dissertação dominique babini

DOMINIQUE BABINI LAPA DE ALBUQUERQUE

AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E O PROFESSOR DE FISIOTERAPIA: INTERAES PARA A CONSTRUO DE PRTICAS PEDAGGICAS

Orientadora: Maria das Graas Atade de Almeida

Universidade Lusfona de Humanidades e TecnologiasInstituto de Educao

Lisboa 2011

DOMINIQUE BABINI LAPA DE ALBUQUERQUE

AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E O PROFESSOR DE FISIOTERAPIA: INTERAES PARA A CONSTRUO DE PRTICAS PEDAGGICAS

Dissertao apresentada para obteno do Grau de Mestre em Cincias da Educao no Curso de Mestrado em Cincias da Educao, conferido pela Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Orientadora: Maria das Graas Atade de Almeida Co-orientador: Manuel Tavares Gomes

Universidade Lusfona de Humanidades e TecnologiasInstituto de Educao

Lisboa 2011

EDUCAR EM TRS TEMPOS Eu educo hoje, com os valores que recebi ontem, para as pessoas que so o amanh. Os valores de ontem, os conheo. Os de hoje, percebo alguns. Dos de amanh, no sei. Se s uso os de hoje, no educo: complico. Se s uso os de ontem, no educo: condiciono. Se s uso os de amanh, no educo: fao experincias s custas das crianas. Por isso, educar perder sempre sem perder-se. Educa quem for capaz de fundir ontens, hojes e amanhs, transformando-os num presente onde o amor e o livre-arbtrio sejam as bases.

Arthur da Tvola

DEDICATRIA

Dedico esta dissertao a Deus e tudo que Ele representa na minha vida.

Aos meus pais, Genivaldo e Ivete, que sempre me mostraram o caminho da educao e da verdade.

Aos meus melhores amigos, Diana e Carlos, irm e cunhado, pela minha admirao e confiana.

Ao meu afilhado, Carlinhos, pela grandiosidade de sua existncia e alegria que traz a minha vida.

E, em especial, ao meu esposo, Silvano, por todo seu amor, pela ternura de cada abrao e compreenso de cada dia.

AGRADECIMENTOS

Professora Doutora Maria das Graas Atade de Almeida, orientadora desta dissertao, pelo presente de ter me aceitado como sua orientanda, por todo comprometimento, empenho, sabedoria, carinho e compreenso em todo este processo.

Ao Professor Doutor Manuel Tavares Gomes, co-orientador desta dissertao, pela disponibilidade, incentivo e apoio.

Professora Doutora Lucinalva Atade de Almeida por ter orientado os primeiros e importantes passos desta inigualvel jornada de elaborao da dissertao de mestrado. Obrigada por ter acreditado nesta pesquisa e principalmente em mim.

A todos os Professores deste curso de mestrado, pelos ensinamentos e convivncia durante os ltimos dois anos.

Universidade Lusfona de Tecnologias e Humanidades, pela oportunidade de realizao do curso de mestrado.

Aos colegas de turma, por compartilharem diversos momentos e experincias que ficaro registrados na memria e guardados no corao.

A todos os professores e coordenadores que aceitaram participar desta investigao. Agradeo pela ateno e pacincia, pois sem a vossa colaborao a recolha dos dados seria impossvel.

minha famlia, esposo e amigos pelo apoio incondicional, pelo carinho irrestrito, pela pacincia e compreenso infindveis e por acreditarem nos meus sonhos.

E, em especial, a Deus, pela sua presena constante em minha vida, pelo pulsar do seu amor nas horas difceis, pelas inmeras bnos de cada dia, e por receber minha vida em Suas mos como um livro em branco, apenas assinado, para que faa dela instrumento da Sua vontade.

RESUMOALBUQUERQUE, D. B. L. de. As Tecnologias da Informao e Comunicao e o Professor de Fisioterapia: interaes para a construo de prticas pedaggicas. Lisboa, 2011, 157 fls. Dissertao (Mestrado em Cincias da Educao) - Programa de Ps-Graduao em Cincias da Educao, ULHT, 2011. A preocupao central desta pesquisa foi avaliar a utilizao das tecnologias da informao e comunicao na prtica pedaggica de professores dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia de Instituies de Ensino Superior da cidade do Recife, Pernambuco, Brasil. A pesquisa foi conduzida com 100 professores fisioterapeutas que lecionam em quatro instituies de ensino da referida cidade, e com quatro coordenadores dos cursos de Fisioterapia das mesmas instituies. Procedeu-se aplicao de um questionrio validado e adaptado aos professores e uma entrevista semi-estruturada aos coordenadores de curso. A anlise dos dados quantitativos foi realizada por meio do programa SPSS 18.0; enquanto a anlise dos dados qualitativos foi orientada pela anlise de discurso. Os resultados demonstraram a falta de formao profissional dos docentes fisioterapeutas para a utilizao das novas tecnologias no ensino da Fisioterapia, visto que, apesar de a maioria dos professores ter acesso aos recursos tecnolgicos, poucos fazem uso destas ferramentas em contexto educativo. Assim, sugere-se que muito se tem a evoluir para que toda a potencialidade dos recursos tecnolgicos possa ser utilizada a favor do ensino da Fisioterapia, tanto para construo das prticas pedaggicas de seus docentes quanto para a facilitao do processo de ensino-aprendizagem com os alunos.

Palavras-Chave: Tecnologias da Informao e Comunicao, Saberes Docentes, Prtica Pedaggica, Formao de Professores, Fisioterapia.

ABSTRACTALBUQUERQUE, D. B. L. de. Information and Communication Technologies and the teacher of Physical Therapy: interactions for the construction of pedagogical practices. Lisboa, 2011, 157 fls. Dissertation (Masters degree in Education) Masters degree Program in Education, ULHT, 2011. The main concern of this study was to evaluate the use of information and communication technologies in pedagogical practice of teachers of Bachelor degree in Physical therapy in institutions of higher education, in Recife, Pernambuco, Brazil. The research was carried out with 100 physical therapist teachers who teach in four institutions of that city and four coordinators of the courses of Physical therapy from the same institutions. A validated and adapted questionnaire was applied with the teachers as well as a semi-structured interview with the courses coordinators. The quantitative analysis was carried out through the program SPSS 18.0; while the qualitative analysis was guided by the discourse analysis technique. The results demonstrated that there is lack of professional training of the physical therapist teachers in using new technologies in the teaching of physical therapy; and, although the majority of teachers have access to technological resources, few of them make use of these tools in an educational context. Therefore, the results suggested that much has to be developed so that the full potential of technological resources may be used for the teaching of Physical Therapy, both for construction of the pedagogical practices of their teachers and to facilitate the process of teaching and student learning.

Key Words: Information and Communication Technology, Teacher Knowledge, Formation of Teachers, Pedagogical Practices, Physical Therapy.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABF ABNT AD BDTD CEE-1 CIEds CNE CNPq COFFITO CREFITO DVD ED EDUCOM FINEP FORMAR IBGE IBICT IES Lilacs MEC MedLine PEDro PROINFO PRONINFE Scielo SEI TIC TICs UFRJ UFRS WWW

Associao Brasileira de Fisioterapeutas Associao Brasileira de Normas Tcnicas Anlise de Discurso Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes Comisso Especial n1 Centros de Informtica na Educao Conselho Nacional de Educao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional Conselho Regional de Fisioterapia e Terapia Ocupacional Disco Digital de Vdeo Excertos de Depoimentos Educao e Computador Financiadora de Estudos e Projetos Curso de Especializao em Informtica na Educao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Instituto Brasileiro de Informao e Comunicao Instituio de Ensino Superior Literatura Latino-Americana e do Caribe em Cincias da Sade Ministrio da Educao e Cultura Medical Literature Analysis and Retrieval System Online Physiotherapy Evidence Database Programa Nacional de Informtica na Educao Programa Nacional de Informtica Educativa Scientific Electronic Library Online Secretaria de Informtica Tecnologia da Informao e Comunicao Tecnologias da Informao e Comunicao Universidade Federal do Rio de Janeiro Universidade Federal do Rio Grande do Sul World Wide Web

NDICE GERALPg. INTRODUO.................................................................................................... 16

Captulo I - SABERES DOCENTES, PRTICA PEDAGGICA E TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO 1.1. Saberes docentes e prtica pedaggica: interao com a formao de professores............................................................................................................. 1.1.1. Saberes docentes........................................................................................ 1.1.2. Prtica pedaggica...................................................................................... 1.1.3. Saberes docentes e prtica pedaggica na formao dos professores........ 1.2. 1.2. TICs: novos saberes e prticas pedaggicas................................................... 1.3. 1.3. Conhecimento das TICs e prtica pedaggica no ensino superior.................. 1.4. Captulo II - TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: FUNDAMENTOS, HISTRICO E POSSIBILIDADES 2.1. TICs: conceituao e fundamentao terica.................................................. 2.2. TICs: percurso no contexto mundial e brasileiro............................................ 2.3. Possibilidades de utilizao das TICs na educao........................................ Captulo III - TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E PRTICA PEDAGGICA NO ENSINO DA FISIOTERAPIA 3.1. A Fisioterapia e seu contexto histrico.......................................................... 3.1.1. A cincia Fisioterapia................................................................................... 3.1.2. Contexto histrico da Fisioterapia no mundo.............................................. 3.1.3. Contexto histrico da Fisioterapia no Brasil................................................ 3.2. Formao docente do fisioterapeuta e sua prtica pedaggica....................... 3.2.1. Formao inicial e continuada do docente fisioterapeuta............................ 3.2.2. Prtica pedaggica do fisioterapeuta docente.............................................. 3.3. Aproximao entre as TICs e a Fisioterapia na construo da prtica pedaggica............................................................................................................. 50 50 51 52 54 54 57 59 37 42 45

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3.4. Possibilidades de utilizao das TICs em Fisioterapia................................... Captulo IV - METODOLOGIA 4.1. Hiptese.......................................................................................................... 4.2. Objetivos........................................................................................................ 4.2.1. Objetivo geral............................................................................................... 4.2.2. Objetivos especficos................................................................................... 4.3. Tipo de estudo................................................................................................. 4.4. Locus da pesquisa........................................................................................... 4.4.1. Contextualizando a populao em estudo................................................... 4.4.2. Sujeitos da pesquisa..................................................................................... 4.5. Instrumentos da pesquisa................................................................................ 4.5.1. Questionrio................................................................................................. 4.5.1.1. Adaptao do questionrio........................................................................ 4.5.1.2. Validao do questionrio......................................................................... 4.5.2. Entrevista..................................................................................................... 4.6. Procedimentos da pesquisa............................................................................. 4.7. Anlise dos dados............................................................................................ 4.7.1. Anlise dos dados dos questionrios............................................................ 4.7.2. Anlise dos dados das entrevistas................................................................

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Captulo V - ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 5.1. Apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs da anlise dos questionrios.......................................................................................................... 5.1.1. Identificao pessoal e profissional dos docentes........................................ 5.1.1.1 Gnero........................................................................................................ 5.1.1.2. Faixa etria e idade................................................................................... 5.1.1.3. Titulao acadmica.................................................................................. 5.1.1.4. Tempo de formao.................................................................................. 5.1.1.5. Tempo de experincia docente.................................................................. 5.1.2. Uso pessoal das TICs pelos docentes........................................................... 5.1.2.1. Acessibilidade s TICs.............................................................................. 85 85 85 86 87 88 90 93 93

5.1.2.2. Utilizao do computador......................................................................... 5.1.2.3. Utilizao do e-mail.................................................................................. 5.1.2.4. Nmero de horas ao computador.............................................................. 5.1.3. Formao dos docentes para utilizao das TICs aplicadas educao...... 5.1.3.1. Iniciao informtica.............................................................................. 5.1.3.2. Capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos............................ 5.1.4. Utilizao das TICs pelos docentes aplicadas educao........................... 5.1.4.1. Utilizao do computador para preparar aulas.......................................... 5.1.4.2. Utilizao do computador junto aos alunos.............................................. 5.1.4.3. Recursos tecnolgicos utilizados junto aos alunos e mtodos didticos utilizados................................................................................................................ 5.1.5. Necessidade de formao dos docentes para utilizao das TICs aplicadas educao.............................................................................................................. 5.1.6. Obstculos para utilizao das TICs aplicadas educao.......................... 5.1.7. Atitudes perante as TICs.............................................................................. 5.1.7.1. Atitudes positivas perante as TICs............................................................ 5.1.7.2. Atitudes negativas perante as TICs........................................................... 5.1.8. Integrao das TICs no ensino da Fisioterapia............................................ 5.2. Apresentao e discusso dos resultados obtidos atravs da anlise das entrevistas............................................................................................................... 5.2.1. Identificao pessoal e profissional dos coordenadores.............................. 5.2.2. Conhecimento acerca das TICs.................................................................... 5.2.3. Disponibilidade das TICs para os professores............................................. 5.2.4. Capacitao para os professores utilizarem as TICs.................................... 5.2.5. Interao do professor com as TICs no ensino da Fisioterapia.................... CONSIDERAES FINAIS..............................................................................

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...............................................................

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APNDICES......................................................................................................... NDICE REMISSIVO.........................................................................................

i xvi

NDICE DE QUADROSPg. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Descrio das variveis do questionrio adaptado aplicado aos docentes...... Descrio das variveis da entrevista aplicada aos coordenadores................. Distribuio dos docentes por gnero............................................................. Distribuio dos docentes por faixa etria...................................................... Distribuio dos docentes por titulao acadmica......................................... Distribuio dos docentes por tempo de formao......................................... Distribuio dos professores por tempo de experincia docente.................... Distribuio da acessibilidade dos docentes aos equipamentos informticos em carter pessoal........................................................................................... Distribuio dos professores quanto utilizao do computador................... Distribuio dos professores quanto s atividades realizadas com a utilizao do computador................................................................................ Distribuio dos professores quanto utilizao do e-mail............................ Distribuio dos professores quanto ao nmero de horas dirias no computador...................................................................................................... Distribuio dos professores quanto iniciao informtica....................... Distribuio dos professores quanto ao tipo de iniciao informtica......... Distribuio dos professores quanto realizao de capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos............................................................... Distribuio dos professores quanto ao tipo de capacitao para utilizao das TICs com os alunos.................................................................................. Distribuio dos professores quanto utilizao do computador para preparar aulas.................................................................................................. Distribuio dos professores quanto ao tipo de uso do computador para preparao das aulas........................................................................................ Distribuio dos professores quanto utilizao do computador com os alunos durante as aulas e fora do decorrer das aulas....................................... 75 77 85 86 88 89 91 93 95 96 98 99 100 101 102 103 105 107 108

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Distribuio dos professores quanto aos recursos tecnolgicos utilizados junto aos alunos............................................................................................... Distribuio dos professores quanto aos mtodos didticos utilizados junto aos alunos atravs dos recursos tecnolgicos................................................. Distribuio dos professores quanto s necessidades de formao para utilizao das TICs.......................................................................................... Distribuio dos professores quanto aos obstculos para utilizao das TICs................................................................................................................. Distribuio dos professores quanto s atitudes positivas perante s TICs.... Distribuio dos professores quanto s atitudes negativas perante s TICs... Distribuio dos professores quanto importncia atribuda s TICs no ensino da Fisioterapia...................................................................................... Distribuio dos professores quanto ao comentrio atribudo importncia das TICs no ensino da Fisioterapia................................................................. Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria influncia da tecnologia na atualidade........................................................ Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria vantagens da utilizao das TICs na busca da informao.......................... Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria fator estrutural............................................................................................. Apresentao de comentrios dos professores, agrupados na categoria fator organizacional..................................................................................... Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD conhecimento acerca das TICs............................................................................................. Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD disponibilidade das TICs para os professores......................................................................... Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD capacitao para os professores utilizarem as TICs.......................................................... Apresentao de ED dos coordenadores, agrupados na FD interao do professor com as TICs no ensino da Fisioterapia..........................................

110 111 113 115 116 119 121 122 123 124 125 126 129 131 133 135

NDICE DE TABELASPg. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Distribuio tabular da caracterizao dos professores quanto idade.......... Distribuio tabular da caracterizao dos professores quanto ao tempo de formao.......................................................................................................... Distribuio tabular da caracterizao dos professores quanto ao tempo de experincia docente......................................................................................... Distribuio tabular da correlao entre o tempo de experincia docente e a faixa etria dos professores............................................................................. Distribuio tabular da correlao entre a utilizao do computador para preparar aulas e a faixa etria dos professores................................................ Distribuio tabular da correlao entre a utilizao do computador junto aos alunos e a realizao de capacitao pelos professores............................ Distribuio tabular da correlao entre a utilizao de recursos tecnolgicos junto aos alunos e a importncia da integrao das TICs no ensino da Fisioterapia pelos professores......................................................... Distribuio tabular da identificao pessoal e profissional dos coordenadores dos cursos de Fisioterapia....................................................... 86 89 90 92 106 109 122

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NDICE DE GRFICOSPg. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Distribuio grfica dos docentes da por gnero............................................ Distribuio grfica dos docentes por faixa etria.......................................... Distribuio grfica dos docentes da por titulao acadmica........................ Distribuio grfica dos docentes da por tempo de formao........................ Distribuio grfica dos professores por tempo de experincia docente........ Distribuio grfica da acessibilidade dos docentes aos equipamentos informticos em carter pessoal...................................................................... Distribuio grfica dos professores quanto utilizao do computador....... Distribuio grfica dos professores quanto s atividades realizadas com a utilizao do computador................................................................................ Distribuio grfica dos professores quanto utilizao do e-mail................ Distribuio grfica dos professores quanto ao nmero de horas dirias no computador...................................................................................................... Distribuio grfica dos professores quanto iniciao informtica........... Distribuio grfica quanto dos professores quanto ao tipo de iniciao informtica...................................................................................................... Distribuio grfica quanto realizao de capacitao para utilizao das TICs junto aos alunos...................................................................................... Distribuio grfica dos professores quanto ao tipo de capacitao para utilizao das TICs com os alunos.................................................................. Distribuio grfica quanto utilizao do computador pelos docentes para preparar aulas.................................................................................................. Distribuio grfica dos professores quanto ao tipo de uso do computador para preparao das aulas................................................................................ Distribuio grfica dos professores quanto utilizao do computador com os alunos durante as aulas e fora do decorrer das aulas.......................... Distribuio grfica dos professores quanto aos recursos tecnolgicos utilizados junto aos alunos.............................................................................. 85 87 88 89 91 94 95 97 99 100 101 102 103 104 105 107 108 110

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Distribuio grfica quanto aos mtodos didticos aplicados atravs da utilizao dos recursos tecnolgicos junto aos alunos pelos docentes............ Distribuio grfica dos professores quanto s necessidades de formao para utilizao das TICs.................................................................................. Distribuio grfica dos professores quanto aos obstculos para utilizao das TICs........................................................................................................... Distribuio grfica dos professores quanto s atitudes positivas perante s TICs................................................................................................................. Distribuio grfica dos professores quanto s atitudes negativas perante s TICs................................................................................................................. Distribuio grfica dos professores quanto importncia atribuda s TICs no ensino da Fisioterapia................................................................................. Distribuio grfica quanto ao comentrio atribudo importncia da integrao das TICs na Fisioterapia referida pelos docentes..........................

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Dominique Babini Lapa de Albuquerque. As Tecnologias da Informao e Comunicao e o Professor de Fisioterapia: interaes para a construo de prticas pedaggicas. 16

INTRODUOA sociedade atual, do conhecimento, da informao e da comunicao, se insere no mbito de uma cultura que produz por meio da aprendizagem, em associao com as diversas informaes, mutveis a cada instante, pelo desenvolvimento das novas tecnologias. O aprendizado fundamentado apenas no contedo tem perdido espao para o processo de busca do conhecimento, para o incentivo compreenso da informao, influenciado pela utilizao dos recursos tecnolgicos, possibilitando novas formas de executar tarefas e ampliando as ferramentas de trabalho (RODRIGUES, 2006; SILVA, 2000). Castells (2000, p. 69) afirma:O que caracteriza a atual revoluo tecnolgica no a centralidade de conhecimentos e informao, mas a aplicao desses conhecimentos e dessa informao para a gerao de conhecimentos e de dispositivos de processamento/comunicao da informao, em um ciclo de retroalimentao cumulativo entre a inovao e seu uso.

A literatura educacional das ltimas dcadas tem levantado discusses e realizado investigaes crescentes relativas importncia de se repensar as prticas pedaggicas e o processo de ensino-aprendizagem nesta nova sociedade globalizada e informatizada, especialmente no que diz respeito capacitao para utilizao dos recursos tecnolgicos para a docncia. As inovaes tecnolgicas permitiram uma mudana importante na maneira de conexo entre os seres humanos, possibilitando o acesso ao computador e internet, a preos cada vez mais acessveis e de forma mais veloz. Sem dvida, nas ltimas dcadas, estes recursos tm-se mostrado ferramentas valiosas de informao e comunicao, capazes de modificar o cotidiano dos indivduos em vrias dimenses, dentre elas a dimenso educacional. Assim, o objeto de estudo da nossa investigao so as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), mais especificamente a aplicao de recursos tecnolgicos por professores do Curso de Bacharelado em Fisioterapia na sua prtica pedaggica. A sociedade contempornea oferece um mundo tecnolgico bastante diversificado e variado no que diz respeito a novidades tecnolgicas. Muitas delas podem ocupar um papel

(TIC) a sigla de Tecnologia da Informao e da Comunicao. No texto encontra-se tambm (TICs), de Tecnologias da Informao e Comunicao, com o acrscimo da letra s minscula, para indicar plural. No Brasil, o termo Bacharelado utilizado para denominar os cursos de em nvel superior, na maioria das reas do conhecimento humano, incluindo as Cincias da Sade e o curso de Fisioterapia. J o termo Licenciatura utilizado para designar os cursos de nvel superior que habilitam seu titular a ser professor em escolas de ensino infantil, ensino fundamental e ensino mdio.

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias. Instituto de Educao.


importante na prtica educativa, contribuindo efetivamente no processo de ensinoaprendizagem na medida em que favorecem a criao de novos meios de acesso e apresentao da informao, permitindo a expanso das fronteiras do conhecimento (BRIGNOL, 2004). A utilizao das TICs amplia as possibilidades de obteno de informaes e assim multiplica as condies de elaborao do conhecimento. A importncia das fontes tradicionais de informao no descartada ou reduzida, e sim associada utilizao dos recursos tecnolgicos, buscando a facilitao e a efetividade do processo de ensino-aprendizagem, como o caso da utilizao do hipertexto, uma nova concepo de leitura e escrita praticada com o suporte do computador e com o acesso internet (PAIS, 2008; LEVY, 2000; CHARTIER, 1999). Primordial identificar o papel dos recursos tecnolgicos como ferramentas facilitadoras das condies de acesso s fontes de informao, e tambm como potencializadoras das situaes de aprendizagem (PAIS, 2008). Segundo Corra (2004, p. 3):A tecnologia empregada funciona como fora impulsionadora da criatividade humana, da imaginao, devido visibilidade de material que circula na rede, permitindo que a comunicao se intensifique, ou seja, as ferramentas promovem o convvio, o contato, enfim. Uma maior aproximao entre as pessoas.

Diante da constante evoluo das TICs e de sua utilizao na rea acadmica, o grande desafio das instituies de ensino e dos professores fazer com que o ensino acompanhe a velocidade e a diversificao da informao e do conhecimento (LIBNEO, 2001). Neste sentido, as TICs assumem um papel importante no processo de ensinoaprendizagem, trazendo ao ato de estudar uma nova motivao e exigindo que o professor, alm de realizar a transposio didtica e a transmisso de saberes, reflita sobre sua prtica e selecione os conceitos e informaes para orientar os alunos na construo do prprio conhecimento (TONANI, 2007). Nosso estudo surge na sequncia destas preocupaes e tem como questo de pesquisa: como as TICs esto integradas prtica pedaggica de professores de Cursos de Bacharelado de Fisioterapia da cidade do Recife? A academia tem se posicionado sobre a temtica atravs da produo de teses e dissertaes. Segundo Schweitzer e Rodrigues (2010) esto disponveis na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informao e Comunicao (IBICT) trinta e nove trabalhos, entre dissertaes e teses relacionadas s TICs e sua interao com o desenvolvimento de diversas reas, especialmente na Educao.



Em relao produo de trabalhos sobre esta temtica aplicados diretamente Fisioterapia, destacam-se as investigaes em nvel de mestrado: Monteiro (2004), Percepes do Professor Universitrio sobre a incorporao e o uso de novas tecnologias na sua prtica pedaggica, buscou investigar as possibilidades de utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia; Carvalho (2005), TIC na Graduao em Roraima: Uma prtica educacional no curso de Fisioterapia nas Faculdades Cathedral, procurou compreender a utilizao das TICs por alunos de Fisioterapia para aquisio de novas competncias; Lopes (2006), Uso das Tecnologias de informao e comunicao no ensino da fisioterapia em Portugal, buscou compreender como se d a utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia em Portugal; e Totani (2007), A informtica educacional e o professor de Fisioterapia: estudos sobre busca e produo de conhecimentos da disciplina no processo de ensino-aprendizagem, investigou em sua dissertao de mestrado acerca das relaes entre as prticas pedaggicas de professores de Fisioterapia e a utilizao das TICs. Alguns outros autores investigaram em suas dissertaes de mestrado a influncia de softwares educativos no processo de ensino-aprendizagem da Fisioterapia, a saber: Freitas (2001), O Ensino Superior na era da informtica: Produtos de multimdia interativa como ferramenta no aprendizado da Biomecnica do P; Gonzaga (2003), A Informtica na Fisioterapia: Uma Aplicao no Ensino da Avaliao da Atividade Reflexa do RecmNascido; Noronha (2004), Software na Educao para Fisioterapia Avaliao fisioterpica para academias; Castilho (2004), Sistema Multimdia para o Apoio ao Aprendizado dos Testes de Fora Muscular; e Osaku (2005), Desenvolvimento de um software didtico para o apoio ao aprendizado de ventilao mecnica. Diante destes trabalhos, observa-se que existem poucos estudos em relao Fisioterapia e s TICs dentro de um processo de ensino-aprendizagem. Sendo assim, constitui-se como fio condutor da nossa investigao uma avaliao da utilizao das TICs na prtica pedaggica de professores dos cursos de Bacharelado em Fisioterapia de Instituies de Ensino Superior (IES) da cidade do Recife. Questiona-se a construo dos saberes didticos dos professores de Fisioterapia, j que os mesmos, em geral, no adquirem conhecimentos especficos nas reas das Cincias da Educao e da Pedagogia, durante sua formao inicial, e at mesmo continuada, no havendo, assim, espao para aquisio dos saberes docentes. Evidencia-se, por muitas vezes, a figura de um professor detentor de todo o conhecimento de sua especialidade fisioteraputica, porm sem conhecimento sobre o processo de aprendizagem do aluno.



A discusso relativa aos saberes docentes do professor de Fisioterapia deve remeter anlise da construo destes saberes durante sua formao profissional. Segundo Tardif e Raymound (2000), deve-se correlacionar o local de aquisio do saber com a forma de integrao deste saber prtica pedaggica do docente. No existem, no Brasil, e em grande parte do mundo, cursos de Licenciatura para Fisioterapia. Supe-se, assim, que a formao inicial do docente fisioterapeuta ocorra no prprio curso de Bacharelado em Fisioterapia, o qual est direcionado para a formao clnica fisioteraputica do discente. A oferta de disciplinas relacionadas prtica pedaggica, a saberes docentes e a educao tecnolgica no comum (REBELATTO; BOTOM, 1999). Tambm no usual a oferta de cursos de ps-graduao e extenso de Fisioterapia voltados para a prtica pedaggica do professor. Os cursos de formao continuada so direcionados, em geral, ao aperfeioamento nas diversas reas de atuao fisioteraputica clnica, hospitalar ou ambulatorial. Acredita-se que fatores como estes podem comprometer saberes e prticas importantes docncia do fisioterapeuta, influenciando esses docentes a adotarem modelos de abordagem tradicional de ensino, reproduzindo os modelos utilizados pelos seus professores de graduao, j que, para construo dos saberes docentes e da prtica pedaggica, o professor necessita ter conhecimentos em mbito educativo e pedaggico, e ainda saber integr-los e aplic-los para sua prtica letiva alm de conhecer o contedo programtico e o plano de ensino de suas disciplinas (TARDIF, 2002). Ao focalizar especificamente o docente fisioterapeuta, torna-se difcil contextualiz-lo neste processo de formao didtica para o uso das TICs, principalmente pelo fato de, em geral, este assumir, ao lecionar, uma segunda profisso, a de professor universitrio, diferente daquela que obteve no curso de graduao profissional. O conceito mais importante e mais utilizado neste estudo o de TIC. Define-se por TIC todo e qualquer suporte que armazene, recupere, manipule, receba e transmita informao eletrnica de forma digital, incluindo as telecomunicaes, computadores e tecnologia multimdia (CABERO, 2000). Para a fundamentao terica da nossa investigao, foram realizadas leituras de Morn, Behrens e Masseto (2006), Mercado (1999, 2002 e 2004), Castells (2000) e Lvy (1999 e 2000). Esses autores se constituram nos estudos da categoria TIC e suas relaes com a educao. As categorias saberes docentes e formao de professores foram baseadas na leitura de Tardif (2000; 2002), Charlot (2000 e 2005), Guimares (2004), Duarte (2010) e Nvoa



(1995). Enquanto Perrenoud (1993) e Zabala (1998) fundamentaram a categoria prtica pedaggica. O embasamento terico acerca da utilizao das TICs no ensino da Fisioterapia foi traado com base em trabalhos anteriores dos seguintes autores: McGouwn e Faust (1971), Washington e Parnianpour (1997), Saarinen-Rahika e Binkley (1998), Rebellato e Botom (1999), Freitas (2001), Gonzaga (2003), Castilho (2004), Noronha (2004), Monteiro (2004), Osaku (2005), Lopes (2006) e Totani (2007). A partir das reflexes realizadas, foram determinadas as seguintes questes de investigao orientadoras do trabalho: os docentes de Fisioterapia fazem uso dos recursos das TICs na sua prtica pedaggica? Como se d a utilizao das TICs pelos professores de Fisioterapia em nvel pedaggico? Quais fatores influenciam positivamente e negativamente a utilizao pedaggica dos recursos das TICs pelos professores de Fisioterapia? No atual panorama da extenso de oferta de cursos de nvel superior no Brasil, observou-se um aumento de mais de 300% na quantidade de cursos e oferta de vagas de Fisioterapia, com a criao de 364 novos cursos, nos ltimos cinco anos, o que aponta para a docncia como uma atividade profissional importante e nova no mercado para este pblico. Apesar disso, no h oferta de formao profissional do professor de Fisioterapia voltada para a docncia nem para o uso da informtica educativa como recurso no processo de ensinoaprendizagem (TOTANI, 2007). Sendo assim, quando o fisioterapeuta exerce a funo de educador, um novo universo passa a fazer parte de sua prtica profissional. Questes como didtica, projetos, produo e gesto de conhecimento, TIC, entre outras, se tornam presentes nesse novo universo, o ambiente de sala de aula. Junte-se a esse fato o desafio de obter uma formao dinmica e continuada, dentro de um cenrio educacional colaborativo, buscando, tambm nas novas tecnologias, meios de se atualizar e de contextualizar, ampliar e aprimorar sua prtica pedaggica (ROCHA, 2008). Nunes (2001) relata a necessidade de se rever a formao profissional do professor, uma vez que dele depende todo o sucesso da implantao e utilizao das TICs. Esta deve ser vista como um instrumento a ser utilizado pelo professor e pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem, e no como uma ferramenta de substituio do professor. Posto isto, justifica-se a relevncia da nossa investigao, e acredita-se que a mesma contribuir para o entendimento da problemtica contextualizada



Para tal, foi realizada uma pesquisa de natureza aplicada quanti-qualitativa, descritiva, sob a forma de levantamento de dados, subdivida nas seguintes etapas: pesquisa bibliogrfica, pesquisa de campo, obteno e anlise dos dados e produo de texto. A pesquisa de campo foi realizada em quatro Instituies de Ensino Superior (IES) situadas na cidade do Recife, sendo uma delas caracterizada como Universidade Pblica, outra como Universidade Privada e as duas restantes como Faculdades Particulares, em uma amostra de 100 professores do curso de Bacharelado em Fisioterapia que atuam como docentes nas referidas instituies; alm dos quatro coordenadores dos cursos de Fisioterapia das mesmas instituies, que tambm compuseram a amostra desta pesquisa. Esta investigao delimitou-se aos docentes de disciplinas dos ciclos de matrias prprofissionalizantes e profissionalizantes do curso de Bacharelado em Fisioterapia, visto que os professores que ministram estas matrias so em sua totalidade fisioterapeutas. Foram aplicados dois instrumentos de coleta de dados, uma entrevista semiestruturada com os coordenadores das instituies e um questionrio adaptado, aplicado aos professores fisioterapeutas. A coleta de dados foi realizada em janeiro de 2011. A partir dos dados coletados foram identificadas variveis relevantes ao estudo como o perfil de formao do docente, o conhecimento acerca dos recursos tecnolgicos, o interesse em aprender a aplicar as TICs no ensino da Fisioterapia, entre outras. A presente pesquisa est organizada em cinco captulos e as consideraes finais. A norma de referncia bibliogrfica utilizada foi a ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). No primeiro captulo, foi realizada a reviso de literatura, tecendo-se reflexes sobre a prtica pedaggica, e suas relaes com a formao de professores e os saberes docentes. Discorreu-se, ainda, acerca da utilizao das TICs na prtica pedaggica atual. No segundo captulo foram realizadas anlises das teorias das TICs, do percurso histrico das TICs no contexto mundial e brasileiro, bem como das possibilidades de utilizao das TICs na educao. No terceiro captulo foram abordadas as interaes entre as TICs e a prtica pedaggica especificamente no ensino da Fisioterapia, apresentando inicialmente a cincia Fisioterapia e o contexto do seu surgimento, passando posteriormente para a abordagem da formao docente do fisioterapeuta e sua prtica pedaggica. E, por fim, enfoca-se a aproximao entre as TICs e a Fisioterapia na construo da prtica pedaggica.



No quarto captulo explicita-se a metodologia utilizada na pesquisa, descrevendo-se o tipo de estudo, contextualizando a populao e a amostra, e apresentam-se os instrumentos de observao e procedimentos de pesquisa, alm das tcnicas de anlise dos dados coletados. O quinto captulo foi arquitetado de forma a mostrar os resultados obtidos na coleta de dados da pesquisa de campo atravs de grficos e tabelas, no sentido de propiciar uma discusso baseada nos dados obtidos e sua relao com os estudos tericos j publicados. Por fim, foram apresentadas as consideraes finais, expondo-se as principais contribuies da pesquisa analisadas a partir dos resultados obtidos em relao aos objetivos propostos e sugerindo-se estudos futuros para novas pesquisas na rea.



Captulo I

SABERES DOCENTES, PRTICAS PEDAGGICAS E TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO



1.1. Saberes docentes e prticas pedaggicas: interao com a formao de professores

1.1.1. Saberes docentes

Compreender os aspectos que envolvem a formao docente e o processo de construo de sua prtica pedaggica remete reviso dos aspectos que norteiam os saberes docentes, os quais so construdos e reconstrudos durante a trajetria profissional do professor, a partir das experincias vivenciadas e dos percursos formativos realizados (NUNES, 2001). As relaes entre a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento dos saberes docentes foram alvo de estudos de diversas pesquisas. Em 1990, Schon realizou investigaes sobre a prtica reflexiva do docente, consideradas expressivas neste mbito de estudos. Posteriormente, Tardif e Raymound (2000) continuaram a pesquisar esta relao, defendendo a prtica educativa fundamentada em conhecimentos especficos e especializados, os quais so obtidos atravs de uma formao profissional contnua. Segundo Tardif e Raymound (2000), os saberes docentes so constitudos, por um lado, de conhecimentos oriundos da prpria formao profissional; e, de outro lado, de conhecimentos individualizados e subjetivos de cada professor, sendo o fator tempo essencial para a construo destes saberes docentes, que comeam a ser adquiridos na trajetria prprofissional, e continuam a ser desenvolvidos e aperfeioados durante a trajetria profissional. Durante a trajetria pr-profissional, ocorre um processo de aquisio de diversos conhecimentos e representaes sobre a prtica docente, atravs da histria de vida de cada um, que leva adoo de conceitos e opinies sobre o ensino, os papis do professor e as formas de ensinar. A seguir, na trajetria profissional, esses saberes vo sendo desenvolvidos, a partir de um processo de formao continuada, e modificados pelas regras, valores e saberes prticos especficos a cada experincia profissional vivenciada (TARDIF; RAYMOUND, 2000). Nvoa (1995) destaca que a profisso docente no deve ser reduzida a um simples conjunto de competncias e tcnicas, onde o eu profissional e o eu pessoal so separados um do outro. Os saberes docentes apresentam estreita relao com a histria individual e profissional de cada professor, existindo, assim, diferentes saberes implcitos na prtica



docente. Para Tardif (2002, p.21), os saberes gerados pela experincia cotidiana da profisso desempenham papel importante na construo da prtica pedaggica do professor, j que:Essa experincia , para o professor, a condio para aquisio e produo de seus prprios saberes profissionais. Ensinar mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adapt-los e transform-los pelo e para o trabalho. (p. 21).

Guimares, V.S. (2004, p.52) refora esta idia quando aponta a importncia das experincias vivenciadas pelo professor para construo da sua prtica pedaggica:Na atividade docente (...) o professor se apia, basicamente, nos seus recursos pessoais, na sua experincia e, s vezes, nos seus colegas de trabalho para desempenhar suas atividades.

O autor acredita que os saberes docentes so construdos a partir de situaes especficas de trabalho, e influenciados pelo processo histrico do professor, sendo, assim, saberes personalizados, cujos conhecimentos so produzidos por meio da prtica e da reflexo (GUIMARES, V.S., 2004). Para Bourdieu (1998), a prtica docente um trabalho exercido atravs da interao com outros atores do processo de ensino-aprendizagem, que produz experincias articuladas com saberes adquiridos em situaes vividas anteriormente, gerando, assim, novos saberes, os quais podem vir a modificar as prticas docentes. Assim, ao longo de sua trajetria profissional, o professor passa por um processo de reelaborao dos saberes iniciais confrontados com sua prtica letiva, os quais so reconstrudos a partir de reflexes sobre sua prtica. Sobre isto, Pimenta (1999) afirma que, para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, o docente deve adotar uma postura crtica e reflexiva que permita sua capacitao contnua, para aquisio de novos saberes. O saber, sob esta tica, passa a ser considerado como resultante de uma produo social, sujeito a constantes revises e reavaliaes. O contexto social no qual os conhecimentos foram adquiridos e so aplicados deve ser levado em conta quando se pensa em um modelo de professor. Os docentes adquirem saberes a partir das condies nas quais exercem sua prtica letiva e a partir de questes culturais e individuais (GAUTHIER, 1998). Tardif (2002, p.11-14) tambm destaca o fator social na produo dos saberes docentes:O saber docente social, depende dos professores, mas no somente deles, enquanto atores empenhados numa prtica (...) partilhado por todo um grupo de agentes. O saber docente social porque seus prprios objetos so objetos sociais - prticas sociais (...) social porque adquirido no contexto de uma socializao profissional, o professor aprende a ensinar fazendo seu trabalho.



Charlot (2005) enfatiza a importncia de se considerar a questo social que envolve a histria de vida de cada docente na construo dos saberes didticos, ao se estudar as relaes dos professores com o saber, buscando compreender como o sujeito apreende o mundo. Para este autor, quando o professor constri um saber didtico, ele est se relacionando com o mundo, com as outras pessoas e com ele mesmo (CHARLOT, 2000). Para Pimenta (2002), a formao docente adequada deve ser capaz de estimular a aquisio de saberes diferentes; aqueles oriundos da teoria especializada, aqueles que surgem da prtica pedaggica e aqueles relacionados prtica reflexiva de cada professor. Estes saberes, aplicados em conjunto, valorizam a prtica docente, tornando-a mais eficiente. Guimares, O.M. (2004) aponta que o planejamento das aes a serem exploradas pelo professor constitui uma exigncia da atividade docente. E que, para tal, o professor precisa estar preparado para mobilizar saberes disciplinares, curriculares, organizativos e cognitivos. Assim, alm de conhecer sua disciplina e programa de ensino, o docente deve possuir saberes diversos relativos educao e suas variveis, e utilizar seus saberes baseados em experincias vivenciadas na sua prtica profissional; ou seja, o docente deve ser capaz de integrar os diversos tipos de saberes para sua prtica pedaggica (TARDIF, 2002).

1.1.2. Prtica pedaggica recente a tentativa de conceituar o termo prtica pedaggica, surgida da necessidade de teorizar a prtica diante das mudanas na estrutura curricular da formao docente nos ltimos anos. Vrias so as fundamentaes atribudas prtica pedaggica, a depender da linha de pensamento considerada. De acordo com Moreira (2004), pode ser entendida como uma atividade apenas observvel que seja capaz de gerar resultados registrados, concretos, comprovados, segundo os comportamentalistas. Pode ser entendida como uma atividade que favorece o desenvolvimento do raciocnio do discente, levando-o a ser capaz de resolver problemas, de acordo com os cognitivistas; ou, ainda, como uma atividade que perpassa todo o processo de ensino-aprendizagem atravs da valorizao das relaes humanas, segundo a viso humanista. A associao destas diferentes filosofias pode ser capaz de captar melhor a dimenso da prtica pedaggica no campo educacional, j que, ao ser considerada em mbito cognitivo, afetivo e psicomotor, contribui para a formao do aluno integrado. Assim, a filosofia cognitivista pode contribuir para o desenvolvimento da cognio do aluno, estimulando a



construo do conhecimento; a filosofia humanista pode contribuir para a interao social do aluno, despertando a integrao da moral e da afetividade; e a filosofia comportamentalista pode contribuir para o desenvolvimento psicomotor do aluno, observando o comportamento do discente diante de uma aprendizagem estimulada (NOVAK; CANS, 2006). Deve-se, ainda, segundo Machado (2005), considerar a importncia do papel do aluno como agente ativo da prtica pedaggica, j que o desenvolvimento do pensamento crtico, criativo e reflexivo fundamental para o aprendizado significativo. A prtica pedaggica reflexiva implica a participao de todos os agentes envolvidos no processo de ensinoaprendizagem, durante e ao final deste processo, a fim de tornar-se intencional e significativa. O professor, por vezes, se remete combinao de diversos modelos pedaggicos para estruturar sua prtica pedaggica, entremeados por trs concepes bsicas da prtica educativa: educao enquanto arte; educao enquanto tcnica; e educao enquanto interao (TARDIF, 2002). A primeira delas, educao enquanto arte, originada na Grcia, relaciona a atividade docente a uma arte, ou seja, ao talento, intuio e a experincias; e no aos saberes docentes especializados e especficos. A segunda delas, educao enquanto tcnica fundamentada em duas formas de saberes, o saber moral e o tcnico cientfico, e guiada por valores e acompanha o desenvolvimento dos tempos modernos. E a terceira, educao enquanto interao, refere-se integrao do processo pedaggico, objetivando mais do que simplesmente manter o discente na sala de aula (TARDIF, 2002). Neste sentido, a prtica pedaggica passa a ser considerada complexa e reflexiva. Complexa por ser estruturada nos parmetros metodolgicos, institucionais, organizacionais e condicionais em que esto contextualizadas. Reflexiva por envolver momentos de planejamento, aplicao e avaliao do processo de ensino-aprendizagem, considerando o antes, o durante e o depois de cada atividade realizada (ZABALA, 1998). De acordo com Cunha (2007), para a construo de sua prtica pedaggica, o professor deve recorrer a saberes da prtica e da teoria. A prtica est sendo cada vez mais valorizada como espao de construo de saberes. No entanto, a teoria no deve ser desvalorizada, pois, como fundamento da pesquisa e da reflexo, faz-se essencialmente necessria. A simples reproduo de modelos tradicionais aplicados prtica pedaggica limita o processo de ensino-aprendizagem na atualidade. importante fazer uso de referenciais que auxiliem o docente a analisar e interpretar os acontecimentos em sala de aula, possibilitando a compreenso das variveis que podem intervir na aprendizagem, organizando as idias e



tomando as decises necessrias para estimular e facilitar a construo do conhecimento (ZABALA, 1998). Sobre esta questo, Luckesi (1994, p.155) argumenta:Ser que ns, professores, ao estabelecermos nosso plano de ensino, ou quando vamos decidir o que fazer na aula, nos perguntamos se as tcnicas de ensino que utilizaremos tm articulao coerente com nossa proposta pedaggica? Ou ser que escolhemos os procedimentos de ensino por sua modernidade, ou por sua facilidade, ou pelo fato de dar menor quantidade de trabalho ao professor? Ou, pior ainda, ser que escolhemos os procedimentos de ensino sem nenhum critrio especfico?

Toda prtica pedaggica implica na tomada de decises sobre quais conhecimentos ensinar e como ensin-los, decises estas relacionadas s diversas dimenses que permeiam a prtica docente e que esto articuladas entre si. Dentre estas dimenses, est o planejamento, a escolha dos procedimentos e recursos a serem utilizados no processo de ensino-aprendizagem. As atividades propostas pelo docente, as fontes de estudo indicadas, o sistema de avaliao escolhido, as tcnicas de ensino selecionadas, as relaes estabelecidas com os alunos interferem diretamente na prtica pedaggica e na construo dos saberes

(VASCONCELLOS, 2002; CUNHA; LEITE, 1996). No entanto, Litto (1996, p.88) destaca que poucas mudanas significativas tm ocorrido com relao adequao das prticas pedaggicas frente a esta nova sociedade da informao e comunicao:A sociedade mudou muito nas ltimas dcadas, mas a educao formal continua essencialmente inalterada: continuamos a confundir um amontoado de fatos com o conhecimento (veja o vestibular brasileiro); a ignorar os estilos individuais de aprendizagem de cada aluno; a exigir uso apenas de memorizao e no de capacitaes cognitivas de alta ordem, como interpretao, julgamento e deciso; a exigir respostas corretas, quando o que realmente importante saber achar a informao necessria, na hora certa, para tomar uma deciso e fazer as perguntas certas.

Luckesi (1994) pondera que os procedimentos de ensino podem ser capazes de gerar consequncias para a prtica pedaggica docente. O professor necessita ter clareza sobre sua proposta pedaggica, compreender a relao entre os procedimentos de ensino construdos e sua proposta pedaggica, ter conhecimentos cientficos slidos e adotar uma postura reflexiva sobre sua prpria prtica. A prtica pedaggica deve ir alm da prtica de ensino, estimulando o desenvolvimento de competncias e habilidades. Cunha (2001, p. 43) diz que entender a sala de aula como espao de reproduo e tambm de inovao pode contribuir para a construo de teorias pedaggicas alternativas, atravs das quais as prticas vivenciadas tornam-se a inspirao para a construo de novos conhecimentos. O professor deve ser capaz de



enfrentar o desafio de construir novas formas de ensinar que favoream a aprendizagem, atravs de prticas pedaggicas que se adaptem s necessidades atuais (TOTANI, 2007).

1.1.3 Saberes docentes e prticas pedaggicas na formao de professores

A formao docente tem a finalidade primria de capacitar profissionais qualificados para a tarefa social de ensinar. Profissionais estes que precisam integrar, em sua prtica pedaggica, saberes tericos especializados e tambm saberes provenientes de experincias cotidianas (PIMENTA, 2010). A sociedade atual exige que o docente seja capaz de articular o saber de forma que possa torn-lo mais acessvel ao discente, o que s possvel atravs de uma formao de qualidade, que permita o desenvolvimento de competncias para a docncia. As competncias mobilizam e integram os saberes, facilitando o processo de ensino-aprendizagem (PERRENOUD, 2001). Para Prez-Gomes (1995), o exerccio da competncia pedaggica no depende somente do conhecimento acerca do contedo a ser ministrado, mas, especialmente, de relacion-lo a situaes especficas de aprendizagem. fundamental compreender as opinies e idias dos alunos, abrindo espaos de discusses em sala de aula. O professor competente deve ser capaz de refletir sobre sua ao, criando e modificando as realidades de ensino; e, em vez de aplicar tcnicas aprendidas e reproduzidas, construir novas aes pedaggicas. As prticas educativas fundamentadas nos modelos de transmisso de conhecimentos no tm mais espao na sociedade atual. Porm, o processo de ensino-aprendizagem focado no discurso do docente, no qual o aluno adota uma postura passiva, ainda permeia o cenrio educacional. A velocidade das mudanas na sociedade implica o repensar das funes docentes e a criao de novas prticas pedaggicas que facilitem a aprendizagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Segundo Tardif (2002), a formao de professores na atualidade precisa responder a preceitos bsicos, dentre eles, o respeito ao docente como sujeito ativo do conhecimento, o incentivo formao baseada nos saberes especializados da sua profisso e a valorizao da anlise dos conhecimentos dos professores no exerccio da profisso. Ou seja, os docentes no podem ser vistos como simples tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos por outros, mas sim como profissionais que constroem continuamente saberes e prticas oriundas da sua atividade diria.



Nvoa (1997) afirma que a formao docente deve ter incio antes mesmo da universidade, passando pela formao inicial e estendendo-se ao longo da trajetria profissional. Assim, a formao docente um processo dinmico, interativo, reflexivo e prtico, que ocorre atravs de experimentaes de novas prticas pedaggicas, as quais levam construo dos saberes. Imbernn (2002) defende que, para aprender a ser docente, faz-se necessria uma formao inicial capaz de oferecer bases para construo de saberes pedaggicos especializados, alm de uma prtica que permita o exerccio continuado da docncia. A forma como o professor ensina depende da sua formao docente, das suas prticas pedaggicas, dos conhecimentos adquiridos e da sua maneira de ser, pensar e agir, que juntos constituem o habitus. Cada docente vivencia experincias nicas em sua trajetria profissional, adquire saberes, constri prticas pedaggicas, que estruturam sua subjetividade, e que, mais tarde, iro orientar suas aes docentes. O habitus influencia a ao do professor, refletindo as condies sociais por ele anteriormente vivenciadas (BOURDIEU, 2004). A experincia vivenciada na prtica docente formadora do professor, pois propicia o desenvolvimento de diversas habilidades que podem guiar aes em situaes futuras, sendo, ento, analisadas e modificadas ao longo da vida profissional (LAHIRE, 2002). No basta, assim, apenas uma formao inicial. A formao continuada de grande importncia no processo de construo e reconstruo da prtica pedaggica docente. Duarte (2010) aponta para a contribuio da formao continuada no processo de ensinoaprendizagem medida que possibilita ao professor a aquisio de saberes didticos que podem ser utilizados para tornar as aulas mais dinmicas e interativas. No contexto do ensino superior brasileiro, desde sua criao, a formao dos alunos futuros possveis professores , foi direcionada para o exerccio de determinada profisso, atravs de programas com disciplinas que contemplavam a prtica de especialidades profissionais. H pouco tempo, bastava ao candidato a professor no ensino superior ser competente em sua rea de atuao, alm de ter a graduao em determinado curso; pois se acreditava que aquele profissional que detinha o conhecimento automaticamente tambm sabia ensin-lo (MASETTO, 2000).

Habitus um termo criado pelo socilogo francs Pierre Bourdieu, e relaciona-se capacidade de uma determinada estrutura social ser incorporada pelos agentes por meio de disposies para sentir, pensar e agir.



Para Pimenta e Anastasiou (2010), os profissionais que ingressam na rea do ensino superior no se vem como professores, mas antes como profissionais de outra rea que exercem tambm a funo de professor. Atualmente no basta ter um diploma universitrio ou de ps-graduao, e nem ser apenas competente no exerccio de determinada profisso. So necessrias competncias prprias e especficas que dependem de uma formao continuada no processo de atualizao profissional. H necessidade da construo dos saberes e das prticas docentes na prpria atuao cotidiana. Da a importncia de os professores tornarem-se reflexivos e crticos sobre sua prtica letiva (SACRISTN; GMEZ, 1998). Veiga e vila (2008) defendem a importncia da formao do docente no apenas para o domnio de conhecimentos especficos de sua rea de atuao, mas tambm, para saberes especficos atividade docente. Estes autores indicam que a docncia uma atividade complexa por envolver saberes especficos, saberes pedaggicos e saberes construdos nos espaos da experincia (2008, p.20). Zabalza (2004) refora a idia de que no basta ao docente apenas a experincia prtica, fundamental a aquisio de conhecimentos tericos especficos para a prtica docente. Para o autor ser docente ou ser bom docente diferente de ser bom pesquisador ou bom administrador (...), e ter um alto nvel de excelncia como pesquisador no garante que a prtica seja de igual sucesso (2004, p. 108). Duarte (2010) ressalta o desafio que a profisso de professor representa devido necessidade do domnio de saberes especficos para o exerccio da prtica docente. Saberes estes que so adquiridos no apenas pela experincia pessoal, mas tambm pela formao universitria e pelo convvio com os outros agentes da educao no cotidiano profissional. O professor deve ser capaz, em seu processo de formao continuada, de refletir sobre sua prtica docente, levantar questionamentos sobre seus saberes, compreender o porqu das dificuldades dos alunos. S assim o professor poder realmente ser considerado reflexivo (ALARCO, 2001). Desta forma, o professor reflexivo e crtico dever ser capaz de promover mudanas na prtica pedaggica, em busca da construo e reconstruo contnua do saber, o que facilitaria o processo de ensino-aprendizagem.



1.2. TICs: novos saberes e prticas pedaggicasO desenvolvimento das TICs trouxe, nos ltimos anos, mudanas significativas no processo de ensino-aprendizagem, tanto pelos recursos materiais, pelas metodologias, quanto pelos modelos de aprendizagem, e que devero causar impactos ainda maiores na prtica pedaggica nos prximos anos (CUNHA, 1998). Ao longo dos tempos, os modelos de ensino-aprendizagem sofreram diversas alteraes, desde o modelo socrtico de ensino, baseado na oralidade, passando pela criao do livro, que provocou mudanas significativas no papel do docente de detentor de todo conhecimento para reprodutor dos saberes produzidos nos livros , at o surgimento das novas tecnologias, como o computador, motivando o aluno na construo do conhecimento (LVY, 2000). Atualmente, as TICs tm sido integradas ao ensino como suporte ao currculo, auxiliando os professores no processo de ensino-aprendizagem como ferramentas que estimulam o aluno na realizao de atividades curriculares. O uso das novas tecnologias, neste sentido, facilita a construo do conhecimento de maneira mais eficaz e em menor espao de tempo (POZO, 2000). Cunha (1998) afirma que uma das funes das instituies de ensino modernas capacitar o acadmico para a utilizao das novas tecnologias, no apenas sob o ponto de vista do manuseio dos recursos tecnolgicos, mas tambm do desenvolvimento de habilidades relativas capacidade crtica e de soluo de problemas. Para tal, ao professor cabe ressignificar suas prticas pedaggicas, integrando a estas o uso das TICs. A utilizao adequada e qualificada das novas tecnologias no ensino perpassa a compreenso das concepes e processos que envolvem as TICs, o que vai muito alm do conhecimento tcnico de programas e equipamentos. Para Cunha (1998), o importante como o aluno ir aprender utilizando os recursos tecnolgicos e no somente o que ele ir aprender. Diversos so os recursos utilizados atualmente pelos professores para elaborar e ministrar suas aulas, como computador, data-show, televiso, DVD (Disco Digital de Vdeo), dentre outros, alm das ferramentas utilizadas para entrar em contato com os alunos e realizar pesquisas, como o e-mail, os sites e as comunidades virtuais. fundamental que a utilizao das TICs seja associada a outros modelos tradicionais de ensino, para que possa constituir um recurso a mais na prtica pedaggica, facilitando o processo de ensino-aprendizagem (POZO, 2000).



De acordo com Vallin (1998), muitas so as possibilidades de utilizao destes recursos tecnolgicos no contexto educativo, como, por exemplo, interao e troca de experincias atravs de fruns de discusso e salas de bate-papo; elaborao de apresentaes com imagens, sons, textos e vdeos; acesso facilitado a informaes produzidas em qualquer parte do mundo; investigao atravs de sites de busca e bibliotecas virtuais, dentre outros. Estas muitas possibilidades de aplicao das TICs facilitam o aprendizado do aluno, tornandoo mais ativo neste processo. Para Morn, Behrens e Masetto (2001), os alunos universitrios j esto familiarizados com o uso dos recursos tecnolgicos em nvel pessoal e, em geral, anseiam pela utilizao destes recursos tambm em mbito profissional. Da a necessidade de formao dos docentes para fazer uso das TICs no contexto educativo. No basta apenas utilizar uma ferramenta tecnolgica se sua aplicao no for discutida, debatida e questionada. essencial que o docente atual seja capaz de associar sua prtica pedaggica o uso responsvel, reflexivo e crtico das novas tecnologias. De acordo com Pimenta (2002, p. 82) (...) para saber ensinar, no bastam a experincia e os conhecimentos especficos, mas se fazem necessrios os saberes pedaggicos e didticos. Elementos como criatividade, dinamismo e diversidade devem estar presentes na prtica pedaggica docente, a fim de que se possa obter maior aproximao entre aquilo que ensinado e aquilo que o aluno vivencia no seu cotidiano, e assim produzir significados (MORN; BEHRENS; MASETTO, 2001). A utilizao das novas tecnologias permite o acesso a outras situaes de aprendizagem e a criao de novos recursos didticos, principalmente no que se refere ao uso da internet, a qual favorece a formao de redes e a transmisso dos saberes (JACINSKI, 2001). A formao e a capacitao dos docentes para as novas tecnologias tornam-se pertinentes, a fim de estimular habilidades importantes para enfrentar o desafio da criao de novas prticas pedaggicas e da construo contnua de novos saberes, como a capacidade de julgamento, a criatividade, a reflexo, a informatizao, a pesquisa, dentre outras (PERRENOUD, 2001). Para a utilizao das TICs necessrio pensar a formao continuada dos professores em situaes de aprendizagem que propiciem a reflexo sobre as prticas pedaggicas adotadas e as ferramentas selecionadas. Segundo Feldmann (2005, p.10):



O grande desafio que se impe hoje universidade e educao em geral se encontra na compreenso da profunda mudana do universo do conhecimento, que, potencializado pela revoluo tecnolgica, tem alterado de modo significativo as formas de ensinar e aprender.

Segundo Carlini e Scarpato (2008), constitui um desafio rea do ensino superior atual estimular os professores a reconsiderar a necessidade de formao continuada voltada utilizao das TICs na educao. No entanto, no se pode aceitar que as novas tecnologias sejam simplesmente renegadas, como se fossem apenas ferramentas passageiras. preciso integrar as TICs no processo de ensino-aprendizagem realizado na formao docente, investindo em processos de construo da autonomia dos professores como formadores, para uma prtica pedaggica apoiada nas novas tecnologias. A formao docente para a utilizao das TICs em contexto educativo implica repensar e redimensionar o papel do professor como agente social e formador de cidados, pois remete a mudanas no processo de ensino-aprendizagem, nos modelos de organizao e estruturao das instituies de ensino e das relaes do professor com os outros agentes do meio educativo (BRIGNOL, 2004). Os professores precisam reconhecer que as competncias exigidas para o exerccio da docncia tm aumentado progressivamente, especialmente no que tange utilizao dos recursos tecnolgicos, aquisio de novos saberes e construo contnua da prtica pedaggica. Assim, alm das atualizaes constantes quanto aos novos recursos tecnolgicos, faz-se necessria a realizao de pesquisas relacionadas s TICs, que propiciem o aprofundamento sobre os saberes neste mbito.

1.3. Conhecimento das TICs e prticas pedaggicas no ensino superiorO advento da sociedade da informao e comunicao possibilitou a ampliao do conhecimento das TICs, e trouxe consigo a exigncia da produo de novos saberes e de uma nova postura dos profissionais da educao, os quais devem ser capazes de tomar decises, ser autnomos, saber trabalhar em equipe e estar sempre em constante formao, enquanto sujeitos ativos de sua prtica pedaggica. No h mais espao para o docente que se comporta apenas como repassador de contedos. O professor precisa tornar-se investigador da sua prpria prtica, a fim de



acrescentar elementos que inovem suas aes pedaggicas, e dentre eles esto as mdias eletrnicas4 (SILVA; VIANA, 2010). Sobre o papel do professor nesta nova sociedade da informao e comunicao, Valente, Mazzone e Baranauskas (2007) comentam a importncia da alfabetizao digital5 para o aprendizado dos alunos, ou seja, a importncia de aprender a ler e interpretar criticamente as mensagens das mdias utilizadas cotidianamente, analisando como elas podem ser aplicadas no contexto educativo, facilitando a aprendizagem. Silva e Viana (2010) afirmam que, no mbito do nvel superior, a necessidade de incluso das TICs na prtica pedaggica e no processo de ensino-aprendizagem se torna ainda mais evidente, devido ao fato de as novas tecnologias fazerem parte do imaginrio dos jovens e de seus dilogos rotineiros, aumentando a necessidade de reposicionamento do docente como co-construtor de conhecimento e pesquisador crtico de sua ao. As IES precisam ser capazes de formar cidados para agir com responsabilidade social e intervir nesta nova sociedade com responsabilidade. E para tal, faz-se necessrio preparar o professor do ensino superior no sentido de refletir, analisar e construir propostas crticas, reflexivas e transformadoras, que permitam a construo de novos saberes, proporcionem ambientes de aprendizagem mais estimulantes e atrativos, ampliem o mbito da autonomia pedaggica e ainda valorizem o saber do professor. Almeida (2003) enfatiza que os desafios da prtica docente no ensino superior atual so muitos, desde a elaborao do material didtico, das atividades, da seleo dos pressupostos tericos at a disponibilizao para acompanhar o andamento da disciplina. Assim, cabe ao professor atuar como mediador na formao do aluno, incluindo os conhecimentos das TICs em suas prticas pedaggicas, utilizando ferramentas tecnolgicas que viabilizem trocas de experincias e comunicao em tempo real ou no, a fim de facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Silva (2003), a tendncia que os recursos tecnolgicos sejam cada vez mais utilizados no processo de ensino-aprendizagem, em parte, devido abundncia de novos espaos eletrnicos de interao, os chamados ambientes virtuais de aprendizagem, os quais

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O termo mdias eletrnicas diz respeito ao conjunto de meios de comunicao que fazem uso de recursos eletrnicos para que o usurio final tenha acesso aos contedos gravados ou transmitidos em tempo real. 5 A alfabetizao digital a iniciao ao uso e compreenso dos recursos da informtica, atravs da capacitao para o uso de editores de texto, planilhas, navegao e pesquisa na internet.



so considerados pelo autor ambientes pedaggicos com caractersticas tecnolgicas e sciocognitivas, e que podem facilitar a interao dos alunos com os objetos de estudo, potencializando a construo dos conhecimentos. Nesse sentido, quando o docente do ensino superior integra as novas tecnologias sua prtica pedaggica, ele est atuando como mediador da aprendizagem coletiva de forma dinmica. Kenski (2001, p. 105) afirma que o papel do professor, no ato de ensinar/aprender, de partilhar com outros professores e estudantes os recursos materiais e informacionais de que dispe, para que juntos possam estabelecer alguma ordem. Assim, quando o docente faz uso, por exemplo, da internet, para comunicar-se com outros agentes educativos, est potencializando sua prtica pedaggica, a partir da valorizao das relaes interpessoais. No universo das informaes ofertadas pelas mdias eletrnicas e dos recursos tecnolgicos de ltima gerao, Kenski (2007) destaca que o papel do professor recuperar a origem e a memria do saber, estabelecendo o direcionamento para as prticas, os conhecimentos e as experincias apreendidos nos mais diversos ambientes de aprendizagem. Vale ressaltar que a informao e o conhecimento nesta nova sociedade se modificam quase que instantaneamente. Sendo assim, essencial que o docente atue como mediador do processo de ensino-aprendizagem, propondo a anlise crtica na busca da informao e na construo do conhecimento atravs das TICs, visto que a interatividade proporcionada pela utilizao das redes digitais ultrapassa fronteiras de tempo e espao, sendo a mediao pedaggica realizada pelo docente fundamental para a garantia da qualidade do aprendizado (ALMEIDA, 2003). Neste contexto, o conhecimento das TICs tem auxiliado o docente a superar os desafios no ensino superior atual, repensando suas prticas pedaggicas, a fim de propiciar um ensino de qualidade que privilegie a aprendizagem efetiva dos alunos (SILVA, 2003).



Captulo II

TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: FUNDAMENTOS, HISTRICO E POSSIBILIDADES



2.1.TICs: conceituao e fundamentao terica A sociedade contempornea globalizada est concentrada no uso e na aplicao de informao e conhecimento, mutveis a cada instante por uma revoluo tecnolgica centralizada nas novas tecnologias (CASTELLS, 2000). Diversas publicaes cientficas relativas s mais variadas reas do conhecimento tm explorado temas referentes informtica e seus impactos na prtica educativa (PAIS, 2008; MORAN, 2006; MERCADO, 2002; ALMEIDA, 2000; CASTELLS, 2000; LVY, 2000). Atualmente, as novas tecnologias modificam toda e qualquer forma de organizao e processo organizacional. Segundo Valente (1999, p.45):O que chamado de era da Informtica no vem trazendo transformaes apenas na poltica e na economia dos pases, mas tambm no mbito cultural e educacional, alterando tradies ao contribuir para a construo de novos conhecimentos e relaes sociais.

O termo tecnologia deriva do grego tchne, considerado o conhecimento prtico que objetiva um fim concreto. A combinao com logos (palavra, fala) diferenciava um simples fazer de um fazer com raciocnio. Aristteles identificava-a como um fazer que aborda uma linha de raciocnio, que extrapolava as matrias-primas, as ferramentas, mas envolvia as idias originrias da mente do produtor at o produto final. Portanto, a tchne abrangia um todo sobre o como e o porqu da produo (BRIGNOL, 2004). O termo informao refere-se aos dados que tm significado para determinados grupos. A informao fundamental para as pessoas, uma vez que, a partir do processo cognitivo da informao que se obtm continuamente com os sentidos, tomam-se decises que do lugar a todas as aes (MARQUS, 2000). A partir deste termo e de sua importncia na atualidade, Castells (2000) faz referncia ao surgimento do informacionalismo6. J o termo comunicao significa transmisso de mensagens entre pessoas. Como seres sociais, as pessoas, alm de receberem informao dos demais, necessitam comunicar-se para saber mais deles, expressar seus sentimentos e desejos, coordenar os comportamentos dos grupos de convivncia (MARQUS, 2000).

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Informacionalismo o termo criado por Manuel Castells para indicar um novo modelo de desenvolvimento no qual a nova sociedade organizada em redes est estruturada socialmente, e que objetiva o desenvolvimento tecnolgico atravs da acumulao do conhecimento e da complexidade do processamento da informao.



Martin-Barbero (1987) compreende a comunicao enquanto prtica social. Para o autor, entre a produo e a recepo existem espaos, as mediaes, preenchidos pela cultura cotidiana. A complexidade que, por vezes, envolve as mensagens emitidas pode influenciar na forma de capt-las. Para Martin-Barbero (2002, p.55):A verdadeira proposta do processo de comunicao e do meio no est nas mensagens, mas nos modos de interao que o prprio meio como muitos dos aparatos que compramos e que trazem consigo seu manual de uso transmite ao receptor.

A tecnologia utilizada para construo e transmisso da informao possibilitou, segundo Castells (2000), a formao de redes horizontais de comunicao, a chamada mass self-communication7, compreendida como a comunicao de massa, porm produzida, recebida e experienciada individualmente. Quando se une estas trs palavras em um nico termo, Tecnologias da Informao e Comunicao, faz-se referncia ao conjunto de avanos tecnolgicos que proporcionam a informtica, as telecomunicaes e as tecnologias audiovisuais, e que compreendem o desenvolvimento relacionado com os computadores, a internet, a telefonia, as aplicaes multimdia e a realidade virtual (BRIGNOL, 2004). Sobre os recursos tecnolgicos, Lvy (1999, p.6) salienta:Tais tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso informao, como: navegao hipertextual, caa de informaes atravs de motores de procura, knowbots, agentes de software, explorao contextual por mapas dinmicos de dados, novos estilos de raciocnio e conhecimento, tais como a simulao, uma verdadeira industrializao da experincia de pensamento, que no pertence nem deduo lgica, nem induo a partir da experincia.

Para Cabero (2004), as novas tecnologias incluem os meios eletrnicos capazes de armazenar e transmitir a informao rapidamente, e em grande quantidade, atravs da hipermdia8. A utilizao das TICs, de acordo com Ponte (2000), permite o processamento, o armazenamento e a pesquisa de informaes atravs do computador; bem como a automatizao dos recursos tecnolgicos e a transmisso da informao. So estes os trs domnios de atuao das TICs.

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O termo mass self-communication foi introduzido por Manuel Castells para explicar uma nova forma de comunicao que pode ser centrada numa s pessoa, pois permite o envio e o recebimento de informaes individualmente; mas que tambm de massas, pois pode chegar a uma audincia global. 8 O conceito de hipermdia foi criado por Ted Nelson para apontar a reunio de vrias mdias num suporte computacional, atravs de sistemas eletrnicos de comunicao. Hipermdia uma extenso do conceito de hipertexto pois visa incluir no apenas informaes textuais, mas tambm imaginticas, animao, vdeo e som.



Para Morn (2006) as novas tecnologias influenciam cada dia mais o processo educativo. O autor afirma que uma mudana qualitativa no processo de ensino-aprendizagem s acontece quando se integram, dentro de uma viso inovadora, as diversas tecnologias: telemticas, audiovisuais, textuais, orais, musicais, dentre outras. Masetto (2000, p. 152) afirma que se pode entender por tecnologias em educao:(...) o uso da informtica, do computador, da internet, do CD-ROM, da hipermdia, da multimdia, de ferramentas para educao a distncia como chats, grupos ou listas de discusso, correio eletrnico etc. e de outros recursos de linguagens digitais de que atualmente dispomos e que podem colaborar significativamente para tornar o processo de educao mais eficiente e mais eficaz.

Noronha (2004) menciona que, dentre os recursos tecnolgicos utilizados na educao, o computador merece destaque, devido sua grande capacidade de processamento e armazenamento de dados, alm da massificao das suas redes e do desenvolvimento cada vez mais veloz de novas ferramentas de software e hardware para aplicao nos mais variados fins. Como ferramenta de ensino, o computador facilita a informao, permite novas experincias educacionais e origina um novo perfil de aluno reflexivo e criativo. Neste mbito, o computador no um instrumento utilizado para ensinar ao aluno, em substituio ao professor, mas, pelo contrrio, uma ferramenta com a qual o aluno busca a construo do conhecimento, com o auxlio do professor. Portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar utilizando o computador na realizao de atividades educativas. O uso do computador para fins educacionais facilita o processo de ensino-aprendizagem, tornando este processo mais prazeroso, alm de ampliar as possibilidades de ensino, ganhando em qualidade. Para Valente (1993, p.6):A mudana da funo do computador como meio educacional acontece juntamente com um questionamento da funo da instituio de ensino e do papel do professor. A verdadeira funo do aparato educacional no deve ser a de ensinar, mas sim a de criar condies de aprendizagem. Isso significa que o professor precisa deixar de ser o repassador de conhecimento o computador pode fazer isso e o faz to eficiente quanto o professor e passar a ser o criador de ambientes de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do aluno.

De acordo com Ferreira (2004), para que a utilizao do computador possa facilitar o processo de ensino-aprendizagem, faz-se necessrio que os docentes estejam preparados para tal, aceitando, conhecendo e sabendo aplicar as diversas possibilidades de uso deste recurso tecnolgico, a fim de contribuir com o processo educacional (FERREIRA, 2004). O desenvolvimento da tecnologia tem provocado mudanas na maneira de pensar e de se relacionar com o mundo. Atravs do computador, podem-se realizar vrias funes integradas, como ler e escrever textos, escutar sons, desenhar figuras, dentre outras. Alm



disso, esta ferramenta capaz de acelerar a comunicao, ampliar as fontes de pesquisa e seu acesso a elas. Ao professor no cabe mais o papel de reprodutor de informaes, e sim o de facilitador da interao dos alunos com a informtica na busca da construo do conhecimento, levando-os a discutir, levantar hipteses e tirar as prprias concluses, desenvolvendo sua autonomia e adquirindo uma viso crtica (SANCHO, 1998). O acesso internet atravs da conexo com o computador tem se mostrado uma ferramenta potencial para utilizao a nvel educativo, capaz de diversificar o processo de ensino-aprendizagem, e enriquecer a prtica pedaggica, modificando a forma de pensar e aprender, tornando-as integradas e colaborativas. Para Corra (2004, p. 1):A revoluo tecnolgica concentrada nas Tecnologias da Informao e da Comunicao, que possibilita a co

dissertação dominique babini

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