Diseo Curricular para Educacin Secundaria2012Secretara de Gestin EducativaSecretara de Ciencia y TecnologaSubsecretara de Planeamiento EducativoDireccin General de Educacin SecundariaDireccin General de Educacin PrivadaAUTORIDADES PROVINCIALESGobernadorDr. Juan Manuel UrtubeyVice GobernadorD. Miguel Andrs Costas ZottosMinistro de Educacin, Ciencia y TecnologaCPN. Roberto Antonio Dib AshurSecretaria de Gestin EducativaProf. Nieves Anala Berruezo SanchezSecretaria de Ciencia y TecnologaDra. Mara Soledad VicenteSecretario de Gestin Administrativa y RR.HHLic. Alejandro Daniel GaudelliSubsecretaria de Planeamiento EducativoProf. Rosana HernndezComisin Tcnica del Diseo CurricularGeografaProf. Patricia del CarrilPsicologaSupervisin Direccin Generalde Educacin SecundariaEconomaLic. Roberto Oscar CadarLenguas ExtranjerasProf. Ana TrboliProf. Claudia BolivarBiologaLic. Sergio Daniel RufnoLic. Jimena GatoEducacin FsicaLic. John HeitmanLic. Iliana MussoFsicaLic. Sergio Daniel RufnoLic. Jimena GatoEducacin ArtsticaLic. Adriana MartellProf. Sandra PccoloProf. Amelia FloresLengua y LiteraturaProf. Robustiano RosProf. Miriam CrdenasProf. Mara Elizabeth GmezColaboracionesDra. Viviana CrdenasMgter. Patricia BustamanteDra. Marcela SosaEducacin TecnolgicaProf. Ruth AriasProf. Laura CamperoMatemticaProf. Blanca FormelianoProf. Elsa PinikasFormacin tica y CiudadanaLic. Pedro RojasProf. Romina GaunaHistoriaProf. Adela ZorrillaProf. Alfonsina BarrazaFilosofaLic. Pedro RojasProf. Romina GaunaQumicaLic. Sergio Daniel RufnoLic. Jimena GatoEspacio Institucional de Tutora y Espacio de ApoyoSupervisin Direccin Generalde Educacin SecundariaColaboracionesUniversidad Nacional de Salta (UNSa)Universidad Catlica de Salta (UCASAL)Direccin General de EducacinSuperiorI.S.F.D N 6001 Gral Manuel BelgranoI.S.F.D N 6002 Escuela de Bellas Artes Toms CabreraI.S.F.D N 6003 Instituto Superior de Msica Jos Lo GiudiceI.S.F.D N 6004 Instituto Superior de Profesorado de ArteI.S.F.D N 6005 Profesorado de SaltaI.S.F.D N 6007 Profesorado Superior de Lenguas VivasBachillerato Artstico N 5093 Toms CabreraColegio Profesional de Educacin Fsica (COPEF)OrientacionesBachiller en Ciencias Sociales /Ciencias Sociales y HumanidadesProf. Alejandra CornejoProf. Patricia Del CarrilProf. Antonia AlfaroColaboraciones:Universidad Nacional de Salta (UNSa)Universidad Catlica de Salta (UCASAL)Instituto Superior del Profesorado de Salta (ISPS)Lic. Emma RaspiLic. Alejandro WayarProf. Susana CaroProf. Mara RomeoProf. Mara Andrea AbdoProf. Hctor RamrezBachiller en Ciencias NaturalesLic. y Prof. Laura Viviana FloresGalleguilloProf. Rubn Arturo QuinterosBachiller en Economa yAdministracinLic. Roberto Oscar CadarLic. Patricia VidaurreProf. Lucas Porta AguilarColaboraciones:C.P.N. Mara Rosa PanzaBachiller en LenguasProf. Mara Ivana ZurattiLic. Liliana Violeta JustinianoProf. Irma BanegasProf. Roberto SalvatierraProf. Elizabeth Emilce VeraColaboraciones:Prof. Marina PinkowskiLaura Valeria Vesga Gmez AndradeBachiller en Agrario / Agro AmbienteIng. Marta N. DonadioProf. Mercedes OleinizakIng. Eduardo E. TorresIng. Marcelo ChicaBachiller en TurismoLic. Liliana Isabel SngariProf. Emilio Eduardo Gonzlez TurLic. y Prof. Silvia Elizabeth OieneColaboraciones:Prof. Elizabeth BellavillaLic. Carlos Francisco SnchezLic. y Prof. Carolina Mercado EchazLic. Paola Cecilia ContrerasLic. Rosana Isabel LagunaClaudia Alejandra ValdezBeatriz Edelmira CiaresLic. Marta Cecilia LovaglioG.U.T. Mara Eugenia UlivarriProf. Juan Carlos VilcaProf. Oscar AstiguetaLic. Silvia VacaProf. Marcela Rodriguez VicedoLic. Claudia VillalpandoProf. Claudia Marcela ClarkProf. Mara Laura Collivadino NavarroBachiller en InformticaLic. Bernardino AvilaLic. Sandra MariscalProf. Mnica QuirogaProf. Dorlisa Rosario MarrupeProf. Roberto Ricardo RomeroLic. Ral Gustavo Adolfo SormaniLic. Pablo PereiraColaboraciones:Prof. Mara JuriProf. Gustavo CarpanchayLic. Marcela LpezLic. Marcia Mac GaulndiceRESOLUCIN N 059 ...................................................................................................9Introduccin ................................................................................................................ 11Encuadre General ....................................................................................................... 131. Fundamentacin ....................................................................................................................131.1 Criterios que orientan la organizacin curricular .........................................132. Finalidades y Objetivos de la Educacin Secundaria ...........................................142.1 Finalidades........................................................................................................................142.2 Objetivos ............................................................................................................................153. Ser adolescente, ser joven en la actualidad................................................................163.1 El Sujeto de aprendizaje de la Escuela Secundaria .......................................163.2 Escenas y trayectorias escolares diversas ..........................................................174. La docencia en los actuales escenarios .......................................................................185. Concepciones que fundamentan la construccin curricular ...........................195.1 El Currculum como construccin cultural ......................................................195.2 El Currculum y su organizacin disciplinar ....................................................205.3 Currculum y articulacin .........................................................................................215.4 Aprendizaje ......................................................................................................................215.5 Enseanza .........................................................................................................................225.6 Estrategias Didcticas .................................................................................................236. Evaluacin ..................................................................................................................................236.1 Enseanza y Evaluacin .............................................................................................246.2 Los instrumentos de evaluacin ............................................................................257. Bibliografa .................................................................................................................................25Desarrollo Curricular ................................................................................................. 27Lengua y Literatura ....................................................................................................................27Matemtica ....................................................................................................................................45Historia ............................................................................................................................................72Geografa .........................................................................................................................................89Economa ....................................................................................................................................... 101Biologa ........................................................................................................................................... 104Fsica ................................................................................................................................................ 112Qumica .......................................................................................................................................... 118Educacin Tecnolgica ........................................................................................................... 124Formacin tica y Ciudadana.............................................................................................. 132Filosofa ........................................................................................................................................... 142Psicologa ....................................................................................................................................... 148Lenguas Extranjeras ................................................................................................................. 151Educacin Fsica ......................................................................................................................... 169Educacin Artstica/Arte ....................................................................................................... 190Espacio Institucional de Tutora y Espacio de Apoyo .............................................. 208Anexo I Ciclo OrientadoBachiller en Ciencias Sociales/Ciencias Sociales y Humanidades .................. 213Anexo II Ciclo OrientadoBachiller en Ciencias Naturales .............................................................................. 261Anexo III Ciclo OrientadoBachiller en Economa y Administracin ............................................................. 294Anexo IV Ciclo OrientadoBachiller en Lenguas ................................................................................................. 312Anexo V Ciclo OrientadoBachiller con Orientacin Agro y Ambiente ........................................................ 346Anexo VI Ciclo OrientadoBachiller en Turismo ................................................................................................. 368Anexo VII Ciclo Orientado Bachiller en Informtica........................................................................................... 388Salta, 25 de enero 2012RESOLUCIN N 059MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGAEXPEDIENTE N 140 6594/11 y Cpos I, II y IIIVISTO el Decreto N 5068/11 mediante el cual se aprueban lasEstructuras Curri-culares de 1 a5 ao para la Educacin Secundaria, y; CONSIDERANDO:Que atento al instrumento legal anteriormente mencionado se hace necesario la defnicin de un Diseo Curricular para la Educacin en el marco de la implementa-cin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y de la Ley de Educacin Provincial N 7546;Que el Decreto N 5068/11 aprueba en sus Anexos: Caja Curricular del Ciclo B-sico Comn (1 y 2 ao) yCaja Curricular Bachiller en Ciencias Sociales/Ciencias SocialesyHumanidades,BachillerenCienciasNaturales,BachillerenEconomay Administracin, Bachiller en Lenguas, Bachiller en Agrario/Agro y Ambiente, Bachi-ller en Turismo y Bachiller en Informtica; Queteniendoencuentaelartculo29delaLeyN7.546seproponeunDiseo Curricular de Educacin Secundaria que incluye elCiclo Bsico Comn a todas las orientaciones y el Ciclo Orientado, de carcter diversifcado segn distintas reas del conocimiento;Que para la elaboracin del Diseo Curricularse consideraron la Resolucin del CFE84/09queapruebaeldocumentoLineamientospolticosyestratgicosdela educacin secundaria obligatoria y la Resolucin del CFE 137/11 que aprueba para la discusin, conforme lo establece el artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, los marcos de referencia para las Orientaciones de la Educacin Secundaria;QueparaladefnicindelDiseoCurricularsetrabajenbaseadichoslinea-mientosycriteriosenloquerespectaalaidentidadyespecfcamentealaorgani-zacin de la Educacin Secundaria en dos ciclos de formacin, a fn de garantizar la movilidad de los alumnos;Que, asimismo, se elabor teniendo en cuenta el carcter de la obligatoriedad de la Educacin Secundaria y de sus fnalidades, promoviendo en las distintas orientacio-nes saberes especfcos relativos al campo de conocimiento propio de la Orientacin;Que, se tom como referencia la Resolucin del CFE N 137/11 que aprueba para la discusin los marcos de referencia para las Orientaciones de la Educacin Secun-dariadeCienciasNaturales,CienciasSociales/CienciasSocialesyHumanidades, Comunicacin, Economa y Administracin, Educacin Fsica, Arte y Lenguas; y por Resolucin del CFE N 142/11 se ratifcan las mismas;Que, de igual manera,se trabaj con lo indicado en la Resolucin CFE N 163/11 que apruebapara la discusin, conforme lo establece el artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, el marco de referencia para la orientacin de la Educacin Secundaria del Bachiller en Informtica;Que, tambin se abordla Resolucin CFE N 162/11 que aprueba para la discu-sin, conforme lo establece el artculo 10 de la Resolucin CFE N 1/07, el marco de referencia para la orientacin de la Educacin Secundaria del Bachiller Agrario;Que,porotraparte,duranteelPeriodoLectivo2011sesometiaconsultalos LineamientosCurricularesparaEducacinSecundariaalasdistintasInstituciones Educativas de Nivel Secundario de Gestin Estatal y Privada;QuedelosaportesrecibidosserealizaronreajustesalosmencionadosLinea-mientos Curriculares; Que participaron para la elaboracin del Diseo Curricular, docentes de recono-cidatrayectoriaprofesionaldedistintosestablecimientoseducativosdeEducacin Secundaria, de Educacin Superior y de las Universidades de la Provincia en la elabo-racin de las Estructuras Curriculares segn las distintas Orientaciones del Nivel;QuehantomadodebidaintervencinlaSecretaradeGestinEducativa,Sub-secretara de Planeamiento Educativo, Direccin General de Educacin Secundaria, DireccinGeneraldeEducacinPrivada,DireccinGeneraldeEducacinTcnico Profesional y la Direccin de Asuntos Jurdicos;Por ello;EL MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGAR E S U E L V E:ARTCULO 1.- Aprobar el Diseo Curricular para Educacin Secundaria que como Anexo forma parte de la presente Resolucin.ARTCULO2.-EstablecerqueelDiseoCurricularparaEducacinSecundariase aplicarenelNiveldeEducacinSecundariaapartirdelPeriodoLectivo2012en todos los establecimientos educativos de la Provincia de Gestin Estatal y Privada.ARTCULO 3.- Derogar toda otra norma anterior a la presente.ARTCULO 4.- Comunicar, registrar en el Libro de Resoluciones y archivar.IntroduccinDiseo Curricular para Educacin Secundaria|11IntroduccinEn este sentido, el presente Documento se constituye en el marco curricular para elNivelSecundarioyseestructurasobrelabasedeloslineamientosdelaPoltica Educativa de la Provincia, de los aspectos organizativos y de los objetivos previstos en la Ley de Educacin Provincial N 7.546. Su elaboracin implic un proceso parti-cipativo de consulta, en el perodo lectivo 2010, a profesores que se desempean en instituciones del Nivel Secundario, en la Universidad Nacional de Salta, en la Univer-sidad Catlica de Salta y en el Colegio de profesionales de Educacin Fsica.Entantoconstructoarticuladodeaccionesquehabilita,dinamizayligaexpe-riencias nuevas de aprendizajes; este dispositivo es dinmico e implica un medio que constituye a los sujetos en formacin. Dispone y predispone un tipo de trabajo peda-ggico didctico basado en la participacin, el consenso y la innovacin de las estra-tegias de enseanza. Presenta los contenidos del Campo de Formacin General que refere a lo bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los quesonpilaresdeotrasformacionesposteriores1.Brinda,adems,orientaciones didcticas para el trabajo con los estudiantes, en procura de mejorar sus trayectorias escolaresysuscondicionesdeingresoalaeducacinsuperior.Lasmismasestn pensadas como estrategias de acompaamiento a la prctica de la enseanza y po-drn ser recontextualizadas segn las necesidades del contexto, la intencionalidad a conseguir con el curriculum, las orientaciones provenientes de conocimientos diver-sos, las representaciones acerca de las expectativas de los estudiantes y la prepara-cin de las condiciones para su desarrollo prctico.El Ministerio de Educacin de la Provincia de Salta, en el marco de la construccin federal y democrtica de la poltica pblica, viene desarrollando acciones tendientes a la unidad y articulacin del Sistema Educativo como tambin al fortalecimiento de las condiciones materiales y pedaggicas de los espacios formativos en los diferen-tes niveles. El compromiso y el trabajo de la poltica educativa Provincial se inscribe en el marco de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 desde donde se establece la obligatoriedad de la educacin secundaria como promesa y apuesta histrica de la educacin argentina.Siendolaescuelaelresultadodeunaconstruccinhistrico-socialesnecesario poner en clave la relacin que existe entre la institucionalizacin de la educacin y los valores relevantes que cada sociedad asume. Esto supone poner en el centro de las preocupaciones a las trayectorias escolares de todos los adolescentes, jvenes y adultos. Una nueva institucionalidad para la educacin secundaria lleva a pensar en la participacin de nuestros jvenes en el desarrollo de una ciudadana activa, para la continuidad de los estudios y para la vinculacin con el mundo del trabajo.La oferta educativa del nivel requiere en un sentido normativo y prctico defni-ciones, acuerdos y criterios que desde referentes federales permitan la construccin del currculum considerando registros sociales, culturales, pedaggicos y polticos de la Provincia. Construirlo signifca una manera de comprender un horizonte de ex-pectativas basado en paradigmas que conforman y determinan nuestras estructuras y prcticas de ver, pensar y actuar. La funcin de disear el currculum tiene que ver con la organizacin de la ense-anza, en coherencia con ciertas teoras o principios pedaggicos, organizando los contenidosylaactividadenfuncindeciertasteorasdelaprendizaje,principios metodolgicos, prever medios, condiciones de ambiente de aprendizaje. El diseo del currculum permite organizar las fnalidades educativas y de los contenidos cultura-les de tal forma que pongan de manifesto la previsin de la prctica de la enseanza. Garca De Ceretto, J. (2002)Encuadre GeneralDiseo Curricular para Educacin Secundaria|13Encuadre Generallibertad,paz,solidaridad,igualdad,espiritualidad,respetoaladiversidad,justicia, responsabilidad y bien comn.Si se profundiza en el anlisis de lo que implica esta modifcacin legal, se encuen-traquelamismasurgecomonecesariapararecuperarlaunidaddelSistemaEdu-cativo Argentino, fragmentado por la diversidad de situaciones generadas en el pas yelinteriordelasjurisdiccionesypordiferenciassustantivasenlosrendimientos escolares y su impacto en la bsqueda de la calidad educativa.Tambin se consideraron diferentes normativas federales tales como: los Linea-mientosPolticosyEstratgicosdelaEducacinSecundariaObligatoriaResolu-cin CFE N 84/09, que expresa los acuerdos alcanzados en torno al nivel y orienta acercadetodoslosaspectosinvolucradosenlaeducacinsecundariaobligatoria; elPlanNacionaldeEducacinObligatoriaResolucinCFEN79/09,quedefne las estrategias para garantizar la obligatoriedad del Nivel Secundario; la Resolucin CFE N 88/09 Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educacin Secundaria Obli-gatoriaylasResolucionesqueapruebanlosNcleosdeAprendizajesPrioritarios (NAP)paraelTercerCiclodelaEGB.Estosseconstituyenenunconjuntodesa-beres centrales, relevantes y signifcativos que, incorporados como objeto de ense-anza,contribuyenadesarrollar,construiryampliarlasposibilidadescognitivas, expresivas y sociales que los estudiantes ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.Estosdocumentosrecuperanlafuncinfundamentaldelaescuelaque,como mandato social, debe generar propuestas educativas que incluyan aprendizajes que no pueden estar ausentes y que, simultneamente, puedan ser enriquecidos a partir de los proyectos institucionales. Asimismo, se han incluido contenidos transversa-les vinculados a la Educacin Ambiental, a la Educacin Vial (Leyes Nacionales N 24.449 y 26.636), a la Educacin Sexual Integral (Ley Nacional N 26.150, Ley Nacio-nal N 23.798, Ley Nacional N 25.673, Ley Provincial N 7.311 y Decreto N 3914/10) y los Lineamientos Curriculares de Educacin Sexual Integral (Resolucin N 45/08 del Consejo Federal de Educacin).1.1 Criterios que orientan la organizacin curricularLa LEN N 26.206 considera a la educacin secundaria como un nivel con unidad pedaggica y organizativa; y asigna a los niveles primario y secundario una estructu-ra acadmica de doce aos de duracin.1. FundamentacinLa Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Ley de Educacin de la Provincia N 7.546 constituyen el marco legal en el que se encuadra la tarea educativa, generando un mayor compromiso del Estado Nacional y Provincial con la educacin, tendiente a mejorar tanto la calidad de los aprendizajes como la estructura y la organizacin del Sistema Educativo.La Ley de Educacin de la Provincia establece en su Artculo 28 que la Educacin Secundariaesobligatoria.Eslaunidadpedaggicayorganizativadestinadaalos adolescentes, jvenes y adultos que hayan cumplimentado el Nivel de Educacin Pri-maria; tiene una duracin de 5 (cinco) aos, dividida en dos (2) ciclos: un Ciclo Bsico Comn a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carcter diversifcado segn distintas reas del conocimiento. El encuadre legal, la fnalidad, los objetivos de la Educacin Secundaria, los derechos y las responsabilidades de todos los actores sociales involucrados (Estado, padres, docentes, alumnos, otras organizaciones, etc.) y las garantas que el Estado asume ante sus ciudadanos defnen los acuerdos bsicos para la poltica curricular de la Provincia, que determinaron los contenidos curricu-lares a ensear en la Provincia de Salta. Asimismo, en su Ttulo I Fines Generales, Derechos, Responsabilidades y Garantas la Ley enuncia los principios rectores de la educacin en la Jurisdiccin, plasmado en los siguientes artculos:Artculo 2. La educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho per-sonal y social, garantizados por el Estado.Artculo4.LaeducacinesunaprioridadProvincialyseconstituyeenpoltica de Estado para promover el desarrollo integral de la persona, construir una sociedad justa, reafrmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciu-dadana,respetarlosderechoshumanosylaslibertadesfundamentales,promover elcumplimientodelosrespectivosdeberesyobligacionesyfortalecereldesarrollo cultural, social y econmico de la Provincia.Artculo6.Laeducacinbrindaroportunidadesnecesariasparadesarrollary fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada alumno la capacidad de defnir su proyecto de vida, basado en los valores de 14|Diseo Curricular para Educacin SecundariaEncuadre GeneralSe explicitan algunos criterios que orientan la organizacin curricular del Campo de Formacin General:Incluye el saber acordado socialmente como signifcativo e indispensable. Referea lo bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucindelosadolescentesyjvenesconlarealidad,ytambinalosque son pilares de otras formaciones posteriores.Es el ncleo de formacin comn de la Educacin Secundaria, por lo que formaparte de todas las propuestas educativas del nivel.AbarcatododelCicloBsicoyseextiendehastafnalizarelCicloOrientado,esdecir hasta el fn de la obligatoriedad.Estaformacingeneralycomnestconformadaporlosconocimientosteri- cosyprcticosdelasdisciplinasdeLenguayLiteratura,Matemtica,Historia, Geografa,Economa,Biologa,Qumica,Fsica,EducacinTecnolgica,Forma-cinticayCiudadana,Humanidades(FilosofayPsicologa),EducacinFsica, Educacin Artstica y Lenguas Extranjeras.Promueve una formacin integral y el desarrollo de capacidades propias del nivel. Integra y articula saberes tericos y prcticos que posibilitan la transferencia de loaprendido a diferentes contextos y situaciones de la vida social y laboral.Propone la organizacin de los contenidos y la metodologa que deben ser recon- textualizados por el colectivo docente en funcin de las necesidades especfcas de los estudiantes en cada institucin.Loscontenidossepresentanenunalgicaprogresivadecomplejidadcrecienteque organiza los procesos de enseanza, pero con la sufciente fexibilidad para su adecuacin a los contextos institucionales y a cada grupo escolar.Incluyelafuncindeacompaamientoquedebeplasmarseenelmodeloinsti- tucional, en la necesidad de una respuesta para cada alumno en particular, en la relacin docente-estudiante y la apropiacin signifcativa de los saberes.2. Finalidades y Objetivos de la Educacin SecundariaLa Ley de Educacin de la Provincia, en su Artculo 30 plantea como fnalidades en todas sus modalidades (...)permitir a los alumnos el ejercicio pleno de la ciudada-na, preparndolos para el trabajo y la continuacin de estudios superiores. 2.1 Finalidadesa.Formar para el ejercicio pleno de la ciudadanaLaconstruccindeciudadanacontinasuenseanzacvicaenestenivel,esto requiere fomentar en los jvenes que transitan por las instituciones educativas, par-ticipacin,compromisoyresponsabilidades;generarespaciosparaeldilogoyel conocimiento de esta formacin ciudadana y contribuir a la constitucin de su per-sonalidad y su trnsito por la vida democrtica.La escuela tiene entonces, el desafo de ensear al joven, otras formas vlidas de comunicacinyparticipacin;comoastambindialogarsobrelasociedadylos cambios que se han ido produciendo.b.Formar para el mundo del trabajo y las transformaciones sociales Losrequerimientossociales,tecnolgicosypedaggicosrespectodelascarac-tersticas que defnen un ambiente como educativo cambiaron fuertemente (Tenti, 1992).Lanuevaeconomadelactualprocesodeglobalizacin,conjuntamentecon aspectosculturales,socialesypolticos;valores,hbitos,creencias,formasdecon-vivencia,procesosmigratorios,organizacindeltrabajo,etc.ylaconversindela sociedad de la informacin y la comunicacin en una sociedad del conocimiento, son los nuevos escenarios que se presentan y demandan de un sistema educativo que de respuesta de manera dinmica a estas nuevas exigencias.Porello,laeducacinsecundariadebeformarunestudianteportadordeun conjuntodevaloresticos,estticosypolticosacordesalosnuevosrequerimien-tos sociales; como as tambin dar respuesta a las nuevas exigencias derivadas de la califcacinyrecalifcacindelafuerzadetrabajo.Estoexigequelasinstituciones educativas enseen a los estudiantes a valorar por s solos su papel en el futuro del pas, prepararlo para el trabajo creador y la formacin laboral.La escuela debe tener presente que estas transformaciones suponen una revisin permanente de lo que se ensea, por cuanto la produccin de nuevos conocimientos genera una acelerada obsolescencia de sus contenidos y de sus estrategias. La evolu-cin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y su aplicacin a los pro-cesos productivos, especialmente la informatizacin y robotizacin de los mismos, produce, a su vez, un mercado de trabajo fexible, en el que es difcil determinar con Encuadre GeneralDiseo Curricular para Educacin Secundaria|15anticipacinsufcientelosperflesqueserequerirnamedianoplazo.Sinembar-go, es preciso formar en los estudiantes capacidades en torno a lo que se denomina adaptacinaloscambiossocioeconmicos,esdecir,encapacidadestalescomo autoformacin, autogestin del puesto de trabajo, iniciativa, trabajo en equipo, res-puesta de contingencias e imprevistos o manejo de lenguajes simblicos y capacidad emprendedora.c.Formar para continuar estudios superioresSeconstituyeenunretoparaelsistemaeducativoelgarantizarlaigualdadde oportunidadesylainclusindetodoslosnios,adolescentesyjvenesalaeduca-cin sistemtica; ms an, teniendo en cuenta las actuales condiciones sociales don-de la trayectoria de los estudiantes se ve atravesada por diferentes mecanismos que difcultan los procesos de apropiacin de conocimientos, generando puntos de parti-da desiguales en el acceso al nivel de educacin superior.Existenfactoressociosculturalesqueoperancomocondicionantesdeestasi-tuacin; sin embargo, ellos no son determinantes y para que esto no ocurra, es ne-cesario implementar estrategias diferenciadas en y por la diversidad. Es decir, que las respuestas educativas deben revisarse y ajustarse a la luz de un nuevo escenario socio educativo.Diversas investigaciones dan cuenta que las mayores difcultades con que se en-cuentran los estudiantes al iniciar estudios superiores son:La carencia de estrategias y hbitos requeridos para lograr determinados apren- dizajes.Escasos conocimientos conceptuales que impiden apropiarse de conocimientosms complejos que demanda el nivel superior.Esto supone, entonces, que las instituciones educativas de educacin secundaria, para poder dar respuesta a una de las fnalidades del nivel, tendrn que revisar sus prcticas ulicas a la luz de tal necesidad de formacin. Para realizar acciones de en-seanza en este sentido, se requiere de estructuras institucionales y acadmicas fexi-bles, dispuestas a trabajar desde la inter y transdisciplinariedad, generando espacios de encuentro entre docentes de manera de consensuar la seleccin y organizacin de contenidos, estrategias, metodologa, formas de evaluacin; como as tambin dialo-gar acerca de ese nuevo estudiante que se encuentra en las aulas.2.2 ObjetivosContribuir a la formacin integral de los alumnos como persona a travs de unaformacin tica que le permita desenvolverse como sujetos conscientes y respon-sables de sus derechos y obligaciones.Garantizar el acceso al conocimiento y la cultura general como saber integrado yactualizado, a travs de las distintas reas y disciplinas.Fortalecer en cada uno de los alumnos las capacidades de estudio, aprendizaje e in- vestigacin, juicio crtico y discernimiento, de trabajo individual y en equipo y culti-var el esfuerzo, la iniciativa y la responsabilidad como condiciones necesarias para acceder a los estudios superiores, a la educacin permanente y al mundo laboral.Desarrollarlascompetenciascomunicacionales,oralesyescritasdelalenguaespaola, y las lenguas extranjeras por las que se hubiere optado en cada esta-blecimiento.Desarrollar las competencias del pensamiento matemtico, lgico y la capacidadde comprensin, produccin y crtica de textos relacionados con los campos de la tecnologa de la informtica y la comunicacin.Desarrollarelconocimiento,lacreacinylaproduccinartstica,ascomolacomprensin de las diferentes manifestaciones de la cultura a travs del arte.Propiciar la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acordecon los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los alumnos.Desarrollar procesos de orientacin vocacional con el fn de permitir una adecua- da eleccin profesional y ocupacional.Vincular a los alumnos con el mundo de la ciencia, la tecnologa, la produccin yel trabajo, a travs de metodologas especfcas.Garantizar una educacin que promueva el derecho a la vida y su preservacin, atravs de la educacin tica, ambiental, para la salud, fsica, vial y sexual integral responsable.Conocer y valorar la historia de la Provincia, su tradicin, el patrimonio cultural ysus expresiones artsticas.Teniendo en cuenta las fnalidades y los objetivos propuestos para el nivel, se pre-tende formar un sujeto comprometido con los valores ticos y democrticos de par-ticipacin, libertad, solidaridad, resolucin pacfca de confictos; como as tambin, con conocimiento y valoracin de la realidad de la Provincia, convirtindose en pro-motordelahistoria,conaprecioporlasmanifestacionestradicionalesyculturales 16|Diseo Curricular para Educacin SecundariaEncuadre Generalyconcapacidadparaconstruirsupropioproyectodevida,apartirdeunalectura crtica sobre la realidad social.El logro de estos objetivos implica revisar las concepciones de adolescente y joven quehoycirculanenlasinstitucionesdeNivelSecundarioyquegeneralmenteslo son caracterizados desde la psicologa evolutiva, lo que reduce a una supuesta ado-lescencia natural, cuyos rasgos se consideran universales, llevando a conocer y juzgar a los mismos desde una nica mirada.Enfoques socioculturales del desarrollo, y aportes de perspectivas sociolgicas y antropolgicas, permiten indagar acerca de las nuevas condiciones en que se forjan las subjetividades en los escenarios contemporneos.3. Ser adolescente, ser joven en la actualidadAdolescencias y juventudes, constituyen realidades singulares y plurales, remiten a la dimensin personal y social, a lo construido y lo heredado. Son trminos comple-josquepuedenserpensadosdesdedistintoscamposdiscursivosqueseentretejen yconectanparaaportaralaconsideracinintegraldeloscolectivosjuveniles.Se considera a la adolescencia y la juventud con status terico propio, como categoras sociales y culturales que reconocen una historia en su constitucin.Adolescencia y juventud no han gozado, a lo largo del tiempo, de la misma con-sideracin que tienen en estos momentos. Nios, nias, adolescentes y jvenes son invenciones socio-culturales recientes.Lascondicionessocialesactualesnosenfrentanaldesafodepreguntarnospor los adolescentes, los pberes, los jvenes, las mltiples adolescencias que se inscri-ben en la realidad y las condiciones juveniles vigentes en nuestra cultura.Es interesante volver a considerar que el trmino adolescencia, etimolgicamen-te, remite a crecer, desarrollarse, pero tambin a padecer, adolecer, carecer. A dife-rencia de la palabra juventud que alude a vigor, energa, frescura, edad que empieza luego de la pubertad y se extiende hasta la edad adulta. Una nota a tener en cuenta cuando se habla de adolescentes, es que desde el imaginario social se promueve fre-cuentementedeslizarelsignifcadohaciaadolecer,loquedalugaralaaparicin de uno de los riesgos ms recurrentes cuando los adultos narran a los jvenes. Ellos pasan a ser hablados desde el mundo adulto como sinnimo de: conficto, problema, peligro, riesgo etc.Hoy se debe replantear esta postura y comprender a los pberes, adolescentes y jvenes como sujetos plurales, con historias de vida singulares que conforman colec-tivos con diferentes subjetividades y construcciones identitarias complejas. Desafan a comprender una etapa del ciclo vital con atributos de diversas y dispares signifca-ciones, valores y duracin temporal; segn cada cultura, cada sociedad y particulari-dades del momento histrico.Se avanza cada vez ms, hacia una sociedad de mayor pluralidad de identidades y de colectivos diversos, donde ya no tienen lugar las pretensiones de homogeneizacin.Enestecontexto,lajuventudaparececomosujetocaractersticodelposmoder-nismo y como una condicin cultural especfca. Citando a Reguillo Cruz, se pone de relieve que es el mbito cultural el que tiene hoy un rol protagnico entre las esferas de la vida social de las nuevas generaciones. Los sujetos juveniles adquieren visibi-lidadatravsdelosconsumosculturalesdelosqueparticipan,entreloscuales,el universo musical, las imgenes y las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Co-municacin (NTIC`s) son los privilegiados.Los adolescentes son, adems de sujetos de derecho y de discurso, sujetos de con-sumoanteloscualeslaindustriaculturaldespliegasusestrategiasdemercado,a travs de las cuales, ste corteja y seduce a la juventud como lo dice Beatriz Sarlo.Los jvenes constituyen un territorio heterogneo, dinmico y cambiante, frente al cual, se estrella la imposibilidad de parte de los adultos, de otorgarles a aquellos la categora de sujetos con entidad propia.3.1 El Sujeto de aprendizaje de la Escuela SecundariaSer estudiante es un proceso que se va construyendo con otros en el marco de la institucin educativa y en los escenarios mltiples de aprendizaje y socializacin que sta les ofrece a los jvenes. El ofcio de ser estudiante no viene dado de antemano, sinoqueseconstruyeenlainteraccincotidianaconlosotrosactoresdelaedu-cacinquehacendelaescuelaeselugarantropolgicoprivilegiadoparaaprender, ensear, transmitir y construir el conocimiento colectivamente.La escuela secundaria tiene que asumir el enorme desafo de reconocer las histo-rias de vida y experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las aulas. Los adolescentes interpelan a la escuela y ponen en cuestin el sentido mismo de la condicin de alumno, as como el sentido de la escolarizacin en nuestra sociedad. Se trata de poder abrirse desde la experiencia escolar, para bucear cules son los sentidos que hoy los jvenes le atribuyen a la escuela secundaria. La pregunta por el sentido se juega no slo en la cotidianeidad de la vida de los jvenes, sino que se ha instalado en la agenda pblica y es tema de debate de toda la sociedad que se inte-rroga para qu sirve hoy la escuela?Encuadre GeneralDiseo Curricular para Educacin Secundaria|17Es fundamental plantearse, especialmente en el Nivel Secundario, la tarea de reco-nocimiento de los espacios de identifcacin, de socializacin, de construccin identi-taria por los cuales los jvenes transitan y en los cuales despliegan sus subjetividades.Se hace necesario repensar los estereotipos de alumnos que a lo largo de este lti-mo siglo la escuela media ha construido respecto del ser alumno de secundaria. Los adolescentes y jvenes en la actualidad, se distancian cada vez ms de estos modelos tradicionales y estereotipados, y en esos movimientos dinmicos y complejos, estn problematizando las funciones tradicionalmente atribuidas a este nivel educativo del sistema escolar.Esfundamentalentonces,ponerentensinaquellosargumentosquecirculan buscandoresponsabilizaralosestudiantes,asusfamilias,alcontextosocioecon-mico, al docente, al Estado, como causantes de las mltiples situaciones de fracaso escolar. Generalmente desde la mirada de los adultos se ha puesto el acento en la ca-rencia, dfcit, falta, incompletud de los estudiantes. Resulta necesario superar estas posturas simplifcadoras y en cierto modo, culpabilizantes, para avanzar en direccin de reconocer las potencialidades, capacidades y habilidades que buscan desplegarse enlavidadetantosadolescentesyjvenes,ayudndolosacrecerenlaculturadel esfuerzo, del trabajo y la responsabilidad. Resulta imprescindible y sobre todo en el campo de las prcticas docentes con j-venes, discutir la nocin de destino y las posiciones poltico-pedaggicas asociadas a la idea de que ciertas condiciones sociales y econmicas o familiares son indicios certerosdequeesechicoestdestinadoarepetirelao,adejarlaescuela,ano pasaralciclosiguiente.Estaposicinclausuratodaslasposibilidadesdeinterve-nir desde la escuela. Por ello, es urgente que como docentes pongamos en discusin nuestras ideas de destino inexorable ligado a las condiciones de educabilidad de los jvenes con los que trabajamos.No podemos continuar con modalidades de accin propias de una escuela selec-tiva. Ahora todos deben completar el secundario y esto supone asumir que la misin bsica de este nivel es la orientacin. Un joven al fnalizar el ciclo obligatorio, debe estar en condiciones de conocerse as mismo, conocer la sociedad y defnir un pro-yectodevida.Paraayudaralograreseobjetivolaescuelasecundariadebeofrecer experiencias de aprendizaje de carcter integral. (Tedesco, Juan C. 2008) 3.2 Escenas y trayectorias escolares diversasLos estudiantes que ingresan al Nivel Secundario devienen de trayectorias escola-res diferentes, es por ello relevante que la escuela de este nivel implemente proyectos educativos institucionales que generen condiciones de educabilidad, de permanen-cia y mejoramiento de la calidad educativa de los adolescentes. Ello implica pensar en nuevas intervenciones y estrategias desde lo escolar (talleres, ateneos, acuerdos de convivencia, asesoramiento pedaggico, proyectos de apoyo a las trayectorias es-colares inconclusas, etc.), que permitan abordar las difcultades de los jvenes para transitar y concluir los espacios formativos de este nivel.La escuela secundaria tiene que recuperar su capacidad para enunciar discursos autorizados frente a los ms jvenes, en un contexto social ms amplio en el que jus-tamente lo que se discute es su capacidad de fundar subjetividades pedaggicas, de dejar huellas signifcativas en sus vidas.Sehacenecesarioabrirespaciosqueresignifquenelencuentroentrejvenesy escuela secundaria. Los jvenes interpelan a la escuela, desafan las formas escola-res tradicionales desde las nuevas confguraciones culturales: identitarias, estticas y prcticas. Quienes son educadores de jvenes y asumen el desafo que ello implica, estn atentos al trabajo que supone superar las distancias entre sus demandas, ge-neralmente plurales, heterogneas y la oferta escolar que suele ser nica e idntica para todos.Como afrma R. Morduchowicz, los adolescentes y jvenes cada vez ms constru-yen y dan sentido a su identidad en las prcticas y usos de los medios y las nuevas tecnologas. Se asiste a nuevas formas de sociabilidad juveniles que otorgan un papel central a las nuevas tecnologas como el chat, foros, mp3, Internet, redes sociales que pasan a formar parte de la vida cotidiana de los jvenes y adolescentes y confguran nuevas formas de aprender.Entonceseldocentequetrabajaconjvenesnopuedemostrarseindiferente aestarealidadydebeasumircomoundesafodeseablelaconsideracin,incor-poracinyutilizacindeesasnuevastecnologasensusprcticasdeenseanza, aunque el primer paso es reconocer la centralidad de estos nuevos soportes en la vida de los adolescentes.En otros trminos, los actuales procesos de transformaciones socio-tecno-eco-nmicas y culturales juegan un papel crucial, en tanto contribuyen a crear y forta-lecer nuevas formas de relacionarse con los otros, con el saber, con el tiempo y el espacio. La educacin, como prctica social, no escapa al impacto de las NTIC`s y vislumbra su incorporacin como un desafo pedaggico de gran envergadura para la escuela secundaria.18|Diseo Curricular para Educacin SecundariaEncuadre General4. La docencia en los actuales escenariosLadocenciaesunaprofesincuyaespecifcidadsecentraenlaenseanza,en-tendidacomoaccinintencionalysocialmentemediadaparalatransmisindela culturayelconocimientoenlasescuelas,comounodeloscontextosprivilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la refexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.Serdocentehoy,implicarefexionarsobrelaprcticapedaggicaenlasinstitu-cionesdeEducacinSecundariayenlosfuturosescenarios;requierepensarenun docente capaz de proponer soluciones a las problemticas que se presentan a diario en las instituciones del sistema educativo. Para ello es necesario comprender y ayu-dar a comprender la sociedad actual, la fragilidad de sus vnculos, las tendencias al individualismo, la competitividad, los confictos de diferente ndole.Segn el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el Siglo XXI (1996), se defne como uno de los objetivos centrales para la educacin el aprender a aprender, proposicin que supone nuevas formas de ensear y aprender habilidades y valores. Este nuevo enfoque supone que los docentes actuarn como gua, como modelos, como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno apoyado por un gua experto y un medio ambiente estimulante que slo el docente y la escuela pueden ofrecer (Tedesco, J. C. 1998).Lastrayectoriaseducativasdelosestudiantesdelaescuelasecundariasonpro-fundamentedesiguales.Aldesajustequeseproduceentreelmodeloescolarylas posibilidades reales de los estudiantes en seguir los ritmos que este modelo le pro-pone, surge otro desajuste que est vinculado con ciertas estigmatizaciones de los docentes hacia determinados alumnos. stas se presentan como algo natural; los eti-quetamientos que ponen en juego los docentes se transforman, para los estudiantes, en actos de descalifcacin que los atraviesan en la construccin de su autoestima e identidad, impactando tambin en este trayecto escolar. A esto se le suma la emer-gencia de las culturas juveniles, muchas veces desconocidas para el docente.Entender a los jvenes actuales implica trabajar con las imgenes, con la esceni-fcacin pblica, con las emociones, con la cultura digital. Asumir estos nuevos len-guajesnosignifcaabandonarotrasanterioresqueseconsiderannecesarias,como serlaculturadellibrooeldebate.Implicaadmitirquetododilogoesdealguna manera intercultural y que, por lo tanto, se basa en puntos de partida para ensear de alguna manera diferente. Para decirlo de otra manera, todo vinculo con otra gene-racin, sobre todo en etapas de alta densidad innovativa, tanto en lo cultural como en lo comunicacional, debe incluir un aprendizaje humilde por parte de los adultos, de los enseantes. Esto no signifca que deban convertirse en jvenes, ni que se abs-tengan de ser crticos con respecto a las prcticas, procedimientos y percepciones de stos.Simplementeconllevaquesedebadialogardesdeunterritoriocomnyque ese territorio no se puede imponer de facto, no puede estar basado nicamente en el idioma del profesor.Losaportesdelapedagogacrtica,querevalorizanlaprcticacomofuentede construccindeproblemasyrefexinenlaaccin,insistenenlaintegralidadde la experiencia evitando el aprendizaje de tipo adaptativo, en el cual la relacin con laprcticaseconvierteenunentrenamientoconservador.Seconsideraaldocente como un profesional y como actor social que puede contribuir al surgimiento de una sociedadmsdemocrtica,paralocualseloformendistintascompetencias.La competencia ha sido defnida como un conjunto de conocimientos, saber hacer, ha-bilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo.En este sentido se debe fortalecer la identidad y la signifcacin social de la profesin docente,suposicionamientocomotrabajadordelaculturaycomopedagogodesde una perspectiva socio-crtica, con el compromiso que vincula ineludiblemente, la prc-tica docente con la refexin y la accin de transformacin de las condiciones de vida.Se entiende, entonces, a la docencia como prctica de mediacin cultural refexiva ycrtica,caracterizadaporlacapacidadparacontextualizarlasintervencionesde enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los apren-dizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos al interior de las institucio-neseducativasydelasaulas,apartirdeidealesdejusticiaydelogrodemejoresy ms dignas condiciones de vida para todos los alumnos.Por ello ser necesario priorizar en la situacin de enseanza la actitud de experi-mentar, observar y refexionar, confrontar lo que se piensa con lo que se dice; esto es, no solo transmitir un conocimiento sino tambin su forma de relacionarse con el saber. En relacin con los alumnos, el docente deber:Comprender las caractersticas psicobiolgicas y socioculturales en el desarrolloy en los aprendizajes. Utilizar estrategias didcticas que optimicen sus posibilidades de signifcar sabe- res relevantes en este nivel educativo. Encuadre GeneralDiseo Curricular para Educacin Secundaria|19Generar un mbito propicio para el desarrollo pleno y los aprendizajes referidos atodas las reas educativas.Serelcomunicadorsocialdeaquellosbienesdelaculturaqueserefejanenlosfnes educativos.Desarrollar su actividad profesional de manera refexiva, creativa y placentera.Asimismo, la docencia centrada en la enseanza implica capacidad para:Dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referenciaterico, desde un conocimiento crtico, refexivo y comprometido con los funda-mentoscientfcos,flosfcosypedaggicosqueenmarcanlaaccineducativa del Nivel Secundario. Integrarlosaspectostericosyprcticosapartirdeunprocesodeinteraccinpermanente entre la refexin y la actuacin pedaggica. Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares y reconocer el sentido educa- tivo de los contenidos a ensear. Ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales impres- cindibles para ensear en la clase. Identifcarlascaractersticasynecesidadesdeaprendizajedelosestudiantescomo base para su actuacin docente. Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopolti- co, sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza.Concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad, asentados so- bre la confanza en las posibilidades de aprender de los estudiantes.Acompaarelavanceenelaprendizajedelosalumnosidentifcandotantolosfactores que lo potencian como los obstculos que constituyen difcultades para el aprender.Tomardecisionessobrelaadministracindelostiemposyelambientedelaulapara permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los estudiantes.Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual. Reconoceryutilizarlosrecursosdisponiblesenlaescuelaparasuaprovecha- miento en la enseanza.Seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada. Reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato dela escuela y de las familias.Trabajarenequipoconotrosdocentes,elaborarproyectosinstitucionalescom- partidos, participar y proponer actividades propias de la escuela.Asumirse como profesional de la educacin con capacidad para desempaarse endiferentes equipos de trabajo e investigar sobre su propia prctica. 5. Concepciones que fundamentan la construccin curricular5.1 El Currculum como construccin culturalElCurrculumsuponelaconcrecindelosfnessocialesyculturalesdelaedu-cacindelpas,eselrefejodelmodeloeducativo,yporende,tienequeverconel modelosociopolticodelpas.Representalaformadeaccederalconocimiento,no agotndose en una perspectiva esttica, sino concretndose a travs de condiciones contextuales concretas, por lo que se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura del pas. Constituye una prctica de dilogo entre agentes sociales, tcnicos, alumnos y profesores que lo moldean a partir de su expresin for-mal prescrita. Esta funcin cultural la cumple el currculum a travs de sus conteni-dos, formatos y prcticas. En acuerdo con Gimeno Sacristn, el currculum es una opcin cultural, Un pro-yecto selectivo de cultura, que es cultura social, poltica y administrativamente con-dicionado y que rellena la actividad escolar.Desdeestaperspectivaelaprendizajedelosestudiantesseorganizaenfuncin deunproyectocultural,serealizabajodeterminadascondicionespolticas,admi-nistrativas e institucionales que lo modelan y crean a la vez un currculum paralelo u oculto. Esta secuencia histrica, tambin condiciona culturalmente los contextos escolares y el propio proyecto cultural del currculum, con una flosofa u orientacin terica, psicolgica, epistemolgica y de valores sociales que conferen sentido a es-tos contenidos de aprendizaje.Se concibe al currculum como un producto histrico y social, cruzado por pro-fundos debates, esto implica considerar siempre los mltiples posicionamientos que caracterizanunasociedadenunmomentodado.Ladefnicindeloscontenidos curricularesylosmodosdeensearserealizanendeterminadascoordenadasde tiempoylugar.Ensuprocesamientointervienendiferentessujetos,instituciones ygruposdeinters:autoridades,comunidadesacadmicas,mediosdecomunica-cin, pueblos originarios, congregaciones religiosas, docentes, padres, alumnos, entre otros, motivados por diversas y, a veces, contradictorias visiones acerca del sentido de la educacin.ElCurrculumhacereferenciaalaexplicitacindeloscontenidoseintenciones culturales de una sociedad, legitimados a travs de una negociacin en un momen-tohistricodeterminadoydacuentadelcontratofundacionalentrelaescuelay 20|Diseo Curricular para Educacin SecundariaEncuadre Generallasociedad.Entonces,noresultaunconceptosinounaconstruccincultural,una manera de organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias histricas y sociales en las que tiene lugar la enseanza institucionalizada, ni plantearse su cambio sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza y en el que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su cometido. Por tanto el cambio curricular implica la modifcacin de una prctica social y no la sustitucin de un diseo por otro.Entenderelcurrculumcomounaformadeprctica,deaccinenelmbitode lainteraccinhumana,rompeconlatradicinqueloentiendecomoprescripcin de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los estudiantes.5.2 El Currculum y su organizacin disciplinarDesde mediados de la dcada de 1960, las escuelas secundarias comenzaron a atra-vesar una serie de cambios fundamentales:Lastransformacionesenlaconcepcindelconocimientoydelcurrculum .Lacon-cepcin del conocimiento pedaggicamente valioso se desplaza del modelo disci-plinarhaciaconcepcionesprocesuales,relacionalesyabiertas(Bernstein,1988). Elcurrculodejadeserpensadoexclusivamentecomoreservorioordenadode contenidos,paradarespaciocrecienteaactividadespedaggicasqueenfatizan lareconstruccinycontextualizacindelconocimiento.Sindejardeladolape-dagoga disciplinar, emerge un set de competencias vinculadas con el aprender a aprender, la resolucin de problemas o el trabajo en equipos fexibles. Loscambiosenlasrelacionespedaggicas .Lasmodalidadesdecomunicaciny control de la conducta se desplazan desde lgicas posicionales y jerrquicas hacia formas contractuales y personalizadas de relacin, en continuo proceso de rede-fnicin o negocicacin.El cuestionamiento de los cuadros que ordenan el espaciotiempo de la enseanza , desde los anclajes espaciotemporales uniformes hacia lgicas de creciente diver-sidad y heterogeneidad espacial y temporal.La fexibilizacin de los agrupamientos de carcter disciplinario (grados o divisiones)basadosenlacategoradeedad.Estafexibilizacinesacompaadaporlavalo-racin de la diversidad, la organizacin de proyectos y la necesidad de promover unprogresivoincrementodelosmrgenesdedecisindelosestudiantes.Esta tendencianoimplicaveralaintegracincurricularcomolapanaceadelcam-bioeducativoenlaeducacinsecundaria.Laeducacinsecundariaprecisadel mantenimiento de formas especializadas de discurso (disciplinas) que permita la construccin del conocimiento complejo. Como teln de fondo o contexto que alimenta estos cambios est la emergencia deunasociedadcrecientearticuladaporlosfujoselectrnicosglobales.Lossuje-tosdelaeducacinsecundariallevanconsigolenguajesyafectosquecomplejizan lagestindelacomunicacinenelaula.Elconocimientodelmundoseponeen perspectiva y la palabra autorizada no se estabiliza en una posicin fja, sino que se negocia. (Castells, 1999).El currculo exige formas de transmisin cultural ms sensibles a los nuevos pa-trones de comunicacin y socializacin, mediante una tarea acadmica de naturale-za y complejidad creciente.En atencin a lo explicitado, las distintas disciplinas se presentan como captulos separados para hacer visible sus especifcidades, al tiempo que en cada uno de ellos, se tendr en cuenta su interrelacin.El currculum organizado por disciplinas implica:Apuntar a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico delos propsitos de la enseanza. Enfatizar la valorizacin de las disciplinas cientfcas como cuerpos sistemtica- mente organizados en teoras y conceptos, as como en sus metodologas espec-fcas de investigacin. Al mismo tiempo que se incluyen dos planteamientos: El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos instruc- tivos y estructuras conceptuales. Elestudiodelasdisciplinasparalacomprensindetodoslosmodosdepensa- miento y de investigacin. La disciplina implica un conjunto de conocimientos, ya sea del orden de los enun-ciados, o del orden del saber de los procedimientos y las actitudes, capaces de generar continuidad y de ser transmitidos. Es una categora que organiza y clasifca la com-petencia cientfca instituyendo la divisin y la especializacin del trabajo intelectual respondiendo a la diversidad de los campos que abarcan las ciencias. Desde el lugar Encuadre GeneralDiseo Curricular para Educacin Secundaria|21de la enseanza se puede considerar que es una estructura mvil de comprensin y explicacin que se constituye en un proceso compartido, integrando un conjunto de generalizaciones,esquemasconceptuales,informacionesypautasvalorativasorga-nizadas. (Morn. 2003).Loimportanteeslograrunequilibrioentreloscomponentesformativosdelas disciplinas, las experiencias previas de los estudiantes y las fnalidades del Nivel Se-cundario;esteequilibrioserposibleatravsdelatransposicindidcticadesde donde se hace posible trabajar los conocimientos cientfcos en el aula. LaideadeCurrculumcomoproyectoformativointegrado,tratadedarsentido y coherencia al itinerario formativo que recorren los estudiantes a lo largo de su tra-yectoria escolar. 5.3 Currculum y articulacinDesdeunposicionamientopedaggico,seentiendeelconceptoyelprocesode articulacincomounin,enlace,continuidadentreniveles,ciclosyaosdelsiste-maeducativo.Aludealamaneraenqueserelacionanodeberanrelacionarselas etapas de un sistema escolar. Es un conjunto de acciones organizadas, planifcadas, tendientes a lograr el pasaje exitoso de los estudiantes de un nivel, ciclo, ao a otro, en el marco de un proceso de trnsito educativo, signado por cambios cualitativos, continuidades, rupturas, resoluciones y confictos.Estaconcepcinsuponeelestablecimientodeunacoherenciainternaentrelos distintosnivelesdeescolaridad;esdecir,unacomunicacinquegaranticelospro-cesos pedaggicos, didcticos y epistemolgicos en la prctica, que aseguren la con-tinuidaddelprocesoeducativo;estableciendodistintostiposdearticulacinentre ciclos y aos:Articulacin institucional.Articulacin curricular: qu, cmo y cundo ensear y qu, cmo y cundo evaluar.Articulacin de las prcticas docentes.La articulacin requiere realizar acuerdos de manera de evitar fracturas en la tra-yectoriaescolarquerecorrecadaestudianteenelsistemaeducativo,acuerdosen laintegracinylacontinuidadquesemanifestentantoenlaculturainstitucional comn como en las respectivas propuestas curriculares y en el sistema de relaciones entredirectivos-docentes-estudiantes.Lasformasarticulatorias,entonces,pueden serdiversasdadalaheterogeneidaddeloscontextosescolaresyladelosmbitos socioculturales donde ellos se insertan.La articulacin tambin requiere, de comprender al estudiante como ser nico; es decir, que es el mismo en los diversos niveles de escolaridad que transita y va modi-fcndose interna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construc-ciones cognitivas.5.4 AprendizajeElaprendizajeesunprocesointernoynicodelsujetoquelepermiteampliar, reorganizar sus capacidades y, en consecuencia, sus formas de pensar, de hacer y de sentir en contextos especfcos con cierta estabilidad en el tiempo. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan informaciones (he-chos,conceptos,procedimientos,valores),seconstruyennuevasrepresentaciones mentalessignifcativasyfuncionales(conocimientos),queluegosepuedenaplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron.Superarelsimplesaberalgoms,suponeuncambiodelpotencialdelconoci-mientocomoconsecuenciadelresultadodeunaprcticaoexperiencia(conocer es poder). Aprender no consiste solamente en adquirir nuevos conocimientos, sino tambin en consolidar, reestructurar, conocimientos que ya se tienen. En cualquier caso, los procesos de aprendizaje siempre implican una modifcacin de los esque-mas de conocimiento y/o de las estructuras cognitivas de los aprendices y se consi-gue a partir del acceso a determinada informacin, la comunicacin interpersonal y la realizacin de determinadas operaciones cognitivas. Elsujetoaprendemedianteaccionessobrelarealidadexternaeinterna.Estas accionesleposibilitanplantearseinterrogantesyobjetivosquelollevananuevas exploraciones y a la complejizacin del pensamiento.La concrecin curricular debe contemplar no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la manera de planifcar las acti-vidades de aprendizaje, de modo que se ajusten a las particularidades del grupo clase, el contexto etc.El estudiante llega a la institucin con concepciones, conceptos, representaciones yconocimientosquehaidoconstruyendoaloslargodesutrayectoriaescolar,que utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin de los nuevos conocimien-tos y condicionarn el resultado del aprendizaje, por lo que es importante tenerlos en cuenta al momento de secuenciar los contenidos, en la seleccin de la metodologa de enseanza y en la evaluacin.22|Diseo Curricular para Educacin SecundariaEncuadre GeneralPropiciaraprendizajessignifcativosdebeserunodelosprincipalesobjetivos deldocentealmomentodedisearcualquierestrategiadetrabajo.Suimpactoen el crecimiento personal del estudiante es mayor cuanto ms signifcativo es, cuanto ms signifcados permite construir. La signifcatividad del aprendizaje est directa-mente vinculada con su funcionalidad y requiere una intensa actividad por parte del alumno que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponiblesensuestructuracognoscitiva;juzgarydecidirlamayoromenorperti-nencia de stos, matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de lo aprendido, privilegiando situaciones que estimulen la actividad cognitiva interna por sobre las actividades meramente manipulativas.La actividad cognitiva de los estudiantes se expresa y desarrolla en un escenario social, a travs de un conjunto de prcticas especfcas localmente situadas en el es-pacio y en el tiempo, teniendo en cuenta sus instrumentos mediadores y su organiza-cin social. Cada persona, a partir de las prcticas sociales que suponen interaccin e interactividad, potencia su aprendizaje a partir de la apropiacin signifcativa y re-levante de la cultura de la comunidad de pertenencia. Aqu, las prcticas educativas son el espacio propicio para el reconocimiento de las conexiones y la complementa-riedad entre los aportes de las distintas teoras y enfoques de la psicologa y la educa-cin, como as tambin integrando el aporte de otras disciplinas, como la sociologa, la pedagoga, la didctica y la antropologa, entre otras. (Coll y otros, 1990).Esta conectividad epistmica pretende, respetando la especifcidad de cada cam-po, establecer relaciones y poner en comunicacin lo esencial de cada enfoque te-rico para interpretar las prcticas escolares en situacin. El aprendizaje requiere de larefexinentrelossujetospedaggicos,elobjetodeconocimientoyelcontexto socioculturaldesdedondeseaprende,demaneradepropiciardesdelaconcrecin prctica del currculum trayectorias escolares continuas y completas para que nues-trosjvenesyadolescentesaccedanaoportunidadessocialesyculturalesenuna sociedad compleja y dinmica desde un marco de equidad y justicia social.5.5 EnseanzaLa organizacin pedaggica de la propuesta formativa en la educacin secundaria implicaunenfoqueintegraldelaenseanza,querecuperasuanlisiscomotema central.Enestesentidosepresentanlosaportesyconcepcionesalosqueadhiere este marco curricular.Creemosqueesprecisovolverapensarnuestraescuela,rescatarlaimportan-cia de la tarea docente en la distribucin social del conocimiento y en la recreacin denuestracultura,yrenovarnuestrosmodosdeconstruirlaigualdad,restituyen-do el lugar de lo comn y de lo compartido y albergando, a su vez, la diversidad de historias, recorridos y experiencias que nos constituyen. Como educadores nos toca la inquietante tarea de recibir a los nuevos estudiantes y de poner a disposicin de todos y de cada uno de ellos nuestras mejores herramientas de indagacin, de pen-samiento y de creacin. En el encuentro que se produce entre estudiantes y docentes residelaposibilidaddelatransmisin,contodoloqueellotraederenovacin,de nuevos interrogantes, de replanteos y de oportunidades para cambiar el mundo en el que vivimos. Lo prioritario hoy es recuperar y consolidar la enseanza como opor-tunidad de construir otro futuro. En la medida en que nuestras aulas sean espacios donde podamos someter a revisin y crtica la sociedad que nos rodea y garantizar el derecho de todos los nios, nias de acceder a los saberes que, segn creemos, re-sultan imprescindibles para participar en ella, podremos hacer de la educacin una estrategia para transformarla (Filmus, D. y Birgin, A. 2007), () la buena enseanza es aquella que deja en el docente y en los alumnos un deseo de continuar enseando y aprendiendo, a la vez que se incorporan realmente el saber y el dominio de nuevos conocimientos. (Souto, M. 1996).Loqueplanteanlosautores,esfundamentalmenterecuperarlaenseanza,de eso se trata, es el gran desafo que todo educador debe proponerse, es lo que la so-ciedadestdemandando,setrataqueeldocenterecuperesufuncin:Ensear.Lo que supone una intervencin didctica, que provoque dinamismo como as tambin situaciones en las que pueda darse el proceso de aprender en los estudiantes y que se produce en un tiempo y en un espacio. Implica una accin intencional tendiente a favorecer el aprendizaje.Quienesenseannecesitansaberotenerundominiosobreelconocimiento,la habilidad o la experiencia que desean transmitir. Nadie puede ensear bien aquello que no conoce, que no sabe hacer o no lo ha experimentado de alguna forma. Necesi-ta pensar para qu ensear, cmo y cundo ensearlo y tomar decisiones defniendo las formas particulares de hacerlo, contribuyendo al desarrollo de la enseanza.Losprocesosdeenseanzaydeaprendizajecomoencuentrodepersonas,slo pueden ser concebidos como dilogo, intercambio, construccin mutua de saberes, de procedimientos, de sentimientos, de expresiones, de valores. ParaSanjurjo,L.(2009)Recuperarelanlisisdelaenseanzacomotemacen-tral, permitir encontrar nuevas formas de hacer escuela, a travs de un despliegue de mltiples prcticas escolares, producciones didcticas propias y especfcas para cada situacin en particular, con miras a resignifcar los procesos de enseanza. La clase en el aula, en la biblioteca, en el patio, en el entorno social, se constituir en es-Encuadre GeneralDiseo Curricular para Educacin Secundaria|23pacio de construccin de conocimientos por parte del nio, ayudado por estrategias de enseanza. La clase deber ser vista no como cosa o como el mero espacio fsico en el cual desarrollamos el proceso de enseanza y de aprendizaje, sino, entenderla tambin como espacio pedaggico, de poder, de comunicacin, de relaciones, de or-den y desorden, de consenso y conficto.Losprocesosdeenseanzaydeaprendizajedebenserconcebidoscomoelen-cuentro de personas, donde se encuentre presente el dilogo, el intercambio, la cons-truccinmutuadesaberes,deprocedimientos,desentimientos,deexpresionesde valores. 5.6 Estrategias DidcticasParaorientarlasprcticasexitosas,losdocentesdebenelaborarestrategiasde enseanzadeunamaneraautnoma,creativaycontextualizada.Lasmismasson caminos que constituyen estructuras generales con una secuencia bsica a partir de intenciones educativas que facilitan determinados procesos de aprendizaje. Son una herramientafundamentalyrelevantealmomentodeorganizarunapropuestape-daggica.Davini,C.(2009)sostienequeunaestrategiadidcticanoesunareglaa cumplir,nieldocenteesslounpasivoseguidor,nilaaplicademaneramecnica; porelcontrario,laanalizaylareconstruyecombinndola,elaborandoestrategias especfcas para actuaciones, contextos y sujetos determinados; seleccionando e in-tegrando los medios adecuados a su fn. Sus componentes esenciales son:Una concepcin de Curriculum. Un estilo de Enseanza. Un tipo de estructura comunicativa. Un modo de presentar los contenidos de manera signifcativa. Los objetivos que se persiguen en trmino de logros. La Evaluacin. El modo de planifcacin. Las estrategias didcticas seleccionadas deben tender a:Recuperar las construcciones previas que hayan realizado los estudiantes acercade los objetos de conocimiento propuesto. Orientar la construccin de conocimientos lo ms signifcativamente posible.Trabajar con materiales de aprendizaje potencialmente signifcativo. Al cumplimiento de los objetivos propuestos. El docente responsable de la seleccin de las estrategias no debe perder de vista los fnes y objetivos de la educacin secundaria, deber privilegiar aquellas que impli-quen una prctica constante de resolucin de problemas, de anlisis de informacin, etc.Pensarenunadiversifcacindelasmismas,demaneraquenoseconviertan en rutinas o en aplicacin mecnica de procedimientos, sino que sean una gua del proceso,paraellosedebeofrecersituacionesestimuladoras,comoastambinre-cursosapropiadosparaafrontarlas.Tendersiemprealaseleccindeaquellasque posibiliten el desarrollo del estudiante, favoreciendo su madurez personal, su mejora intelectual y adaptacin social.6. EvaluacinLa evaluacin es una prctica institucional que esta condicionada por diferentes aspectos sociales, polticos y ticos que adems inciden en todos los dems elemen-tosimplicadosenlaescolarizacin.Estosuponeponerdistanciaconlaevaluacin entendidacomomedicinyredefnirlacomoprocesoformativo,comprendiendo que para el mejoramiento de la calidad de la educacin se deben reconocer las carac-tersticas de aquellos a quienes se evala y respetar la diversidad sociocultural de la institucin y de los alumnos en particular.Por la funcin social que asignamos a la evaluacin, sta se convierte en un pro-ceso complejo de construccin, refexin, comunicacin e interpretacin de los pro-cesos y resultados obtenidos para la toma de decisiones, en una bsqueda constante de caminos que permitan superarlos, optimizarlos y /o resignifcarlos. La evaluacin cumple, entonces, una funcin social en la medida en que no se limita slo al trabajo del aula sino que lo trasciende hacia contextos ms generales.Enformageneral,evaluaresvalorar,emitirunjuiciodevalordeunobjetopara sudescripcin,comprensiny/oestimacin,basndoseennivelesquesesuponen seran los ptimos para el mejor desempeo de la prctica educativa. El proceso de evaluacin se confgura en relacin con las caractersticas, dimensiones y compleji-dad del objeto a evaluar, por tanto, es casi imposible pensar en modelos estndares de evaluacin para ser extrapolados a cualquier situacin educativa.Muchas prcticas se estructuran en funcin de la evaluacin, siendo sta un est-mulo para el aprendizaje. En tal sentido el docente ensea aquello que va a evaluar y los estudiantes aprenden los temas que forman parte de los que se evala. De este 24|Diseo Curricular para Educacin SecundariaEncuadre Generalmodo queda invertido el inters por conocer, por el inters por aprobar, razn por la cual se estudia. Esta prctica est instalada en el mbito institucional y acercan a la evaluacin a una tarea rutinaria y de control.Porelcontrariounconceptodeevaluacinalserviciodelaprendizaje,debiera concebirse como generadora de informacin respecto de la propuesta de enseanza, difcultades, reajustes; en defnitiva considerar que la evaluacin valora crticamen-te los logros de la accin educativa y los factores que infuyen en ella. Para esto recoge informacinsobreelprocesoeducativoantes,duranteydespusdesudesarrollo, conlafnalidaddemejorarlo.Seconsideraalaevaluacincomouninstrumento mediador para el reconocimiento y la comprensin de las situaciones que se evalan, dado que brinda la posibilidad de replantear los procesos previstos antes, durante o despus de su ejecucin.El proceso de evaluacin se confgura en relacin con las caractersticas, dimensio-nes y complejidad del objeto a evaluar, por tanto es casi imposible pensar en modelos estndares de evaluacin para ser extrapolados a cualquier situacin educativa. Desde esta perspectiva se debieran propiciar acciones de evaluacin que tiendan aserpartedelprocesodidcticoyqueatiendanalaconstruccindeaprendizajes relevantes,losquerequierentiemposdeprocesamientoenqueloscontenidosen-seados puedan vincularse con otros, establecindose relaciones signifcativas. Ello hace posible que muchos aprendizajes tengan lugar en un tiempo y un espacio fuera del que se plante la enseanza. Comprender la lgica de apropiacin de los cono-cimientos,lasformasenquesevanconstruyendo,esmuydiferenteaverifcaro medir los conocimientos adquiridos por los estudiantes. 6.1 Enseanza y EvaluacinPara Delgado (1996) un concepto de evaluacin al servicio del aprendizaje debiera concebirse como generadora de informacin respecto de la propuesta de enseanza, las difcultades y los reajustes; considerar que la evaluacin valora crticamente los logros de la accin educativa y los factores que infuyen en ella para esto recoge in-formacin sobre el proceso educativo antes, durante y despus de su desarrollo, con la fnalidad de mejorarlo.Lasformasdeevaluacinactualsuperanlaideadelaevaluacinalserviciodel control, proponen espacios de decisin que les permitan a los estudiantes superar las difcultadesdeaprendizaje,potenciarsuscapacidadesydesarrollarnuevasformas de construccin del conocimiento.Estrategias de evaluacin: formas y momentosLa refexin acerca de las prcticas evaluativas requiere el anlisis de las formas y estrategias que son utilizadas por los docentes al evaluar. Se presentan a continua-cin los diferentes momentos del proceso evaluativo.Evaluacin InicialLa evaluacin inicial es un caso particular de la evaluacin diagnstica, se refere a la que hacen los docentes para conocer cul es el estado de conocimientos que tie-nen sus estudiantes al iniciar un proceso educativo. De su resultado el docente debe extraer conclusiones, tales, que le permitan hacer cuantas modifcaciones considere precisas dentro de la programacin de la enseanza: alterar sus objetivos, tiempos, contenidos,actividades,etc.Tambinadaptarsealasdiferenciasindividuales,eli-giendo aquellas estrategias metodolgicas, medios y recursos didcticos que mejor sintonicen con los intereses, motivaciones y necesidades reales de los estudiantes.Evaluacin Continua y Evaluacin FormativaPorevaluacincontinuaseentiendealaevaluacinformal,sistemticaeinte-grada plenamente en, y durante, los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, la evaluacin continua se identifca con la evaluacin formativa, utiliza las exposiciones, las explicaciones de conceptos por parte de los estudiantes, composi-cionesytambincualquiertipodetrabajoquepermitaevaluaryrefejareltrabajo realizado por los estudiantes.Paraquelaevaluacincontinuaseaentendidacomoevaluacinformativa debe permitir que los procesos de aprendizaje de los alumnos sean modifcados en el transcurso de su desarrollo.Evaluacin Final y Evaluacin SumativaLa evaluacin fnal es la ltima de las evaluaciones que se realiza a los estudiantes tras un curso o programa de enseanza, o aquella evaluacin que, al fnal de un pero-do de aprendizaje, integra y recopila a todas las dems. La evaluacin es entendida aqu como una etapa del proceso educacional que tiene por fn comprobar de modo sistemticoenqumedidasehanlogradolosresultadosprevistosenlosobjetivos que se hubieran especifcado con antelacin.Encuadre GeneralDiseo Curricular para Educacin Secundaria|25Carreo se refere a ella como la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fn de certifcarlo, asignar califcaciones, determinar promo ciones.6.2 Los instrumentos de evaluacinLos docentes emplean diversos instrumentos de evaluacin para obtener informa-cin, emitir juicios de valor y tomar las oportunas decisiones sobre la calidad de los programas que utilizan, los procedimientos y las estrategias desarrolladas en las cla-ses, el nivel alcanzado por sus estudiantes, las diferencias individuales existentes entre stos o la acreditacin ofcial de los estudiantes, de la que son responsables sociales. Por su parte, Carreo emite una serie de criterios sobre cules deben ser las funciones de los instrumentos de evaluacin. De todos ellos, se destacan los siguientes:Centrarlaatencindelalumnohaciaaquellosaspectosmsrelevantesdelpro- grama educativo.Incrementar la calidad y efcacia del proceso de enseanza y de aprendizaje a tra- vs de su continua revisin.Obtener informacin sobre los resultados de la metodologa empleada en la ense- anza que permita establecer las correcciones pertinentes.Servirderetroalimentacin,afanzandolosaciertosycorrigiendoloserrores,orientando tanto al estudiante como al profesor.Lacomplejidaddeestaactividadrequiereconsiderarlasrepercusionesmora-lesasociadaasunaturaleza,referidasasuconsecuenciaanivelindividualysocial queacarreaparacadaestudiante.Ellodemandalavaloracindeloslogrosdelos estudiantes en trminos holstico, es decir, en relacin con los diferentes puntos de partida y posibilidades de aprendizaje desplegadas por el docente a travs de las se-cuencias didcticas a fn de garantizar la superacin de las difcultades detectadas. En este sentido la responsabilidad por los aprendizajes no recae exclusivamente en los estudiantes.En este sentido la variedad de formas a travs de las cuales se evalan contribuye a garantizar la calidad de la informacin obtenida. Recoger informacin es una parte del proceso, su interpretacin permite la construccin de juicios de valor a partir de la contrastacin de criterios; para lo cual se requiere acuerdos del cuerpo docente a nivel institucional con aportes de los propios estudiantes.La institucin y el docente que adoptan una concepcin democrtica de la evalua-cin, priorizan a los estudiantes como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con sus aprendizajes y por lo tanto, tambin a conocer la informacin que se genera en relacin con ellos. Esto requiere de la previsin y la dedicacin de tiempo a las instancias de comunicacin de la informacin, de modo que a travs del dilogo se facilite la comprensin de los factores intervinientes en los procesosdeenseanzaydeaprendizaje;elanlisisconjuntoentredocenteyestu-diante y de las posibilidades de mejora.7. BibliografaLeyes y DocumentosLey Nacional de Educacin N 26.206 - Presidencia de la Nacin. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2006.Ley Nacional de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes N 26.061. Presidencia de la Nacin.Ley Provincial de Educacin N 7.546 - Gobierno de la Provincia de Salta. Ministerio de Educacin, 2008.Ley Nacional N 23.798 de Sida.Ley Nacional N 25.673 de Salud Sexual y Procreacin Responsable.Ley Nacional N 26.150 de Educacin Sexual Integral.Ley Provincial N 7.311 de Sexualidad Responsable.Ley Nacional N 24.449 de Trnsito.Ley Nacional N 26636 de Agencia Nacional de Seguridad Vial. Creacin. Funciones. Ley de Trnsito. 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(1948).Decreto provincial n 3914/10 de Reglamentacin del Artculo 6 de la Ley 7311.Pacto internacional de derechos civiles y polticos. (1966).Discriminacin contra la mujer. (1979).Convencin sobre los derechos del nio. (1990).TextosCAMILLONI, A; DAVINI, M; EDELSTEIN, G; LITWIN, E; SOUTO, M; BARCO, S (1997): Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Edit. Paids.CASTELLS, Manuel (1999) La era de la informacin. Mxico, Siglo XXI.CARREO, Fernando (1987): Enfoques y principios tericos de la evaluacin. Mexico, Edit.Trillas.COLL SALVADOR, Csar (1996): Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Buenos Aires, Edit. Paids.DAVINI, Mara Cristina (2009): Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Buenos Aires, Edit. Santillana.DELGADO SANTA GADER, KENNETH (1996): Evaluacin y Calidad de la Educacin. Colombia Edit. Magisterio. Bogot.DUSCHATZKY, Silvia (2002): Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Bs. As. Edit. 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Dic. 2008 - Bs AsLengua y LiteraturaDiseo Curricular para Educacin Secundaria|27Desarrollo CurricularSe explicita a continuacin el desarrollo de cada una de las disciplinas que com-ponen el Campo de Formacin General.lossujetos1.Esnecesarioformarlascapacidadesdelosestudiantesparaparticipar plenamente de la vida social y comunicativa, por ejemplo, conversar de manera apro-piada segn reglas de cortesa, conocer los modos discursivos para tener una visin crticaantelosmediosdecomunicacinsocial,disfrutardelalectura,comprender de manera autnoma lo que se lee y lo que se escucha, distinguir formatos textuales e inferir informacin relevante. Las anteriores son slo algunas de las mltiples posibili-dades que permiten poner en juego el capital lingstico y de saberes de los estudian-tes. Se trata, en suma, de mostrar los diversos usos sociales del lenguaje permitiendo que ste se reconozca como un espacio de constitucin de identidad y de poder.Asimismo, es necesario en esta etapa, en la que los estudiantes se inician en la for-macinenlasdistintasdisciplinascientfcas,quetambinseconformencomoha-blantes en estas realidades lingsticas diferentes, que requieren ampliar el lxico con la inclusin de trminos especializados y otros propios de los registros acadmicos, com-binatorias ms restringidas, estructuras sintcticas complejas. Orientar las relaciones que se establecen entre el alumno, el discurso cientfco-disciplinar y la lengua requiere permanentemente de la lectura y la formulacin propia del conocimiento, pues cons-tituyen los nicos caminos para lograr que los estudiantes efectivamente construyan los objetos, los conceptos, y las posiciones enunciativas propias de los discursos dis-ciplinares, y ms an, se constituyan como sujetos en una disciplina cientfca2. stas son las capacidades que se desarrollan cuando se generan mbitos de debate en tor-no a objetos disciplinares, se resume un texto, o se escriben informes en las distintas materias,tambinenLenguayLiteratura.Deesemodo,paulatinamente,sealcanza la dimensin epistmica de la escritura, aquella que permite generar conocimiento y verbalizarlo en la lengua en la que se dice el conocimiento cientfco y humanstico.Tambinformapartedenuestrareaelestudiodelsistemaylarelacinquese establece entre uso y sistema, slo as se podra refexionar sobre los usos y la funcin que cumplen sus componentes y sus combinatorias en la construccin de variados textos de circulacin social. Los hablantes tienen la capacidad de controlar el uso y de desarrollar saberes de uso de la lengua y establecer relaciones entre ellos. Es tarea delaenseanzaconstruirconocimientoapartirdeestossaberes,seadesdeeluso alarefexinodesdelarefexinaluso,enfuncindelosaspectosdellenguajeo del discurso a los que se referan. Por tanto, el estudio del sistema lingstico lxi-co, morfologa, sintaxis, de su conformacin histrica y del modo en que se regula normativamenteeluso,debevincularsetantoconlaactividadyelrazonamiento 1BUSTAMANTE, P. y CAMPUZANO, B. (2006): Escuchando con los ojos, Salta, R.F.F.D.C.2CRDENAS V. (2005) La puesta en palabras; EDUNSa.Lengua y LiteraturaFundamentacinEl punto de partida para la enseanza de la Lengua y la Literatura en la educacin secundaria est defnido por un objetivo esencial que es la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas como pilares fundamentales que todo alumno debe desa-rrollar. De esta manera, lograr alcanzar las competencias necesarias que le permi-tan actuar con seguridad en el contexto socio cultural de acuerdo con las normas que pautan la vida social de la comunidad y del mundo.Considerar como fundamento la concepcin del enfoque comunicativo y funcio-nal de la enseanza de la Lengua no es sufciente en razn del avance de los estudios lingsticosyliterariospropiosdetodaciencia.Porunaparte,sepuedeampliarla visin de los fenmenos comunicativos con el aporte de las diferentes Ciencias del Lenguaje (Sociolingstica, Psicolingstica, Pragmtica, Lingstica, Semitica, Teo-ra Literaria, Teora de la Comunicacin, Inteligencia Artifcial, Lingstica del Texto y otras). Por otra parte, tal enfoque tuvo como consecuencia dejar de lado el estudio de objetos que conformaban parte del rea. Por esta razn, en este diseo se defnen ejesquepermitenrecuperarcontenidosrelevantesreorganizndolos,demodode potenciar y desarrollar todas las capacidades lingsticas de los estudiantes. De ah que sea necesario prever, para el trabajo en este espacio, una adecuada seleccin de contenidos, los modos de participacin en el aula y las tareas escolares que se pro-pongan.Deestamanera,elmicrocosmosdeinteraccinentredocenteyalumnos constituir un escenario dinmico y de retroalimentacin donde los estudiantes en-cuentren oportunidades constantes para hablar, escuchar, leer, escribir y refexionar sobre este uso.Avanzar en esta postura signifca considerar al lenguaje como una prctica social, entendida como todo aquello que, si bien corresponde a un imaginario y un quehacer compartidosenunacomunidad,tambinsecruzaconlasopcionesindividualesde 28|Diseo Curricular para Educacin SecundariaLengua y Literaturametalingsticosqueconducenaunconocimientoconscienteyexplcitodelfun-cionamientodelalenguacomoconlaexploracindetodaslasposibilidadesdel uso lingstico [para] dominarlas, un conocimiento que permita observar, establecer relaciones, refexionar sobre la arquitectura de la lengua, una arquitectura variable en funcin de los momentos y usos ()3Complementandolodicho,sepuedeafrmarqueellenguajeylosrecursosdis-ponibles juegan un papel central en la confguracin del saber y de la cultura, por lo que resulta inmediato y prioritario intensifcar y profundizar el conocimiento de los aportesmsrelevantesvinculadosalastecnologasdelainformacin,comoesel caso de los medios y las redes electrnicas, mediadores de las tramas que confguran la identidad de las ciudades y de las regiones del mundo.Por otra parte, la enseanza de la Literatura en el mbito de la educacin secun-daria reviste vital trascendencia, por cuanto resulta primordial recuperar el lugar de sutratamientoenlasaulasque,desdehaceciertotiempo,haperdidoterreno.Al respecto, Gustavo Bombini sostiene: El lugar de la literatura en el currculum escolar sepresentacomounacuestinsiemprecontrovertida.Quclasedeconocimiento es el conocimiento literario, qu tipo de experiencia promueve en los alumnos, cul es el sentido de ensear literatura en la escuela, cules son los modos ms apropia-dosdeensearlayaprenderla,sonpreguntasquecontinansiendohoypreocupa-ciones acuciantes de maestros, profesores, pedagogos, investigadores y funcionarios educativos4.Estaafrmacinconduceapensarlaliteraturaensurealdimensin, como espacio de enseanza en las aulas y en su valor intrnseco, ya que a travs de ella el ser humano no slo puede gozar o disfrutar de la lectura sino tambin coadyu-var a la construccin de la propia subjetividad y al conocimiento del otro.Eldiscursoliterariofavorecediferentesmodalidadesdepensamientoypermite lo que Bruner denomina la subjuntivizacin de la realidad, es decir, la posibilidad de pensar una situacin como si. El contacto con mundos fccionales y la transgresin que el lenguaje literario presenta promueven modos de pensamiento alternativos y creativos, habilidad extensible a todas las reas del conocimiento e im