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Ecos es una revista con arbitraje en trámite, La revista ECOS es una publicación semestral de la Universidad Justo Sierra que contiene el resultado de investigaciones realizadas en esta institución. La revista se encuentra en el trámite del certificado de reserva

de derechos al uso exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor de la Secretaría de Educación Pública. La revista cuenta con el certificado de licitud de título y el certificado de licitud de contenido emitido por la Comisión Calificadora de Publicaciones y

Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación en trámite. Revista ECOS.Av. Acueducto 914, Col. La Laguna Ticomán. Del . Gustavo A. Madero, México, D.F., Tel. 5148 3000, www.justosierra.com.

Tiraje 1000 ejemplares. Distribuida por: Universidad Justo Sierra, Plantel Cien Metros, Eje Central Lázaro Cárdenas No. 1150, México, D.F. Del. Gustavo A. Madero. Esta revista fue impresa en la Coordinación de Comunicación e Imagen de la Dirección de Comunicación y Mercadotecnia de la Universidad Justo Sierra en enero de 2009. Impresión realizada en equipos Xerox Docucolor

260 Xerox 4595

DirectorioProfr. José Reyes OlivaRECTORDra. Miriam Carrillo de ReyesSubdirectora GeneralDr. Juan de Dios Carrillo RochaVicerrector /Director de la Licenciatura en EstomatologíaLic. José Manuel Carrillo RochaDirección de Recursos Humanos/Dirección de AdministraciónLic. Jaime Gutiérrez QuirozDirección JurídicaLic. Martha Huerta OleaDirectora AcadémicaMtra. Blanca Eugenia Romero SotoDirectora de Posgrado e InvestigaciónIng. Alejandro Vera OrtízCoordinación General de Apoyo

Comité EditorialMtra. Blanca Romero SotoMtro. Miguel Ángel Maldonado MuñozMtra. Magdalena Soto FloresD.G. Carlos Pérez SeguraTraducciones en Inglés: Mtra. Blanca Romero Soto

Índice

Propuesta de una vía de capacitación en Tecnologías de la Información y

Comunicación para docentes universitarios de la ciudad de México que

laboran por honorarios. (1ª. Parte)Román M. Huallanca Valdivia

Profesor de Posgrado e InvestigaciónDesarrollo del juicio moral, la dimensión didáctica en la formación valoral en edu-

cación primaria. (1a. Parte)Ma. Eugenia Hernández Baltazar

Análisis de las principales teorías del montaje en los medios audiovisuales y su

posible aplicación en la elaboración de discursos hipertextuales en medios

electrónicosCarlos Saldaña Ramírez

Profesor de Posgrado e InvestigaciónUso de resinas de Nanorelleno en

restauraciones biológicas en cavidad oral. Presentación de casos.

Calderón M., Carrillo R.,Hernández F.,Jarillo V., Medina L.,Rangel M. alumnos de 5to.semestre de la

Licenciatura en Estomatología de la Universidad Justo Sierra Docente que dirige:

Vargas Monroy Miguel Angel.. Colaboradores:

García López, Morales Francisco, Jiménez Esther. Tendencia de la practica didáctica en la escuela de medicina de la Universidad

Justo Sierra Herrera Hernández, Luis; Anaya García,

Agustín; Endoqui Guerrero, Alfredo Abraham; Agoitia Pérez, José Antonio Docentes y Médico Egresa-

do de la Escuela de Medicina de la Universidad Justo Sierra

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tra. Blanca Eugenia Romero SotoDirectora de Posgrado e Investigación

Lugar de Nacimiento:México, D.F.

Egresada de la Licenciatura en Psicología Clínica de la Univer-sidad de las Américas, Puebla y de la Maestría en Educación de la Universidad La Salle. Cursó la especialización en Dirección de Centros Educativos en el Instituto para la Investigación y Desa-rrollo de la Educación, A.C. Tiene la certificación como docente de Inglés “Proficiency Teacher’s Training Course” y “Certificate of Proficieny in English por la Universidad de Cambridge

Trabajó en el área de Psicología Familiar en el Sistema DIF en Puebla. Fue Coordinadora Académica en el Anglo Americano, sucursal Puebla y Coordinadora Nacional para proyectos de in-vestigación en el área de lingüística aplicada. En la Editorial El Manual Moderno se desempeñó como Editora de Material Psico-métrico. Trabajó en el Departamento de Psicopedagogía y como orientadora en Secundaria y Preparatoria en el Centro Cultural Francés Hidalgo. Desde 1998 se desempeñó como Coordinado-ra de la Unidad de Lenguas Extranjeras en la Universidad Justo Sierra. Participó en el proceso de autoestudio y acreditación de FIMPES como responsable del Comité de Filosofía Institucional, fue responsable por el diseño curricular de la Licenciatura en Pe-dagogía e inició el programa de certificación del idioma inglés al lograr que la Universidad Justo Sierra sea sede para la aplicación del examen TOEFL.

Se ha desempeñado como consultora en el área de formación docente en diferentes instituciones educativas. Entre sus trabajos de traducción y adaptación de material psicométrico se encuen-tran:

Manual y guía de interpretación de la técnica dedibujo proyectivo H-T-P de John N. BuckEditorial el Manual Moderno

Perfil - Inventario de la personalidad (P-IPG) deLeonard V. GordonEditorial El Manual Moderno

Semblanza

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l concepto de “sociedad de la informa-ción” hace referencia a un paradigma que está produciendo profundos cambios en nuestro mundo al comienzo de este nue-vo milenio. Surge con el uso e innovación intensa de las tecnologías de la informa-ción y las comunicaciones, donde el incre-mento en la transferencia de información, modificó en muchos sentidos la forma en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad moderna. Sin embargo, la in-formación no es lo mismo que el conoci-miento, ya que la información es efectiva-mente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí, el conoci-miento obedece a aquellos elementos que pueden ser comprendidos por cualquier mente humana razonable, mientras que la información son aquellos elementos que a la fecha obedecen principalmente a inte-reses comerciales, retrasando lo que para muchos en un futuro será la sociedad del conocimiento.

De acuerdo a lo anteriormente planteado ECOS busca mantener la búsqueda del co-nocimiento, y por consiguiente una perio-dicidad continúa que posibilite la lectura reflexiva, un contenido que desde la pers-pectiva de la investigación recupere no sólo la producción científica, sino también impulse el debate, estimule la reflexión a través del ensayo y la crítica, y trate de re-cuperar la práctica educativa en tanto tal.

Por esta razón nuestra revista se consolida como un espacio de encuentro y reflexión, dando a conocer y se discutir trabajos de investigación realizados por la comunidad académica de la Institución.

Editorial

ELos objetivos fundamentales de la revista, son presentar productos de investigación originales, caracterizados por un alto ri-gor académico. También ampliar los es-pacios de análisis y debate más allá de la región, abordando preocupaciones de las todas las ciencias.

Es importante reconstruir un diálogo en-tre las distintas disciplinas y la sociedad en su conjunto, enmarcado en el tránsito al nuevo milenio. Buscamos que ECOS siga siendo un foro abierto en el que se abor-den los debates actuales.

No obstante, el nivel de la revista sigue es-tando determinado por la calidad del tra-bajo de los autores colaboradores. De su vocación por la investigación, de su conse-cuente trabajo tenaz y apertura a la crítica y de su respuesta a nuestra permanente convocatoria dependerá en grado sumo la altura que logre alcanzar nuestra revista en su anhelo de contribuir al desarrollo de la investigación en nuestra institución.

Si los lectores encuentran en nuestra revis-ta nuevas preguntas inquietantes o ideas que les motiven reflexiones contradicto-rias del conocimiento generalmente acep-tado, o bien, si hallan en sus páginas ar-gumentos nuevos para consolidar razones propias, o simplemente estímulos para abrevar en nuevas fuentes de conocimien-to o para intentar acrecentar su caudal, el afán de nuestra revista estará cumpliéndo-se y el esfuerzo de producirla y mejorarla seguirá valiendo la pena.

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l documento inicia señalando la situación crítica en la cual se haya la educación superior en México y América Latina en general y a partir de una breve semblanza del devenir de nuestras institucio-nes universitarias se propone el objetivo de plantear una vía para la capacitación de los actuales docentes por honorarios. Se hace una justificación de la propuesta a partir de las limitaciones de la acción de los entes de mayor poder del sector público y privado, pasándose a caracterizar los contenidos y las formas de los cursos de capacitación. A fin de evidenciar el proceso se describe cada una de sus fases dentro de un hipotético curso: análisis, diseño y desarrollo, implantación y evaluación y, soporte y mantenimien-to; se cierra con un conjunto de proposiciones que pretenden ser las conclusiones de la propuesta.

Propuesta de una vía de capacitación en Tecnologías de la Información y Comunicación para docentes universitarios de la ciudad de México que laboran por honorarios. (1ª. Parte)

Por:Román M. Huallanca Valdivia

Profesor de Posgrado e Investigación

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Ehe document begins by noting the critical situation of higher educa-tion in Mexico and Latin America. Starting from a brief analysis of the future of our academic institutions, we propose a training path for in-service, freelance teachers. The proposal is justified based on limitations by entities in the private and public sectors. Then, the contents and forms of the training courses are described. In order to have evidence of the process, each stage is described in a hypothetical course: analysis, design and development, assessment, support and maintenance. Finally, a set of statements is drawn as a conclusion to the proposal.

NOTA: El documento es elaborado a partir del saber doxa y la observación del entorno universitario por autor; en una versión como ensayo fue presentado como trabajo final del curso “Medios y Tecnologías para la Educación a Distancia”, que del 17 de septiembre al 14 de diciembre de 2007, organizó el Colegio de las Américas (COLAM) y la Red Interamericana de Formación en Educación y Telemática (RIF_ET).

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NTRODUCCIÓN

La educación en América Latina en general está pasando por una agudización de la crisis crónica que la afecta desde hace al-gunos decenios; las recientes evaluaciones del aprendizaje que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), viene realizando como parte del “Programe for Inter-nacional Student Assessment” (PISA); con representativas mues-tras de poblaciones estudiantiles de los 30 países miembros y 27 asociados, se han vuelto a poner en evidencia los magros resul-tados logrados. En los resultados presentados en el 2007, entre los miembros México volvió a ocupar el último lugar, no sólo en las competencias científicas, sino también en las de lectura y ma-temáticas (1). Las diferencias del conocimiento en ciencias entre alumnos finlandeses de 15 años y mexicanos de esa misma edad, primeros y últimos en la clasificación, equivalen a cuatro años de formación; el panorama es sombrío (2).

Frente a la continuidad en los desalentadores resultados tenemos “el canto de las sirenas” del fenómeno denominado “tecnologías de la información y la comunicación” (TICs), que nos ofrecen la oportunidad y el reto de tener que remozar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de la educación en general. Si bien el mayor acceso y uso informacional que propician los nuevos medios en todos los niveles y formas de educación institucionalizada, en México en lo relativo a la educación universitaria, es uno de los ámbitos para los cuales se han hecho mayores desarrollos tecno-lógicos y, también pareciera que es el que menos los ha aplicado de manera eficaz y eficiente (3). La realidad anterior pareciera ser contradicha por algunas instituciones públicas y privadas, en las que sí se aplica con predominantes buenos resultados, pero su repercusión social es muy limitada; además no son estadística-mente significativas, pues no es válido hacer inferencias de sus realidades y hacerlas extensivas a las demás universidades.

En la promoción de las TICs que se suele realizar a partir de dis-cursos tecnológicos, generalmente se hacen afirmaciones absolu-tas con respecto a las oportunidades que brinda, la adecuación de la enseñanza-aprendizaje institucional; es decir, para que sea congruente con una sociedad moderna inserta en un acelerado proceso de tecnologización y globalización. A partir del amiga-ble cumplimiento de los requerimientos burocráticos (formatos de “planeación” del proceso educativo), se afirma que ahora con las TICs es más fácil desarrollar nuevos enfoques metodológicos y actividades didácticas y; si bien en algunos casos se señala que el docente debe estar claro en las razones para la implantación de

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los recursos tecnológicos, no se hace ma-yor señalamiento con relación al manejo de las particularidades de los seres cultu-rales y la existencia de los aludidos por el discurso (contexto de los receptores de los proyectos).

Cuando se plantean cursos de “capacita-ción o actualización docente”, pareciera que los tecnólogos ya saben con qué saber es necesario llenarles la cabeza y cuál debe ser la orientación de los afectos disciplina-rios o profesionales. Ante la autosuficiencia en las actitudes y comportamientos en las propuestas de los tecnólogos, surge como hipótesis explicativa de este actuar el que la mayor parte de los promotores de esta visión (personas y organizaciones), por te-ner un relativo dominio de las TICs y, és-tas constituir parte esencial de los actuales paradigmas modales de la economía y la política, así como de los nuevos usos cul-turales, por ese sólo hecho, creen que ya tienen el necesario saber epistémico y pe-dagógico para dar la dirección y el sentido que deben seguir los procesos educativos en la actualidad.

En las propuestas dirigidas hacia la capa-citación de los docentes universitarios, es muy sintomático que cuando se habla de las teorías educativas, la moda pedagógica es señalar que la perspectiva constructivis-ta debe de ser la pauta de la visión, aun-que en el proceso y los desempeños suele predominar el conductismo; lo paradójico es que sus programas de enseñanza suelen constituir planteamientos cerrados, con direcciones lo más innovadoras que les es posible (generalmente “lo último de la tecnología”) y, con un sentido de genera-ción de “las mejores habilidades” tecnoló-gicas obviamente. En otras palabras, se les puede asemejar a recetarios de lo que se considera mejor tecnológicamente, más pertinente pedagógica y didácticamen-te. La imagen del sujeto docente que se

considera (pues no suele haber un previo diagnóstico), está constituido por una es-tereotipada imagen de “los académicos universitarios”, implícitamente personal de tiempo completo o que cuenta con la economía, recursos y tiempos para capaci-tarse y cambiar voluntariamente un modo tradicional por otro moderno.

La realidad administrativa de los docentes en las universidades en México es muy di-versa y compleja, ya que sin dejar de con-siderar al personal de tiempo completo, la mayor parte del mismo, está constituido por profesores por honorarios (pago por horas/clase), que muchas veces ejercen la docencia en dos o más instituciones edu-cativas. Diariamente salen de una insti-tución y virtualmente corren a otra a dar clases, sino, tienen horas “ahorcadas” (sin clases continuas) y; que el cambio de su modo de enseñanza no es sólo cuestión de voluntad. Si bien ésta no es la “imagen ofi-cial”, del personal docente universitario y preparatoriano, si es una idea más cercana a la realidad. Ahora si queremos cambiar la situación que nos da los últimos luga-res, tenemos que asumir la nueva realidad pedagógica y sus consecuentes prácticas docentes; pero la cuestión es ¿cómo ha-cer para que dicho personal en condicio-nes de relativa marginalidad institucional pueda acceder al conocimiento, desarro-llar las habilidades y ejerzan su profesión usando las TICs? ¿Cómo hacer para que los “constructivistas” y poco motivadores cursos o programas de capacitación en TICs realmente los ayuden a reconstruir sus saberes y habilidades específicas?

Aunque no hay cifras estadísticas sobre las diversas experiencias de instauración de las TICs en las instituciones de nivel superior en México, ya que generalmen-te sólo se habla de ellas cuando ya dieron algunos resultados considerados positivos y se le está dando continuidad(4); entre los

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docentes trashumantes en el ámbito uni-versitario se sabe de un buen número de casos. Lo que se puede decir con relativa certeza de los casos fracasados o descon-tinuados, es que sus planteamientos no eran resultado de una investigación so-bre la problematización de la relación de enseñanza-aprendizaje en la institución, la región y el país. También, es sintomá-tica la falta de una visión de la educación como integradora de las latentes imáge-nes de las realidades pretéritas, complejos y diversos presentes, así como de las aspi-raciones futuras; es decir, no se basan en un saber científico y humano integral e integrador.

Volviendo a la realidad pedestre de este documento, la propuesta que se hace es el planteamiento de una vía de posible supe-ración de las tecnológicas propuestas de innovación y cambio; ya que éstas gene-ralmente sólo han servido para modificar las cosas de tal forma que, la nueva reali-dad lograda es resultado del cambio de lo adjetivo, manteniéndose en su lugar todo lo sustantivo de la situación que se quería modificar. En tal sentido, el planteamien-to en cuanto el análisis previo, el diseño y desarrollo de las actividades, así como los procedimientos de evaluación de resulta-dos y soporte técnico, no constituyen una propuesta cerrada, deberá ser enriquecida (contextualizada) en cada oportunidad. Lo anterior en razón de que la dirección y el sentido que los docentes requiere para su actualización, lo determinarán ellos (de manera individual o grupal), según sus perspectivas culturales y circunstancias. OBJETIVOS

Desarrollar una propuesta que apoye a los docentes por honorarios (horas/clase) de las universidades privadas de la ciudad de México, para que en el desarrollo de su trabajo profesional vayan incorporando o

ampliando de manera progresivamente el uso de los saberes, las habilidades me-todológicas y las prácticas relativas a las TICs. La idea es que la propuesta pueda ser usada tanto para adquirir o desarro-llar habilidades de específicos recursos (o herramientas TICs), como para aprender y ejercitar actividades de la planeación, desarrollo y evaluación de materias com-pletas.

JUSTIFICACIÓN Y NECESI-DAD DE LA PROPUESTA

En América Latina, los sistemas educati-vos se ha mantenido relativamente esta-bles pese a que en su ámbito ha ocurrido la irrupción de las TICs, las que al difun-dirse entre los sectores más dinámicos de la sociedad, están propiciando o eviden-ciando el establecimiento de un divorcio entre los paradigmas pedagógicos y las predominantes y concretas prácticas cul-turales y educativas. Si tomamos el caso de los teléfonos celulares como medios con crecientes capacidades mediáticas, vemos que son asumidos en las prácticas de di-versos sectores sociales por sus caracterís-ticas de multimedio; también es el caso de internet, cuya difusión entre los jóvenes está creciendo en relación a los mayores recursos informacionales y posibilidades de interacción. Se puede afirmar que las TICs en los ámbitos metropolitanos, están generando cambios en los valores y nuevas formas de organización en diversos secto-res de la sociedad, prefigurando patrones de posmodernidad.

Pese a lo señalado, las actividades de las instituciones educativas y de los docentes en especial, aún no han variado sustantiva-mente. Una hipotética explicación es que, ante el fáctico cambio de usos socio-cultu-rales propiciados por los nuevos recursos tecnológicos, los tradicionales mecanis-mos del control social más interesados en

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la estabilidad social como inamovilidad del actual orden social, nos hacen percibir que la realidad está modificando al uníso-no del cambio tecnológico global. Pero la generación de dicha percepción que ocu-rre a través de los medios de comunica-ción masiva (radio y TV principalmente), realmente al referirse sólo al consumo tec-nológico, es para que todo siga igual. No hay que olvidar que la hegemonía social se ejerce de manera velada y, una buena educación liberadora puede ser riesgosa; ello puede ser una de las razones por las cuales la educación en México y América Latina, en lo esencial se ha mantenido casi inalterada en un mundo que se está revo-lucionando.

Es sabido que en el medio de las institu-ciones educativas, se ha venido haciendo evidente la conveniencia de incorporar las nuevas tecnologías en los procesos formativos. En las instituciones públicas y privadas se formulan planes, programas y proyectos, con el fin de contribuir al cam-bio educativo, el cual aún no ocurre, al juzgar por los resultados que se obtienen internacionalmente. Posiblemente esta no dinamización de las organizaciones ocu-rra porque sus desarrollos no se realizan de manera orgánica con los intereses de la sociedad; tal es así que se sabe de casos de escuelas secundarias, en las que después de las actividades del proyecto, lo que quedó de la incorporación de las TICs se redujo a la compra de equipos y software, pues el uso en la actividad de docentes y discentes no significó ningún cambio sus-tantivo. Nuestra sociedad (escuelas, uni-versidades, familias y personas) necesita generar caminos a través de los cuales sus esfuerzos los pongan en las vías de un ver-dadero desarrollo.

Convocar a la sociedad a generar alterna-tivas pudiera parecer un contrasentido, con respecto a lo que se realiza en las ins-

tancias de mayor poder público y privado; ello se afirma porque a través de los re-sultados de mega-proyectos sexenales en TICs como “Enciclomedia”, en el cual, al cesar en sus funciones las autoridades que los promovieron, los hechos poco a poco perdieron la protección y los reflectores que nos encandilaban con respecto a sus verdaderos logros; con evaluaciones más objetivas se empezó a ver el trasiego (o lado oculto), generado y “cuidado” en los burocráticos y corruptos sistemas adminis-trativos. Otro proyecto muy conocido es el de la “macro biblioteca” José Vasconcelos, en la cual, al final del sexenio pasado, era fácil constatar como usuario de la misma, la gran diferencia que existía entre lo ofi-cialmente declarado sobre sus recursos y lo realmente existente (por ejemplo libros en la base de datos y existencias reales en los estantes); así como la progresiva y descarada desaparición de los equipos de cómputo que brindaban servicios de inter-net, entre otras “fallas” burocráticas (5).

En la modernización promovida por las grandes empresas la cuestión no es muy diferente, pues si tomamos el paradigmá-tico caso de Telmex (Sr. Carlos Slim), pro-veedor hegemónico (o cuasi monopólico) de servicios de internet de banda ancha, que si bien en “acciones filantrópicas” dona a algunas escuelas decenas compu-tadoras con servicio de internet; pero para la sociedad en general brinda el servicio de banda ancha a un costo que es cinco (5) veces lo que se paga en Suecia, tres (3) veces superior a lo que tienen que pagar los franceses o los italianos y, dos y medio (2.5) veces lo que le cuesta a los españoles (6). México es el país miembro de la OCDE con el servicio de internet con la tarifa más alta, lo cual es congruente con la “res-ponsabilidad social” de la empresa del se-gundo hombre más rico del mundo; esta política de precios, permitida por sucesi-vos gobiernos, no sólo impide el acceso a

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amplios sectores sociales, sino también la oferta y demanda de los servicios comple-mentarios, así como la formación de la pertinente cultura de lo digital en sectores sociales más amplios (7).

Lo antes señalado nos debe bastar para no esperar que el cambio educativo deba provenir de los sectores detentadores del mayor poder, sean del sector público o privado, esperar ello nos generará más frustración y desencanto. La dinámica de la innovación tecnológica y su inciden-cia en los usos socio-culturales llegaron para quedarse; tenemos que asumir la cotidianidad en la que los docentes aún no tenemos las tecnológicas habilidades operativas, que de manera nativa, están adquiriendo las nuevas generaciones de estudiantes. Tenemos que generar vías al-ternativas o integrarnos de manera crea-tiva, en los múltiples y diversos esfuerzos que las instituciones donde laboramos hacen; sabemos que muchas no tienen claras estrategias y políticas y, tampoco sabemos como procederán los directivos ante dichos cambios, pero es un riesgo con sentido. De otra manera sólo nos que-dará mirar el panorama educativo en los países desarrollados y al compararlo con el nuestro, sólo esperaremos a que “el des-tino nos alcance”, o que la actual brecha digital se transforme en un “abismo digi-tal”. ¿Esperaremos a quedarnos cada vez más rezagados?

Si tenemos clara conciencia de lo que ocurre en nuestras instituciones y en los ámbitos del poder político, como perso-nas, familias, grupos o comunidades de intereses, estamos claros que tenemos que actuar y no esperar a ver que resuelven los demás actores sociales. Como docentes universitarios hemos estado cambiando aunque los demás no siempre lo hayan reconocido, pero aún nos falta para estar plenamente integrados a nuestro tiempo,

espacio e historia; gradualmente nos ire-mos acercando a nuestras metas; serán las posibilidades de invertir tiempos, esfuer-zos y recursos los que darán la pauta en la actualización sobre en los conceptos y métodos relativos al usufructo de las TICs. La inversión en adquirir el manejo de las nuevas tecnologías y su integración a nuestro saber pedagógico y didáctico, aún está lejos de lo necesario y esperado, pese a la motivación de los docentes. Vencida la dificultad de dedicarle más tiempo y esfuerzo, en un mediano plazo, podremos pasar a una situación de mayor satisfac-ción personal y posiblemente de mayor reconocimiento institucional. Lo esencial será el obtener una visión actualizada de nuestro desarrollo profesional, así como el tener un ético quehacer existencial in-tegrado a la dinámica local con un sentido global (8).

En el medio de las universidades priva-das de la ciudad de México, en distintos momentos de su búsqueda de nuevas op-ciones, han ensayado la combinación de recursos buscando hacer compatibles la presencialidad con la virtualidad (moda-lidades e-learning y b-learning); los resul-tados obtenidos han sido diversos, aunque entre los principales factores del logro o fracaso están la necesaria transformación de la docencia presencial y la integración de las TICs en la actividad docente -sa-beres tecnológicos, habilidades técnicas y actitudes constructivas-(9). En nuestro me-dio, dichos proyectos suelen estar bajo la dirección de tecnólogos (que pueden ser informáticos, ingenieros en sistemas o “allegados”) y, generalmente la preocu-pación y ocupación de este personal de especialistas cesa cuando, en el proceso, se llega a definir la plataforma que admi-nistrará los recursos (LMS); es decir cuan-do se ha conjuntado las disponibilidades tecnológicas de hardware y software, con los requerimientos burocráticos de control

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del proceso y, se tiene algunas clases modelos armadas con dis-tintos recursos, ya se acabó lo esencial del proceso. De manera complementaria se asume, que a partir de ese momento, la ins-tauración del nuevo proceso educativo sustentado en TICs, sólo es cuestión de que los docentes aprendan a subir y manejar sus recursos didácticos, en la web. La experiencia parece indicar que institucionalmente no se quie-re hacer mayor inversión, pues históricamente siempre fue el Es-tado que educó, formó y capacitó los recursos humanos, dentro de los cuales las organizaciones seleccionaban su personal; ade-más existe la justificación de los tecnólogos que dicen que, con el desarrollo de la plataforma ya todo está listo, pues es muy fácil subir y manejar la información. Es decir que, pese a que a lo lar-go del tiempo sus condiciones laborales se han ido viendo erosio-nadas y su poder real disminuido, se esperan que los docentes ya tengan el saber y las pericias pertinentes o, que con un mínimo de explicaciones y magros ejemplos, puedan realizar la implan-tación pedagógica usando las TICs tecnológicamente definidas. Ante la insuficiencia del planteamiento y variable motivación de los docentes, cuando participan, lo hacen tratando de prever las consecuencias de sus acciones; por lo cual generalmente “las dis-posiciones se acatan pero los resultados no se logran”; ello por-que es sabido de que siempre que hay tensión “la soga se rompe por el lado más débil” o, cuando ocurren “pérdidas” quienes pa-gan los platos rotos son los que menos poder tienen.

Al margen de la necesidad y conveniencia institucional de hacer mayores y mejores inversiones para las acciones propedéuticas y de implantación, también es una responsabilidad ética y moral de los docentes universitarios, el saber ser personas de nuestro tiempo y circunstancias y, el tener que coadyuvar a formar a los profesionales del presente, con adecuadas visiones de los futuros posibles. Dentro de la complejización de los conocimientos y los sentimientos por el fenómeno de las TICs hay que buscar nuevos paradigmas o adecuar los existentes, a fin de que sean pertinen-tes a la realidad que se va configurando. En consecuencia, no po-demos realizar cabal docencia sino contamos con una perspectiva reflexiva que nos conduzca al implícito orden humano que hay detrás del aparentemente caos generado por las TICs. Todo pro-ceso de formación o capacitación docente debe orientarse a inte-grarlo, no parcializarlo ni fragmentarlo en saberes y habilidades técnicas para el manejo de determinados medios tecnológicos; mismos que cotidianamente están re-configurando la realidad percibida a través de la información y la comunicación (10).

Si bien casi todo lo antes dicho sobre el cambio educativo es más una hipótesis, la realidad como totalidad o especificidad, poco

a poco la está validando; las mediáticas perspectivas apocalípticas no nos debe detener en la búsqueda de una verdadera educación liberadora, por lo cual es ne-cesario contribuir a la generación de vías alternativas a los planteamientos tecno-cráticos. En la necesaria actualización con las TICs, conviene evidenciar las posibili-dades de incorporación de los saberes y prácticas de los docentes que trabajan por honorarios, pues en un buen número de universidades privadas constituyen sino la totalidad, si la gran mayoría. Al final, frente al hecho de que las universidades siempre necesitarán a los docentes actualizados, el que prestemos los servicios docentes com-binando presencialidad con virtualidad o sólo trabajando en línea, ya no será lo sig-nificativo; sino las formas y contenidos de presencialidad y virtualidad definidas por las necesidades de las interacciones entre docentes y estudiantes.

Considerando que mejorar la práctica docente propicia el desarrollo educativo y cultural de nuestras poblaciones y, pen-sando que no se da el mismo trato a una persona, grupo o comunidad, que deten-ta un saber y una práctica integrada a la dinámica del desarrollo científico y tecno-lógico, es que a continuación se bosqueja las características de una vía de actualiza-ción e integración de las TICs. Pensando de una manera pragmática y sin dejar de considerar nuestras utopías, es decir, de-jando por un momento las cuestiones de macro estrategias sociales y políticas para un segundo o tercer momento de acción, es que, nos dedicaremos a desarrollar una vía como un conjunto de caminos alter-nativos a través de los cuales podemos ir integrando los recursos TICs en nuestro quehacer educativo. En cada caso se debe-rá partir de lo que ya sabemos o conoce-mos, así como de las competencias comu-nicativas que nuestro entorno y disciplina nos requieren.

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CARACTERÍSTICAS DE LA VÍA

Nuestras universidades privadas de manera predominante son organizaciones que formalmente están estructuradas de forma positiva, pero funcionan de manera diferente a lo que señalan las modernas teorías de las ciencias administrativas, o lo que in-dican los paradigmas de las ciencias del comportamiento. Como instituciones su objetivación es relativa (racionalidad) y tienen un peso significativo los controles subjetivos (simbolismos), razón por la cual, en ellas son casi determinantes en el ejercicio del dominio y el control, la lealtad y las relaciones interpersonales. Lo anterior no significa que sean organizaciones pre-modernas, pues la forma peculiar en que se asigna atribuciones y se ins-trumenta las operaciones no les impide estar bien articuladas a entornos globales y, vivir los problemas de la postmodernidad y de la sociedad del conocimiento; en ese sentido, el concepto de modernidad ya no es muy pertinente. Estas organizaciones y su dinámica son las consecuentes formas y contenidos que devienen de la singularidad de nuestro comple-jo pasado cultural, político y económico. Aunque no es el lugar para hacer una discusión sobre el particular, es ineludible hacer el señalamiento de que las teorías, métodos y técnicas de las pre-dominantes ciencias positivas de occidente, no consideran en sus principios, dogmas y métodos, las características de las formacio-nes sociales multiculturales que combinan diferentes formas pro-ductivas y distributivas; es decir, ámbitos no totalmente positivos u occidentales como es el caso de México y América Latina. Las formas de organización en la sociedad mexicana son con-secuencia de su particular formación social, misma que ni la revolución independentista de 1810, ni la revolución agrarista-capitalista de 1910 han podido cambiar y unificar. En los tiempos de cambio, después de los períodos álgidos, hay una recomposi-ción de las estructuras y procesos sobre la base de lo socialmen-te predominante; en tal sentido, dentro de los seguidores de la ideología liberal se dieron formas de organización que burocrá-ticamente unifican y centralizan, como alternativas a la relativa situación de indefinición que era percibida como un caos pos-revolucionario. Con los ajustes debidos a los nuevos tiempos, el antes señalado es uno de los entornos predominantes en muchas de nuestras universidades particulares, en tal sentido sería un contrasentido, plantear que el eje o vértice de la modernización de las relaciones de enseñanza-aprendizaje resida en una direc-ción o departamento de una universidad. Las características del cambio a generarse pueden llegar a ser de tal envergadura, que desde donde se promueva el cambio, se tenga que disentir y aún a contradecir directivas, usos, costumbres o rasgos completos de

la cultura institucional; ello sería incompa-tible con el buen desempeño de un puesto subordinado en un contexto organizacio-nal como el señalado. De forma consecuente con lo señalado, la vía fue pensada para ser preparada y ofrecida por una organización promoto-ra del desarrollo de los docentes, la que además de ser reconocida por sus compe-tencias esté organizada horizontalmente (como las conocidas como ONGs o de na-turaleza similar); quizá dentro del supra-organismo que agrupa a las universidades privadas (FIMPES), se pudiera crear un organismo relativamente autónomo. Lo esencial será que deberá de complemen-tar el particular funcionamiento directivo y controlador de las estructuras y procesos burocráticos de nuestras universidades. La organización horizontal tendrá una gestión por proyectos, debiendo contar con los equipos y personal idóneo (lo que se bosqueja más adelante). Dentro de las posibles instancias que podrán desarrollar este tipo de servicios, también están los centros de investigación independientes, pero que gocen de un reconocido manejo académico de las TICs. Valga la reitera-ción de que será muy difícil que las instan-cias internas de cada universidad privada puedan desarrollar esta labor, pues por la naturaleza personalizada del servicio im-plicaría inversiones mayores para un tipo de servicios, que no es del tipo que suelen ofrecer a la sociedad, además de la dife-rente gestión de la capacitación; todo ello generaría disonancias. Además, los procesos de cambio generados de manera interna, si son exitosos pueden dar lugar a cambios institucionales, y que si no son bien manejados desde la más alta dirección, pueden ser incompatibles con el actual orden y funcionamiento. Resulta obvio que la organización oferente de la vía deberá de contar con un diagnós-

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tico de los problemas de la innovación y el cambio en los docentes universitarios, en su condición de personal por honorarios. En cada oportunidad deberá elaborar de manera previa un perfil de saberes, ha-bilidades y actitudes de los docentes con respecto las TICs. A partir de dicha infor-mación brindará unos posibles contenidos y modos de operación de cada curso (se ilustran más adelante); en casi todos los casos, los docentes (en rol de discentes) co-nocerán y visualizarán casos de aplicación de herramientas o del diseño e implemen-tación de cursos o materias sustentadas en TICs. Así, a partir del conocimiento de un problema similar o equiparable y su solución, comprenderán el origen y desa-rrollo de los cursos y; de manera conjunta plantearán una alternativa. El aprendizaje será significativo y colaborativo, pues lo verán como adquirir mayores capacidades de expresión y relación, que son compa-tibles con las formas específicas de inte-racción y comunicación pedagógica que emplean o necesitan emplear; por todo lo cual, el planteamiento se acerca al socio-constructivismo(11). El plantear el desarrollo de los cursos apoyándose en los casos referenciales y, considerando sus circunstancias existen-ciales, determinarán el camino que se seguirá (módulos temáticos, tiempos de aprendizajes y formas de desarrollarlos). Si bien la perspectiva será esencialmente pragmática siguiendo la dinámica de los aprendizajes para la vida (que implica la cualificación de la experiencia) y, no la de considerar al docente como un escolar en pos de una nueva titulación (12). En cada curso de capacitación, para lograr el ob-jetivo de incorporar las tecnologías de la información y comunicación, con un fun-damento pedagógico, en cada módulo o unidad se le presentará algunas lecturas y se le pedirá que realice algunas tareas o responda algunos cuestionamientos. Será importante que no se pasen por alto, pues

las actividades estarán pensadas para propiciar la reflexión en ese específico proceso y, para guiarle en su capacitación para aprovechar los medios virtualización en el cumplimiento de su misión.

En cualquier módulo, al finalizar las lecturas se realizarán los ejercicios indicados; recomendándoseles que habrán una carpeta (o file), para allí llevar un diario y que sirva de portafolio de sus trabajos donde pueda ir apuntando sus reflexiones, guardando sus trabajos y materiales complementarios. Allí estarán las refe-rencias de sus nuevos saberes, las experiencias e inquietudes que surjan durante este proceso, lo que a la vez podrá sevir para que hagan revisiones u objetivación de su progreso. Los docentes en capacitación, en todo momento podrán plantear sus dudas o ideas con respecto el desarrollo de las actividades, pudiéndose modificar la forma de desarrollar de la actividad, sí la propuesta es atingente. Por la lógica más natural y flexible de los apren-dizajes para la vida, donde reside su mayor pertinencia para la capacitación de docentes. Se buscará que el procedimiento de valoración de los aprendi-zajes apoye la autoestima y confianza en sus nuevos saberes y habilidades adquiridas, por lo que se realizará según la manera en que se desarrolle el curso; en tal sentido, teniendo en mente los objetivos o metas asumidas, se podrá evaluar: (a) en el caso de experiencias de autoaprendizaje individual, por la autoeva-luación; (b) en experiencias grupales, por auto y co-evaluación entre pares y; (c) en experiencias dirigidas por los promotores será por auto y co-evaluación, complementada por la evaluación del docente. Esta caracterización de la vía que se propone para la capacita-ción de los docentes universitarios, que voluntariamente, inicien, desarrollen y logren la autocapacitación en TICs, no pretende ignorar los casos de docentes que las pueden ver con suspicacia y aún de rechazo. Los docentes que se resisten a las propuestas de cambio, es porque a lo mejor las ven como instancias deman-dadoras de esfuerzos que cíclicamente deben renovar (que por alguna razón no siempre están dispuestos a realizar) y, también porque pueden ver en ellas un desafío a sus conocimientos (que no desean confrontar por una relativa inseguridad). Podría llegar a ser muy motivador del cambio, si en las universidades particu-lares, de manera real, la permanencia, oportunidades y desarro-llo profesional de los docentes dependiera más de sus aptitudes, que de la ostentación de la lealtad y la adhesión ontológica, a través de las relaciones interpersonales. A fin de cerrar esta genérica caracterización, es de señalarse que

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el saber doxa y el conocimiento obtenido mediante pláticas informales con docen-tes en diferentes niveles y alcances en el uso de las TICs, hace dudar de la validez de los señalamientos de una tecnofobia en los docentes. Si bien existen señalamien-tos en tal sentido, cuando conceptúan sobre tal categoría o constructo, más que hacer una descripción o explicación de un miedo o agresividad hacia el entorno de las computadoras, se refieren al rechazo a la participación en experiencias, debido a la falta de la experiencia relativa, ya que su saber (que puede ser de autoaprendizaje), no está certificado. Otras investigaciones relacionan la tecnofobia, no a la falta de experiencia, sino a la ansiedad y el grado de frustración personal, creada por los problemas técnicos, la selección del tipo de software y los cambios rápidos en los programas (13).

Una hipótesis que si parece más creíble, es la que relaciona el éxito de los programas de capacitación, a la forma en que ocurre la recepción de la propuesta, la conforma-ción del programa y del desarrollo de lo que se quiere innovar; creo que muchas veces nos olvidamos de lo obvio, es decir que, mientras vivamos, por nuestra natu-raleza social todos necesitamos y quere-mos seguir aprendiendo.

1. Ocupa México en la OCDE último lugar en nivel educativo - EFE, El Universal, París, Francia, Martes 04 de diciem-bre de 2007. Accesible en: http://www.el-universal.com.mx/notas/465408.html (12/03/08)

2. Directorado de la Educación de la OCDE (2007). Panora-ma de la educación 2007 - Nota para México. Centro de la OCDE en México para América Latina. Presentado el 18 de septiembre del 2007. Accesible en: http://www.oecd.org/dataoecd/16/47/39337306.pdf (20/02/08).

3. Según Guzmán Blanco, M. D. (1999), los más pronunciados cambios en la educación son en la enseñanza universitaria, tal es así que todas tienen sus websites para ofrecer información sobre la oferta de estudios, campus, departamentos, áreas de co-nocimiento, grupos de investigación y, acceso a bibliotecas, entre otros. Los profesores se han encontrado, casi sin darse cuenta, ante situaciones que le exigen el uso de internet como instru-mento didáctico y herramienta de trabajo, lo que conlleva la revisión de los contenidos de los planes de estudio y la necesaria integración didáctica de internet a la docencia universitaria; según dicho estudio los docentes aceptan que necesitan formarse sustantivamente en ese sentido, aunque consideran que la ma-yor responsabilidad es de la institución universitaria. La estra-

tegia más válida será aprovechar lo positivo de cada modalidad y la de motivar a la participación activa y libre, sino se posibilita resistencias del profesorado.

4. Según Díaz (2007), en la Universidad Anahuac - México-Sur, en al año 2003 se instituyó el Pro-yecto @prende (véase http://cte.anahuac.mx:8900) y que luego de casi cuatro años, de su nómina de 370 profesores (de planta y honorarios), solo el 22% han incorporado las TICs en sus cursos. De los casi 80 docentes, la mayor parte sólo usa algunas herramientas multimedias y el diseño de materiales sin fundamento didáctico. En éste reconocimiento de que no se ha obtenido la penetración esperada, también se señala que entre los docentes que hacen uso del proyecto, sólo la mitad a logrado despertar interés en los alumnos, por hacer uso de los recursos del proyecto.

5. García Bermejo, Carmen (2007), “CONACULTA destinó más de 226 millones de pesos sólo para logística. La alegre repartición de los dineros de la cultura”. Diario “El Financiero”. En el artículo se señala que el expresidente Vicente Fox no entregó el informe detallado del gasto total ejercido en la mega-biblioteca José Vasconcelos; a través del CONACULTA se elaboró un Libro Blanco para la “difusión y manejo de prensa”, en el que de manera reducida se describe las acciones y obras preliminares, pese a lo cual se revela los dispendios volcados hacia éste polémico inmueble faraónico. Asimismo revelar los sobredimensionados pagos realizados durante las cinco etapas de la obra rea-lizada entre el 05/03/03 y el 15/11/06. También se encontró otras fuentes que reiteran las acciones deshonestas, pero relacionando la “Enciclomedia” con la “Megabiblioteca José Vasconcelos”; entre ellas están varios reportajes de la revista Proceso Nº 1466 “Enciclomedia: Proyectote frustrado” (04/12/04) y “Enciclomedia: Costosas mentiras” (10/03/08), entre otros, pero son de pago. El documento: “Mas fraudes en Enciclomedia” (2007 octubre 01) ubicado en el Blog “Información política confidencia”, es accesible en: http://lacolumna.wordpress.com/2007/10/01/mas-fraudes-en-enciclomedia/.

6. Becerra, José Luis (2007). Internet de banda ancha en México, el más caro. Rev. Política digital. Innovación gubernamental Nº 30 - Investigaciones. Accesible en: http://www.politicadigital.com.mx/nota.php?id_rubrique=11&id_article=351&color=39A6D9 (01-08-2007).

7. Tecnologías de la Información y la Comunicación (2007). Perspectivas en comunicaciones en la OCDE – Edición 2007 - Resumen en español. INFORMATION AND COMMUNICA-TIONS TECHNOLOGIES OECD COMMUNICATIONS OUTLOOK 2007 ISBN-92-64-007040-X © OECD 2007. Accesible en: http://www.oecd.org/dataoecd/12/21/38989855.pdf (12/03/08)

8. García-Valcalcer, M. R. Ana (2007), en España, a fin de integrarse al Espacio Europeo de Educa-ción superior, la práctica docente requiere de usar las TICs, para lo cual se debe partir de conocer el actual uso que hacen de las herramientas y competencias específicas y, aprovechar la alta motivación por implicarse en el futuro. Sólo así se podrá mejorar la enseñanza y, que los estudiantes al contar con mayores recursos, podrán superar la necesidad de dedicarle más tiempo y esfuerzo, en favor de cambiar la situación. RIED v. 10: 2, pp 125-148

9. Dado que no es posible revelar datos de experiencias, si no se tiene la autorización de las instituciones, pese a que se haya participado, sobre el particular haremos la referencia a un trabajo de Mondéjar, J. A. et al. (2007), en el cual se reseña la forma de que en el Espacio Europeo de Educación Superior, las nuevas metodologías del aprendizaje, están posibilitando que Internet y las TICS, se conviertan en las nuevas opciones de enseñanza. La combinación de recursos hacen posible la combinación de la presencialidad con la virtualidad.

10. Según Herrán Gascón, A. de la (2003), la creciente complejización de la pedagogía requiere de un nuevo paradigma en la cual la formación de los docentes no esté aislada de la complejización del conocimiento y la conciencia. Si llevamos su postura hacia la incidencia de las TICs en la educación superior, nos conduciría a asumir que en la educación habría de considerarse a la reflexión para la comprensión, como el medio para encontrar el orden implicado en el proceso de caos, pues el orden y el caos forma una unidad indisoluble; todo desorden hay que contemplarlo desde atractores for-mativos, personales e individuales, en función de la posible evolución del ser humano, en cualquier nivel de concreción.

11. Una aplicación de la perspectiva la encontramos en Jorrín, Iván et al. (2007), en el cual se discute cómo enfrentarán las universidades europeas, la necesidad de cambios metodológicos sustantivos en la tradicional enseñanza presencial y, la alternativa para la educación de los estudiantes del siglo XXI, está en enriquecerla con el uso de las TICs siguiendo un colaborativo diseño de cursos (socio-constructivismo) que tiende puentes y facilita la puesta en marcha de nuevos recursos educativos de marcado carácter tecnológico.

12. Alheit, Peter y Bettina Dausien (200X) plantean una serie de reflexiones sobre la “educación a lo largo de la vida”, asumiendola como un nuevo orden educativo para la sociedad, las instituciones y las personas, inscrito en el orden económico y político y, con los objetivos de la competitividad, la empleabilidad y, la adaptabilidad de las fuerzas de trabajo. Para que la libertad biográfica de plani-ficación y compromiso social de las personas salgan reforzadas, desde una perspectiva internacional hacen: (1) un análisis crítico del marco social de la educación a lo largo de la vida; (2) presentan una conceptualización del aprendizaje biográfico como una contribución teórica y; (3) una discu-sión de las perspectivas de investigación abiertas por éste concepto. Ésta revisión conceptual es muy congruente con las exigencias de la globalización o mundialización de las políticas educativas y la formación profesional.

13. Gross Salvat, Begoña (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del ordenador en la enseñanza. Cataluña: Gedisa, p. 81-84.

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Desarrollo del juicio moral, la dimensión didáctica en la formación valoral en educación primaria.(1a. Parte)

Por:Ma. Eugenia

Hernández Baltazar1

E n este escrito compartimos la preocupación de reflexionar y ge-nerar investigación y prácticas, sobre los espacios de educación básica como ámbitos de desarrollo del juicio moral para la for-mación de ciudadanos comprometidos con sus por-venires; para analizar esta temática se ha realizado el presente análisis teórico revisando los siguientes puntos: Valores y desarrollo del juicio moral y Valores, escuela y sentido de por-venir: y al finalizar, se destacan brevemente algunas notas básicas para una propuesta de trabajo didáctico en educación primaria.

erein we share the concern of reflecting and generating research and practice within elementary education spaces as areas for moral judgement development aimed at the formation of citizens committed to their futures. The subject has been analyzed from a theoretical point of view by reviewing the following issues: Values and moral judgement development and Values, school and sense of the future. At the end, we briefly empha-size some basic notes for a didactic work proposal in elementary education.

H

1 Profra. en la Carrera de Pedagogía en el Plantel Cien Metros en el Centro Cultural Universitario Justo Sierra. Es Lic. en Sociolo-gía por la UAM, Lic. y Mtra. En Educación por la UPN, actualmente estudia el Doctorado en Educación en el Centro de Estudios Superiores en Educación, donde funge como Secretaria Académica.

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LANTEAMIENTO GENERAL

El ser humano enfrenta diversos retos en los tiempos actuales de una era, denominada de globalización para algunos, pos-moderna para otros o de la Era Planetaria para los menos. La dualidad entre mercados y comunidades y la consecuente deshu-manización, resaltan la obligatoriedad que sienten los individuos de “compatibilizar sus orientaciones personales con las que predominan en el colectivo…el papel de la otredad en el acto moral, que funge como juez y dota de símbolos identitarios a los individuos como sus autorreferen-tes…” (2). Frente a esto, se recupera como una pregunta básica de nuestra época ¿qué hacemos realmente en la vida? Hay quienes responden que fundamentalmente el hombre se aboca a apren-der, a convivir y a buscar sentido. Pero,

Se observa que el hombre del siglo XX careció de vida interior, pe-ríodo en el cual se le dio un peso mayor a la vida exterior, donde se practicó la cultura de la evasión y del desarraigo…El producto de esta deshumanización, fue la consecuencia del sistema económico imperante, en donde la ciencia se puso al servicio de la tecnología. Con todos estos inventos puestos al servicio del hombre medio, se ponen en marcha todos aquellos grandes e innegables triunfos de la investigación científica, que hasta ahora parece no encontrar límites. El valor fundamental bajo esta estructura fue y es hasta la fecha el desarrollo tecnológico, cuyo motor es lo económico. Bajo estas condiciones, el hombre busca la felicidad y de entre la multi-tud de los hombres, sólo la de algunos tiene sentido. La vida, para la mayor parte de la humanidad deja de ser legítima, pasando a ser meramente tolerada.(3)

Así, surgen otras interrogantes ¿se puede formar en valores? ¿Para qué formar en valores? ¿Es una necesidad apremiante, es temporal o es permanente?, ¿es una moda que hace compar-sa frente a las múltiples políticas actuales? Coincido con la idea de que es necesario profundizar en los estudios evolutivos de la formación del juicio moral, en este marco, necesariamente estamos hablando de las articulaciones entre los valores y el sentido de vida. Asi-mismo, es necesario ampliar los mismos al estudio de la apro-piación y aplicación congruente de valores a situaciones de vida

P

(2) MOLINA, Hdez. José L. “Valores sociales y culturales en la educación básica de Baja California: formación valoral para la diver-sidad” en Informes Finales de Investigación Educativa: Convocatoria 2002. SEP-Subsecretaría de Educación Básica y Normal.

(3 )AMÉZQUITA Sánchez, Ana Ma. La inutilidad de la educación en valores. ponencia presentada en la IV Jornada Nacional Investigadores en Educación y Valores, organizada por La Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores en Mazatlán, Sinaloa, Méx. 30 de octubre de 2004.

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cotidiana, definiendo criterios para la for-mulación de objetivos posibles de alcanzar en los diferentes grados y niveles del sis-tema escolar. De esta manera, el sentido de la escuela, debería contribuir a formar buenas personas, que sean felices, óptimos pro-fesionistas, mejores ciudadanos y excelentes seres humanos.

ANTECEDENTES

En la obra Valores y educación: problemas y perspectivas4 coordinado por Ana Hirsch encontramos algunos referentes básicos sobre la situación actual de las investiga-ciones en el tema de Educación y Valo-res. En el análisis de esta obra, Yuruén(5) expresa que en una revisión general de la temática se aprecia que:

a) Los principales referentes conceptuales se basan en categorías de identidad na-cional, nacionalismo, valores naciona-les, diversidad cultural y étnica y pro-cesos de cognición política.

b) Sobre la Metodología: La totalidad de las investigaciones que aquí se analizan tienen un referente empírico direc-to. En cuanto a la metodología que se utilizó para realizar las investigaciones que se describen, hay un predominio del uso de la encuesta. En menor gra-do se utilizaron propuestas etnográ-ficas, análisis cualitativo del discurso, escalas de actitud y redes semánticas naturales, investigación hemerográfica y de archivo e investigación explorato-ria (construcción de estados de conoci-miento).

Sobre los referentes empíricos, éstos pueden agruparse en: procesos y prác-ticas educativas, investigaciones, pro-yectos y textos educativos y opiniones, actitudes, percepciones y conocimien-tos. Es importante mencionar que un

mismo tipo de referente empírico ha sido investigado desde diferentes ópticas disciplinarias, lo que permite ampliar la gama de conocimientos que pueden extraerse de estos tra-bajos.

c) Sobre los temas poco investigados: se detectaron lagunas im-portantes. Una de ellas consiste en que únicamente se localizó un estudio - a partir de la década de los años noventa del siglo XX - sobre el nacionalismo en los estudiantes (Gómez y Guevara, 1995). Se encuentran pocas investigaciones en los diversos niveles escolares (ninguno a nivel de la educación su-perior), lo mismo que los procesos de formación de identidad nacional dentro de la escuela; por lo que se señala que intere-saría conocer cómo se vincula la política educativa con la for-mación de valores nacionales en la escuela; y también es muy importante el trabajo de revisar cómo reciben e interiorizan los niños y jóvenes los valores nacionales que transmite el Es-tado mexicano, principalmente a través del aparato escolar.

Asimismo, S. Schmelkes ya señalaba a mediados de los noventa que(6) se observa una preocupante escasez de material, experien-cias y pensamiento en torno al papel de las universidades y otras instituciones de educación superior en el terreno de la docencia, investigación y difusión de la temática de formación valoral en general. La falta de experiencia en el terreno, la aparente fal-ta de preocupación por el tema, indica que los esfuerzos de fo-mentar la investigación al respecto serán cuesta arriba y que el plazo en el que se pueden esperar resultados importantes es aún largo. Preocupa también el hecho de que, si en las universida-des no existe este impulso inicial por investigar y experimentar en torno a procesos de formación valoral, difícil es imaginar de dónde podrá proceder dicho impulso. Así, es todavía un tema desconocido y marginal, lo que hará necesario un proceso de difusión de experiencias micro exitosas para desatar el desarrollo más amplio que la respuesta a las exigencias sociales menciona-das al principio requiere; y en un horizonte no muy lejano, el sistema educativo todo, la escuela y las modalidades no formales de educación en todos sus niveles y con todas las edades, tendrá una irrenunciable responsabilidad en la formación valoral, ética

(4) HIRSCH, Ana. en http://redie.uabc.mx/vol4no1/contenido-yuren.html. Consulta enero 2006.

(5) YURUÉN, Teresa. http://cueyatl.uam.mx/~cuaree/no31/dos/clasificacion.html. Consulta enero 2006.

(6) Ponencia presentada en el Foro Internacional sobre Valores e Ideología en la Educación, organizado por la Secretaría de Educación y Cultura del estado de Zacatecas y el International Center for Higher Education and Philantropy de Tucson, Arizona, celebrado en la ciudad de Zacatecas, Zac., del 9 al 11 de septiembre de 1996. En http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/04/4schmelk.html

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y moral de sus beneficiarios. Al hacerlo, tendrá que asumir también una respon-sabilidad de contribuir a la construcción de una sociedad que permita una vida en dignidad para todos; una convivencia res-petuosa de las diferencias individuales, de género, culturales, raciales y religiosas; la posibilidad permanente de participar en forma activa en la toma de decisiones y en la vida cívica y política cotidiana; una so-ciedad capaz de asegurar el mejoramiento continuo y de largo plazo de la calidad de vida en el planeta.

VALORES Y DESARROLLO DEL JUICIO MORAL

Cabe señalar, que la finalidad no consis-te -ante la necesidad de auspiciar el pen-samiento diverso- en cambiar el sentido moral de las personas, sino primero en promover la madurez del individuo y sus propias capacidades, ante situaciones que implican conflicto de valores y en general en la toma de decisiones en su conducta habitual.(7) Autores como Maldonado, to-man como valores fundamentales el respe-to y la vida; y en un sentido ético consideran como las dimensiones humanas implica-das en la educación en valores: la dimen-sión cognoscitiva, la dimensión afectiva, y la dimensión conductual, que impactan la personalidad moral. En su planteamien-to* se menciona que el resultado de una propuesta de posturas combinadas será un sujeto independiente y solidario, donde la misión educativa central de este modelo consiste en dar elementos al aprendiz para conformar un tipo de hombre con inde-pendencia absoluta y con solidaridad ab-soluta, es decir, una persona que en su ac-tuar no está condicionado por los demás, pero que en cada acto esté considerando la solidaridad y corresponsabilidad con su grupo.

En este marco de ideas, cabe señalar que

sobresalen seis posturas pedagógicas** en la formación valoral: la indoctrinación basada en la autoridad y condicionamiento de recompensa y castigo; la falsa neutralidad, donde el educador no tiene una posición definida; el voluntarismo bajo modelos ejem-plares de conducta; el relativismo como proceso de adaptación de los niños y jóvenes a los valores vigentes, sin cuestionar su vali-dez; el desarrollo humano, basado en C. Rogers y Abraham Mas-low, donde el centro es la autoestima y la satisfacción personal; y, por último, la postura del desarrollo del juicio moral derivado de aportes de Piaget y Kohlberg.

Esta última, es en la que adscribimos este estudio, ya que creemos que permite y promueve la reflexión y la discusión permanente de los derechos y compromisos de los sujetos-cuidadanos-hu-manos, en la dimensión de los principios generales de los com-portamientos y relaciones de los grupos. Esta dimensión, en el mundo contemporáneo, reconoce la presencia de manifestacio-nes múltiples de identidades, de la caducidad de valores y de la condición emergente de otros, lo que pone en materia de debate los valores éticos, las orientaciones religiosas y la ética ciudadana. Asimismo, desestructura las formas e instituciones tradicionales y las debilita; frente a la incorporación en ámbitos curriculares de los derechos humanos, la equidad de género, la familia, la paternidad y maternidad, los patrones de belleza y alimentación, entre otros complejos esquemas y principios de valores.

Ahora bien, ¿qué entendemos por valores? en la filosofía clásica el tratamiento de los valores se abocaban a valores aislados y en forma particular al bien y el mal, hoy en día la problemática se centra más en la naturaleza propia del valor desde una visión de la totalidad del mundo, entendemos con Frondizi(8) que los

(7) Héctor Maldonado Willman. Modelo de posturas combinadas para la educación en valores. po-nencia presentada en la IV Jornada Nacional Investigadores en Educación y Valores, organizada por La Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores en Mazatlán, Sinaloa, Méx. 30 de octubre de 2004.

* En síntesis, el Modelo de posturas combinadas para la educación en valores, toma el respeto como valor central, y propone como fin de la vida a la vida misma, el vivirla con felicidad, es decir, con una realización personal o satisfacción plena, en busca del beneficio propio y de los demás. Teniendo como premisa fundamental la búsqueda de independencia absoluta con solidaridad, a través de los valores que se muestran en el deseo, agrado, interés, preferencia y elección cotidiana. Además propone que cada acto humano sea considerado a la luz de las normas culturales, de las virtudes que le respaldan y de las consecuencias que produce, buscando siempre la felicidad, la propia reali-zación y por tanto, evitando el sufrimiento que puede proceder de la impermanencia de los seres, de la adversidad, el apego, el aferramiento o del egoísmo, imponiendo a cambio actos de amor, bondad y compasión, con la finalidad de ser personas, profesionistas, ciudadanos y seres humanos plenos de felicidad.

**Molina op cit. retoma a Latapí.

(8) FRONDIZI, ¿Qué son los valores? México, Fondo de Cultura Económica, 1995. pp. 11-48.

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valores no son cosas, ni vivencias, ni esencias: son valores. Tam-bién conviene distinguir entre bienes como las cosas valiosas y a los valores como a lo que adjetivamente se le ha incorporado a este bien, así el valor como cualidad estructural no es ni está-tica ni acabada, aunque se ha trabajado desde posturas que los jerarquizan, no llevan implícitos sólo la bipolaridad del bien y el mal sino que la compleja concreción de las prácticas humanas se ven atravesados por diversos matices de carácter económico, político, cultural, científico, etc. lo cual no lo hacen sólo virtuales, sino les confieren una existencia real en un mundo real. Dejamos pendiente en esta parte el debate de si los valores se crean o si los valores se descubren por las connotaciones filosóficas, sociopolí-ticas, científicas y culturales tan complejas que a esta interrogante le subyacen.

Y, ¿qué es el mundo real?, sin ánimo de entrar a una discusión pro-funda sólo nos interesa resaltar que los educandos al integrarse a un contexto escolar, esto les supone una interpretación social de lo real, mundo al que nos acostumbramos desde la visión romántica adulta a mirar como las pautas culturales de comportamiento de los alumnos y las alumnas que creemos saber, que es la interpre-tación real de ellos y ellas; estas imágenes, objetos y espacios pro-porcionan un sistema cultural de significados que se constituyen en la experiencia real y vivida de los niños y adultos y que desde luego, desde lo valoral, deviene y produce a su vez la configura-ción de la conciencia moral y política de los seres humanos. Pero, hay que considerar que estas representaciones visuales-cognitivas, imágenes y símbolos se extraen de textos y discursos como modo de producción de los conocimientos teóricos y de sentido común, a través de los cuales los seres humanos afrontan y experimentan los mensajes y entienden su lugar en una estructura social, en tér-minos de su identidad racial, económica, de género y nacional, entre otros.

En este sentido, ¿qué es el mundo real para los educandos?(9) aquí hay que pensar en las pedagogías más poderosas que las formales, muchas veces descontextualizadas de lo llamado “mundo real”, pero estas pedagogías (por ejemplo la infancia y el mundo del juguete, la infancia y la maternidad a través de la industria editorial, los textos del papel de la madre y el padre, los constructos de la mejor raza, la buena alimentación y la belleza, entre otros) que al constituirse en industrias culturales orientadas en este caso a la infancia, se vuelven constitutivos de lo real, se introduce en todas las grietas de la vida cotidiana y proporcionan un marco ideológico y ético de las sociedades. Entonces cabría preguntarnos nuevamente atravesados por esta cultura pública ¿cuál es efectivamente la cultura de los niños y las niñas? la ex-

periencia cultural y los códigos éticos pue-den ser, como se expresa, una falsa con-ciencia de la realidad, pero son principios de realidad y por lo tanto constituyen la experiencia vivida de los sujetos y su posi-ble noción práctica y ética de la realidad. Estos aspectos consideramos que serán de suma importancia revisarlos a la luz de los estudios y propuestas, sobre la formación valoral.Bien, volvamos al punto, los valores tienen que ver con “acciones específicas que rea-lizan las personas en los diversos espacios en donde participan... así la solidaridad o la apatía que un sujeto expresa ante el pro-blema de otro, depende del tipo de valores que asimiló...”(10) desde sus primeros años de vida; pueden verse como una cualidad de un ser o hecho con complejas conno-taciones subjetivas y objetivas, punto que ha llevado años de discusión. Algunos los catalogan(11) en: valores de sobrevivencia, relacionándolos con las necesidades pri-marias; valores culturales ya sean instru-mentales, estéticos, intelectuales y éticos; o como valores trascendentales cuando se vinculan a la religión o espiritualidad. Otras clasificaciones parten de su jerar-quía al situarlos como valores infrahuma-nos–perfeccionamiento del hombre-; va-lores inframorales como los económicos, noéticos–referentes al conocimiento-; los estéticos o los sociales; o bien como valores morales donde cada hombre es responsa-ble de su conducta moral y se adquieren a base del esfuerzo y la constancia de cada sujeto.

(9) Reflexión personal derivada de la obra de Luke Carmen, “La infancia y la maternidad y paternidad en la cultura popular infantil y en las revistas de cuidados infantiles” en Feminismos y Pedagogías en la vida cotidiana, España, Morata, 1999. pp. 87-105.

(10) Ver Vega, Héctor. en “Monografía de los valores” en Cuaderno de Planeación y Evaluación Educativa No. 32, UNAM-ENEP Aragón, diciembre de 2004.

(11) Taxonomías de Emilio Maggi y Gutiérrez Sáenz e Íbidem.

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Los valores se integran a la conducta externa del hombre median-te la reflexión, la interacción con el medio y la práctica social; es decir se forjan a través de las experiencias generados por la socia-lización de los individuos donde se ponen en juego una serie de capacidades humanas tales como la comunicación, la tolerancia, la responsabilidad, la sinceridad, la honestidad y otros principios que dan posibilidad a la convivencia del hombre. Los valores so-ciales se desarrollan bajo las dimensiones de la intelectualidad, la estética, la moral y la espiritual como bases de la felicidad aristoté-lica. Asimismo, los valores tienen como propiedades la bipolaridad -se menciona por pares-; la trascendencia –en lo vivencial están en un nivel inferior al ideal que les corresponde-; la preferebilidad y la objetividad.(12)

Desde esta perspectiva de corte psicológico-sociocultural, y ubi-cando los valores como aprendizajes, recuperamos la Teoría cognitiva(13): (Rokeach; Kohlberg) desde la que se sitúa el con-cepto de valor en el nivel de representaciones simbólicas, en el terreno de los procesos de elaboración de conocimiento. Los va-lores aparecen como estructuras representativas cognitivas que permiten al sujeto no sólo ordenar, interpretar los fenómenos de la realidad física y social, sino que a la vez guían su compor-tamiento.

Los valores tienen relación con otras estructuras de conoci-miento: categorización, creencias, actitudes, valores. Plan-tea el modelo teórico de la “pirámide cognitiva” en cuya base aparecen los procesos básicos de interpretación (cate-gorización) y en su cima los procesos más abstractos y com-plejos (los valores). En esta pirámide, los valores controlan y fundamentan la estructura abstracta de los procesos infe-riores. Los valores se entienden como una estructura com-pleja de conocimiento, pero ante todo son un sistema de interpretación y de atribución de significado a los hechos, tanto físicos como sociales. Los valores sirven para que el sujeto se conozca a sí mismo y a los demás. Los valores son un tipo de creencias que llevan al sujeto a actuar de una manera determinada. Los valores se organizan formando sistemas (tanto instrumentales como finales) a nivel indivi-dual y grupal de otras estructuras cognitivas y de persona-lidad del individuo. Todas las personas, indiferentemente de la cultura a la que pertenecen, poseen los mismos va-lores; la diferencia estriba en el grado de importancia que una cultura asigne a algunos de ellos.

Este aspecto de la relación de los valores como aprendizaje, resulta de sumo interés para este artículo, ya que una formación valoral supone una formación de seres hu-manos autónomos, libres y responsables; y entre la dimensión del sujeto y sus deseos, el bien de orden y los valores, existe una constante que es la formación de orden moral. Para Latapí el ser humano alcanza su madurez moral si:• Ahondaenelcrecimientodesímismo,

particularmente de sus motivaciones reales

• Ahondaenlaapreciacióndelaconse-cuencia de sus actos

• Conoceracional,dialogísticayrespon-sablemente principios generales de valor y normas que correspondan a sus propias convicciones, orientadas a fomentar una convivencia armoniosa, basada en la justicia, el respeto y la soli-daridad con los demás

• Eintegraelconjuntodeesasnormaselaboradas, en una visión global de la vida que dé a sus decisiones ya acciones un sentido de realización humana.

Por su parte, Schmelkes señala que el siste-ma educativo debería favorecer la amplia-ción del horizonte hacia una verdadera aprehensión del bien humano en todas sus dimensiones, lo que implica según Lo-nergan:

• Ascender de los bienes particularesque conocen el orden donde pueden observar lo que sustenta a esos bienes particulares y a los que condiciona

• Pasardelordendelanocióndevalor,al que se pueda llegar comparando distintos órdenes

• Aprehender la dimensión de la elec-ción, el significado de la autonomía y la relación entre la autonomía y la posi-bilidad de llegar a ser uno mismo.

(12) Vega, op. cit.(13) Clasificación de las teorías sobre ética y valores Resumen elaborado por: Lourdes Denis San-tana Valencia - Venezuela, Julio del 2003.

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Sin embargo, la misma S. Schmelkes expresa que estamos, ante un tema que, a pesar de su importancia individual pero, ante todo, social y política, es todavía un tema desconocido y margi-nal, lo que hará necesario un proceso de difusión de experiencias micro exitosas para desatar el desarrollo más amplio que la res-puesta a las exigencias sociales mencionadas al principio requie-re; y en un horizonte no muy lejano, el sistema educativo todo, la escuela y las modalidades no formales de educación en todos sus niveles y con todas las edades, tendrá una irrenunciable respon-sabilidad en la formación valoral, ética y moral de sus beneficia-rios. Al hacerlo, tendrá que asumir también una responsabilidad de contribuir a la construcción de una sociedad que permita una vida en dignidad para todos; una convivencia respetuosa de las diferencias individuales, de género, culturales, raciales y religio-sas; la posibilidad permanente de participar en forma activa en la toma de decisiones y en la vida cívica y política cotidiana; una sociedad capaz de asegurar el mejoramiento continuo y de largo plazo de la calidad de vida en el planeta.

Ahora bien, el espacio escolar como campo de diferenciación simbólica y libertad de comportamientos implica que la escuela, como conciencia crítica de la sociedad ofrece a la sociedad en su conjunto, en el desarrollo de sus misiones básicas de formación y difusión, todo un amplio espectro de conocimientos, actitudes y valores que a la postre se reflejarán en esa cultura global. De ahí que se tenga que analizar desde la perspectiva de la formación universitaria la integración en el nivel institucional, corporativo e individual esta responsabilidad social. Así, la identidad escolar y después profesional y de vida estará impregnada de ese modelo docente que el alumno recibe de sus maestros y de la justificación social que en esta formación recibe de ellos.

El análisis de las prioridades sociales, de los valores necesarios para la construcción del futuro, la evaluación objetiva y la críti-ca fundada de las políticas públicas constituyen tareas que en el seno de nuestras instituciones se deben posibilitar y fomentar.

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Análisis de las principales teorías del montaje en los medios audiovisuales y su posible aplicación en la elaboración de discursos hipertextuales en medios electrónicos

EPor:

Carlos Saldaña RamírezProfesor de Posgrado e

Investigación

T

ste ensayo aborda los temas del montaje audiovisual y su aplicación en discursos hipertextuales en medios electrónicos, pero desde un punto de la apropiación de las nuevas formas de conocimientos; y por otra parte, se presenta una propuesta teórica de un método para la crea-ción audiovisual con plena conciencia de la apropiación de las nuevas concepciones educativas que se deben tener a partir de reflexiones en los medios.

he essay deals with audiovisual setting and hipertextual discourse in electronic media from the appropriation of new forms of knowledge viewpoint. On the other hand, a theoretical proposal for audiovisual creation methodology is presented with full awareness of the new edu-cational conceptions and based on media reflections.

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INTRODUCCIÓN

La articulación entre teoría y praxis en la realización audiovisual se ha desplegado, en la obra de Eisenstein, Kurosawa, Godard, Lynch, quienes a mi parecer han contrariando las fronteras que usualmente se instalan entre la creación y recepción fílmica como actos fundamentalmente reflexivos, y su conceptualización desde una exterioridad. Como parte sólida de su producción teórica, los films de estos directores se ofrecen como un intento de pen-sar con imágenes, en una iniciativa fundada particularmente en conceptos desarrollados en forma colectiva por el pensamiento constructivo.

Quiero iniciar por citar a McLuhan con la concepción de que las invenciones técnicas son como extensiones del cuerpo humano, prolongaciones de facultades físicas o psíquicas, habrá que con-venir con el autor en que “cualquier prolongación o extensión, ya sea de la piel, de la mano o del pie, afecta a todo el comple-jo, psíquico y social” (McLuhan, Marsall. 1969. p. 26), exigiendo equilibrios nuevos entre los demás órganos o prolongaciones.

El propio McLuhan indica que “los medios de comunicación, cambiando el entorno, hacen surgir en nosotros relaciones únicas de percepción sensorial. La extensión de un sentido cualquiera transforma nuestra manera de pensar y de actuar, nuestra ma-nera de percibir el mundo. Cuando cambiamos estas relaciones cambia el hombre” (McLuhan, Marsall .1969. p. 41). Es decir, la aparición y el uso de nuevas tecnologías producen alteraciones en las formas de pensamiento y de expresión, en los procesos y actitudes mentales, en las pautas de percepción, en la proporción de los sentidos.

Según Joan Ferrés (Ferrés, Joan. 1998), leer un texto escrito y contemplar una fotografía son dos operaciones distintas desde el punto de vista del proceso mental, dos operaciones que ponen en juego áreas distintas del cerebro. (1) Para leer un texto escri-to hace falta situarse por encima de él. La lectura se desarrolla en el tiempo. Es una operación analítica, doblemente abstracta: primero hay que hacer análisis gramatical y luego análisis lógi-co. Curiosamente son las dos primeras cosas que se hacen en la escuela. El hombre que lee es un hombre deductivo, racional, analítico, riguroso, preciso.

Por el contrario, contemplar una ima-gen sólo puede hacerse sumergiéndose en ella. Es una operación sintética que se realiza primariamente de una manera global. La actual profusión de imágenes y sonidos está dando lugar al nacimiento de un nuevo tipo de inteligencia. El nuevo hombre, con predominio del hemisferio derecho, comprende sobre todo de un modo sensitivo, dejando que vibren todos sus sentidos, no ante las argumentaciones de la razón. El adulto crecido en la antigua cultura, con predominio del hemisferio iz-quierdo, sólo comprende abstrayendo. El joven sólo comprende sintiendo.

Entonces, de estas premisas partimos ha-cia lo audiovisual donde vislumbramos que no estamos hablando de una cuestión de medios sino de lenguaje. Podría decirse que es una cuestión de hemisferios. No se trataría de usar medios audiovisuales, sino de expresarse audiovisualmente, de dar prioridad al hemisferio que ha adquirido más relevancia en la era de lo digital.

Refiriéndose a la identidad del lengua-je audiovisual, el realizador ruso Sergei M. Eisenstein decía que el cine opera de la imagen a la emoción y de la emoción a la idea. Según Claude Santelli “el len-guaje audiovisual es aquel que comunica las ideas a través de las emociones” (Babin, P. y McLuhan M. 1980. p. 128). Expresarse audiovisualmente significaría, pues, co-municar las intenciones en el acto mismo de causar emociones.

A partir de estas definiciones cabría afir-mar que existen educadores apasionados por los medios audiovisuales sin haber aprendido a expresarse mediante el len-guaje audiovisual. Los medios tienden a potenciar y vincular una forma de expre-sión específica. Pero el lenguaje no puede reducirse a los medios.

1 Según Roger W. Sperry, los hemisferios derecho e izquierdo “no solamente tratan de diferente manera la información, sino que esta especificidad subtiende procesos mentales cualitativamente diferentes. El hemisferio derecho prevalecerá en toda aproximación global, concreta y emocional a la realidad, mientras el hemisferio izquierdo sería preponderante en el pensamiento analítico y en la lógica formal.

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En estas ideas del montaje audiovisual, dejando de lado los recur-sos técnicos, la argumentación está destinada a examinar aque-llos espacios donde se desarrolla la emoción con o sin conciencia. Podríamos comenzar por enunciar la función metalingüística de los medios audiovisuales como parte importante de esta idea. Y hablamos de función metalingüística cuando en el acto comuni-cativo el interés se centra fundamentalmente en el código mis-mo. Es decir, cuando se utiliza un código para hacer un discurso sobre el propio código. En el caso del video se habla de función metalingüística cuando se utiliza la imagen en movimiento para hacer un discurso sobre el lenguaje audiovisual o, sencillamente, para facilitar el aprendizaje de esta forma de expresión.

He observado que de alguna forma, en las universidades se si-gue enseñando el lenguaje de la imagen en movimiento de una manera más o menos teórica, utilizando siempre el lenguaje ver-bal –oral o escrito- y, a lo mucho, ayudándose de proyecciones (Power Point) de apoyo. La tecnología del video digital permite un aprendizaje práctico, sirviéndose del mismo lenguaje que se pretende aprender. La formación que se consigue mediante un proceso creativo y participativo es muy superior a la que se consi-gue mediante procedimientos teóricos, por sólidos que sean.

Este aprendizaje debe realizarse en sucesivas fases para alcanzar diversos niveles de expresión. En una primera fase el objetivo puede consistir en el dominio del código de la expresión audiovi-sual. En una segunda fase el objetivo sería aprender a expresarse adaptándose a las distintas situaciones comunicativas. Es decir, aprender a emitir mensajes adecuados a las diversas funciones comunicativas.

El montaje en un soporte nuevo, digamos a partir de los hipertex-tos, debemos entender que como nuevo medio debe haber una concepción de nuevas interacciones. Y para ésta, los orígenes de las teorías de montaje nos obligan a encontrar nuevas conceptua-lizaciones del discurso audiovisual, el espacio-temporal. Como revisaremos más adelante, la yuxtaposición de medios, conteni-dos, lenguajes se da en dos coordenadas: la del espacio en el mismo plano, y las del tiempo en las secuencias de imágenes.

Y como hipertexto entendemos que éste no tiene un final en el sentido clásico. Hereda del texto tradicional la idea de un punto de partida, especialmente porque sigue constituyendo una obra, un producto que se ofrece al lector con cierta intención. Aun-que puede ofrecerse un menú con múltiples posibles comien-zos. Landow: “seguir una historia es moverse hacia adelante en medio de acontecimientos fortuitos y peripecias siguiendo una

expectativa que llega a su culminación en la conclusión de la historia” (Landow, Geor-ges, 1995. p. 15).

Además de cuestionar los conceptos de principio y fin pre-determinados, el hi-pertexto cuestiona la noción de unidad o totalidad, así como la de la secuencia fija. La narración es intrínsecamente lineal, el autor de un hipertexto debe romper esta linealidad, sin que la coherencia desapa-rezca.

El autor tiene menos autonomía que an-tes. Una de las características del hipertex-to es poner mejor en evidencia que todos los autores se basan en otros autores.

El hipertexto no tiene autores en el senti-do tradicional. Si el hipertexto como he-rramienta pedagógica convierte al docen-te en un tutor o compañero, el hipertexto como medio de escritura transforma al escritor en editor y colaborador. El hiper-texto, como en todo ejercicio de montaje audiovisual implica desarrollo y concep-ción propios de su medio.

Al respecto Landow se refiere al hipertex-to como: “Una escritura no secuencial, un texto que bifurca, que permita que el lec-tor elija, y se lea mejor en una pantalla in-teractiva De acuerdo a la noción popular se trata de una serie de bloques de textos conectados entre sí por nexos que forman diferentes itinerarios para el usuario. El hipertexto implica un texto compuesto de fragmentos de texto –lo que Barthes denomina lexías– y los nexos electrónicos que los conectan entre sí” (Landow, Geor-ges, 1995. P. 43).

Hemos hablado de las nuevas concep-ciones que debemos tener presente para reconfigurar los preceptos de el mon-taje audiovisual, a esto debemos añadir que aparecen en escena nuevos híbridos

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audiovisuales, estos se dan por la combi-nación de las técnicas de animación cine-matográfica y la generación de gráficos computacionales en la representación del movimiento que ha modificado los modos de concebir el espacio y el tiempo en la imagen audiovisual.

Hay algunos elementos que menciona Vi-cente Castellanos (Castellanos Cerda, Vicen-te. 2006. Anuario CONEICC.), sobre estos cambios, incluso en el lenguaje cinemato-gráfico, y que parten de estos nuevos con-ceptos de los que hemos venido hablando. Por ejemplo, en la concepción de un mo-vimiento de cámara con alguna intensión aparecen objetos en movimiento o inmó-viles pero determinan un tiempo y espacio para la acción, sea la cámara o el personaje hacen una descripción de una intención, qué pasa cuando vemos secuencias con un congelado fotografiado a su alrededor (como el famoso “efecto Matrix”), es el mismo espacio, es un sólo tiempo, pero es un conjunto de técnicas fotográficas y de efectos especiales que rompen y reinter-pretan los discursos. Esto, apunta Vicente Castellanos, entra en un nuevo léxico de Cinematografía Virtual o Cine Virtual.

Ya entramos en un mundo difícil cuando tratamos de enseñar esto en el salón de clases ya que el lenguaje cinematográfico -como diría Paul Virilio- “hipermoderno”, conduce a abrir el debate sobre si aun en la animación debo obedecer a los encua-dres, tomas y movimientos de cámaras de un mundo real a uno virtual.(2)

Es posible que la realidad de los sistemas técnicos de filmación al tiempo de conce-bir una obra nos limiten por cuestiones físicas y se vuelva el quinto tirano –de los tiranos de Greenaway-(3).

Este acercamiento nos conduce a plan-tearnos algunas reflexiones:

- Se debe abrir la gama de posibilidades para realizar una nue-va estructura de significación de los contenidos semánticos que deriven de otras disciplinas.

- Los modelos de comunicación deben ser analizados también con esta nueva concepción ya que los mensajes no llegan de igual manera a los espectadores.

- Los nuevos medios han abierto la posibilidad de encontrar-nos en una era de la aceptación de los cambios en el ámbito de lo visual.

En este intento de sistematizar el diseño de montaje en un mun-do en pleno Time Ramp (4) definen a una concepción de apren-dizaje como aquel ambiente dentro del cual el estudiante tiene la oportunidad de:

1) planear, organizar, monitorear y revisar sus propios procesos para entender su mundo, investigar y resolver problemas que lo rodean

2) trabajar colaborativamente para aprovechar la experiencia distribuida en la comunidad con la conciencia de que el mun-do está en constante movimiento para permitir diversidad, creatividad y flexibilidad en el aprendizaje

3) aprender temas auto seleccionados e identificar su relación con los problemas que se están resolviendo

4) hacer uso de varias tecnologías para construir su propio co-nocimiento en vez de usarlas sólo como vehículos de conoci-miento

5) hacer visible los procesos relacionados con el pensar para que ellos (los estudiantes) puedan revisar sus propios pensamien-tos, suposiciones y argumentos.

Como puede verse, un montaje no es un producto terminado que pueda aplicarse igual en diferentes contextos, más bien es

2 Debe decir que tengo una discusión abierta sobre el término virtual ya que históricamente la pa-labra deriva de virtuoso y eso, como lo planteaba Lauro Zavala cuando de museografía habla debe ser potencializar, y no creer que es intangible. Pero dejo esta discusión para después.

3 Greenaway, Peter. (1997). Conferencia. Cineteca Nacional.1997. Publicación: Peter Greenaway.”Las cuatro tiranías del cine”. Estudios cinematográficos. CUEC.

4 Tiempo repentinamente realintizado o acelerado en acción en vivo.

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una experiencia de aprendizaje que está en constante cambio y cuyas características instruccionales van emergiendo a lo largo de su existencia.

Esta posición es sin duda diferente al concepto estático del salón de clase tradicional. De hecho, es una visión antropológica muy innovadora del proceso de aprendizaje, pues está moviendo el énfasis del individuo a la comunidad. En este caso, podríamos decir que se estaría hablando de comunidades virtuales de crea-ción.

En conclusión, aunque no se ha presentado su metodología en detalle, se han revisado dos nuevas perspectivas al proceso de en-señanza – aprendizaje que ilustran la ruta que se está siguiendo actualmente en el campo del montaje con Tecnología Educativa bajo la perspectiva epistemológica del constructivismo. Como puede verse, dista mucho del enfoque sistemático de hace algu-nos años, en el cual todo tenía que ver con analizar el proceso de enseñanza – aprendizaje como un sistema lineal con entradas, procesos y salidas y siempre impermeable al contexto.

En esta parte elaboraré un esquema de proyecto para la con-cepción de un montaje audiovisual bajo discurso hipertextual en medios electrónicos.

Hay que concebir al proyecto como un espacio virtual incluyente, participativo y de implicaciones sociales. Es incluyente y parti-cipativo porque es multimedial y porque tiene relación con el imaginario colectivo activado por objetos personales, que po-sean algún valor emotivo, su enfoque busca una visión distinta y propone herramientas novedosas para este tipo de situaciones, además implica una participación directa con el usuario desde el momento de la concepción del proyecto, y posee implicaciones sociales por que se propone como el resultado de una actividad de creación colectiva (equipo de trabajo).

El proyecto debe obedecer a un interés en los contenidos sociales; se inicia con la exploración de ciertas problemáticas que como ciudadanos mostramos hacia la producción cultural; frente a la necesidad de crear espacios de construcción común y colectiva, y a la creación de comunidades virtuales que relacionaran perso-nas que habitualmente no son convocadas por el medio digital, y de Internet.

En el proceso de búsqueda de un planteamiento de diseño para la materialización del proyecto, surgen cambios desde lo concep-tual, que nos pueden conducir a la idea de resaltar hablar de

su contexto sociocultural, creando perso-najes y situaciones, los contenidos estarían supeditados a la participación de cada uno de los integrantes del grupo, quienes aportarían enunciados libres, como anéc-dotas y objetos personales.

El proyecto es una actividad que intervie-ne en la relación del estudiante con su en-torno y la dificultad para pensarse y reco-nocerse en ese mismo espacio, debido a la velocidad del mundo contemporáneo.

La idea central de este proyecto es será concebida para su representación y con-secuente navegación en un medio hiper-medial (Internet en nuestro caso), puede servir como analogía a ese proceso de co-nexiones neuronales que han de generar-se en nuestra cabeza al momento de las remembranzas.

- Producir contenidos novedosos, conju-gando elementos de naturaleza tipográ-fica, grafica, fotográfica y sonora a partir del material recopilado en conjunto.

- Conformar un objeto, que reconozca en lo anecdótico un concepto fundamental en el diseño del mismo.

- Adquirir nuevos conocimientos de base tecnológica, incorporándolos al desa-rrollo formal del proyecto.

- Identificar algunos iconos audiovisuales de la sociedad, para contextualizar los contenidos y vincular al usuario de ma-nera más inmediata.

- Producir un objeto digital, a partir de las evocaciones producidas por elementos de carácter personal, y cuyo funciona-miento sea análogo al de las conexiones generadas. Es decir con una estructura hipertextual.

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En el proceso de proyectar una interfaz que materializara este proyecto, nos encontramos con una idea más cercana a un públi-co, en esta etapa el tema de los estudiantes debe convertirse en un aspecto formal de la interfaz, que abandonará su protagonis-mo y pasaría a ser un recurso más de contextualización, para una interfaz que se propone de la siguiente manera:

El diseño de la interfaz simulara la impresión de un usuario por una espacio determinado, en donde, arquitecturas, personas del común, sonidos particulares, colores, texturas, huellas graficas, y en general todos los elementos que se configuren como reflejos de la misma sociedad y su intensión de reflejarla, recrearan en la mente de los participantes la impresión de estar recorriendo el paisaje visual con el que se identifica, dejando de lado la impre-sión tradicional de sentirse solo como perceptor de la sociedad.

Con la intención de componer en un formato digital una expe-riencia incluyente de características poco convencionales, donde se aborden experiencias personales a través de textos anecdóti-cos o imágenes del pasado, que los estudiantes irán sumando al dispositivo.

El espacio navegable será un lugar con gran calidad grafica, el sitio combinara texturas con fotografías e ilustraciones; todo ello para producir una impresión dinámica, liviana, multimedial y visualmente rica.

Los objetos que representan las historias se ubicaran aleatoria-mente sobre el paisaje urbano, y por medio de su contenido estarán conectadas de manera hipertextual, paralelamente la navegación estará supeditada por vehículos que los estudiantes determinen, su movimiento controlado por el scroll del mouse o las flechas del teclado; el recorrido dará la impresión de una calle infinita.

Al presionar sobre la imagen de algún objeto, se desplegaran los textos correspondientes a la historia.

El sitio será ambientado con sonidos, con una reproducción alea-toria para contribuir en la inmersión.

El diseño de interacción contara con un buscador como elemen-to de ayuda para encontrar relatos puntuales.

A continuación describo los pasos más importantes en el desa-rrollo del proyecto, vale la pena aclarar que las etapas referidas a la construcción de los contenidos serán ejecutadas y estarán

vigiladas por el docente y comentadas en clase por todos los estudiantes, mientras la etapa de investigación y materialización tecnológica es la que nos interesa que este vigilada dentro de la profundización.

1. Acercamiento y reflexión al concepto de sociedad a partir de las memorias indi-viduales.

Programación de discusiones alrede-dor de los temas sugeridos. Discusiones dirigidas donde se expondrán los con-ceptos fundamentales de la propuesta.

2. Foro Puesta en común de las visiones indivi-

duales de los participantes del proyec-to, a partir de los conceptos expuestos en la fase anterior.

3. Fase de fotografía Actividad teórico práctica sobre los fun-

damentos de la fotografía con énfasis en paisaje urbano y retrato.

4. Fase de escritura creativa Actividad teórica alrededor de las es-

tructuras literarias. Actividad práctica para la construcción de textos.

5. Producción y Ejecución - Investigación bibliográfica, búsqueda

y recuperación de historias personales. - Creación del guión hipertextual. -Generación del relato hipertextual,

montaje final y publicación.

Metodología de diseño:

1. Desarrollo de una metáfora visual y de navegación

2. Búsqueda de estilos gráficos, para la estructuración del objeto digital, a par-tir del reconocimiento de las historias encontradas.

3. Trabajo de campo y recopilación de re-cursos.

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4. Desarrollo y optimización de imágenes y sonidos.5. Establecimiento de parámetros de diagramación y estructura-

ción de la información.6. Creación de animaciones y eventos interactivos.7. Conectar de manera hipermedial y en una plataforma con-

junta, los contenidos compilados.8. Aplicación de herramientas tecnológicas y de programación,

a la construcción del objeto.

Espacio:Virtual: InteractivoHerramientas a utilizar

Hardware:Herramientas tecnológicas como computadoras, cámaras, gra-badoras de sonido y video…

Software:Programas generales de diseño, tratamiento fotográfico y vecto-rial, edición de sonido, de video, animación y programación.

Infraestructura de Soporte:El proyecto está concebido como un objeto digital, pero su pro-moción y desarrollo se efectuara en un ambiente real donde el material base es tangible a todos los sentidos. El acceso a dicho proyecto es derecho de todo el público interesado.

Referencias. 1. Aumont, J. et. al. (1985), Estética del cine. Paidós Co-municación. Editorial Paidós. Barcelona.

2. Anuario CONEICC. (2006), Castellanos Cerda, Vicente. “La transformación del índex en el cine de la era digital: análisis de la cinematografía de las películas “The Matrix” y “The Matrix Reloaded”, en CONEICC. México.

3. Babin, P. y McLuhan M. (1980). Otro hombre, otro cris-tiano en la era de la electrónica. Edebé, Barcelona.

4. Babin, P. y Kouloumdjian, M. F. (1980). Los nuevos mo-dos de comprender. La generación de lo audiovisual a la computadora. Paidós. Madrid.

5. Dery, M. (1998), Velocidad de Escape. La Cibercultura en el final del siglo. Ediciones Siruela. Madrid..

6. Ferrés, Joan. (1998). Televisión y Educación. Paidós. Barcelona, España.

7. Greenaway, Peter. (1997). Conferencia. Cineteca Nacio-nal.1997. Publicación: Peter Greenaway.”Las cuatro tira-nías del cine”. Estudios cinematográficos. CUEC.

8. Landow, Georges, (1995). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología, Barce-lona, Paidos.

9. McLuhan, Marsall. (1969). La comprensión de los me-dios como extensiones del hombre. Editorial Diana.

10. Manovich, L. (1998) “Estética de los Mundos Virtua-les”. Revista El Paseante N 27-28. Ediciones Siruela. Ma-drid.

11. Nunberg, G. (1996). El Futuro del Libro. Colección Multimedia N 8. Paidós Editores, Barcelona.

12. Sennett, R. (1991). La Conciencia del ojo. Ediciones Versal S.A. Barcelona,

13. Shapiro, A. M. (1998). “Human-Computer Interac-tion”. Volumen 13, N 1. Lawrence,

14. Virilio, P. (1997). El Cibermundo. La Política de lo Peor. Colección Teorema. Ed. Cátedra. Madrid.

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Uso de resinas de Nanorelleno en restauraciones biológicas en cavidad oral. Presentación de casos.

Por:Calderón M., Carrillo

R.,Hernández F.,Jarillo V., Medina L.,Rangel M.

alumnos de 5to.semestre de la Licenciatura en Estomatología de la

Universidad Justo Sierra Docente que dirige:

Vargas Monroy Miguel Angel 1. Colaboradores:

García López 2, Morales Francisco3 , Jiménez Esther 4.

E l objetivo de este trabajo es mostrar las ventajas del uso de las resinas de nanorrelleno para restaurar órganos dentarios fractu-rados por traumatismos diversos y de esta manera ofrecer a los pacientes una alternativa para el restablecimiento de la estética y de la función del diente dañado.

Existen diferentes alternativas para la restauración de órganos dentarios fracturados, una de ellas es el empleo de resinas de nanorrelleno en conjunto con el uso de restauraciones biológicas autógenas u homogéneas, mediante la presentación de un caso clínico, se pretende proponer una alternativa terapéutica que puede ser estética y funcionalmente aceptable para el paciente que ha sufrido fracturas dentarias y de esta manera restablecer las funciones del órgano dentario dañado.

El resultado estético y funcional obtenido posterior a la aplica-ción de resina de nanorelleno y collage autógeno en el caso clí-nico estudiado, nos permite concluir que la elaboración de una historia clínica completa, una valoración diagnóstica adecuada de las condiciones del diente fracturado, así como el correcto manejo de las resinas y del collage autógeno, ofrecen al paciente una buena alternativa en la terapéutica de dientes fracturados.

Sin olvidar que se deberán considerar las condiciones de cada uno de los pacientes en forma particular que pueden hacer va-riar los resultados aquí mostrados.

1 Dr Vargas Monroy Miguel Ángel: Titular de la materia de Operatoria Dental IV de la Licenciatura en Estomatología de la Universidad Justo Sierra.

2Dr. García López Jesús: Adjunto de la materia de Operatoria Dental IV y Jefe de Clínica turno matutino de la Licenciatura en Estomatología de la Universidad Justo Sierra.

3 Dr. Morales Francisco: Adjunto de la materia de Operatoria Dental IV y Jefe de Clínica turno vespertino de la Licenciatura en Estomatología de la Universidad Justo Sierra.

4 Biol. Jiménez Esther: Titular de la materia de microbiología de la Licenciatura en Estomatología UJS

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T he aim of this study is to show the advantages in the use of na-norefilled composites in order to restore fractured teeth due to several injuries (trauma) thus, offering patients an alternative to reestablish aesthetics and function to damaged teeth.

There are different alternatives to restore fractured teeth; one of them is the use of nanorefilled composites in addition to bio-logical autogenic or homogeneous restorations. Through the presentation of a clinical case, it is intended to propose an alter-native therapy that aims to be both aesthetically and functionally acceptable for the patient that has suffered dental fractures, and therefore to reestablish the damaged teeth functions.

The aesthetic and functional outcomes obtained after the pla-cement of nanorefilled composite and autogenic collage in this study case, allows us to conclude that the following elements offer the patient a good alternative treatment to fractured teeth: per-forming a complete medical record, as well as an accurate diag-nostic assessment of fractured teeth conditions, in addition to the appropriate composite and autogenic collage manipulation.

We should always bear in mind the different conditions of each individual patient which could make the outcome vary.

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INTRODUCCIÓN

Las resinas son un material empleado en odontología desde hace décadas, han sido empleadas para distintos propósitos y posteriormente las casas comerciales las recomendaron para uso de restauraciones oclusales(5), el avance en la investigación so-bre materiales dentales, nos da la oportuni-dad en la actualidad de emplear diferentes tipos de productos que se encuentran en el mercado que ofrecen variabilidad en su aplicación, diversidad de colores, resisten-cia y sobre todo gran aceptación de los pa-cientes por sus excelentes resultados estéti-cos cuando son aplicados correctamente.

Algunos estudios como los de Santos y Bianchi (1991), aportaron los conceptos de restauración biológica mientras que Hernández y Busato (1994) realizaron es-tudios controlados empleando la técnica de collage, en el mismo año se contempla la implementación de bancos de dientes y las formas óptimas de mantenerlos sin deterioro en los tejidos, en el año de 1994 Schulen sugiere la forma de esterilizar los dientes antes de ser empleados en pacien-tes y manifiesta el potencial de los agentes usados en la desinfección y su posible in-terferencia en la adhesión de los materia-les empleados.

A partir del año 2000 se introducen en el mercado las resinas de nanorrelleno, es decir resinas desarrolladas con tecnología nanométrica, estás se elaboran con mi-cropartículas (menos de 1 micrón) esto les confiere resistencia, alto brillo y el resulta-do estético posterior a su aplicación es ex-celente. Con las características de las resinas de nanorelleno se tiene hoy la posibilidad de emplearlas en la técnica de collage de fragmentos dentarios obteniendo un resul-tado estético hasta ahora inmejorable.

Ningún material restaurador artificial puede igualar al diente na-tural (en términos de tersura, brillo y resistencia), sin embargo las restauraciones biológicas junto con las resinas de nanorrelleno son una alternativa para lograrlo. La restauración biológica con-siste en unir fragmentos dentales fracturados al órgano dentario remanente y puede ser de origen autógeno(6) u homogéneo(7).

Dentro de los principales motivos de consulta en el área odonto-lógica por los cuales solicitan atención los pacientes, se encuen-tran el alivio del dolor, mejorar la estética y las emergencia por traumatismos en la zona bucodental, es decir son parte de los problemas a los que nos enfrentamos en la práctica clínica diaria, por lo que el estomatólogo debe mantenerse actualizado sobre las diferentes opciones de tratamiento y ofrecer de esta manera una atención integral de calidad, con costos accesibles y en el menor tiempo posible.

El objetivo del presente trabajo, es que mediante la presentación de casos clínicos, se mostraran las ventajas del uso de restaura-ciones biológicas y resinas de nanorrelleno en órganos dentarios fracturados por diferentes causas, ofreciendo a los pacientes una alternativa para restablecer la estética y función.

Presentación de casos

Caso 1 Paciente que asiste a la Clínica de operatoria de la Universidad Justo Sierra con un incisivo superior fracturado debido a un trau-matismo, solicitando alternativas de solución.

Después de la elaboración del expediente clínico y de una cuida-dosa Historia clínica, se valoró la posibilidad de emplear resina de nanorelleno Filtek Supreme y adhesivo Aper Single Bond 2 ambos de 3M y collage autógeno como opción terapéutica.

Previo al empleo del collage de fragmentos se realizó esterili-zación de los mismos mediante la aplicación de calor húmedo, asegurando de esta manera una superficie libre de agentes con-taminantes del área de trabajo.

(5) Oclusales: Superficie masticatoria de los molares

(6) Autógeno: Se emplea el fragmento del diente que se fracturó para su restauración

(7) Homogéneo: Que se emplean fragmentos de dientes que se obtiene de un banco de órganos dentarios.

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Siguiendo las instrucciones del fabricante y con las medidas de asepsia y antisepsia de rutina, se procedió a la aplicación de resina de nanorrelleno y collage autógeno (Fig 1 a la 3).

Fig 1 Diente fracturado

Fig 2 aplicación de resina y reposición del material autógeno

Fig 3 vista final

Como puede verse, el resultado obtenido es satisfactorio, en cuanto a la estética ob-tenida es decir, el color, brillo y textura son muy similares por ser un collage autógeno, lo cual sería difícil obtener en la aplicación de otros materiales sintéticos.

Caso 2

Paciente que asiste a consulta para solicitar alternativas de tra-tamiento ante la fractura por traumatismo de un diente incisivo superior, ante la imposibilidad de contar con el fragmento frac-turado, se decide emplear un collage de fragmentos de origen homogéneo de un banco de dientes.

A diferencia del collage autógeno, el collage homogéneo permi-te su planeación antes de la colocación, es decir, se deberá ele-gir el fragmento que sustituirá al original, deberá ser similar en cuanto a la textura y color del esmalte del diente remanente en boca. Una vez elegido el fragmento heterogéneo, se adapta sobre modelos de trabajo de yeso y posteriormente realizar el collage en cavidad oral (fig. 4 a 6)

Figura 4 Diente fracturado

Figura 5 presentación de material

Figura 6 Restauración terminada Obtenido del banco de dientes en modelos en cavidad oral de yeso

Como puede observarse, el resultado obtenido es satisfactorio en cuanto a la estética, si bien no es posible encontrar un fragmento homogéneo igual al diente remanente debido a la variabilidad biológica, si es posible encontrar en un banco de dientes frag-

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mentos que son muy similares a las características del diente que se intenta restaurar, sin embargo la aceptación o el rechazo del paciente a un collage de origen homogéneo será una limitante en su uso.

CONCLUSIONES

Podemos observar que el uso de restauraciones biológicas junto con resinas de nanorrelleno son una alternativa de tratamiento ante fracturas dentarias en los casos clínicos mostrados, es una buena opción, ya que se restablece la función y el equilibrio es-tético bucodental, se agregaría a esto que es necesario el segui-miento de los casos a corto mediano y largo plazo para poder establecer conclusiones más contundentes.

Consideramos que para la mejor aceptación del paciente de esta alternativa terapéutica, se utilice preferentemente fragmentos de origen autógeno para realizar el collage.

Es aconsejable que se cuente con banco de dientes para tener mayor variabilidad en la elección de material biológico hetero-géneo, de lo contrario los resultados obtenidos pueden no ser completamente satisfactorios.

Recomendamos como técnica de esterilización de material hete-rogéneo el uso de calor húmedo para asegurar superficies libres de agentes patógenos antes de su empleo en boca.

Las principales diferencias entre material autógeno y homogé-neo radican particularmente en la aceptación del paciente y si-militud del material con los tejidos dentarios que constituyen al diente remanente.

Se recomienda continuar con líneas de investigación sobre el uso de resinas de nanorelleno y collage de material biológico.

Es importante destacar que durante la realización del presente trabajo se intentó conocer el grado de microfiltración de las resi-nas de nanorelleno, mediante la aplicación de azul de metileno lo cual se sugiere como una línea de investigación a seguir en trabajos posteriores.

Se sugiere la implementación de banco de dientes en clínicas y consultorios para contar con material en caso de requerirse y obtener resultados óptimos.

Los objetivos planteados fueron alcanzados al término del pre-sente trabajo.

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Tendencia de la practica didáctica en la escuela de medicina de la Universidad Justo Sierra

Por:Herrera Hernández, Luis; Anaya García,

Agustín; Endoqui Guerrero, Alfredo Abraham;

Agoitia Pérez, José AntonioDocentes y Médico Egresado de la

Escuela de Medicina de la Universidad Justo Sierra

l estudio trata de estimar la tendencia didáctica en cuanto a seis dimensiones de intervención académica en la escuela de Medi-cina. De un instrumento de consulta de opinión, validado por expertos, sus resultados fueron sometidos a análisis factorial mul-tivariado Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) y el índice de esfericidad de Bartlett. Los resultados indican que la tendencia de la práctica didáctica es de tipo participativo y proactivo y que se propicia la reflexión y la crítica para la construcción de conocimiento.

he present study intends to estimate the didactic tendency re-garding six dimensions of academic intervention at the School of Medicine through an expert validated opinion consultation instrument. The results were submitted to the Kaiser-Mayer-Ol-kin (KMO) multivariate factor analysis and Bartlett’s sphericity index. The results show that the didactic tendency is participa-tory and proactive, leading to reflection and criticism and thus, enhancing knowledge construction.

ET

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INTRODUCCIÓN

El modelo educativo de la Universidad Jus-to Sierra señala la pretensión de emerger de un “enfoque pasivo de la educación” a un “enfoque participativo de la educa-ción” como son denominadas las tenden-cias o posturas didácticas por Leonardo Viniegra. (Viniegra, Aguilar, 1999) Así, la práctica docente debe adquirir un diverso conjunto de estrategias de enseñanza que colocan al profesor en situación de reto, al verse ante la necesidad de implemen-tar actividades de corte constructivista, cognitivo-conductuales, con fomento a la reflexión y a la crítica, o con el uso de las técnica del aprendizaje basado en proble-mas y favoreciendo habilidades para el desarrollo de la práctica médica basada en evidencias, entre las principales.

Para una práctica médica actualizada y basada en evidencias el médico requiere haber obtenido la capacidad para selec-cionar y revisar documentos científicos va-lidados y la capacidad para la reflexión y la crítica para la atención de los problemas de salud. Reflexión y crítica son habilida-des intelectuales que deberán adquirirse paulatina pero sistemáticamente durante la formación a lo largo del Plan de Estu-dios.

Se justifica entonces investigar cual es la tendencia actual de la práctica docente y las dinámicas en los escenarios de apren-dizaje de la escuela de Medicina de la Uni-versidad Justo Sierra. Es necesario resaltar que el Plan de Estudios de esta licenciatura tiene cuatro niveles de intervención educa-tiva: el área de las ciencias básicas, el área de las ciencias clínicas, el área del interna-do médico de pregrado y el área terminal que favorece el proceso de titulación. En esta investigación se pretende una visión general del proceso enseñanza – aprendi-

zaje y no específico por cada nivel del plan de estudios en razón a no contar con indagación previa al respecto.

De acuerdo con Viniegra (Viniegra, L. 2000) en la práctica do-cente intervienen seis dimensiones: uso de medios en el proceso educativo, situaciones de aprendizaje, papel del profesor y del alumno, actividades extraclase, características de la evaluación y actividades relacionadas al entorno social. Es fácil distinguir que las seis dimensiones pertenecen a la Didáctica, es decir, al “me-dio pedagógico del proceso enseñanza-aprendizaje“. (Villalobos, Marveya, 2001).

Villalobos señala que la Didáctica, como ciencia pedagógica, tiene tres campos de conocimiento: la organización grupal, la instrumentación didáctica y la organización personal. Las di-mensiones que señala Viniegra toman elementos de los campos mencionados en cuanto a metodología, recursos, relación perso-nal y entorno.

OBJETIVO

El presente estudio pretende estimar la tendencia actual de la práctica didáctica de la escuela de Medicina de la Universidad Justo Sierra, explorando seis dimensiones de intervención aca-démicas a través de un instrumento de consulta – opinión (Tabla No. 1), aplicado a alumnos de los cuatro niveles de intervención educativa.

MÉTODO

En cuanto a la definición de variables el Modelo Participativo es aquel en el que el objetivo central de las acciones educativas bus-ca desarrollar en los alumnos la capacidad para el aprendizaje autónomo. En el Modelo Pasivo el objetivo principal es trans-mitir la mayor cantidad de conocimientos a los alumnos como propósito de los esfuerzos educativos.

Para explorar estos modelos se aplicó el instrumento de consulta – opinión con 25 reactivos o “enunciados”, previamente validado por Viniegra-Aguilar (Viniegra, L. 2000), por rondas de expertos, en cuanto a contenido y criterio que explora el grado de desa-rrollo de una postura ante la educación. (Tabla No. 1) Los par-ticipantes aplicaron a cada reactivo una clave de opinión según: A=siempre o casi siempre; B=la mayoría de las veces; C=unas veces sí otras no; D=pocas veces, y E=nunca o casi nunca, y de izquierda a derecha con el fin de ser graficadas.

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Las dimensiones didácticas se exploran según la siguiente rela-ción de enunciados:

Tabla No. 1DIMENSIONES ENUNCIADOS

CONDICIONES Y USO DE MEDIOS EN EL PROCESO

EDUCATIVO

1. La mayor parte de la sesión la dedicamos a discutir contenidos y aplicaciones del tema2. Ser críticos es mal visto3. El material a estudiar es fuente primaria del conocimiento (artículos de investigación o escritos de autores originales)4. El profesor evita las opiniones discrepantes5. Durante las sesiones se trabaja individualmente

DIVERSIDAD Y TIPO DE SITUACIONES DE

APRENDIZAJE

6. Los temas tratados se plantean como problemas por resolver7. Mi punto de vista se menosprecia8. Al discutir, lo importante es asumir un punto de vista propio9. Al discutir, lo importante es llegar a un consenso

PAPEL DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO

10. Discutimos nuestras dudas con el profesor11. El profesor es quien hace las preguntas en clase12. La verdad es algo que cada quien construye13. Durante la sesión la opinión del profesor es la que se nos impone

ACTIVIDADES EXTRACLASE

14. Una parte importante se realiza fuera del aula15. Las tareas son un esfuerzo innecesario16. Sin las tareas se perdería mucho de su utilidad17. Las tareas recomendadas son una pérdida de tiempo

CARACTERISTICAS DE LA EVALUACIÓN

18. Durante la sesión me puedo dar cuenta de los aciertos y errores de mi tarea19. Para darnos cuenta de nuestros avances y logros debemos esperar el resultado de los exámenes20. Calificamoseldesempeñodelprofesor21. Los exámenes son de pura memoria

ACTIVIDADES RELACIONADAS CON EL ENTORNO SOCIAL

22. Los temas se vinculan con la realidad concreta23. Es indiferente lo que pasa en el mundo24. Hacemosaltosenelcaminoparareflexionarsobreloqueestápasando25. Los temas de las sesiones tienen poco que ver con mis inquietudes profesionales

El instrumento se aplicó a alumnos de ciencias básicas (cuatro primeros semestres del plan de estudios), a alumnos de ciencias clínicas (del quinto al octavo semestres) a alumnos en el inter-nado de pregrado y a alumnos del seminario de titulación (área terminal), es decir un total de 210 participantes.

Los datos fueron capturados en el programa SPSS-10. Fue ne-cesario dar un valor a cada opción de respuesta del instrumento con el fin de aplicar una técnica de análisis factorial con la cons-trucción e interpretación de la matriz de correlación y la medida de adecuación de Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) y una prueba de Esfericidad de Bartlett.

RESULTADOS

El periodo escolar del presente estudio comprendió de septiem-bre de 2007 a febrero de 2008, ciclo escolar 2008-1, cuando se registró una matrícula escolar de 587 alumnos. Así, el instrumen-

to se aplicó al 37.5% de los alumnos del periodo mencionado.

Matriz de correlaciones

El análisis factorial se basó en la interpreta-ción de la matriz de correlaciones de Pear-son, (Tabla No. 2), donde aparecen todas las variables analizadas para cada una de las seis dimensiones para la estimación de la Tendencia Didáctica. En la parte supe-rior de cada una de estas matrices apare-cen las correlaciones lineales de cada pa-reja de variables, y en la parte inferior los niveles de significación del contraste sobre ausencia de relación lineal entre cada pa-reja. Se pueden observar correlación alta-mente significativa con resultaron iguales

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a .000 y .001, lo que indica que las variables están correlacionadas entre ellas y que el análisis, en principio, es adecuado.

Como indicador de la magnitud de la relación lineal entre las variables se utilizó el índice KMO y el contraste de esfericidad de Bartlett, conveniente al momento de pro-bar si la matriz de correlaciones es la identidad. El índice se considera aceptable con un intervalo de 0.7 -0.8 y cuando la prueba de esfericidad da valores chi-cuadrados altos y significantes. En la Tabla No. 3 vemos que el índice KOM es igual a .744, y que los valores de chi-cuadrada fueron de 679.0 y la significancia de 0.000.

Tabla No. 2

Matriz de Correlación, TÉCNICA DIDÁCTICA, Escuela de Medicina Justo Sierra, 2007

ENU1 ENU2 ENU3 ENU8 ENU9 ENU10 ENU13 ENU15 ENU16 ENU18 ENU20 ENU22

Correlaction ENU1 1.000 .066 .323 -.004 .112 .351 -.246 -.294 .180 .301 .093 .249

ENU2 .066 1.000 .033 -.049 -.082 -.267 .308 .251 -.094 -.134 -.144 -.373

ENU3 .323 .033 1.000 .079 .148 .355 -.289 -.260 .173 .341 .312 .218

ENU8 -.004 -.049 .079 1.000 .448 .096 -.128 -.095 -.145 .099 .273 .253

ENU9 .112 -.082 .148 .448 1.000 .132 -.018 -.002 -.048 .120 .298 .249

ENU10 .351 -.267 .355 .096 .132 1.000 -.428 -.315 .115 .483 .321 .403

ENU13 -.246 .308 -.289 -.128 -.018 -.428 1.000 .372 -.170 -.239 -.158 -.324

ENU15 -.294 .251 -.260 -.095 -.002 -.315 .372 1.000 -.133 -.467 -.184 -.442

ENU16 .180 -.094 .173 -.145 -.048 .115 -.170 -.133 1.000 -.104 -.080 .124

ENU18 .301 -.134 .341 .099 .120 .483 -.239 -.467 -.104 1.000 .335 .545

ENU20 .093 -.144 .312 .273 .298 .321 -.158 -.184 -.080 .335 1.000 .385

ENU22 .249 -.373 .218 .253 .249 .403 -.324 -.442 .124 .545 .385 1.000

Sig. (1-tailed) ENU24 .226 -.079 .109 -.022 .162 .353 -.194 -.225 -.002 .468 .232 .478

ENU1 .169 .000 .477 .053 .000 .000 .000 .004 .000 .089 .000

ENU2 .169 .315 .238 .118 .000 .000 .000 .088 .026 .018 .000

ENU3 .000 .315 .126 .016 .000 .000 .000 .006 .000 .000 .001

ENU8 .477 .238 .126 .000 .084 .032 .085 .018 .077 .000 .000

ENU9 .053 .118 .016 .000 .028 .400 .488 .246 .042 .000 .000

ENU10 .000 .000 .000 .084 .028 .000 .000 .048 .000 .000 .000

ENU13 .000 .000 .000 .032 .400 .000 .000 .007 .000 .011 .000

ENU15 .000 .000 .000 .085 .488 .000 .000 .027 .000 .004 .000

ENU16 .004 .088 .006 .018 .246 .048 .007 .027 .066 .124 .036

ENU18 .000 .026 .000 .077 .042 .000 .000 .000 .066 .000 .000

ENU20 .089 .018 .000 .000 .000 .000 .011 .004 .124 .000 .000

Determinante = 3.272 E-02

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Tabla No. 3Índice KMO y Prueba de Esfericidad de Bartlett, según TÉCNICA DIDACTICA,

Escuela de Medicina Justo Sierra, 2007

Lo anterior nos lleva a concluir que el análisis factorial que sigue a continuación resulta pertinente y puede proporcionarnos con-clusiones ciertas.

Extracción de factores

En la Tabla No. 4 se muestran todos los factores que se obtienen con el método de componentes principales. El primer factor ex-plica el 29 % de la varianza de la muestra, el segundo factor el 12 %, el tercer factor 9.6 % y el último 9.0 todos son capaces de explicar conjuntamente el 60 % lo que puede interpretarse como un porcentaje aceptable.

Tabla No. 4

Varianza Total Explicada, según TENDENCIA DIDÁCTICA,

Escuela de Medicina Justo Sierra, 2007

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin .744

Prueba de Esfericidad de Bartlett Chi-Cuadrado Aproximado 679.047

gl 78

Sig. .0000

ComponenteAutovalores Iniciales Sumas de saturaciones al cuadrado de la extracción

Total % de varianza % Acumulado Total % de varianza % Acumulado

1 3.818 29.368 29.368 3.818 29.368 29.3682 1.620 12.458 41.827 1.620 12.458 41.8273 1.251 9.624 51.451 1.251 9.624 51.4514 1.174 9.029 60.480 1.174 9.029 60.4805 .897 6.902 67.3826 .807 6.208 73.5907 .731 5.623 79.2138 .607 4.671 83.8849 .538 4.135 88.019

10 .504 3.878 91.89711 .431 3.317 95.21412 .340 2.617 97.831

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El análisis ideal es contar con un modelo en el que todas las va-riables saturen en algún factor, es decir, pesos factores altos en uno y bajos en otros. La tabla 4 muestra los coeficientes utiliza-dos para expresar cada variable en términos de los factores del modelo. Por lo anterior se puede observar que las variables que exploran el Modelo Participativo en la tendencia Didáctica por el análisis en las respuestas de los estudiantes, demuestra que la TENDENCIA EDUCATIVA tienen un perfil participativo. Se-gún se muestra en la gráfica de sedimentación No. 1

Grafica No. 1

Representación de los dos factores extraídos, según variables TENDENCIA EDUCATIVA, Escuela de Medicina Justo Sierra, 2007

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La tabla 5, comunalidades y factores, estima la correlación múl-tiple al cuadrado entre la variable estudiada y el resto de las va-riables del análisis en donde se compara la estimación inicial con la segunda estimación. Los valores que se acerquen a 1 serán los extraídos para la solución factorial sobre la Tendencia Didáctica de las actividades académicas.

Tabla No. 5Comunalidades y Factores extraídos, según TENDENCIA EDUCATIVA, Escuela de Medicina Justo Sierra, 2007

Método de Extracción: Factorización de Ejes Principales

En el análisis de seis dimensiones sobre la Tendencia Didáctica, se muestra gráficamente en la figura No. 1. En el Enunciado 18, 22 y 8 se observa una asimetría de las frecuencias cargada a la izquierda lo que quiere decir que hay más estudiantes de acuer-do con la afirmación “siempre” en la variable “Durante la sesión me puedo dar cuenta de los aciertos y errores de mi tarea”, “Los temas se vinculan con la realidad concreta” y “al discutir, lo im-portante es asumir un punto de vista propio”.

En el enunciado 2 la distribución de las respuestas presenta una asimetría a la derecha lo que quiere decir que los alumnos expre-san que “nunca y casi nunca” con relación a “Ser críticos es mal visto”.

Inicial Extraction

ENU1 1.000 .575

ENU2 1.000 .770

ENU3 1.000 .610

ENU8 1.000 .681

ENU9 1.000 .630

ENU10 1.000 .533

ENU13 1.000 .537

ENU15 1.000 .475

ENU16 1.000 .589

ENU18 1.000 .729

ENU20 1.000 .474

ENU22 1.000 .668

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Figura No. 1

TENDENCIA EDUCATIVA

DISCUSIÓN

Los resultados en el análisis factorial demuestran que de las seis dimensiones exploradas destacan: en la dimensión de Tipo de condiciones y uso de medios en el proceso educativo, se obtu-vo un valor alto para la variable del enunciado 2 en donde se exploró:”Ser críticos es mal visto” que exploró el modelo pasivo, sin embargo, al contestar la opción “nunca”, se confirma que los alumnos tienen la opción de participar con una actitud crítica en el proceso educativo.

Con relación a la dimensión, Características de la evaluación, en el enunciado 18 que refiere “Durante la sesión puedo darme cuenta de los aciertos o errores de mi tarea” donde predominó la respuesta siempre o casi siempre, muestra la relevancia que

tiene la revisión y discusión del material y la forma del trabajo independiente de los alumnos en el proceso de aprendizaje.

Diversidad y tipo de situaciones de apren-dizaje donde se obtuvieron los valores más altos en la extracción de factores para las variables del enunciado 8 que exploraba el modelo participativo a través de la pre-gunta “Al discutir, lo importante es asumir un punto de vista propio”. Esto confirma que los alumnos tienen diversidad en dife-rentes situaciones de aprendizaje.

41

En cuanto a las Actividades relcionadas con el entorno social, se obtuvo el mayor puntaje de la extracción para el factor repre-sentado por la variable del enunciado 22 en donde se exploró: “Los temas se vinculan con la realidad concreta”. En este sentido se confirma que al encontrar este factor con alta significancia es-tadística los alumnos encuentran una fuerte vinculación con la realidad sobre los contenidos que se discuten.

Este análisis nos permite conocer, por el contrario, las debilida-des de la práctica didáctica que no son acordes al Modelo Edu-cativo al pertenecer al enfoque pasivo de la educación. Los fac-tores que resultaron con menor puntaje en la extracción son: en la dimensión del Papel del profesor y el alumno, la variable del enunciado 13 “durante la sesión la opinión del profesor se impo-ne”, al resolverse como casi siempre o la mayoría de las veces, y en el enunciado 10 “discutimos nuestras dudas con el profesor” donde las opiniones tendieron al pocas veces y, finalmente, en la dimensión Actividades extraclase, el enunciado 15 “las tareas son un esfuerzo innecesario”, al resolverse como “la mayoría de las veces”.

CONCLUSIÓN

1. El análisis muestra que la tendencia didáctica y el enfoque educativo en la escuela de Medicina de la Universidad Justo Sierra son de tipo participativo para la construcción de co-nocimientos y por lo tanto se favorece el desarrollo de la re-flexión y la crítica.

2. Se aprecia que los escenarios educativos se convierten en es-pacios de discusión para la formación de criterios y consen-so.

3. Es recomendable diseñar estrategias para fortalecer los espa-cios de debate con el fin de incrementar el proceso de inte-gración y aplicación de conocimientos y habilidades que se adquieren a lo largo del Plan de Estudios.

4. Es indispensable analizar el tipo de trabajo independiente y tareas que se solicitan a los alumnos los cuales aparentemente carecen de interés o son exhaustivos y sin contextualización.

5. Es satisfactorio concluir que a través de aplicaciones estadís-ticas analíticas y confiables de solución factorial final, previa-mente validas, se clarifican actividades educativas que previa-mente se calificaban en forma subjetiva.

6. Estudios de este tipo permiten a las instituciones educativas elaborar la logística para incrementar la calidad educativa que se tiene y convertir debilidades en oportunidades en for-ma eficaz.

7. Esta investigación abre la posibilidad de otros estudios útiles para la educación médica.

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IMSS.

La Universidad Justo Sierra convoca a todos los docentes y a los alumnos que cursan alguna licenciatura o posgrado del sistema Justo Sierra, para participar con textos a ser publicados en la Re-vista de Divulgación Científica de nuestra casa de estudios, cuyo objetivo es difundir entre la comunidad universitaria trabajos que se realizan en las diferentes disciplinas que conforman las áreas de conocimiento.

Los textos se deberán regir bajo los siguientes aspectos:

1.- Se entregarán artículos y ensayos cuyo tema sea la investig-ación científica, así como el desarrollo de los diferentes aspectos tecnológicos, educativos o culturales.

2.- Extensión. Se manejarán 3 tipos  • Nota breve (1 –2 cuartillas)  • Artículo o ensayo corto (4 – 7 cuartillas)  • Artículo o ensayo extenso (7 – 10 cuartillas)

3.- Se entregará un resumen de 150 – 200 palabras en español e inglés.

4.-Sistema de citas: APA1

5.- Los documentos tendrán los siguientes datos   • Nombre y grado del Docente o Alumno  • Dirección de adscripción  • Título del texto  • Resumen del artículo o ensayo –sólo para escritos     cortos o extensos- (150 - 200 palabras)  • Artículo o ensayo  • Anexos o Fotografías o Imágenes  o Tablas o Gráficas

6.- Enviar el documento terminado (impreso y en respaldo elec-trónico) con imágenes, tablas, etc. Para realizar su publicación es necesario anexar el material de la siguiente forma2:  • El texto se debe entregar a texto corrido; entregar  pies de foto y notas a pie de página por separado,     en orden y como texto corrido (sin formato, termi    nación.txt)  • Las imágenes o gráficos se deben entregar por  separado en formato tiff o jpeg con una resolución     de 300 dpi.  • Las tablas se deben entregar como cualquiera de los  dos puntos anteriores.

 7.- Recibo de trabajos  • Los documentos se recibirán desde la publicación  de la presente convocatoria hasta el día 11 de     julio de 2009 en curso en  la Dirección de     Posgrado e Investigación, ubicada en el plantel     100 metros.  • Remitir los escritos vía correo electrónico a  dpinvestigación@justosierra.com, con copia para la dirección de adscripción correspondiente.

Para mayor  información,  favor de comunicarse a  la Dirección de Posgrado e Investigación al  91 52 32 13 con la Mtra. Blanca Eugenia Romero Soto

1 American Psycological Association (1998). Manual de estilo de publicaciones de la American Psycological Association. Washington D.C. EE. UU.

2 Para asesoría de los aspectos técnicos comunicarse con la Coordinación de Imagen Institucional con el DG Carlos Pérez Segura, en el plantel 100 metros,   ext. 3209, o al e-mail capese@aol.com