEF.

9

2.1.4Problemi pri učenju

Učne težave otrok z motnjo hiperaktivnosti so zelo raznolike in se pri različnih

učencih kažejo različno, običajno pri nobenem niso prisotni vsi znaki. Za otroke z

motnjo hiperaktivnosti je pomembna njihova variabilnost. Njihova učinkovitost se lahko

spreminja iz dneva v dan, celo iz trenutka v trenutek ali kot pogosto pravimo, da imajo

»dobre in slabe dneve oz. trenutke«, kar je potrebno upoštevati pri delu z njimi.

Pomembna značilnost narave težav je tudi njihova razvojna spremenljivost. V različnih

razvojnih obdobjih bodo za učenca morda značilne in pomembne različne težave, ki

bodo s časom spreminjale svojo pojavno obliko, intenzivnost in vpliv na otrokovo

funkcioniranje (Babuder in Velikonja, 2011).

Učenci z motnjo hiperaktivnosti imajo več učnih težav kot ostali učenci. Pogosto

delajo pod svojimi sposobnostmi. Razkorak med sposobnostmi otrok z motnjo

hiperaktivnosti in njihovimi dosežki znaša od 10 do 30%. Bil pa naj bi posledica

nepozornega, impulzivnega in nemirnega vedenja otroka v razredu. Slabši so ti otroci

tudi v primerjavi z drugimi učenci (Rotvejn Pajič, 2000, v Žagar, 2012).

Učenci z motnjo hiperaktivnosti na testih branja, črkovanja, znanja matematike in

govornega razumevanj dosegajo za 10-30 standardnih točk slabše rezultate od svojih

sošolcev. Zanje je značilno tudi veliko nihanje v učnem uspehu, z veliko vzponi in

padci. Pogosto imajo tudi specifične učne težave. Prisotne so pri 10-25% teh

otrok(Rotvejn Pajič, 2000, v Žagar, 2012).

Ocene, ki jih v šoli dobijo otroci z motnjo hiperaktivnosti so bistveno nižje od ocen,

ki jih dobijo njihovi vrstniki. Zaradi težav pri učenju in posledično neuspeha v šoli, otroci

z motnjo hiperaktivnosti pogosto tudi ponavljajo razred. Učne težave otrok z motnjo

hiperaktivnosti lahko pojasnimo z vplivom glavnih značilnosti oz. znakov motnje

hiperaktivnosti, torej pomanjkljive pozornosti, impulzivnosti, hiperaktivnosti na učenje,

ter njihovih težavah na področju izvršilnih funkcij(Babuder in Velikonja, 2011).

Izvršilne funkcije so pogosto motene pri otrocihz motnjo hiperaktivnosti. Izvršilne

funkcije so ključni niz sposobnosti, ki vključujejo štiri funkcije: neverbalni in verbalni

delovni spomin, samoregulacijo čustev, motivacijo in budnost ter rekonstrukcijo. Zaradi

pomanjkljivosti v izvršilnih funkcijah imajo ti učenci težave pri načrtovanju, organizaciji

in reševanju problemov, obvladovanju čustev ter druge primanjkljaje, ki zmanjšujejo

njihovo učno in delovno učinkovitost. (Žagar, 2012)

V procesu učenja, sledenja zahtevam pouka in tudi izkazovanja znanja imajo

pomembno vlogo vsi ključni vidiki pozornosti. Pomanjkanje pozornosti pri otrocih z

motnjo hiperaktivnosti se lahko kaže na različne načine: otroci pozabljajo šolske


PEF.

10

potrebščine, domače naloge in dogovore, pri delu naredijo številne napake, ki niso

posledica neznanja, število napak se stopnjuje s količino dela in trajanjem naloge,

otroci ne slišijo ali nepopolno slišijo navodila oz. jih nenatančno preberejo, nalog oz.

zadolžitev pogosto ne zmorejo dokončati in pustijo nedokončane, ne morejo spremljati

in izvajati več dejavnosti hkrati npr. poslušati učiteljeve razlage, spremljati zapisov na

tabli in si hkrati zapisovati, niso osredotočeni na nalogo ali dejavnost, ki jo opravljajo.

Pogosto otrokom pozornost pritegnejo nebistveni dražljaji, begajo od ene dejavnosti k

drugi ali imajo težave pri prehajanju od ene naloge k drugi. Težko se vrnejo k nalogi, če

jih nekaj zmoti. Včasih pa se težko odvrnejo od naloge,kar imenujemo hiperfokusiranje.

Na učno funkcioniranje otrok z motnjo hiperaktivnosti vpliva tudi njegova

neprimerna motorična in verbalna aktivnost. Takšna nemirnost je lahko izrazita in jo

opazimo npr.: otroci težko sedijo pri miru, ko se to od njih zahteva, pogostokrat

vstajajo, hodijo po razredu, se presedajo, gugajo na stolu, dajejo glasne neumestne

pripombe, hote ali nehote dregajo sošolce ipd. Nemirnost pa je lahko tudi manj opazna,

npr. otroci zibajo noge, stiskajo pesti, se igrajo s prsti, lasmi, s predmeti, si tiho

prepevajo, se pogovarjajo sami s sabo ali pa so le notranje nemirni. Vsa ta vedenja

lahko vodijo v povečanje negativnih odzivov in povratnih informacij s strani učitelja in

vrstnikov. Zmanjša se tudi količina uspešno dokončanih nalog. Zaradi opisanih

vedenjskih vzorcev učenci, pogosto ne morejo osvojiti določenih rutin, ki so potrebne

za uspešno šolsko delo.Neuspešnost pri šolskem delu pa je pogosta tudi zaradi

otrokove impulzivnosti, t.j. težava v kontroli odzivov (Zentall, 1993 v Babuder in

Velikonja, 2011), zaradi česar otrokz motnjo hiperaktivnosti v dani situaciji reagira

skladno z njegovimi trenutnimi potrebami ali impulzi ter brez razmisleka o preteklih

izkušnjah in vpogleda v posledice. Takšno impulzivno odgovarjanje vodi v pogoste

napake predvsem pri nalogah in situacijah z več možnimi odgovori ali odzivi. Otrok

pred reagiranjem ne pretehta vseh podanih informacij in možnosti za pravilni odgovor

ali odziv. Neuspešen je tudi v situacijah, ko bi moral počakati z odzivom.

Glavne težave, ki nastanejo, zaradi otrokove impulzivnosti:

- težko mirno čaka v vrsti.

- hitro odgovori na učiteljevo vprašanje, čeprav je na vrsti drugi učenec.

- hiti z odgovorom in učitelju odgovori še preden sliši vprašanje do konca.

- v igro sošolcev plani v neprimernem trenutku ter na neprimeren način.

- z nepremišljenim, hitrim, odgovorom, pogosto prizadene sogovornika.

- težave se pojavijo tudi pri načrtovanju in pripravi na preverjanje znanja, pripravi

projektnih nalog in govornih vaj. Prav tako ima težave pri reševanju


PEF.

11

kompleksnih nalog, kot so branje kompleksnih navodil, reševanju sestavljenih

matematičnih problemov ipd.

Za učne težave otrok z motnjo hiperaktivnosti je pomemben razlog tudi

pomanjkljiva zmožnost samonadzora oz. deficit inhibicije vedenja (Barkley, 2005 v

Babuder in Velikonja, 2011). Slednje vpliva na številne procese izvršilnih funkcij, npr.

neverbalni delovni spomin, zakasnel notranji govor (verbalni delovni spomin), nezrelo

samoregulacijo čustev, motivacije in vzburjenja, težave z rekonstitucijo (zmožnostjo

ponovne ocene nekega problema, s katerim se v dani situaciji soočamo) ter šibkejšim

nadzorom, sintakso in tekočnostjo motorike. Omenjeni procesi omogočajo opazovanje,

nadziranje, usmerjanje našega vedenja. Odstopanja na teh področjih pa se kažejo v

značilnih težavah učencev z motnjo hiperaktivnosti, kot so šibek nadzor vedenja s

pomočjo notranjega predelovanja informacij, slaba inhibicija nepomembnih in

nesmiselnih odzivov, težave v izvajanju k cilju usmerjenega vedenja, težave v

vztrajnosti, neobčutljivosti na kasnejšo povratno informacijo ter nefleksibilnost vedenja.

Predvsem nezrela inhibicija in šibkost izvršilnih funkcij lahko neposredno vpliva tudi na

pojavljanje učnih težav pri učencih z motnjo hiperaktivnosti (Raggi in Chronis, 2006, v

Babuder in Velikonja, 2011).

Otroci z motnjo hiperaktivnosti se težko sočasno osredotočajo na več informacij in

ob tem še izvajajo določene zahteve. Za to so odgovorni specifični primanjkljaji v

delovnem spominu. Ta jih ovira pri številnih kompleksnih kognitivnih aktivnostih, kot so

razumevanje prebranega besedila, miselno računanje, načrtovanje in reševanje

problemov. Pogostokrat so takšni otroci tudi pozabljivi, imajo težave pri časovnem

načrtovanju in upravljanju s časom. Imajo tudi slabši uvod v preteklost in prihodnost, ne

morejo oceniti koliko časa jih ostaja za reševanje naloge, pogosto zamujajo, so

nestrpni, težko počakajo, težave imajo z razporeditvijo določenih dejavnosti, ne znajo

razpolagati s časom, velikokrat domače naloge in opravila opravljajo zadnjo minuto.

Nezrela samoregulacija čustev, motivacije in vzburjenja pa so glavni krivci za

neprimernih burnih reakcijah, tako pozitivnih kot negativnih, ter zmanjšani zmožnosti

lastne motivacije za izvedbo ciljno-usmerjenega vedenja oz. naloge.

Pri otrocih z motnjo hiperaktivnosti so prisotne tudi težave v razvoju motorične

koordinacije, ki vplivajo na težave pri načrtovanju in izvajanju kompleksnih, daljših in

novih vzorcev vedenja, počasnejšem motoričnem reagiranju in zaznavnem

procesiranju (Barkley, 2005, v Babuder in Velikonja, 2011). Te šibkosti se lahko kažejo


PEF.

12

pri športnih in drugih aktivnostih oz. predmetih, kjer je potrebna avtomatizacija in

koordinirano gibanje.

Pri ustnem izražanju, otroci s hiperaktivnostjo zelo radi govorijo o priljubljeni temi,

ki jim je blizu, težje pa se razgovorijo o specifičnem vprašanju, težje najdejo in sestavijo

odgovor nanj. Zato tudi pogosto nočejo nastopati pred celim razredom. Pri pisnem

izražanju težje najdejo besede, sploh pri pisanju spisa ali drugega daljšega besednega

sestavka, več časa potrebujejo za pisanje in manj napišejo, kot večina vrstnikov.

Težave imajo tudi pri razumevanju prebranega - pogosto izgubijo vrstico med branjem

besedila, izpuščajo besede ter povedi ter si težko zapomnijo pomembna dejstva v

prebranem besedilu. Tudi pri slušnem razumevanju imajo otroci težave, saj zaradi

slabšega slušnega spomina, pozabijo, kaj jim je učitelj narekoval (Babuder in Velikonja,

2011).

2.1.5Problemi socialne izključenosti

Konflikti med starši in mladostniki z motnjo hiperaktivnosti se najpogosteje kažejo

okrog šolskega dela, domačih opravil, prijateljev. Starši izgubljajo potrpljenje, ker so

mladostniki neorganizirani, pozabijo na dolžnosti, se samostojno ne lotijo dela. Stalne

borbe okoli »neumne domače naloge«, učenja, lahko dolgoročno prizadenejo odnos

otrok – starši. Pri mlajših otrocih starši konflikte pogosto rešujejo z uporabo moči. To pri

mladostniku ne deluje. Ko starši več ne morejo ukazovati svojim otrokom, pogosto

vržejo puško v koruzo in rečejo: »Ne morem več, delaj, kar hočeš in trpel boš

posledice.« Jeza in frustracija, npr. v zvezi z učenjem doma, lahko preide v občutek

krivde. Če starši niso dovolj previdni, lahko postane njihova ljubezen pogojna, vezana

na šolski uspeh. Nehote lahko posredujejo neizgovorjeno sporočilo: »Imamo te radi,

samo če si uspešen v šoli.« (Vogrinc, 2011).

Višji nivo negativnih vedenjskih interakcij med mladostniki in starši se kaže ob

sopojavnosti motnje hiperaktivnosti z ODD – opozicionalnim, kljubovalnim vedenjem

(OppositionalDefiantDisorder), kar 65% adolescentov z motnjo hiperaktivnosti kaže

znake opozicionalnega vedenja (npr.: trmoglavost, upornost, zavračanje avtoritete,

tiraniziranje sovrstnikov…) je za načrtovanje pomoči in podpore mladostnikom nujno

potrebno. Posebno to velja za tiste mladostnike, pri katerih je kljubovalno vedenje

izraženo do te mere, da ni le moteče, pač pa tudi ovira njihove odnose z vrstniki in

odraslimi v šoli in v drugih okoljih. Moteče vedenje lahko prispeva k postopnemu

izključevanju iz socialnih situacij. Tudi iz študije (Edwards G. idr., 2001, v Vogrinc,


PEF.

13

2011) lahko povzamemo, da imajo družine z mladostniki z diagnozo motnje

hiperaktivnosti/ODD več konfliktov, so bolj agresivni drug do drugega, nivo negativnih

vedenjskih interakcij je visok. Več jeze in agresivne taktike velja za mladostnike z

motnjo hiperaktivnosti in njihove matere, nekoliko manj za odnose med mladostniki z

motnjo hiperaktivnosti in njihovimi očeti.

Pri delu z mladostniki z motnjo hiperaktivnosti v Svetovalnem centruugotavljajo, da

dodatni šolski izzivi (preveč slabih ocen, nezadosten uspeh v določenem razredu,

neenakomeren šolski uspeh, izogibanje šoli itd.) in šolski problemi, povezani s

specifičnimi simptomi motnje hiperaktivnosti in ADD (nemirnost, pomanjkanje energije,

depresija, sovražnost, dvom v samega sebe, kljubovanje, nizka frustracijska toleranca,

mladostnikova želja po samostojnem odločanju) v znatni meri vplivajo na konflikte med

mladostniki in starši, diskusije med njimi pa vključujejo ponižanja, godrnjanja,

dokazovanja, obtoževanja. Mladostniki le redko zaznajo sebe kot vzrok problema, bolj

pogosto se počutijo kot žrtve. Ker adolescenti zaznavajo problem kot krivdo drugih, ker

niso zmožni analizirati in reflektirati svojega lastnega obnašanja in dejanj, jih je težko

pregovoriti, da prevzamejo odgovornost za svoje obnašanje. Za oceno odnosov med

starši in najstniki z motnjo hiperaktivnosti obstaja poseben vprašalnik. PARQ (ang.

TheParent Adolescent RelationshipQuestionaire). Omogoča klinično oceno odnosov

med starši in najstniki z motnjo hiperaktivnosti v treh dimenzijah: odprt konflikt

(negativna komunikacija, neučinkovito reševanje problemov…), ekstremna prepričanja

(nerealna pričakovanja, zlonamernost, napake v klepanju pri starših in mladostnikih…)

in problemi družinske strukture (pretirano vmešavanje – bodisi staršev ali najstnikov,

neprimerna podpora ene strani, prepir dveh za zvestobo enega…) (prav tam).

Za razreševanje konfliktov med starši in mladostniki z motnjo hiperaktivnosti

obstajajo različni teoretični pristopi. Ne glede na teoretični pristop pa sta izredno

pomembna jasna razmejitev in upoštevanje določenih načel, preden se starši z

mladostnikom lotijo razreševanja konfliktov. (Vogrinc, 2011).

Otroci z motnjo hiperaktivnostiv skupini vrstnikov pogosto igrajo razrednega klovna

ali izstopajo zaradi agresivnega vedenja. Otroci z motnjo hiperaktivnosti niso sposobni

navezati trajne povezave in okolica jih zaradi njihovega obnašanja velikokrat odklanja,

kar jih še bolj potiska v stranski položaj. Kar naprej živijo v mejnih situacijah,

potrebujejo izjemne dražljaje, da jih stimulirajo in sebe ter druge lahko spravljajo v

nevarne situacije (Keudel, 2003).

Sklepanje prijateljstev je pomemben faktor pri oblikovanju samopodobe, ki vodi

tudi v odraslo obdobje. Večina prijateljev se oblikuje z igro. Namišljena igra, igranje


PEF.

14

vlog pri otrocih spodbuja oblikovanje socialnih veščin in zakonitosti. Večina otrok z

motnjo hiperaktivnosti pa se že v zgodnjem otroštvu težko vključi v skupinsko igro ali

pa s svojim vedenjem rušijo dinamiko že začete igre. Pri opazovanju takšnega otroka,

kaj hitro vidimo, da moti preostale, bega od ene dejavnosti k drugi, sproža pretepe in

se ne ustali pri nobeni izmed ponujenih zaposlitev. Raziskave so pokazale, da ima kar

80 odstotkov otrok s hiperaktivno motnjo težave pri igranju z drugimi otroki, kar se pri

njihovih vrstnikih pojavlja le v 10 odstotkih. Ti otroci imajo potem v mladostništvu in

odraslosti težave pri navezovanju stikov.Vrstniki hitro ugotovijo, s katerim otrokom se je

težko igrati in ga tako puščajo ob strani. Guarin (2000, v Kesič Dimic, 2009) ugotavlja,

da takega otroka vrstniki pogosto izobčijo. Ta osamljenost in nesprejemanje pa v njem

sproži bodisi še večjo agresijo bodisi depresijo. Tako se otrok začne vrteti v začaranem

krogu, iz katerega sam ne najde poti in potrebuje pomoč usposobljenega

odraslega.Nepozornost, impulzivnost in nemirnost hiperaktivnih otrok, vplivajo na

njihovo neuspešno socialno integracijo. Ne začutijo, kako naj bi se primerno vključili v

igro. Ne vedo, kaj naj v ključnim trenutku rečejo, pogostokrat zahtevajo namesto

prosijo. To pa so lastnosti, ki jih ločijo od tistih, ki imajo prijatelje. Zaradi svojih težav

včasih ne uvidijo situacije empatično, ne začutijo čustev drugega otroka. Prav tako

pogosto ne znajo oceniti, kaj bo lahko neko malo dejanje sprožilo v prihodnosti, pri tem

gre za nezmožnost uvida posledic svojih dejanj.

Otroci z motnjo hiperaktivnostiimajo manj prijateljev kot drugi, kar velja za oba

spola. Obstajajo le razlike v odnosih med spoloma. Deklice doživljajo več zavrnitev,

dečki pa so v odnosu do prijateljev bolj dominantni in fizično agresivni. Prav tako so

deklice vse bolj zavrnjene, ko odraščajo, odnosi pri fantih pa se z odraščanjem ne

spreminjajo(Kesič Dimic, 2009).

Za lažje vzpostavljanje in ohranjanje stikov z vrstniki lahko otroku z motnjo

hiperaktivnosti pomagamo tako, da smo mu ustrezen model za primerno vedenje.

Otroci se večino vedenja učijo predvsem z opazovanjem in posnemanjem. Še zlasti za

otroke s hiperaktivno motnjo je značilno, da se ne odzivajo tako na neposredno

besedno učenje (»Bodi prijaznejši do drugih«, »Ne vpadaj v besedo!«), ampak bolj na

to, kar opazijo, vidijo, doživijo, izkusijo.Zato je pomembno, da so starši svojemu otroku

tudi sami vzgled primernega vedenja, tako doma kot zunaj doma.Otroku je potrebno

omogočati tudi čimveč drugih primernih modelov za vedenje in socialne spretnosti in se

izogibati neprimernih modelov.Nekatere risanke, filme, zgodbe lahko predstavljajo vzor

socialno sprejemljivih in želenih oblik vedenja.Za lažje navezovanje stikov je

priporočeno, da se otroku omogoči druženje v paru ali v manjši skupini, kjer se bo lažje


PEF.

15

prilagodil in nadziral svoje vedenje. Preko skupnih iger v družini se otrok posredno uči

pomembnih spretnosti samoopazovanja in samonadzora, ki mu kasneje pomagajo k

boljšim socialnim spretnostim. Zato se veliko igrajte z otrokom. To lahko pripomore k

dobremu razumevanju, prijetnemu vzdušju in sproščenosti doma. Hkrati pa otroku

omogoča razvijanje spretnosti, ki mu bodo pomagale tudi vzpostaviti in ohranjati

medosebne odnose z drugimi. Naprimer, družabne igre, ki so zelo primerne za učenje:

- odlaganja zadovoljitve (otrok mora počakati, da pride na vrsto, da vrže kocko),

- načrtovanja in razvijanja strategij (skozi igro se uči načrtovati, predvidevati

različne možne rešitve ter njihove posledice),

- vztrajanja in soočanja z občutki frustriranosti ob porazu (skozi igro dobiva tudi

izkušnje neuspeha in izgube, s čimer se mora znati spoprijeti, se pomiriti in

nadaljevati z igro, kljub temu, da bi najraje odnehal) (Rotvejn Pajič, 2011).

Otroke s hiperaktivno motnjo pogostokrat spremljajo tudi razvojne težave kot sta

dispraksija (okorno izražanje) ter jezikovna in govorna zaostalost. Zato še težje

navezujejo socialne stike, se težko vključijo v skupine in težko sklepajo prijateljstva

(Mackonochie, 2006).

Težave s katerimi se spoprijemajo učenci z motnjo hiperaktivnosti, niso posledica

zmanjšanih intelektualnih sposobnosti. Med temi otroki je razmerje med nadarjenimi in

tistimi z zmanjšanimi intelektualnimi sposobnostmi enako kot v ostalih populacijah.

Kljub temu so učenci z motnjo hiperaktivnosti kot skupina v dve do triletnem zaostanku

za vrstniki glede socialne in čustvene zrelosti. Zaradi tega pogosto delujejo nezreli,

nedorasli in neodgovorni. Tu niso izjema niti nadarjeni učenci z motnjo hiperaktivnosti

(Kesič Dimic, 2010).

Otrok, ki je nemiren, ima večinoma v šoli velike težave, saj poskuša spremeniti

pravila po svojem okusu, zaradi česar ga začnejo sovrstniki hitro odklanjati. Je

čustveno manj stabilen, agresiven, eksploziven, ima pomanjkljiv občutek za strah.

Poleg tega je zaradi slabe organizacije manj učinkovit. Zaradi stalnih neuspehov razvija

vedno nižje samospoštovanje in samopodobo. Vstop v šolo od otrok zahteva nove

socialne vloge. Otroci se morajo prilagoditi skupini in se naučiti biti učenci. Te vloge za

vse učence niso preproste. Z vstopom v šolo otroka okolica ne primerja več s samim

seboj, temveč z njegovimi vrstniki. Prav spremembe območja udeležbe najbolj

dramatično posegajo v življenjske poteke ljudi. To se še posebno opazi pri prehodih iz

predšolskega obdobja v šolsko in iz šolajočega se statusa v delovni status. Eden

pomembnejših prehodov je tudi prehod v višje razrede osnovne šole. To obdobje

razvojni psihologi imenujejo »zgodnja adolescenca«. V tem obdobju se razvijajo


PEF.

16

kognitivni procesi, saj učenci razvijajo sposobnosti abstraktnega mišljenja in

razumevanja perspektiv drugih. Ko pridejo v puberteto, se večje spremembe dogajajo v

fizičnem razvoju učencev. Z novimi kognitivnimi sposobnostmi in spreminjajočimi se

telesi stojijo pred psihosocialno nalogo identitete – raziskovanje možnih jazev (Kešič

Dimic, 2009).

Prehod v srednjo šolo predstavlja za vse učence, posebno tiste s simptomi motnje

hiperaktivnosti, veliko spremembo. Srednja šola je kompleksen sistem, ki naj bi ga

mladostnik obvladal. Število profesorjev se dramatično poveča, vsak ima svoj stil

poučevanja, zahteve, pravila, standarde storilnostnih zahtev. Pričakujemo lahko manj

individualizirane pozornosti do dijaka, manj časa za posameznega dijaka, manj

povratnih informacij o njegovem učnem delu, manj časa za spreminjanje njegovega

učnega dela in težav, s katerimi se srečuje. Simptomi se lahko okrepijo na več nivojih.

Za dijaka z motnjo hiperaktivnosti to pomeni zmedo, negotovost. Pomembno je vpeljati

samopomoč in razviti spretnosti, ki so pri mladostnikih slabo razvite, a pomembne za

avtonomijo, samozavedanje in uspešno učenje. Uspešno obvladovanje dijakov z

motnjo hiperaktivnosti v srednji šoli se prične s proaktivno držo proti dijakom, ki je

usmerjena na preventivo in ali redukcijo pričakovanih težav.Mladostniki z motnjo

hiperaktivnosti so manj pripravljeni na odgovornost, neodvisnost, čeprav si je želijo kot

vsak drugi mladostnik (Barkley,1995, v Vogrinc, 2011). Pomembno je, da jih pri

vodenju od vsega začetka angažiramo v kolaborativnem odnosu. Mladostniki z motnjo

hiperaktivnosti bi morali imeti priložnost direktnega vključevanja v proces odločanja. Cilj

je, naučiti mladostnika razumnih odločitev in sprejemanja odgovornosti za rezultate

sprejetih odločitev, četudi so ti negativni (Litner, 2003, v Vogrinc, 2011).

Splošni konsenz med eksperti za motnjo hiperaktivnosti je, da je pri pomoči in

izobraževanju mladostnikov z motnjo hiperaktivnosti najbolj učinkovit timski pristop, ki v

procesu pomoči vključuje starše, učitelje in svetovalce različnih strokovnosti. Odsotnost

ustrezne pomoči se pogosto kaže v mladostnikovem šolskem neuspehu, odklanjanju

sovrstnikov, družinskih zdrahah…Res je, da je timska obravnava mladostnikov z

motnjo hiperaktivnosti pogosto le ideal, v mnogih primerih glas vpijajočega v puščavi, je

pa ena od odličnih poti pomoči. Prav bi bilo, da bi bil v šoli nekdo določen, da bi skrbel

za komunikacijo med šolo, starši in dijakom, mu nudil stalno oporo v programu življenja

in dela šole. Pred začetkom šolskega leta naj bi se dodeljeni svetovalec srečal z

dijakom, starši in učitelji in vse sodelujoče seznanil z identificiranimi učnimi problemi pri

mladostniku, obenem pa izpostavil realna pričakovanja v tekočem šolskem letu.

Komunikacija med sodelujočimi mora biti odprta, neposredna. Starši naj se vselej brez


PEF.

17

obotavljanja pogovorijo z učiteljem ali svetovalcem o mladostnikovih težavah, prav tako

naj izrazijo pohvalo, ko sodelovanje poteka dobro. Podobno velja tudi za učitelje. Le-ti

morajo sproti seznanjati starše s problemi in dilemami njihovega otroka, kakor tudi s

pozitivnimi dosežki, tako na področju učenja kot tudi vedenja. Le pozitivna

komunikacija med starši, učitelji, svetovalci in mladostnikom lahko mladostniku pomaga

na poti odraščanja in premagovanja težav otrok z motnjo hiperaktivnosti, s katerimi se

srečuje. Glavna domena intervence je pri mladostnikih učni uspeh, šibka organizacija

in spretnost učenja ter obvladovanje nasilja. Psihosocialni tretman obsega širok razpon

intervenc, vključno vedenjsko terapijo, intervence pri učenju, družinsko terapijo

(Vogrinc, 2011).

2.2. Strategije dela z otroci z motnjo hiperaktivnosti

Večina otrok v splošnem potrebuje strukturo, vodenje in disciplino, za otroke z

motnjami pozornosti, še posebej, če težave s pozornostjo spremlja tudi hiperaktivnost,

pa so te značilnosti domačega in šolskega okolja odločilnega pomena. Vzgoja in

poučevanje otrok z motnjami pozornosti zahteva poleg jasnosti in doslednosti tudi

veliko potrpežljivosti in občutljivosti za njihove potrebe. Razvijanje šibkih zmožnosti

osredotočanja in ohranjevanja pozornosti na nalogah čakanja, načrtovanja in

razmišljanja o mogočih rešitvah in posledicah pred odzivanjem ter povečanje ciljne

usmerjenosti, spremljanja in nadzora dejavnosti mora potekati tako v domačem,

šolskem kot tudi zunajšolskem okolju in trajati dlje časa. Za napredek na učnem in

čustveno-socialnem področju pa je treba upoštevati, da ti učenci zaradi neprestanih

negativnih izkušenj in negativnih povratnih informacij (zavračanje vrstnikov je pogosto)

potrebujejo tudi veliko spodbud, pohval in predvsem čustveno sprejemanje in aktivno

poslušanje (Nagode, 2008).

Najboljše rezultate pri pomoči učencem s motnjo hiperaktivnosti daje kombinacija

različnih intervencijskih metod, ki jih izvajajo učitelji, psihologi, zdravniki in starši.

Zelo uporaben je tako imenovan trening staršev. Trening staršev je učinkovit

dolgoročno, pa tudi kot dodatek k medikaciji. Reducira njihov stres in dviga njihovo

samozavest (Soršak, 2004). Pomembno je, da so starši ustvarjalni, eksperimentirajo in

delajo na tistem, kar deluje. Starši se učijo obvladovanja in vplivanja na otrokovo

obnašanje. To vključuje principe direktnega obvladovanja, osredotočenega na sledeče

komponente:


PEF.

18

1.Poučenost o motnji hiperaktivnosti. Ta del treninga vključuje razgovor o

simptomih, vzrokih in tretmaju. Poudarek je na bioloških in prirojenih temperamentnih

lastnostih. Tako starši vedo, da imajo opravka s kronično nezmožnostjo.

2.Poudarek je na odnosih starši/otroci.Otrokovo moteče obnašanje vpliva na

starševske reakcije.

Če ne uspejo spremeniti otrokovega vedenja, mislijo da nič ne pomaga, da jih

otrok uboga le zaradi strahu pred starševsko jezo in da se ne bo nikoli spremenil. Vse

to vpliva na odnose med starši in otroci. Zato uporabljamo kognitivne tehnike, da

spremenimo starševska prepričanja:

- analiziramo iracionalne misli kot so: »Moral bi si zapomniti, ne da bi ga

opominjali.«

- iščemo razloge, ki zavračajo misli kot so npr.: »zapomni si kar mora napraviti, a

namenoma pozabi,« itd.

3. Zboljšanje komunikacijskih spretnosti.Starši se učijo komunikacije, ki povzroča

čim manj konfliktov. Jasno naj opišejo zaželeno obnašanje in potencialne posledice v

primeru neubogljivosti. Namesto, da bi otroka stalno kritizirali, naj raje rečejo otroku

npr.: »Ne želim, da kričiš, tega ne bom upoštevala, rajši me primi za roko.«

4. Razumevanje principov obvladovanja obnašanja. Gre za starševske reakcije, ki

jačajo ali slabijo zaželeno obnašanje. Starši se urijo v:

- spreminjanju svojega obnašanja in pozornosti do otroka. To vključuje

poslušanje, pozitivno pozornost in ignoriranje manj motečega obnašanja. Starši

si morajo vzeti čas, da posvetijo pozornost pozitivnim vidikom obnašanja brez

prisile in usmerjanja. To je težko in starši se morajo precej potruditi. Napačno

je običajno ravnanje, pri čemer smatramo, da je primerno obnašanje samo po

sebi razumljivo in tako stalno prežimo samo na negativno obnašanje.

- jačanju zaželenega vedenja, ki ga nagrajujejo, dočim motečega slabimo. Ciljno

obnašanje mora biti jasno definirano in merljivo. Razdeliti ga moramo na

posamezne komponente, npr.: splošen cilj je upoštevanje pravil, komponente

pa so lahko izvrševanje pozitivnih opravkov, iti pravočasno v posteljo.

- rabi time-out-a.Pomembno je starševsko ravnanje pred tem, v času trajanja le-

tega in na koncu, ko čas zanj poteče. Takrat je zelo pomembno, da otrok

naredi, kar smo zahtevali in ga za to tudi nagradimo.

- rabi ojačevalcev.Terapevt s starši identificira primerne ojačevalce za ciljno

obnašanje in seveda tudi take, ki nezaželeno obnašanje slabijo. Pozitivni


PEF.

19

ojačevalci ali nagrade so lahko hrana, zbiranje točk privilegije… Kazni pa so

lahko odvzem privilegijev, izguba točk v zvezi z denarno nagrado, odvzem

predmeta… Ojačevalec mora biti za otroka pomemben, sicer nima moči, da

spremeni obnašanje(Žagar, 2012).

V sklopu rabe ojačevalcev bi posebej izpostavil sistem uporabe konkretne nagrade

in uporabe žetonov, ki se primarno uporablja predvsem v šolske namene, vendar ga

lahko uporabijo tudi starši. Raziskave so pokazale, da je bil pozitiven pristop učitelja

učinkovit šele potem, ko so bile za oblikovanje pozitivnega vedenja in izboljšanje učne

uspešnosti uporabljene negativne posledice, oziroma da je bila zgolj pozitivna

spodbuda učinkovita šele po predhodni uporabi negativne podkrepitve. Prav tako je

primerna uporaba žetonov za modifikacijo vedenja hiperaktivnih otrok. Možni so različni

načini uporabe le teh. Npr. otrok s primernim vedenjem zbira žetone ali točke, ki jih

kasneje uporabi za razne privilegije ali aktivnosti (npr. igranje atraktivnih iger). Nekateri

sistemi uporabe žetonov pa zahtevajo skupinsko usklajevanje, pri čemer učenec

zasluži nagrado v odvisnosti od vedenja ostalih sošolcev. Uporaba žetonov poveča

delovno vedenje ter zmanjša glasno govorjenje in vstajanje s stola v razredu.

Ojačevanje z žetoniranjem pozitivno vpliva tudi na učne dosežke učencev. Raziskava,

ki so jo izvedli Robinson, Newby in Ganzell (1981, v Žagar 2012) je npr. pokazala, da

so učenci, ki so prejeli žeton ob koncu določenih nalog in so žetone lahko zamenjali za

igranje različnih atraktivnih iger, svoje dosežke pri teh nalogah občutno izboljšali, poleg

tega pa se je zmanjšalo tudi njihovo moteče vedenje. Tudi druge raziskave podobno

kažejo, da sistem žetoniranja, ki je v osnovi usmerjen na učne dosežke, ne izboljša

samo učnih dosežkov, temveč posredno vpliva tudi na zmanjšanje neželenega vedenja

pri hiperaktivnih učencih.

S uporabo pozitivne spodbude, pohvale, učitelji izkazujejo pozitivno pozornost.

Raziskave kažejo, da imajo učenci s hiperaktivno motnjo višji prag za nagrade, kar pa

zmanjša pomembnost in moč nagrade. Takšni učenci tako potrebujejo pogostejše in

močnejše ojačitve kot njihovi nehiperaktivni vrstniki, da bi se njihovo vedenje in učni

dosežki izboljšali (Žagar, 2012).

Poznamo še ostale intervencijske metode.Raziskave na vedenjsko problematičnih

otrocih so pokazale, da je ignoriranje neprimernega vedenja lahko zelo učinkovito, ter

da lahko občutno zmanjša motečnost in poveča primerno vedenje, kadar ga spremlja

pohvala zaželenega vedenja (Becker, Madsen, Arnold in Thomas, 1967, v Žagar

2012). Samo pohvala ali samo ignoriranje pa sta pri odpravljanju neprimernega


PEF.

20

vedenja oziroma povečanju učinkovitosti pri hiperaktivnih otrocih bolj ali manj

neuspešna. Ignoriranje je pri otrocih z motnjo hiperaktivnosti lahko neučinkovito zato,

ker njihovo neprimerno vedenje lahko vzdržujejo tudi drugi dejavniki in ne le učiteljeva

pozornost (npr. pozornost vrstnikov).

Zgodnejše raziskave so pokazale, da graja ni primerna in da lahko celo poveča

neželeno vedenje. Novejše raziskave pa kažejo, da graje pri delu s hiperaktivnimi

otroki niso le učinkovite, temveč tudi potrebne (Matson, 1993, v Žagar 2012). Pri

vzdrževanju primernega vedenja so se izkazale celo za bolj učinkovite kot pohvala. V

eni od raziskav so pri otrocih, ki so bili težavni predvsem zaradi svoje nepozornosti in

hiperaktivnosti, uporabili dve vrsti graje: razumno in nerazumno. Razumna graja je bila

takojšnja, neemocionalna, kratka in vedno podkrepljena z izgubo privilegijev ob

ponovnem prekršku. Nerazumne graje pa so bile zapoznele, glasne, emocionalne;

konkretne posledice niso bile uporabljene. Rezultati so potrdili pozitivne učinke

predvsem razumnih graj.

Abramowitz in O'Leary (1990, v Žagar 2012) so preverjali učinek kratke in dolge

graje. Ugotovili so, da imajo kratke graje pomembno večji pozitivni učinek na vedenje

otrok kot dolge. Prav tako sta primerjala učinek takojšnje in zapoznele graje na vedenje

hiperaktivnih otrok. Takojšnja graja je imela pomembno boljši učinek kot zakasnela.

Pomemben dejavnik je tudi konsistentnost podanih graj. Acker in O'Leary (1988, v

Žagar 2012) sta primerjala učinek konsistentnih graj in nekonsistenten odziv učitelja na

vedenje hiperaktivnih otrok. Rezultati raziskave so pokazali, da so konsistentne graje

pomembno bolj učinkovite. Poleg tega se je pokazal škodljiv učinek mešanja učiteljevih

pozitivnih in negativnih odzivov na vedenje učencev.

Futtersak, O'Leary in Abramowitz (1989, v Žagar 2012) so primerjali učinek graje,

ki je že od samega začetka podana strogo, in graje, pri kateri se strogost postopoma

stopnjuje. Rezultati so pokazali, da je učinek začetno šibke graje, pri kateri se strogost

postopoma veča, na vedenje hiperaktivnih otrok pomembno slabši kot učinek graje, ki

je že od začetka podana strogo.

Verbalne graje so torej najbolj učinkovite, če so podane konsistentno, takoj ko se

moteče vedenje pojavi (brez časovnega zamika), če so kratke ter že na začetku jasno

in strogo podane. Poleg tega naj bi bile izrečene v otrokovi bližini z uporabo očesnega

stika.

V raziskavi, v katero so bili vključeni hiperaktivni otroci, so primerjali učinek tako

imenovane metode »cene odgovora/vedenja« ter učinek zdravil na želeno vedenje.

Rezultati so pokazali, da se je ob izgubi ojačevalca (vsakič, ko otrok ni delal, je izgubil


PEF.

21

eno točko in posledično eno minuto odmora) želeno vedenje pomembno izboljšalo,

prav tako tudi učni dosežki. Zdravila so bila občutno manj učinkovita (Matson, 1993, v

Žagar 2012).

V razredu je pomembno, da učitelj prilagodi svoje vedenje glede na to, kje so

učenčeve težave. Pri motnjah pozornosti je najprej pomembno, da učitelj ugotovi,

kakšna je vztrajnost učenčeve pozornosti. Učencu da različne naloge in izmeri čas, ko

učenec lahko zbrano izvaja nalogo. Glede na njegov čas vztrajanja pozornosti, mora

prilagoditi naloge, ki jih daje učencu.Po potrebi jih mora razdeliti na manjše dele.

Učencu mora omogočiti strukturirano, organizirano učno okolje z jasnimi pravili tako za

dokončanje učne naloge kot tudi za vedenje.Da lahko učitelj opazuje učenca, mu

prilagaja delo ter intervenira, je dobro, če sedi nekje v njegovi bližini. Ker učenca hitro

zmotijo različni dražljaji, je pomembno, da je teh dražljajev v razredu čim manj. Učenec

naj sedi blizu mirnega učenca, ki ga ne bo dodatno motil in mu bo lahko tudi dober

model vedenja. Pri odstranjevanju motečih dejavnikov lahko pomaga tudi miren učni

kotiček, kamor se učenec lahkoumakne pri dokončanju neke naloge. Učenčevo

pozornost pri dajanju navodil lahko učitelj pritegne tudi tako, da ga pokliče po imenu,

da ga pogleda in z njim vzpostavi očesni stik, ko mu daje navodila in razlaga snov.

Pri razlaganju učne snovi mora biti učitelj jasen, kratek, razumljiv ter poskrbeti za

uporabljanje veččutnega pristopa. Naloge morajo biti zanimive ter smiselne. Učno snov

naj učitelj poveže z znanimi zanimivimi dogodki. Pri učenju naj uporablja gibalne

dejavnosti, animacije, multimedijo, igre vlog. V besedilu, ki ga da učencu, lahko uporabi

različne načine, da poudari pomembne pojme, naprimer uporabi barve, drugačen tisk.

V primeru, ko sta motnjam pozornosti pridruženi tudi impulzivnost in hiperaktivnost,

je treba v pouk vključiti različne aktivnosti, ki učencu omogočajo gibanje oziroma fizično

izvajanje. To so lahko dramatizacije, igre vlog, manipuliranje s predmeti. Učenec bo

med izvajanjem aktivnosti potreboval tudi več odmorov. Za omogočanje gibanja lahko

da učitelj učencu različne naloge, da naprimer razdeli material, pobriše tablo.

Pomemben del učiteljevega dela se nanaša na preprečevanje učenčevih vedenjskih

težav. Učenca morda lahko umiri tudi tako, da se ga dotakne (naprimer mu položi roko

na ramo). Učenec mora imeti nadzor tudi med odmorom, da učitelj lahko takoj

intervenira in prepreči večje težave (naprimer poškodbe učenca, če teka ali pleza po

razredu). Pravila vedenja v razredu morajo biti jasna in se jih mora učitelj tudi držati.

Pozoren mora biti na pozitivno vedenje učenca in ga sistematično podkrepljevati

(pohvale, nagrade). Učencu je treba omogočiti odmor oziroma umik iz razreda, če je to

nujno potrebno. Treba mu je tudi pomagati pri učenju samouravnavanja impulzov s


PEF.

22

pomočjo uporabe podkrepitev (nagrade, kazni). Učitelj mora pri delu z učencem

upoštevati tudi, da ta neprestano dobiva veliko negativnih povratnih informacij, ki

pripeljejo do različnih čustvenih težav, predvsem pa zelo nizke samopodobe. Zato

potrebuje učenec izredno veliko spodbud, pohval in predvsem mora iz učiteljevega

vedenja videti, da ga učitelj sprejema. Vzpostavljanje pozitivnega, sprejemajočega,

spoštljivega odnosa do učenca je za učitelja, ko mu učenec z motnji hiperaktivnosti

neprestano ruši delo v razredu, verjetno najtežja naloga(Peklaj, 2012).

Predstavili vam bomo nekaj najpomembnejših napotkov za učiteljevo ukrepanje v

razredu z učencem z motnjo hiperaktivnosti.

1. Sedežni red: učitelj naj posede učenca v svojo neposredno bližino in stran od

motečih dražljajev.

2. Razredna pravila in posledice naj bodo jasni in kratki ter napisani na vidnem

mestu v razredu.

3. Učitelj naj daje jasna, specifična in preprosta navodila tako v ustni kot pisni

obliki.

4. Učitelj naj na steno nalepi urnik ali spisek razrednih aktivnosti;

5. Izogiba naj se obsežnemu sedečemu delu.

6. V razredu naj omogoči prostor (naprimer učni kotiček na razredni stopnji),

kamor se učenec lahko umakne, ko ima težave s kontrolo pozornosti ali ravnjo

aktivnosti.

7. Pri razlagi abstraktnih pojmov naj učencu omogoči konkretne aktivnosti in

primere; uporabi naj različne predmete, kadar je le mogoče.

8. Uporabi naj vidne in slušne znake in namige oz. spodbude, kadar je le

mogoče.

9. Učencu naj omogoči, da se giblje po razredu, kadar je le mogoče (naprimer

pomoč v razredu, razdeljevanje nalog, čiščenje table itd.),

10. Učencu naj takoj da pozitivno podkrepitev za ustrezno vedenje.

11. Učencu naj omogoči ustrezen časovni okvir za dokončanje nalog, naloge naj

razdeli na manjše dele in podaljša čas za izvedbo naloge.

12. Uporabi naj osvetlitev srednje jakosti (Peklaj, 2012).

2.2.1 Vloga staršev

Otroci z motnjo hiperaktivnosti potrebujejo urejeno, stabilno družinsko okolje.

Pomembno je, da ima otrok rutino, urnik, da je vključen v vsakodnevne obveznosti,

dolžnosti in opravila, pa tudi, da pozna jasne meje, da točno ve, kaj lahko in kaj ne


PEF.

23

sme, kdaj mora ubogati in kdaj se lahko sam odloča. Dobro je tudi, da kaznovanje pri

takem otroku izpustimo oziroma. se mu izogibamo. Najbolj pomembno pa je, da imajo

starši z otrokom vsak dan »svoj čas«, dovolj je že 15-20 minut, da se mu povsem

posvetijo, ne govorijo o šoli in ostalih obveznostih, temveč z njim samo uživajo (Rotvejn

Pajič, 2011).

Tako kot pri drugih vedenjskih motnjah je tudi pri motnji hiperaktivnosti pomembno,

da je otrok pomirjen in ga imajostarši radi ne glede na njegovo vedenje ter mu vedno

stojijo ob strani. Otrok mora vedeti, da mu starši lahko pomagajo krotiti njegovo

vedenje. Starši morajo naučiti otroka, da je njegova čustva mogoče brzdati in izražati

drugače, ne le z neprimernim vedenjem. Pomembno je tudi, da starši najdejo čas zase,

še posebej, če otrokovo stanje povzroča napetosti in težave v družini in družinskih

odnosih(Mackonochie, 2006).

Starši dečkov z motnjo hiperaktivnosti so namreč v primerjavi s kontrolno skupino

staršev v raziskavi (Sandberg, 2002, v Kesič Dimic, 2009) družinsko okolje zaznavali

kot manj podpirajoče in bolj stresno. V tej skupini je bilo ločenih več staršev otrok z

motnjo hiperaktivnosti. Matere najstnikov z motnjo hiperaktivnosti veliko prej izražajo

nestrpnost v vsakodnevnih odnosih. Prav tako doživljajo več stresa in manj

zadovoljstva v zakonu z možem. Prav tako takšni starši kažejo več depresivnosti in višji

delež zakonskih težav.

Nekaj preprostih nasvetov za starše otrok z motnjo hiperaktivnosti:

- Oblikovanje urnika za otrokovo rutino.

- Jasna in natančna pravila, na vidnem mestu, se jih tudi sami poskušamo držati

in dati otroku zgled, otrokovo nemirnost držimo pod razumno kontrolo.

- Odstranjevanje motečih elementov; pri pisanju nalog, ugasnemo televizijo,

pazimo da otroka ne motijo bratje / sestre, živali,..

- Z otrokom se pogovarjamo direktno, skrbimo za očesni stik.

- Doslednost pri nagrajevanju in kaznovanju.

- Vzdržujemo vezi z otrokom; branje zgodbic pred spanjem, skupna

gospodinjska opravila,..

- Pozitivnost, se osredotočamo na otrokove pozitivne lastnosti.

- Pomagamo pri otrokovi samopodobi, samozavesti, razvijanju veščin,..

- Ne pozabimo na prosto igro za otrokovo lastno kreativnost.

- Skrbimo, da ima otrok možnosti porabiti odvečno energijo (šport).

- Naučimo ga načrtovanja po korakih.


PEF.

24

- V primerih agresivnosti, ga umaknemo v novo okolje in mu damo čas, da se

umiri, šele nato sledijo pogovori o problemih.

- Pomagamo pri razvijanju socialnih veščin, dvosmerne komunikacije,

skupinskem igranju s sovrstniki,.. (Kesič Dimic, 2009)

Mnogi od otrok s hiperaktivnostjo so preveč živahni in naporni že od takrat, ko so

bili dojenčki. Starši velikokrat ne vedo, kaj naj še storijo, ker ne pomagajo niti prijazno

dopovedovanje, niti kazni. Mnogi starši imajo občutke krivde, na račun njihove vzgoje

otroka in se jim neupravičeno pripisuje krivdo, posebno, če otrok pogostoma kaj pozabi

ali če ni v redu oblečen. Velikokrat je družinska skladnost občutno motena. Vrstijo se

konflikti s sosedi in prijatelji, ker ti otroci pogosto reagirajo impulzivno in že samo s

svojim nemirom lahko občutno zmotijo umirjen vsakdan. Hiperaktivni otroci velikokrat

ne znajo nehati v svojem početju, nimajo pregleda nad dejanji in posledicami, ne

zaznavajo nevarnosti. Zato potrebujejo stalno pomoč staršev, bratov in sester. Na

primer, ko odhajajo od doma, jim je potrebno večkrat zabičati, kam in kod lahko gredo.

Ker imajo težave s časovnim razporedom, slabo načrtujejo vnaprej. Priporočeno je, da

prepovedi glasno ponovijo. Najbolje se je držati stalnih ur in situacij, kolikor je mogoče,

saj otroka begajo pogosta in drugačna navodila. Manjše otroci se morajo sprijazniti z

omejitvami. Če jim postavimo zahteve, moramo pri njih tudi vztrajati in biti nepopustljivi.

Pa vendar bi bilo neprimerno oštevati otroka zaradi majhne zamude, če otrok osvoji

časovne razporede in se jih trudi držati. Večina po določenem času osvajanja časovnih

razporedov namreč pokaže samograjanje, v primeru zamud.Ustna naročila je bolje

posredovati naprimer na listek. Izogibamo se tudi javnemu grajanju, saj so takšni otroci

zlahka vznemirljivi in občutljivi na samopodobo. Za hiperaktivnega otroka so

pomembna jasna in trdna pravila (Mielke, 1997).

2.2.2 Obravnava otroka z motnjo hiperaktivnosti

Raziskave kažejo, da je pri otrocih s to motnjo najučinkovitejši celostni pristop

pomoči. Ta vključuje kombinacijo bioloških, psiholoških, socialnih in pedagoških

pristopov. Pri tem, glede na otrokove težave. Sodelujejo različni strokovnjaki (psihologi,

zdravniki, psihiatri, specialni pedagogi, socialni delavci, šolski svetovalni delavci,

učitelji). V timskem sodelovanju usklajujejo različne vrste pomoči, ki so usmerjene v

vse vidike otrokovega življenja, tako v otroka samega, kot v njegovo šolsko in domače

okolje ter medosebne odnose z drugimi (Pajič, 2011).


PEF.

25

Družine s hiperaktivnim otrokom potrebujejo svetovanje in psihoterapevtsko

pomoč več let. Če otroke in starše redno spremljajo zdravstveni pedagogi in

psihoterapevti, se pri zdravljenju lahko doseže uspeh, ker nekateri otroci spontano

dozorijo (Keudel, 2003).

Z raziskavami možganske presnove so ugotovili razlike med hiperaktivnimi in

normalnimi odraslimi osebami. S tem je prišlo tudi do premika v načinu razmišljanja; od

čisto psihogeno pogojene motnje k možgansko-fiziološko razložljivi funkcionalni

motnji.S tako hipotezo se tudi lahko najhitreje pojasni ugodno delovanje z zdravil tipa

psihostimulatorjev, ki jih poznamo že 50let. Medikamentozna terapija s stimulansi

verjetno s spodbujanjem (Nucleusaaccumbens) frontalne regije možganov, kjer so

zaznali slabšo prekrvavitev, spet popravi moteno nevrokemično ravnotežje, ki pod

vplivom zdravil lahko bolje izpolnjuje potrebno zaviralno delovanje. Vedenje o tem je

vsekakor še pomanjkljivo. Možno je tudi, da mediakmentozna terapija ojačuje tudi

druge kompenzacijske možnosti možganov in tako izboljšuje simptomatiko (Passolt,

2002).

Zdravila, ki se uporabljajo za zdravljenje motnje hiperaktivnosti, so psihostimulansi

(npr. ritalin, dexedrine, adderal,…), ki imajo pozitivne učinke na pozornost,

hiperaktivnost, vizualno-motorične sposobnosti in celo na agresivnost. Delujejo tako,

da uravnavajo raven nevrotransmitorjev (dopamina, serotonina in norepinefrina) v

možganih, kar vpliva na možganske funkcije za izvrševanje akcij in izboljša inhibitorni

sistem. Vendar pa farmakološko zdravljenje ni enako učinkovito pri vseh otrocih z

motnjo hiperaktivnosti. Pa tudi pri tistih, ki se pozitivno odzovejo na zdravila, učinek

zdravil preneha, ko jih prenehajo jemati. Poleg tega se njihovo učno in socialno

delovanje ne normalizirata in dolgoročno gledano, je napoved zdravil še vedno slaba.

Zdravljenje motnje hiperaktivnosti z zdravili je veliko bolj učinkovito, če je kombinirano

s svetovanjem (Žagar, 2012).

Čeprav medikacija zmanjša otrokovo impulzivnost v socialnih situacijah, ni dovolj

za vzpostavitev novih prijateljstev ali za obstanek v skupini sovrstnikov. Učenje

pozitivnih navad je učinkovitejše kot omejevanje nezaželenega obnašanja. Po uspešni

terapiji z zdravili je treba starše poučiti o vzgojnih prijemih za vzpostavitev pozitivnega

obnašanja.Negativna samopodoba je ena od najpomembnejših reakcij na stalne

neuspehe zaradi razpršene pozornosti, hiperaktivnosti in impulzivnega vedenja.

Otrokovo samospoštovanje se ne izboljša samo z uspešnim tretmajem z zdravili.

Potrebno je spodbujati otrokovo pozitivno samovrednotenje (tudi s psihoterapijo)

(Soršak, 2004).


PEF.

26

Pri zdravljenju hiperaktivnosti je kognitivno-vedenjsko posredovanje zelo

priljubljeno že od leta 1970. Bistvo te pomoči je v samonadzoru in samonagrajevanju.

Otrok sam nadzoruje svoje vedenje in se nagradi, ko je to potrebno. Navadno ta

metoda sledi metodi žetoniranja. Učiteljev nadzor nad ojačevanjem otrokovega vedenja

postopoma upada, hkrati pa učitelj otroke nauči, da sami ocenijo, kdaj so primerne

nagrade za določeno vedenje. Hinshaw, Henker in Whalen (1984, v Žagar, 2012) so

preučevali vpliv samospodbujanja in samoevalvacije na vrstniško interakcijo pri

hiperaktivnih otrocih. Ugotovili so, da je bilo samospodbujanje in nagrajevanje v

primerjavi z zunanjo ojačitvijo vedenja bolj učinkovito, kar se je pokazalo v zmanjšanju

negativnih in povečanju prosocialnih vrstniških stikov (npr. kooperativnega vedenja).

Pelham in Murphy (1986, v Žagar, 2012) sta ugotovila, da je kombinacija vedenjske in

medikamentozne terapije običajno bolj učinkovita kot vsaka terapija posamezno.

Vendar obstajajo velike individualne razlike v odzivanju otrok na kombinirano terapijo

kot tudi na posamezno vrsto terapije, tako da so še vedno potrebne nadaljnje

raziskave.

Pri pomoči otroku z motnjo hiperaktivnosti je pomembno tudi sodelovanje staršev.

Pri tipičnem na družini zasnovanem programu, učitelj staršem pošlje poročilo o tem,

kako se je otrok vedel v šoli. Na začetku ta poročila pošilja vsak dan, nato pa se

časovni razmik med dvema poročiloma postopoma podaljšuje. Starši doma ukrepajo

glede na vsebino poročila. Ob pozitivnem poročilu npr. otroku dovolijo dodatno

gledanje televizije, mu podaljšajo večerni izhod, dovolijo spanje pri prijatelju ipd. Če pa

je poročilo slabo, se starši odzovejo obratno. Raziskave so pokazale, da je kombinacija

pozitivnih in negativnih posledic najbolj učinkovita (Rosen, Gabardi in Miller, 1990, v

Žagar, 2012). Otroci z motnjo hiperaktivnosti se na takšno intervencijo praviloma dobro

odzivajo. Tudi pri programih, ki temeljijo na ukrepih staršev, pa se je podobno kot pri

nagrajevanju z znaki pokazalo, da usmerjenost programov zgolj na učno področje

delovanja hkrati spremeni tudi socialno vedenje (Žagar, 2012).


PEF.

27

3EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Kot vodilo zaključnega dela je bilo vprašanje s katerimi težavami se starši

spoprijemajo pri vzgoji otroka s hiperaktivnostjo. Pri tem smo se spraševali s kakšnimi

težavami se srečuje otrok, kako gleda na svet in na okolico, kako ga zaradi motnje

sprejemajo sovrstniki in okolica, kako poteka njegov vsakdan, kakšna je vloga in vzgoja

staršev otroka z motnjo hiperaktivnosti. Namen raziskave je bil, ugotoviti kako ta,

vedno bolj razširjena motnja hiperaktivnosti, vpliva na razvoj otroka, njegovo vzgojo,

socialno vključenost. Spoznati kakšna je vloga staršev in s kakšnimi problemi se pri

vzgoji srečujejo. V diplomskem delu smo hoteli ugotoviti, kakšna je vloga in vzgoja

staršev dečka z motnjo hiperaktivnosti, kakšna je njegova socialna vključenost, kako

ga okolica in sovrstniki sprejemajo ter ali ga razumejo.

3.2 Raziskovalna vprašanja

V diplomskem delu bomoposkušali najti odgovore na naslednja raziskovalna

vprašanja.

Iz intervjuja s starši dečka z motnjo hiperaktivnosti:

1.S kakšnimi težavami se pri vzgoji otroka z motnjo hiperaktivnosti srečujejo starši?

2. Kakšno vlogo imajo starši otroka z motnjo hiperaktivnosti pri učenju in šolanju

otroka?

3. Kakšen je po mnenju matere odziv okolice na otroka z motnjo hiperaktivnosti?

4. Kakšno je mnenje matere glede zdravil, ki jih prejema njen otrok za zdravljenje

motnje hiperaktivnosti?

5. Katere so tipične težave in ovire pri učenju otroka z motnjo hiperaktivnosti?

Iz intervjuja z vrstnico in sošolko dečka z motnjo hiperaktivnosti:

1. Kako se je odzvala sošolka učenca z motnjo hiperaktivnosti?

2. Kakšno je mnenje sošolke hiperaktivnega učenca o vedenju hiperaktivnega učenca?

3. Kako sošolka vidi težave hiperaktivnega učenca?

4. Kakšen odnos je sošolka vzpostavila do hiperaktivnega učenca?


PEF.

28

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

V raziskavi smo uporabili deskriptivno raziskovalno metodo za opis stanja. To je

analitično poročilo dela, ki je nastalo na osnovi lastnega sistematičnega opazovanja

dečka z motnjo hiperaktivnosti in pogovorov z njegovimi starši ter sošolko.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Študijo primera smo opravili z devetletnim dečkom z motnjo hiperaktivnosti, ki

obiskuje 3. razred redne osnovne šole v bližnji okolici Ajdovščine. Podatke smo zbirali

v času šolskih poletnih počitnic z obiski na domu dečka z motnjo hiperaktivnosti. Gre

za opazovanje z udeležbo, saj smo svoja opažanja zapisovali v neposrednem stiku z

otrokom ter z intervjujem z njegovimi starši in vrstnico.

3.3.3 Pripomočki

Kot instrument za zbiranje podatkov smo uporabili opazovanje z udeležbo in

intervju. Odločili smo se za pol-strukturirani intervju, kjer smo si vnaprej pripravili nekaj

ključnih vprašanj odprtega tipa in jih nato postavili intervjuvancem. Z vprašanji smo

poskušali zbrati čim več informacij. Preko odgovorov smo si želeli oblikovati vpogled v

določena stanja, mišljenja, težave in poglede, ki jih imajo starši in vrstnica.

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Dečka z motnjo hiperaktivnosti smo že dlje časa poznali in opazovali. Intervju smo

opravili z obiskom in druženjem z družino dečka z motnjo hiperaktivnosti.Trajal je

približno dobro uro in je potekal v obliki pogovora. Pri intervjuvanju staršev dečka

nismo imeli nobenih težav in smo bili z odgovori zadovoljni. Prav tako smo opravili

intervju tudi z vrstnico in bivšo sošolko dečka z motnjo hiperaktivnosti. Tudi ta intervju

je potekal med druženjem in v obliki pogovora.

Vprašanja za intervju smo oblikovali na podlagi analize strokovne literature, ki smo

jo obdelali v teoretičnem delu diplomske naloge. Intervju je vseboval vprašanja

odprtega tipa (priloga). Sam intervju pa smo med izvedbo usmerjali še z vmesnimi

vprašanji, ki smo jih oblikovali sproti.


PEF.

29

3.3.5 Postopek obdelave podatkov

Podatke, ki smo jih pridobili s pomočjo obeh intervjujev s starši in z vrstnico dečka

z motnjo hiperaktivnosti, smo analizirali in preučili, ter jih uporabili pri podkrepitvi

svojega mnenja in ugotovitev oziroma pri potrjevanju in zavračanju postavljenih

raziskovalnih vprašanj.

3.4 Rezultati in razprava

Luka (ime je izmišljeno) je že od malih nog zelo živahen.Zelo veliko govori, skače v

besede in hitro zamenjuje temo pogovora. Težko ohranja besedni stik, težko se

osredotoča in ima težave s koncentracijo. V času vrtca so kmalu opazili, da bi lahko

imel motnjo hiperaktivnosti. To so še posebej opazili med šolskimi prireditvami, ko je

imel zelo veliko težav z osredotočenostjo na nastopih. Obrnili so se na osebno

zdravnico, ki jih je nato napotila k specialistu na nadaljnje preiskave. Zdravniki so

potrdili motnjo hiperaktivnosti. Ker izvidi niso bili preveč dobri, je dobil zdravila.

Deček obiskuje redno osnovno šolo, kjer ima oblikovan individualizirani program,

ostalih posebnih programov zanj nimajo. A ker nima stalnega spremljevalca, je

uresničevanje individualiziranega programa zelo zahtevno in časovno omejeno. Da ima

resne probleme je tudi dokaz, da je Luka v zaostanku s snovjo v primerjavi z vrstniki in

je enkrat razred že ponavljal. Starši si želijo, da bi lahko njihov otrok dobil

spremljevalca, saj je tako izvajanje pouka zanj lažje. To se je že izkazalo za učinkovito,

ko je ena izmed študentk opravljala prakso na tej šoli, ter dečku pomagala in ga

usmerjala pri pouku. Pri tem se je lažje skoncentriral, osredotočil na naloge in sledil

pouku. Prav tako se je izboljšalo obnašanje. Napredek je bil po mnenju staršev očiten.

A odločitev o dodatnem spremljevalcu je v rokah šole, in nič ne kaže, da ga bo Luka

dobil. Mlajše učiteljice se po mnenju staršev veliko bolj trudijo in si prizadevajo za

Lukov napredek. Starejše učiteljice pa nimajo preveč posluha in razumevanja za

njegove težave. Neka Lukova učiteljica pa se je nekoč zgražala, češ, kakšni starši so

to, da dovolijo tako obnašanje otroka. Večkrat so krivile starševsko vzgojo,zaradi česar

so starši razočarani. Luko med poukom vse zanima, želi vse poskusiti, potipati,

pogledati in povedati. Starši razumejo, da je dečkovo obnašanje med poukom zelo

moteče, zahtevno in učiteljici vzame veliko časa.Tu se po našem mnenju, kaže tudi

slaba pripravljenost in mogoče tudi neusposobljenost starejših učiteljic za takšne

primere učencev.


PEF.

30

Luko zelo zanimajo delovni stroji, še posebej traktorji. Čeprav ima težave z

branjem, rad bere in gleda knjige. Največ težav v šoli pa mu povzroča matematika.

Starši so opazili, da ima posluh za glasbo in petje.

Luka se tudi sam zaveda, da ima motnjo, ki mu povzroča težave. Staršem je tudi

poskušal opisati, kaj se dogaja v njegovi glavi. Zaveda se, kdaj ni bil najbolj priden in to

tudi prizna. Prav tako je tudi sam večkrat omenil, da si ne zna pomagati. Starši mu

namenjajo veliko časa in poskušajo tudi preko pogovorov omili njegove težave. Brez

prisotnosti staršev ima Luka velike probleme s koncentracijo še posebej pri učenju in

domačih nalogah. Zato je prisotnost staršev ali skrbnika skoraj obvezna, za opravljanje

določenega dela. Sam ne more narediti veliko. Potrebuje stalno oporo, potrebno ga je

opozarjati in usmerjati. Pogosto ponavljanje navodil je tako vsakodnevno opravilo za

starše. Okolica ga velikokrat zmede, še posebej, če gre za veliko število ljudi. Pri tem

težko ohranja koncentracijo, zato so starši raje ne udeležujejo kakšnih šolskih

prireditev in podobnega. Luka ima mnogo idej, ki se v njegovi glavi stalno porajajo in

hitro spreminjajo. Za večino vsakodnevnih opravil, ki se jih otroci hitro naučijo, lahko

Luka potrebuje tudi več let, da se jih nauči, prične dojemati stvari in da razume kaj je

zanj dobro in kaj ne.Veliko truda je potrebnega že zato,da Luka samo prisluhne

staršem. Deček se zaveda pri katerih domačih osebah lahko s svojo voljo kaj

doseže.Starši se zato poskušajo držati stroge in odločne vzgoje ter pravil s

vsakodnevno rutino. Poskušajo se držati dnevnega reda, pomembno je, da Luka vsak

dan opravlja opravila ob približno istem času in s tem osvaja vsakodnevno rutino.

Razen v času počitnic je bil dnevni red nekoliko bolj fleksibilen in ohlapen. To je po

mnenju staršev tudi najbolj učinkovito pri napredku otroka.

Luka ima težave s spanjem, saj se med spanjem pogostokrat prebuja, zapušča

posteljo ter se sprehaja po hiši. Težko se nato nazaj umiri, saj ga vse drugo bolj

zanima kot pa spanec. Starši ga najlažje umirjajo s dotiki, božanjem, žgečkanjem in

praskanjem, kar ga pomirja in zadovolji njegove dražljaje. Starši so imeli veliko težav

tudi pri hranjenju, saj deček ni želel ničesar jesti. Vendar so ga uspeli z veliko truda

navaditi na raznoliko hrano.

Luka je do ostalih ljudi zelo odprt. Rad navezuje stike z ljudmi, ni sramežljiv,

pristopi k vsakemu človeku brez zadržkov in z njimi veliko govori. Zanimivo nam je bilo,

ko so starši povedali, da se Luka nikoli ne zlaže, niti ne poskuša. Vse pove odkrito in

popolnoma po pravici. Prav tako pa tudi ne kuje nikakršnih zamer do drugih oseb. Tudi,

če kaj naredi narobe, potem vse prizna. Tudi, ko kdo kriči na njega ali ga udari, mu ne

bo zameril, kmalu bo prišel nazaj in se opravičil ali pa bo vse pozabil in se obnašal kot,


PEF.

31

da ni bilo nič. Sošolci ga v glavnem ne poslušajo in ne razumejo njegovih težav.

Pogostokrat si ga privoščijo in ga napeljejo, da naredi kakšno neumnost. Luka je še

posebej občutljiv na kričanje. Sam je staršem velikokrat rekel, da mu ni všeč, ko kdo

kriči nanj, kar ga prizadene. Dejstvo je, da deček ne ve, kaj je dobro in kaj je slabo. Ne

pozna meje in si ne more pomagati. Tudi med pogovorom z njim smo opazili, da ni

želel odgovoriti na vprašanje, če se sošolci kdaj kaj jezijo zaradi njegovega vedenja.

Postalo mu je neprijetno in ni želel odgovoriti.

Po mnenju staršev je deček večini ljudi nekaj časa zanimiv, hitro navezuje stike,

potem pa se ga naveličajo, saj govori brez prestanka, skače v besedo in ne kaže

sramu. V vrtcu so ga sošolci povečini izločali.Starši dečka nimajo občutka, da bi jih

drugi starši obsojali zaradi Lukovega vedenja, kar lahko pripišemo temu, da Luka živi v

majhni skupnosti, kjer se ljudje med seboj poznajo in tako najverjetneje poznajo tudi

Lukovo motnjo in težave. Sicer pa večina ljudi ne razume, da ima deček motnjo in

velikokrat ljudje za to krivijo vzgojo staršev.

Starši niso preveč zadovoljni nad obravnavo njihovega otroka. Niso pristaši

odpravljanja motnje z zdravili in si želijo, da bi otroku lahko pomagali kako drugače. Po

njihovem mnenju zdravniški tim daje pri njegovi obravnavi preveč poudarka le na

odpravljanje motnje z zdravili. Luka je že jemal Ritalin, vendar so ga zamenjali, saj je

zdravilo delovalo le nekaj ur, potem pa, ko je popustilo, se je obnašal enako kot prej,

oziroma velikokrat je njegovo moteče vedenje postalo še hujše. Prav tako starši niso

bili zadovoljni zRitalinom, saj je bil med jemanjem teh tablet čisto pri miru in se je slabo

odzival na dražljaje iz okolice. Potem je dobil zdravilo Concerta, ki pa mu je povzročalo

hude tike, zato so ga prenehali jemati. Trenutno ima zdravilo Stratera, ki deluje cel

dan.Starši, če je le mogoče, ne uporabljajo zdravil, saj do sedaj dolgotrajnih sprememb

niso opazili. Med samim delovanjem zdravila je otrok po mnenju staršev vsekakor bolj

umirjen, skoncentriran in na splošno priden. Prav tako lažje sledi tudi pouku v šoli in

opravlja naloge.

Opravili smo tudi krajši intervju zdečkovo sošolko, s pomočjo katerega smo

poskušali izvedeti kako vrstniki razumejo in sprejemajo Luka in njegovo obnašanje.

Lea (ime je izmišljeno) je bila dve leti Lukova sošolka, preden je slednji moral

ponavljati razred. Prav tako pa je tudi njegova prijateljica. V intervjuju nam je povedala,

da je tekom šolanja opazila drugačnost pri dečku. Po njenem mnenju je Luka veliko

bolj živahen od svojih vrstnikov. Lea je bila presenečena nadhitrim in neprestanim

govorjenjem, premikanjem, drznostjo in nemirnostjo. Sošolka je sošolca z motnjo

hiperaktivnosti sprejela tako, kot ostale sošolce, vendar je s časoma razvila neko


PEF.

32

previdnost do njega, saj se je večkrat grdo obnašal. Pogostokrat je hitro menjal temo

pogovora, zato se sprva ni preveč rada pogovarjala z njim. Vendar kljub njegovi

nagajivosti je spoznala, da je tudi zelo prijazen in živahen, zato z njim ni nikoli dolgčas.

Opazila je, da mora dečku pri nalogah pomagati učiteljica. Vendar se je Luka kljub

pomoči učiteljice, večkrat obnašal nespoštljivo do učiteljice.Velikokrat je skakal v

besedo učiteljici in sošolcem. Večkrat je pozabil torbo v garderobi, v razredu je kričal,

se grdo obnašal in ugovarjal učiteljicam. Sredi testa je kar vstajal s stola in hodil okrog

po razredu. Med malico ni želel malicati in je malo jedel. Ni dovolil, da mu učiteljica

pomaga pri pisanju nalog. Večkrat je pozabil naloge in si je težko zapomnil snov, ki so

se jo učili. Poudarila je, da so se v razredu učili že pisane črke, medtem, ko se je on

začel učiti šele male tiskane črke.

Lea se je rada igrala z njim, čeprav je med igro večkrat postavljal svoja pravila.

Pogostokrat je tudi zapustil igro, se kasneje vrnil in se želel nazaj igrati.Do ostalih

sošolcev se je obnašal lepo, vendar je zelo veliko govoril, zato ga mnogi niso želeli

poslušati in so ga tudi nehote izločili iz družbe. Včasih je kaj vzel sošolcem in ni hotel

vrniti, ali pa jim je kakšno stvar tudi polomil. Lea je poudarila, da se je bolje razumel s

sošolkami kot s sošolci. Pogostokrat je bil izločen s strani sošolcev, saj ga nihče ni

popolnoma razumel in niso prenašali njegovega obnašanja. Tudi Lea ne razume

popolnoma njegovih težav. Zaveda pa se, da Luka ni kriv, da se mora hitro premikati in

veliko govoriti, vendar ne razume popolnoma zakaj je tako.


PEF.

33

4SKLEPNE UGOTOVITVE

V svojem pedagoškem izobraževanju in praksi smo se pogostokrat srečali z

motnjo hiperaktivnosti. Prav tako smo bili negativno presenečeni nad delovanjem

nekaterih pedagoških delavcev, ki s svojim znanjem in delom niso bili sposobni

prepoznati in nuditi ustrezno pomoč otrokom z motnjo hiperaktivnosti ter njihovim

staršem oziroma skrbnikom. Opazimo tudi, da večina ljudi motnje hiperaktivnosti ne

razume. Ker motnja hiperaktivnosti navzven ni tako zelo očitna kot na primer

invalidnost, se večina ljudi ne zaveda vseh težav, ki jih ta motnja prinaša za otroka in

starše. Vse prevečkrat se motnjo zamenjuje s slabo vzgojo in slabim starševstvom.

Pogostokrat smo zasledili pogovore in označevanja živahnih učencev za hiperaktivne.

Ker je bilo takšnih graj, na račun živahnih, neposlušnih otrok veliko, smo se odločili, da

se bomo tej motnji posvetili v diplomskem delu.Zanimalo nas je s kakšnimi težavami se

pri vzgoji takšnega otroka spoprijemajo starši.

Motnja hiperaktivnosti se kaže predvsem na otrokovem vedenju in storilnostnih

področjih, posledično vpliva tudi na njegovo socialno vključenost. Kot bi šlo za stroj, ki

se ga ne da izključiti. Otrokova čutila namreč stalno iščejo željo po vzburjenosti in

zadovoljitvi dražljajev. Nemirnost pri otrocih s hiperaktivno motnjo se največkrat pojavi

brez kakšnega očitnega vzroka. Dejstvo je, da je motnja hiperaktivnosti za mnoge še

nerazumljiva, nepoznana tema in se zato velikokrat posplošuje oz. zamenjuje za slabo

vzgojo in s tem je krivda, za drugačno vedenje otroka, pripisana staršem. Vzroki za

hiperaktivnost so v glavnem organski, psihološki in socialni. V preteklosti se je motnja

hiperaktivnosti preveč povezovala z minimalno cerebralno disfunkcijo in/ali specifičnimi

učnimi težavami. Največ težav pri otrocih z motnjo hiperaktivnosti opazimo ravno na

pozornosti, hiperaktivnosti in impulzivnosti. Posledično imajo več učnih težav kot ostali

otroci. Najpogostejše težave so branje, črkovanje, neznanje matematike in govorno

razumevanje.

Največkrat ti otroci izstopajo zaradi agresivnega vedenja, čustveno so manj stabilni

kot ostali otroci in zato težko nadzorujejo čustva, pa tudi v nek sistem pravil (npr.

šolskih pravil) se težko vključijo (npr. sodelovanje v igri s sošolci). Prav zaradi tega so

slabše socialno vključeni v skupine, razrede, vrstniki jih ne sprejemajo, učitelji jih

stigmatizirajo, zaradi česar potem izstopi tudi njihova nizka samopodoba. Večina otrok

z motnjo hiperaktivnosti v splošnem potrebuje neko stalno strukturo, ki zajema vodenje

in disciplino tako v domačem, kot tudi v šolskem okolju. Hkrati pa je potrebne tudi

veliko potrpežljivosti in razumevanja njihovih potreb in zmožnosti.


PEF.

34

Poznamo veliko intervencijskih metod, ki jih lahko izvajajo zdravniki, psihologi,

učitelji, pa tudi starši sami. Na primer: hvala, graja, spodbujanje želenega vedenja,

pozitivna pozornost, ki so podrobneje opisani v diplomskem delu. Najpomembnejšo

vlogo pri tem igrajo starši. Pomembno je, da otroku stojijo ob strani, ga sprejmejo lepo

in ga imajo radi ne glede na njegovo vedenje. Vsekakor je življenje s to motnjo za

starše zelo naporno, zahteva stalno disciplino, red, ponavljanje in hkrati pa po drugi

strani zahteva kanček iznajdljivosti in izvirnosti, za spoprijemanje z otrokom z motnjo

hiperaktivnosti. Obravnava otroka z motnjo hiperaktivnosti zajema vso širino

kombinacij, tako bioloških, psiholoških, socialnih in pedagoških pristopov. Za

najučinkovitejšo metodo se je izkazala kombinacija vedenjske in medikamentozne

terapije.

V svoji diplomskem delu smo opravili študijo primera devetletnega otroka z motnjo

hiperaktivnosti, ki je vključen v redno izobraževanje na osnovni šoli. Osredotočili smo

se na to kako se starši soočajo z težavami pri vzgoji otroka z motnjo hiperaktivnosti. Z

intervjujem zdečkovimi starši in njegovo vrstnico, smo dobili veliko zanimiv ter poučnih

odgovorov, ki smo jih podkrepil še z lastnim opazovanjem.Dečkova izrazita živahnost,

gostobesednost, slaba koncentracija, so v času vrtca pokazali, da bi lahko imel motnjo

hiperaktivnosti, kar so zdravniki tudi potrdili.

Luka je v šoli sicer dobil oblikovan individualizirani program, a smo iz intervjuja

izvedeli, da si starši želijo, da bi deček lahko imel stalnega spremljevalca pri pouku, ki

bi ga usmerjal in mu pomagal, kar bi nedvomno pripomoglo k njegovemu razvoju in

znanju.Kako veliko oviro mu predstavlja motnja pri šolanju je tudi dokaz, da je moral

deček ponavljati razred osnovne šole. Negativno presenečeni smo bili nad pripovedjo

staršev, ki so potožili, da mnoge, predvsem starejše učiteljice, ne dojemajo in slabo

poznajo dečkovo motnjo, ter za njegovo vedenje krivijo predvsem vzgojo staršev.

Ugotovili smo, da se dečekzaveda svoje motnje. Kot je tudi sam poudaril, se z

motnjo ne zna spoprijeti sam. Zato je pomembna stalna prisotnost staršev, saj ga

slednji usmerjajo in mu nudijo pomoč. Še posebej pri ohranjanju koncentracije pri

reševanju nalog in učenju. Tudi pri vzgoji potrebuje stalno ponavljanje pravil in navad,

ki bi mu olajšali motnjo in povečali samostojnost ter s tem pripravljenost na

samokontrolo in samoregulacijo vedenja in čustev. Celo spanje je zanj naporen izziv.

Ugotovili smo, da deček svoje dražljaje najlažje umirja s dotiki in božanjem, ki mu jih

nudijo starši. Kakršnokoli okolje zanj predstavlja predvsem nove dražljaje za jačanje

motnje. Lukovi starši se zanašajo predvsem na ljubeznivo domače okolje in sprotno


PEF.

35

uravnavanje vedenjskih ukrepov. Poskušajo se čim manj zanašati na učinke zdravil, saj

slednji ubijajo Lukovo energijo ter v njem povzročajo neodzivnost.

Preko intervjuja z dečkovo vrstnico in prijateljico smo spoznali, da so vrstniki

opazili Lukovo drugačnost in so zato do njega pristopali previdno. Tudi zaradi

njegovega velikokrat agresivnega in nespoštljivega obnašanja. Čeprav so ga zaradi

njegovega vedenja mnogokrat izključili iz svoje skupine, ga imajo vseeno radi.

Zanimivo nam je bilo, da so ga vrstniki sčasoma začeli sprejemati takšnega kot je in ga

lahko vidijo tudi v lepši luči, kot živahnega, nagajivega in prijaznega fanta, ki mora

zaradi svoje motnje včasih tudi kaj ušpičiti. Kljub temu, da večina vrstnikov ne razume

dečkovih težav, pa ga nekako ne krivijo in vedo, da je drugačen, nagajiv fant.

Vsi pa ne gledajo nanj le kot na nagajivega fanta. Kljub temu, da je odprt, ni

sramežljiv, ne kuje zamer in ima rad ljudi, pa se sprašujem, kdaj bo družba dovolj zrela,

da bo medse sprejela tudi takšne radožive otroke, brez vnaprejšnjega stigmatiziranja in

kritiziranja starševske vzgoje. Potrebno je osvojiti zavedanje, da otrok z motnjo

hiperaktivnosti nima meja.Ne razume in ne pozna, kaj je dobro in kaj slabo, želi le

zadovoljiti svoje dražljaje. Zato je kakršnokoli kritiziranje vzgoje in staršev brez

predmetno, saj so starši pred zelo težko in utrujajočo vsakodnevno rutino, ki jo morajo

posredovati svojemu otroku. Vsakokrat, ko ga opozarjajo in omejujejo njegovo energijo,

ga morajo imeti tudi radi in mu izkazovati ljubezen preko katere gradijo njegovo

samopodobo, ki je na preizkušnji vsakokrat, ko otrok zapusti svoje družinsko zavetje.


PEF.

36

5LITERATURA IN VIRI

Kesič Dimic, K. (2009). Adrenalinske deklice, hitri dečki: Svet otroka z ADHD. Nova

Gorica, Slovenija: Educa.

Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni. Ljubljana, Slovenija: Rokus Klett.

Keudel, H. (2003). Otroške bolezni. Ptuj, Slovenija: IN OBS Medicus.

Kočnik Goršič, N., Kavkler, M. (2002). Specifične učne težave otrok in mladostnikov.

Ljubljana, Slovenija: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Kremžar, B., Petelin, M. (2001). Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana, Slovenija:

Društvo za motopedagogikom in psihomotoriko.

Mackonochie, A. (2006). Izbruhi togote in druge oblike otroškega vedenja. Ljubljana,

Slovenija: Mladinska knjiga.

Mielke, U. (1997). Če z otrokom ni lahko. Radovljica, Slovenija: Didakta.

Nagode, A. (2008). Koncept dela: Učne težave v osnovni šoli. Ljubljana, Slovenija:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Passolt, M. (2002). Hiperaktiven otrok: psihomotorična terapija. Ljubljana, Slovenija:

Zveza Sožitje.

Peklaj, C. (2012). Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj. Ljubljana,

Slovenija: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Rotvejn Pajič, L. (2011). Hiperaktiven, nemiren ali samo živahen otrok? Ljubljana,

Slovenija: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Strong, J., O. Flanagan, M. (priredba Bidja, D. in Rotvejn, L.) (2011). Motnja pozornosti

in hiperaktivnosti za telebane. Ljubljana, Slovenija: Pasadena d.o.o.

Soršak, S. (2004). Nepozorni, nemirni in vedenjsko moteni otroci. Maribor, Slovenija:

Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Tartakovsky, M. (2012). How to handlehyperactivity in kidswith ADHD. Pridobljeno

21.9.2014, s http://psychcentral.com/blog/archives/2012/10/28/how-to-handle-

hyperactivity-in-kids-with-adhd/

Založnik, B. (2006). Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija.Nova Gorica,

Slovenija: Educa.

Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana, Slovenija: Znanstvena založba Filozofske

fakultete Univerze v Ljubljani.

Žunko Vogrinc, S. (ur.) (2011). Otroci s težavami na področju pozornosti s

hiperaktivnostjo: Kako z njimi vzpostavimo dober odnos in jim učinkovito

pomagamo. Maribor, Slovenija: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.


PEF.

37

6 PRILOGE

1. Intervju s starši otrok z motnjo hiperaktivnosti

2. Intervju s sošolko učenca z motnjo hiperaktivnosti


PEF.

38

1. Intervju s starši dečka z motnjo hiperaktivnosti

1. Kako se kaže hiperaktivnost pri otroku?

Zelo veliko govori in hitro zamenjuje teme, je nemiren, premika se neprestano, nima

obstanka, težko prisluhne drugemu, skače v besedo, zelo težko je pri miru in težko se

skoncentrira oz. osredotoča

2. Kdaj ste opazili prve znake hiperaktivnosti ? Na koga ste se obrnili po pomoč ?

Prve znake hiperaktivnosti smo opažali že od majhnega, vedno je bil živahen a smo

menili, da je le bolj živ kot ostali otroci. Na šolskih prireditvah so vsi otroci poskušali

sodelovati pri predstavah, on pa je zelo težko ohranjal koncentracijo, vse drugo ga je

zanimalo. Moj brat me je prvi opozoril, da je mogoče kaj narobe z njim. V vrtcu pa smo

izvedeli, da bi lahko bil hiperaktiven. Obrnila sem se na zdravnico, ki me je nato

napotila naprej k specialistom. Najprej je šel na slikanje glave, AMR. Izvid niso bili

najboljši, zato je dobil zdravila. Ni mi všeč, da otroku predpisujejo samo tablete. Še

vedno obiskuje zdravniški tim, ki pa ga obravnava preveč le na medicinskem področju.

3. Ali se vaš otrok zaveda, da ima motnjo? Ste se z njim pogovorili o tem?

Vse smo mu razložili in veliko smo govorili o tem. Velikokrat mi reče: »Mama, veš kaj

meni dela v glavi…« Zaveda se, da ima motnjo, vendar si ne more pomagat. Tudi to,

da si ne more pomagat mi je velikokrat rekel. Velikokrat sam pove, da ni bil najbolj

priden.

4. Kakšen mora biti po vašem mnenju pristop oz. odnos do otroka z ADHD?

Če si strog, je veliko boljše. Pri nekaterih osebah že ve kaj mu dovolijo in kaj ne. Z njim

moram ravnati strogo in odločno, da mi sploh prisluhne. Brez ponavljanja ne gre.

Vedno moraš ponavljati ene in iste stvari, da te potem, ko poveš že stotič, šele uboga

in razume zakaj je to dobro.

5. Ali kot starš porabite veliko energije, časa zanj ? Kako mu pomagate ?

Cel dan moraš biti z njim, še posebno pri učenju, sam ne more narediti prav nič. Moraš

stati za njim in mu govoriti, ga opozarjati, usmerjati. Da ga nekatere stvari naučiš

potrebuješ tudi več let, da dojame kaj sme in kaj nesme. V glavi mu kar preskakujejo

ideje, vedno želi nekaj drugega, ne zdrži na miru, ne drži se teme pogovora, spreminja

ideje. Ko gremo v trgovino, mi stvari kar nalaga v nakupovalni voziček, vse bi rad kupil.


PEF.

39

Veliko težav smo imeli pri hranjenju, ničesar ni želel jesti. Sedaj je boljše, z veliko truda

nam ga je uspelo navaditi na raznoliko hrano.

6. Imate z otrokom urejen dnevni red oz. urnik? Se držite stalnih ur kolikor je to

mogoče?

Med počitnicami si privoščimo malo daljše spanje in zvečer gremo bolj pozno v

posteljo, nimamo tako striktnih ur, kot med šolo. Med šolskim letom pa se trudimo imeti

urejen urnik, trudimo se vsak dan ob istih urah delati iste stvari.

7. Kako je s spanjem?

S spanjem imamo pa res nekaj težav in sicer težje zaspi. Ponoči pa skoraj vedno

večkrat vstane in hodi okoli po hiši. Use drugo ga bolj zanima kakor spanje, ne zna se

umiriti. Rad ima dotike, žgečkanje, božanje, praskanje. To ga pomirja. S tem zadovolji

svoje dražljaje.

8. Kakšen odziv ste opazili pri okolici, sošolcih oz. vrstnikih in njihovih starših na

vedenje vašega otroka ? So razumeli, da ima otrok motnjo, je prihajalo do konfliktov, so

obsojali vašo vzgojo ?

Večinoma jim je nekaj časa zanimiv, hitro navezuje stike, potem pa se ga naveličajo,

saj neumorno govori, skače v besedo, nič ga ni sram. V vrtcu so ga sošolci bolj izločali.

Pri starših nisem dobila občutka, da bi me obsojali. Učiteljica pa se je nekoč zgražala,

češ, kakšni starši so to, da dovolijo tako obnašanje otroka. Sicer pa na splošno večina

ljudi ne razume, da ima otrok motnjo in velikokrat ljudje za to krivijo vzgojo staršev.

Okolica ga velikokrat zmede, veliko število ljudi, težko ohranja koncentracijo, zato se

raje ne udeležujemo kakšnih šolskih prireditev.

9. Vaš otrok obiskuje tretji razred osnovne šole. Kako se je šolstvo zavzelo zanj? Ste

zadovoljni z osebjem oz. učiteljico? Imajo v šoli zanj kakšne posebne programe?

Odkrito bom povedala, da so se mlajše učiteljice veliko bolj zavzele zanj, starejše

učiteljice pa v glavnem nimajo posluha in razumevanja za njegove težave. Večkrat so

krivile tudi mojo vzgojo. On bi namreč rad vse poskusil, potipal, povedal, pogledal itd.

In verjamem, da je z njim težko, vendar takega odnosa od starejših učiteljic res nisem

pričakovala. Ima oblikovan individualni program. Ostalih prav posebnih prilagoditvenih

programov zanj nimajo. Zelo prav bi prišel spremljevalec, ki bi bil ob njem celoten pouk

in ga s tem usmerjal. To se je že dokazalo kot učinkovito, ko so mu dodelili študentko,


PEF.

40

ki mu je individualno pomagala. Takrat je bil v šoli bolj priden, lepše se je obnašal, lažje

je sledil učiteljici, skratka opazili smo veliko razliko in velik napredek. A takšne

odločitve ima v rokah šola.

10. Kakšen je otrokov pogled na ostale ljudi ? Se veliko pogovarja s sošolci ? Ga

zanima veliko stvari?

Rad navezuje stike z ljudmi, ni sramežljiv, pristopi k vsakemu človeku brez zadržkov in

z njimi veliko govori. Poudariti moram to, da se nikoli ne zlaže. Vse pove odkrito in

popolnoma po pravici in ne kuje nikakršnih zamer. Tudi če kaj naredi narobe, potem

vse prizna. Sošolci ga v glavnem ne poslušajo in ne razumejo njegovih težav.

Pogostokrat si ga privoščijo in ga prepričajo naj naredi kakšno neumnost. Zanimajo ga

traktorji. Čeprav ima težave z branje, rad bere in gleda knjige, matematika pa mu res

ne gre. Opazili pa smo, da ima posluh za glasbo in petje.

11. Kako je hiperaktivnost vplivala na samopodobo otroka? Ga je česa strah?

Velikokrat mi reče, da mu ni všeč, ko kdo kriči nanj. Gotovo ga prizadene, kot vsakega

drugega otroka. Dejstvo je, da on ne ve kaj je dobro in kaj je slabo. Ne pozna meje, ne

more si pomagat. Res je tudi, da nima zamer. Tudi če kričiš na njega ali da udariš, ti ne

bo zameril in bo kmalu prišel nazaj in se opravičil ali pa bo vse pozabil in se obnaša l

kot, da ni bilo nič. Nikoli ne zameri človeku. Nikoli se ni bal ničesar, kar se tudi drugi

otroci ne bi bali. Razen, ko je bil bolj majhen je imel en nenavaden strah in sicer spustit

vodo v školjki. To je bila zanj najbolj grozna stvar na svetu.

12. Ali vaš otrok jemlje kakšno zdravilo ? Kaj menite o zdravilu ? Ali skozi leta (od

začetka jemanja zdravila) opazite kakšne posebne spremembe (npr. samostojnost, se

lepše vede) ?

Jemal je že Ritalin, vendar smo ga zamenjali, saj je zdravilo delovalo le par ur, potem,

ko je popustilo, pa se je obnašal enako kot prej, oziroma dostikrat še hujše. Ko je jemal

te tablete je bil čisto pri miru, kot bi bil mrtev. Potem je imel zdravilo Concerta, ki so mu

povzročali hude tike, zato smo ga prenehali jemati. Zdaj pa ima zdravilo Stratera, ki

sicer deluje cel dan, vendar nikakor nisem pristaš zdravil, zato si želim, da bi mu lahko

pomagali kako drugače. Dolgotrajnih sprememb nisem opazila, ko deluje zdravilo je pa

vsekakor bolj umirjen, skoncentriran, priden. Lahko vsaj prebere kaj v miru in lažje

naredi kaj za šolo.


PEF.

41

2. Intervju ssošolko dečka z motnjo hiperaktivnosti

1. Kako si se odzvala, ko si prvič videla hiperaktivnega sošolca?

Odzvala sem se lepo. Bila sem presenečena, saj je bil ta sošolec malo drugačen kot

ostali sošolci. Na začetku tega nisem opazila, sem pa potem sproti dan za dnem

opažala, da je res drugačen. Bila sem presenečena nad njegovim hitrim in neprestanim

govorjenjem, premikanjem, drznostjo in nemirnostjo. Vesela sem, da sem ga spoznala,

saj zna biti poleg tega, da je nagajiv, tudi zelo prijazen in živahen, zato z njim ni nikoli

dolgčas.

2. Kaj bi povedala o vedenju hiperaktivnega sošolca?

Večkrat se je obnašal nespoštljivo do učiteljice in velikokrat skakal v besedo učiteljici in

sošolcem. Večkrat je pozabil torbo v garderobi, v razredu je kričal in se grdo obnašal in

odgovarjal učiteljicam. Ni dovolil, da mu učiteljica pomaga pri pisanju nalog. Večkrat je

pozabil naloge, težko si je zapomnil snov, ki smo se jo učili. Mi smo se učili že pisane

črke, on pa se je začel učiti komaj male tiskane črke. Včasih je kaj vzel sošolcem in ni

hotel vrniti, pogostokrat jim je tudi polomil kakšno stvar. Bolje se je razumel s

sošolkami kot z sošolci. Sredi testa je kar vsajal s stola in hodil okrog po razredu. Pri

malici ni veliko pojedel.

3. Ali razumeš težave sošolca z motnjo hiperaktivnosti?

Ne, ne razumem popolnoma njegovih težav. Vem, da ni on kriv, da se mora hitro

premikati in veliko govoriti, ampak ne razumem popolnoma zakaj je tako. Sošolec ima

v šoli težave, pri nalogi mu mora pomagati učiteljica, čeprav se on do nje vede

nesramno. Do ostalih sošolcev se obnaša lepo vendar zelo veliko govori, zato ga

mnogi nočejo poslušati in ga včasih tudi nehote izločijo iz družbe.

4. Kakšen odnos si vzpostavila do hiperaktivnega sošolca?

Rada sem se igrala z njim, čeprav je večkrat postavljal svoja pravila. Večkrat je tudi

zapustil igro in se kasneje vrnil in se želel nazaj igrati. Pogostokrat je bil izločen s strani

sošolcev, saj ga nihče ni popolnoma razumel in niso marali njegovega obnašanja.

diplomsko delo tomi samec - share.upr.si · pozornosti in hiperaktivnost v nevrološki dejavnosti...

Documents