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ÉDITION

Odette PatenaudeAvec la collaboration de

Francine Gauvreau et Martine Robillard

Au cœur des soins infi rmiers

Guide d’apprentissage de la relation d’aide

3e

Odette PatenaudeAvec la collaboration de

Francine Gauvreau et Martine Robillard



ÉDITION3e

Direction éditoriale : Luc TousignantCoordination : Jenny de JonquièresRévision linguistique : Yvan DupuisCorrection d’épreuves : Jeanne Lacroix et Julie BrouillardConception graphique et mise en page : Pige communicationIllustrations : Lucie Langlois

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Patenaude, Odette

Au cœur des soins infi rmiers : guide d’apprentissage de la relation d’aide

3e édition.

Comprend des références bibliographiques.

Pour les étudiants du collégial.

ISBN 978-2-923989-94-5 [édition imprimée ]ISBN 978-2-923989-95-2 [édition PDF]ISBN 978-2-923989-96-9 [édition ePub]

1. Relations infi rmière-patient. 2. Soins infi rmiers – Aspect psychologique. 3. Comportement d’aide. 4. Patients – Counseling. I. Titre.

RT86.3.P37 2014 610.7306’99 C2014-942165-6

Dans cet ouvrage, le terme infi rmière est utilisé à titre épicène, sans discrimination à l’égard des hommes et des femmes, et dans le seul but d’alléger le texte.

Dépôt légal : 4e trimestre 2014

Bibliothèque et Archives nationales du Québec

© Groupe Fides inc., 2014

La maison d’édition reconnaît l’aide fi nancière du Gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada pour ses activités d’édition. La maison d’édition remercie de leur soutien fi nancier le Conseil des Arts du Canada et la Société de développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC). La maison d’édition bénéfi cie du Programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres du Gouvernement du Québec, géré par la SODEC.

Imprimé au Canada en octobre 2014

L’infi rmière est une communicatrice ! Comment se l’imaginer autrement qu’attentive et chaleureuse ? Au cours de sa carrière, l’infi rmière entrera en contact avec une multitude de personnes de tous les âges, de tous les milieux et de toutes les cultures. Elle a habituellement choisi cette profes-sion parce qu’elle aime être près des gens, parce qu’elle veut aider et se sentir utile. De son côté, la personne soignée s’attend à recevoir des soins, mais aussi à être considérée, écoutée et comprise.

Mais le lien signifi catif et très intime qui s’établit entre l’infi rmière et son patient va au-delà de la simple communication. La personne malade se trouve dans un moment de sa vie où elle vit une expérience pénible – ou à tout le moins désagréable – et l’infi rmière est généralement celle avec qui elle aura le plus de contacts. Cette intimité exige de la part de l’aidante une ouverture et une capacité d’écoute peu communes. C’est une situation délicate puisque le client est vulnérable et que l’infi rmière est investie d’un pouvoir particulier.

Malgré son rôle apparemment dominant, l’infi rmière se trouve dans une position privilégiée de recevoir et d’apprendre, elle aussi, de cette relation. Ses contacts répétés avec des êtres humains vivant la joie d’une naissance ou d’une guérison, l’anxiété de la maladie et de la souffrance, ou la tristesse de la mort sont des occasions de croissance et de développement person-nels d’une richesse inestimable.

Avant-propos

L’infi rmière met à l’épreuve ses capacités de communication, mais surtout d’écoute et de compréhension, dans tous les aspects de sa pratique profes-sionnelle, chaque fois qu’elle entre en contact avec les clients. Les attitudes et les habiletés de relation d’aide font partie intégrante de toutes les inter-ventions infi rmières, quelles qu’elles soient. C’est ce qui confère aux soins infi rmiers leur caractère essentiellement humain.

Les infi rmières disposent également d’outils qui mettent en relief les élé-ments spécifi ques et la nature unique de leur profession : modèles concep-tuels, plan thérapeutique infi rmier et modèles de relation infi rmière-client. L’étudiante infi rmière peut donc acquérir les attitudes de la relation d’aide en même temps qu’elle met en œuvre le plan de soins et de traitements. De plus, les phases de la relation infi rmière-client la guideront dans le choix de ses objectifs et de ses interventions.

La relation d’aide est au centre de toutes les interventions infi rmières.

IIIAvant-propos

La relation d’aide : au centre de toutes les interventions infi rmières

Plusieurs auteurs d’orientation humaniste ont défi ni les attitudes essen-tielles à la relation d’aide. Ils ont profondément inspiré la pratique de la rela-tion d’aide en soins infi rmiers et le présent ouvrage se réfère constamment à leurs travaux pour décrire certains concepts.

La fi gure 1 met en rapport les différentes étapes du plan de soins et de traitements infi rmiers, les attitudes et habiletés de base en relation d’aide et les phases de la relation infi rmière-client.

Préparation

Orientation

Travail

Terminaison

Phases de la relation infi rmière-client

Collecte de données

Évaluation

Interventions

Continuité des soins

Plan de soins et de traitements infi rmiers

Attitudes

Présence-écoute

Respect

Authenticité

Empathie

Habiletés

Habiletés d’écoute

Exploration-spécifi cité

Immédiateté

Confrontation

Relation d’aide

Figure 1

L’infi rmière utilise simultanément plusieurs formes de connaissances et d’habiletés :– elle utilise ses connaissances pour déterminer et adapter le plan thérapeutique infi rmier et dispenser

les soins et les traitements prévus ;

– elle met en pratique les attitudes et les habiletés propres à la relation d’aide et les intègre à ses interventions infi rmières ;

– elle s’engage dans une relation d’aide (informelle ou formelle) avec ses clients et leur famille en suivant les étapes de la relation infi rmière-client.

Cet ouvrage vise essentiellement à aider l’étudiante :

à assimiler les principes de base de l’approche humaniste en relation d’aide ;

à comprendre les concepts liés aux attitudes et aux habiletés de la relation d’aide ;

à manifester ces attitudes et habiletés à chacune des phases de la relation d’aide formelle infi rmière-client.

IV Avant-propos

Les quatre premiers chapitres exposent un certain nombre de principes de base de la communication, proposent une introduction à la relation d’aide en soins infi rmiers et une description des phases de la relation d’aide for-melle. Les chapitres suivants décrivent les attitudes et les habiletés essen-tielles en relation d’aide : présence et écoute, respect, authenticité, empathie et exploration (spécifi cité). Des habiletés plus poussées − l’immédiateté et la confrontation − font ensuite l’objet d’une étude détaillée.

Ce guide invite l’étudiante infi rmière à entreprendre une démarche centrée sur la personne – la personne-client – et à s’engager dans une démarche d’apprentissage et de croissance personnelle fondée sur ses expériences privilégiées en relation d’aide.

Apprendre avec plaisirNous possédons chacun notre propre bagage d’expériences en matière de communication interpersonnelle. Les objectifs d’apprentissage demeurent les mêmes pour toutes les étudiantes, mais toutefois le cheminement dif-férera d’une personne à l’autre. L’idée de faire de nouveaux apprentissages peut susciter à la fois de la crainte et de l’enthousiasme. Il est cependant possible d’acquérir des habiletés de communication et de relation d’aide, surtout si l’on adopte des attitudes qui favorisent la réussite comme l’ouver-ture et l’acceptation.

S’ouvrir à soi-mêmeL’acquisition d’habiletés de communication nécessite un regard sur soi-même, un examen de ses comportements habituels, une ouverture au changement ainsi qu’une volonté d’apprendre. Les vieilles habitudes sont généralement diffi ciles à modifi er et le changement amène toujours une rupture, un deuil, des regrets. Il faut donc accepter de se regarder objecti-vement et déterminer les attitudes à développer et les attitudes à acquérir.

Découvrir plutôt que subirDécouvrir, c’est accepter de considérer les changements proposés, d’en entendre parler et d’en discuter. Le fait de considérer une nouvelle situation comme l’occasion d’une découverte aide à surmonter les craintes qu’on peut ressentir. L’apprentissage est facilité quand l’on est prêt à envisager les choses autrement, et les diffi cultés se trouvent alors atténuées par le plaisir d’apprendre.

VAvant-propos

S’accepter soi-mêmeL’obstacle le plus important dans le domaine de la communication est le jugement : le jugement des autres et le sien propre. L’acceptation de soi favorise l’apprentissage. Il vaut mieux avancer à petits pas, mais avec constance, que de faire des sauts acrobatiques susceptibles d’amener des déceptions.

Éviter l’impatienceAcquérir des attitudes demande du temps, de la persévérance, de l’entraî-nement et de la réfl exion. Il ne faut pas s’en vouloir si on est momentané-ment incapable de franchir une étape… à condition de continuer à désirer progresser.

… et les prophéties de malheur !« Je ne suis pas bonne » ou « Je ne serai pas capable… » sont des prophé-ties qui ont tendance à se réaliser si on n’y prend pas garde. Il est préfé-rable d’adopter une attitude positive et de dissiper ses craintes peu à peu. Prendre de petits risques au début et oser essayer nous permet de décou-vrir des capacités et des talents parfois insoupçonnés.

Fixer ses propres objectifsL’acquisition d’une nouvelle connaissance ou habileté exige habituellement le franchissement des étapes de motivation et d’ouverture, d’acquisition et d’intégration, puis celles du transfert et de l’enrichissement. On a plus de chances de réussir si l’on se fi xe soi-même des objectifs concrets et réa-listes qui permettent de franchir une à une ces étapes.

Évaluer soi-même ses progrèsIl est plus facile de vérifi er l’atteinte des objectifs si ces derniers ont d’abord été clairement défi nis. Il est aussi plus encourageant d’insister sur les réus-sites acquises que sur le chemin qui reste à parcourir.

La fi gure 2 illustre cette démarche dans laquelle chacune des étapes fait appel à l’expérience et à la réfl exion.

Bon apprentissage !

VI Avant-propos

Motivation et ouverture

Expériences antérieures

Figure 2 Démarche d’apprentissage

À la fi n des chapitres, les exercices portant sur les activités d’apprentissage préparatoires (motivation et ouverture) sont marqués d’un astérisque(*).

Ceux qui portent sur l’acquisition de connaissances et d’habiletés sont suivis de deux astérisques(**), et ceux qui se rapportent à l’intégration de ces connaissances et habiletés en milieu clinique sont indiqués par trois astérisques(***).

Désir d’apprendre et de recevoir

S’écouterS’accepter

Actualisation de soi Actualisation de soi

Actualisation de soi Actualisation de soi• Savoir • Savoir-être • Savoir-agir

Nouvelles expériences Réfl exion-observationAcquisition

Intégration

Transfert

Enrichissement

VIIAvant-propos

RemerciementsJe remercie chaleureusement Francine Gauvreau et Martine Robillard, du cégep de Sherbrooke, pour leur précieuse collaboration. Leur connaissance des milieux étudiant et hospitalier et leur expertise m’ont apporté un éclai-rage nouveau qui a permis d’actualiser cette nouvelle édition.

Je désire exprimer ma reconnaissance à Luc Tousignant, directeur de l’édition chez Fides Éducation, pour le support indéfectible et la générosité dont il a fait preuve tout au long de ce cheminement.

Merci également à toute l’équipe de production : Jenny de Jonquières à la coordination, Yvan Dupuis à la révision et Jeanne Lacroix à la correction d’épreuves. Ils ont fait un travail remarquable.

Il me paraît important de souligner l’apport des enseignantes Colette Buteau, du cégep de Maisonneuve, Pauline Désy, du cégep de Saint-Hyacinthe, Francine Ménard, du collège de Valleyfi eld et Isabelle Patry, du cégep Saint-Jean-sur-Richelieu, qui ont participé à l’évaluation de la deuxième édition. Elles ont contribué par leurs suggestions à enrichir le contenu de cet ouvrage.

Un merci tout particulier à Lucie Langlois pour ses illustrations pertinentes.

VIII Remerciements

Présentation des collaboratricesInfi rmière diplômée du cégep de Sherbrooke en 1984, Francine Gauvreau a complété à l’Université de Sherbrooke un baccalauréat en sciences infi r-mières et une maîtrise en éducation. Elle a également obtenu en 2004 une maîtrise en administration publique à l’École nationale d’administration publique. Jusqu’en 2008, elle a travaillé comme infi rmière au CHUS en chirurgie, en médecine, en santé mentale et en urgence. Elle enseigne au cégep de Sherbrooke depuis 1987 en médecine, en chirurgie, en soins de longue durée et en santé mentale. Elle est aussi professeure associée à l’Université de Sherbrooke depuis 2004 et chargée d’enseignement pour les cours de situation de crise et de collaboration et leadership infi rmiers.

Infi rmière diplômée du cégep de Sherbrooke en 2003, Martine Robillard a complété un baccalauréat à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue ainsi qu’un diplôme en éducation à l’Université de Sherbrooke. Elle a travaillé comme infi rmière en médecine au CHUS jusqu’en 2010 et en soins palliatifs à la Maison Aube-Lumière et à Info-Santé. Elle enseigne au cégep de Sherbrooke depuis 2008 en médecine et en chirurgie. En 2014, elle a reçu le prix Margot-Phaneuf de l’AEESICQ pour un site internet (www.examendelordre.com) conçu pour aider les étudiantes à se préparer à l’examen de l’Ordre des infi rmières et des infi rmiers du Québec.

IXPrésentation des collaboratrices

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III

Apprendre avec plaisir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VS’ouvrir à soi-même . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VDécouvrir plutôt que subir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VS’accepter soi-même. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIÉviter l’impatience et les prophéties de malheur ! VIFixer ses propres objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIÉvaluer soi-même ses progrès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII

Présentation des collaboratrices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IX

Chapitre

01Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0

Mythes et réalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1 La communication interpersonnelle . . . . . . . . . . . . . . . . 1La communication verbale et non verbale . . . . . . . . 1Les dimensions de la communication. . . . . . . . . . . . . 2La congruence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2Pouvons-nous progresser ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1.2 La communication fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Les obstacles à la communication fonctionnelle. . . 4

Le manque de clarté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4Le manque d’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5La généralisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5La phrase incomplète . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Le mot dont le sens est inconnu ou ambigu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5L’infl uence des perceptions, des valeurs et des émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Le processus de communication interpersonnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Le message . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Le canal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Le contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6Le bruit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Les caractéristiques d’une communication fonctionnelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Exercices de communication fonctionnelle. . . . . . . . . . . . . 9

Réponses aux mythes et réalités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Chapitre

02Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12


2.1 La communication fonctionnelle en soins infi rmiers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.2 Les particularités de la communication en soins infi rmiers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Les limites d’ordre physique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Les limites d’ordre psychologique . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Les limites d’ordre socioculturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Les différences d’âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Les différences de statut social. . . . . . . . . . . . . . . . 18Les différences ethniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.3 Les champs et les formes de communication de l’infi rmière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Les clients et leur famille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19L’équipe de soins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.4 L’observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Défi nition et buts de l’observation. . . . . . . . . . . . . . . . . 21La perception et l’observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.5 L’entretien de collecte de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Les buts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Les étapes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

La préparation ou la planifi cation de l’entretien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24L’orientation de l’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Le déroulement de l’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25La conclusion de l’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Les habiletés requises pour ce type d’entretien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Exercices de communication fonctionnelle . . . . . . . . . . . . . 26


Table des matières

X Table des matières

La communication en soins infi rmiers

La communication

Chapitre

03Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28


3.1 Les bases de la relation d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29La relation d’aide, pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Défi nitions et buts de la relation d’aide . . . . . . . . . . . 31Les principes de l’approche humaniste . . . . . . . . . . . 31L’utilisation thérapeutique de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.2 La connaissance de soi : un préalable . . . . . . . . . . . . . . 32La relation nous aide à nous connaître . . . . . . . . . . . 33Se connaître pour mieux aider. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Aider les autres, c’est aussi s’aider soi-même . . . 34Se connaître, mais comment ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34L’évaluation comme outil de croissance personnelle et professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3 Les différentes formes de relation d’aide . . . . . . . . . . 35La relation d’aide informelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36La relation d’aide formelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37Les contraintes de temps et de milieu . . . . . . . . . . . . 40Un travail de collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4 Les attitudes et les habiletés nécessaires dans la relation d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Les diffi ciles premiers pas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.5 Les obstacles à la relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43L’infi rmière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Le client. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Comment réagir ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Exercices sur la relation d’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46


Chapitre

04Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48


4.1 La préparation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Prendre conscience de ses pensées et de ses sentiments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Se fi xer des objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.2 L’orientation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53La question du choix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53L’entente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4.3 Le travail ou d’exploitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Un travail de collaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Les interventions aidantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54L’infi rmière apprend à se connaître . . . . . . . . . . . . . . . 55

4.4 La fi n de la relation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Aider le client à exprimer ses émotions. . . . . . . . . . . 56Faire part de ses propres sentiments au client . . . 57Évaluer la relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57Soutenir le client dans ses efforts. . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Exercices sur les phases de la relation d’aide . . . . . . . . . 60


Chapitre

05Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62


5.1 Les attitudes d’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Les attitudes non verbales de l’aidante . . . . . . . . . . . 64La présence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Le contact visuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Le regard et l’expression faciale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Le ton de la voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Le langage corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66La distance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Le toucher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

5.2 Les habiletés d’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70L’écoute du langage non verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70L’écoute du langage verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

L’incitation légère. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71L’accentuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71La formulation de questions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Le refl et de contenu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72La reformulation ou refl et de sentiment . . . . . . . 73La vérifi cation de nos perceptions . . . . . . . . . . . . . 74Perceptions-pensées-sentiments. . . . . . . . . . . . . . 75Le résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77Les silences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

5.3 Le cadre d’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

XITable des matières

La relation d’aide

Les phases de la relation d’aide

L’écoute

5.4 Les obstacles à l’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81La solution immédiate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82L’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82L’investigation ou l’enquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Le soutien-consolation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83La sympathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Exercices d’écoute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84


Chapitre

06Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88


6.1 Les notions clés du respect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89La conception positive du respect . . . . . . . . . . . . . . . . 90

6.2 Les attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Le client est un être unique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Le client détient un potentiel de croissance . . . . . . 91L’être humain est maître de ses choix et capable de résoudre ses problèmes . . . . . . . . . . . 91Le bien-être du client. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Le respect du secret professionnel . . . . . . . . . . . . . . . 92

6.3 Les comportements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 926.4 Les valeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Le comportement est lié aux valeurs . . . . . . . . . . . . . 95Les confl its de valeurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Les confl its de valeurs et la relation d’aide . . . . . . . 97

6.5 Actualisation de soi et respect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Exercices sur le respect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


Chapitre

07Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102


7.1 La défi nition de l’authenticité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1047.2 Les effets d’une attitude authentique . . . . . . . . . . . . . . 105

La réciprocité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Le respect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105La clarté de la communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

7.3 Les attitudes authentiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106L’ouverture à soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106L’ouverture de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

7.4 Comment se montrer authentique et respectueuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

La spontanéité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109La cohérence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109L’affi rmation de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110L’utilisation du « je » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110S’affi rmer sans surestimer son rôle . . . . . . . . . . . . . . . 111La révélation de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Les comportements défensifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

7.5 Actualisation de soi et authenticité . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Exercices pour pratiquer l’authenticité . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116


Chapitre

08Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122


8.1 La défi nition de l’empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Le « comme si » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Le « comme si »… sans pour autant devenir l’autre personne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125La communication de cette compréhension . . . . . 126

8.2 Les buts de l’empathie et ses effets . . . . . . . . . . . . . . . . 1268.3 Comment communiquer notre empathie . . . . . . . . . . . 127

L’écoute attentive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127L’essentiel du message. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Le refl et des sentiments exprimés . . . . . . . . . . . . . . . . 127Vérifi er encore et encore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Lier les sentiments aux expériences et aux comportements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Comprendre le point de vue du client . . . . . . . . . . . . . 130L’interprétation et la généralisation. . . . . . . . . . . . . . . . 131

8.4 Les niveaux d’empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132L’empathie de base (niveau 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133L’empathie de niveau intermédiaire (niveau 2) . . . 133L’empathie avancée (niveau 3). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

Saisir le contenu implicite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134Relever des thèmes récurrents . . . . . . . . . . . . . . . . 135Aider le client à découvrir de nouvelles perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

XII Table des matières

Le respect

L’authenticité

L’empathie

8.5 L’empathie, le respect et l’authenticité . . . . . . . . . . . . . 1368.6 Actualisation de soi et empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Exercices sur l’empathie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138


Chapitre

09Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142


9.1 L’exploration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Les buts de l’exploration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Les pièges à éviter dans une exploration . . . . . . . . . 144

Les questions inutiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Les « pourquoi » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Les questions-solutions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Explorer les ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

9.2 La spécifi cité et le résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146La spécifi cité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Le résumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Exercices d’exploration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150


Chapitre

10Sommaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152


10.1 L’immédiateté. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153Défi nition de l’immédiateté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154L’immédiateté dans l’instant présent . . . . . . . . . . . . . . 154L’immédiateté dans la relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Comment utiliser l’immédiateté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Développer sa perspicacité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157Vérifi er sa perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Être authentique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Être respectueuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

À quel moment utiliser l’immédiateté . . . . . . . . . . . . . 159

10.2 La confrontation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162Défi nitions et buts de la confrontation . . . . . . . . . . . . 162Les contradictions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163Les déformations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165Ressources inutilisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Principes à respecter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

La confrontation s’inscrit dans une relation de confi ance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166L’infi rmière doit bien déterminer ses objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Être sensible à la réaction du client . . . . . . . . . . . 167

Exercices sur l’immédiateté et la confrontation . . . . . . . 168


Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Annexe 1 – Exercices d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Annexe 2 – Grille d’autoévaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

XIIITable des matières

Les habiletés d’exploration

Des habiletés avancées

Chapitre

On ne peut pas ne pas communiquer.Paul Watzlawick

Sommaire

Mythes et réalités

1.1 La communication interpersonnelle

1.2 La communication fonctionnelle

Exercices de communication fonctionnelle

Réponses aux mythes et réalités

La communication

01

Mythes et réalités

1Je parle depuis que je suis petite, donc je sais communiquer.

2Les hommes et les femmes communiquent de la même manière.

3Toute communication est unique et irréversible.

1.1 La communication interpersonnelleNous communiquons à tout instant. Il y a toujours une forme de communica-tion lorsque deux ou plusieurs personnes se rencontrent. Nous communiquons parfois de façon impersonnelle pour échanger des biens, des services ou des civilités. Mais, dans notre milieu de travail ou avec nos parents et amis, nous communiquons pour exprimer nos besoins et nos opinions, pour partager nos expériences et nos émotions.

La communication interpersonnelle est essentielle, car elle nous permet de survivre et de nous développer. Elle nous permet d’apprendre, de connaître et de nous faire connaître, de nous sentir en sécurité, d’aimer et d’être aimés. « Le concept de soi est appris, maintenu et changé à travers le processus de communication interpersonnelle » (Myers et Myers, 1984, p. 47). Nous commu-niquons pour entrer en relation avec notre entourage et, par le fait même, nous apprenons au sujet de nous-mêmes.

La communication verbale et non verbaleLe refus même de communiquer, nous l’exprimons d’une manière ou d’une autre. Si je lis silencieusement, je communique à mon entourage que je veux lire et ne pas être dérangée. Si, à l’heure du souper, tous les membres d’une famille regardent la télévision, il y a peu de chances qu’ils puissent entamer une conversation intéressante.

Émotion : réaction affective à une expérience qui s’accompagne d’effets physiologiques (pâleur, rougeur, sudation) et d’un comportement expressif (agitation, expressions faciales) ; par exemple, la peur peut faire accélérer le pouls et porter une personne à crier.

Expérience : situation ou événement qui se produit dans la vie d’une personne (expérience amoureuse, expérience de travail) et qui provoque une réaction émotive.

Mots, gestes, silences, tout ce qui vient de nous communique quelque chose.

Gail E. et Michelle T. Myers

1La communication

Nous communiquons par le geste, la posture, le regard, la mimique, le ton de la voix et par la parole, bien sûr. Mais nous communiquons aussi par nos retards, par nos absences ou par notre empressement. Par des symboles aussi. Le langage est constitué de signes et de symboles. Le langage est un code qui nous permet de nous comprendre, à condition qu’il soit le même que celui de notre interlocuteur.

Prenons quelques exemples. Sophie a rendez-vous avec Étienne. Ils doivent aller au cinéma. Voilà qu’Étienne arrive une heure à l’avance, tout souriant, un bouquet de fl eurs à la main. Il communique, par son empressement et son sourire, qu’il est heureux de sortir avec Sophie. Quant aux fl eurs, elles sont indéniablement une marque de son affection ou de son amour pour Sophie.

Autre exemple. Vous voyagez aux États-Unis. Vous ne parl ez pas l’anglais et vous devez demander un renseignement. Vous utilisez alors des gestes, un plan de la ville, peut-être un petit dictionnaire pour vous faire comprendre. Vous montrez du doigt où vous voulez aller. Il y a de fortes chances qu’on vous comprenne.

Le dialogue, l’écriture, l’art sous toutes ses formes sont autant de façons de communiquer avec nos semblables.

Les dimensions de la communicationLa communication interpersonnelle comporte toujours deux dimensions : ce que nous disons et comment nous le disons. Les mots expriment le contenu du message ; le langage corporel (gestes, intonation de la voix) ren-seigne sur la relation qui existe entre les partenaires.

L’attitude non verbale est plus révélatrice que le message verbal, car nos réactions émotives s’expriment, le plus souvent, à notre insu. Par exemple, si une amie me demande de lui prêter mes notes de cours, je peux répondre : « Oui, bien sûr ! » Il s’agit là du contenu. Mais l’intonation et les gestes qui accompagnent les mots lui indiquent si je le fais de bon gré ou non. Si ma réponse est accompagnée d’un sourire ou, au contraire, d’un geste impa-tient, ma copine saura alors si je suis heureuse ou non de lui rendre ce service. Elle aura un indice concernant ce qui se passe à ce moment dans la relation.

La congruenceLes spécialistes de la communication expliquent que le comportement non verbal vient renforcer le message verbal. On parle alors de congruence.

Imaginez une situation toute simple. Vous dites à une copine : « Bonjour Martine, comment vas-tu ? » Elle répond : « Oh ! ça va comme ci comme ça. » Elle sou-pire, soulève les épaules et vous remarquez que son visage est plutôt triste. L’attitude non verba le de Martine s’accorde avec ce qu’elle dit. Ses gestes et

Congruence : il y a congruence lorsque le message non verbal vient renforcer le message verbal ; accord entre la conscience, l’expérience et la communication.

2 Chapitre 1

son expression faciale ajoutent de l’intensité à ses paroles. Son message est cohérent ou, encore, congruent.

Posons la même question à Sophie. Elle répond, sur un ton colérique et très sec : « Ça va trrrrès bien, merci ! » Elle s’éloigne d’un pas ferme sans même nous accorder un regard. Ses paroles disent une chose et son comportement en dit une autre. Cela est déconcertant pour l’interlocuteur puisque le mes-sage est ambigu (non congruent). Nous retenons alors le message non verbal et nous concluons que Sophie ne va pas bien du tout.

Pouvons-nous progresser ?La communication est d’une importance capitale dans notre vie. Alors pourquoi éprouvons-nous tant de diffi culté à nous comprendre et y a-t-il tant de problèmes liés à la communication dans les couples, les familles, les relations de travail ? Faudrait-il réapprendre à communiquer ? Sans doute. Nous avons cependa nt tendance à penser que les habiletés de communica-tion sont innées. « La plupart des gens pensent que la communication est un don naturel, un talent qui se développe tout seul, sans entraînement, un peu comme le fait de respirer. » Pourtant, la plupart des gens commu-niquent « avec un niveau d’effi cacité bien inférieur à leur potentiel » (Adler et Towne, 1991, p. 13).

Nous sommes peu conscients de nos habitudes de communication. Nous prêtons peu d’attention aux phénomènes familiers et omniprésents de notre vie. Il ne s’agit pas de tout reprendre du début, mais il nous est cer-tainement possible d’éviter certains écueils et d’améliorer la qualité de nos communications et de nos relations interpersonnelles. Il suffi t de considérer certains aspects auxquels nous ne prêtons pas attention habituellement.

Mettons toutes les chances de notre côté : observons nos comportements habituels et essayons de communiquer de manière plus effi cace.

1.2 La communication fonctionnelleLa communication est partout, mais elle n’est malheureusement pas toujours effi cace. Combien de fois nous sommes-nous demandé : « Qu’est-ce qu’il veut dire ? » ; « Pourquoi est-elle distante avec moi ? » ; « Pourquoi m’a-t-elle regardée de cette façon ? » ? Le malaise s’installe rapidement et la communication devient plus diffi cile. Elle est même parfois rompue, volontairement ou non.

Nous ne nous sentons pas toujours à l’aise pour exprimer nos sentiments intimes et nos besoins insatisfaits. La peur du ridicule, la crainte de perdre la confi ance ou l’estime de l’autre nous poussent parfois à nous taire ou à nous exprimer de façon ambiguë. Nous espérons être compris à demi-mot, en lais-sant à l’autre le soin de décoder notre pensée à l’aide de bien faibles indices. C’est pourquoi nous devons développer une communication fonctionnelle.

Sentiment : état plaisant ou déplaisant durable relié à une ou plusieurs expériences (sentiment d’abandon, de culpabilité, d’amour).

Communication fonctionnelle : forme de communication dans laquelle l’émetteur exprime clairement sa pensée et ses intentions et est réceptif à la réaction de son interlocuteur.

3La communication

Les obstacles à la communication fonctionnelleLe manque de clarté

Considérons une situation qui se produit fréquemment. Caroline est très déçue que Jean, son copain, ne prenne pas part aux travaux ménagers.

Caroline : « Ah ! les hommes roses ! Ils ont beau parler, ils ne sont pas mieux que les autres. »Jean : « Que veux-tu dire ? »Caroline : « Tu sais très bien ce que je veux dire. »

Si Caroline continue de la sorte, la communication risque de se rompre. Le manque de clarté du message est l’obstacle le plus courant dans nos communications. Caroline n’exprime pas clairement à Jean qu’elle aimerait qu’il l’aide à préparer les repas ou à s’occuper des travaux ménagers.

4 Chapitre 1

Le manque d’écoute

Véronique rapporte à son amie Luce une conversation qu’elle a eue avec sa mère. Luce regarde ce qui se passe à la télé, vérifi e l’heure plusieurs fois, secoue la tête de temps à autre, puis lance : « Roger est encore en retard pour souper. » Luce indique – peut-être involontairement – à sa copine qu’elle est préoccupée par autre chose et qu’elle n’est pas vraiment disposée à l’écou-ter. Véronique peut conclure que son amie ne s’intéresse tout simplement pas à ses confi dences et s’en trouver déçue ou vexée. Dans cette situation, nous reconnaissons facilement le manque d’écoute de Luce.

La généralisation

Nous avons tous une forte tendance à la généralisation. Qui d’entre nous n’a jamais dit quelque chose comme : « Les femmes sont exigeantes ! », « Personne ne m’aime », « Il décide toujours tout », « Tout va mal », « C’est ainsi, c’est la vie ! » ?

Il y a certainement, derrière ces phrases, une intention de communiquer quelque chose. Mais quoi ? Peut-être veut-on dire : « Ma femme est exi-geante », « Sophie ne m’aime pas », ou « Paul, tu viens de décider à ma place ».

Les généralisations peuvent amener subtilement un sujet sur le tapis, mais elles peuvent aussi faire avorter une conversation.

La phrase incomplète

Certaines personnes laissent parfois des phrases en suspens. Cela peut signifi er qu’elles craignent d ’aborder un sujet brûlant, qu’elles ont peur de choquer ou de déplaire : « Il y a des chances que… oui, je pense que… enfin… », « J’aimerais que tu… et puis, laisse tomber… ».

Le mot dont le sens est inconnu ou ambigu

Parfois, on peut comprendre le sens d’un mot qui est employé, mais s’interroger sur la signifi cation qu’il revêt dans la phrase. Par exemple, si quelqu’un pose la question suivante : « Dans quelle classe êtes-vous ? », on peut ne pas bien comprendre la signifi cation exacte du mot « classe » et se demander s’il s’agit de « classe à l’école » ou de « classe sociale ».

Considérons maintenant l’exemple de l’expression « ça fait simple », fré-quemment utilisée au Saguenay, mais inconnue dans les autres régions du Québec. Cette expression veut-elle dire « cela est facile » ou « cela est un peu niais » ? Certains adolescents, par exemple, utiliseront, quant eux, un voca-bulaire hermétique (« c’est sick ou c’est swag », « yolo ») que les non-initiés ne parviendront pas à déchiffrer. Il est donc parfois nécessaire de clarifi er le sens des mots employés par l’un ou l’autre des interlocuteurs.

L’infl uence des perceptions, des valeurs et des émotions

Nous sommes portés à interpréter les messages en fonction de nos propres perceptions et valeurs, et nous avons tendance à cro ire que les autres pensent et réagissent exactement comme nous.

Perception : processus subjectif consistant à sélectionner, à organiser et à interpréter des données sensorielles (à partir de nos cinq sens) et à leur donner une signifi cation.

5La communication

LLimites

physiques, 14, 15, 16 (tableau 2.1)psychologiques, 17socioculturelles, 17

OObservation

défi nition et buts, 21et perception, 22, 23

Obstaclesà l’écoute, 81à la relation, 43et jugement critique, 93

Ouvertureà soi (et authenticité), 106, 114 (tableau 7.2)attitudes et comportements, 114 (tableau 7.2)de soi (et authenticité), 106, 108, 114

(tableau 7.2)et immédiateté, 157, 158

PPhases de la relation d’aide formelle, 49, 50,

58-59 (tableau 4.1)préparation, 51orientation, 53exploitation ou travail, 54fi n de la relation, 56

Perceptioncontagieuses, 43défi nition, 5, 76et empathie, 127, 129 (fi gure 8.1)et observation, 22-23et immédiateté, 158, 161 (tableau 10.1)et interventions favorisant l’écoute, 78

(tableau 5.2)négatives, 43perceptions-pensées-sentiments, 75vérifi cation de perceptions, 74, 76, 77

exemples, 76, 77

Préjugéset limites d’ordre socioculturel, 17, 18

Présence, 64, 65Principes humanistes, 31, 32

et exploration, 145et respect, 90

Psychothérapiedéfi nition, 47 (et glossaire)

QQuestions

de clarifi cation, 72et investigation, 82, 83et spécifi cité, 147, 148fermées, 72inutiles, 144les « pourquoi », 144ouvertes, 72question-solution, 145

RRéciprocité

et authenticité, 105Refl et

de contenu (ou refl et simple)défi nition, 72et habileté d’écoute, 78 (tableau 5.2)

des sentiments exprimés, 127et exploration, 149 (tableau 9.3)empathique, 133, 134exemple de refl et de l’essentiel d’un

message, 128reformulation (refl et de sentiment),

défi nition, 73et habileté d’écoute, 78 (tableau 5.2)exemples de reformulations, 130

(tableau 8.1)Réitération, voir glossaire

199Index

Relation d’aideattitudes et habiletés, 41, 42 (fi gure 3.1), 58

(tableau 4.1)défi nition et buts, 29, 31, 32différences entre relation d’aide informelle

et relation d’aide formelle, 39 (tableau 3.1)

et contraintes de temps, 40et croissance personnelle, 35et alliance thérapeutique, 40formes, 35obstacles à la relation, 43phases (voir phases de la relation d’aide

formelle)pourquoi, 30relation d’aide formelle

composantes, 58-59 (tableau 4.1)défi nition, 37exemples de situations, 38phases (voir phases de la relation d’aide

formelle)relation d’aide informelle

défi nition, 36caractéristiques, 39 (tableau 3.1)étapes, 39 (tableau 3.1)exemples, 36, 37

Respectacceptationattitudes, 90, 91, 92comportements, 92, 93défi nition, 17et actualisation de soi, 98et approche humaniste, 90et authenticité, 105et code de déontologie, 90et confrontation, 167et différences

de statut social, 18ethniques, 18

et immédiateté, 158et limites

d’ordre psychologique, 17d’ordre socioculturel, 17

et jugement critique, 93

exemples d’attitudes et de comportements, 97 (tableau 6.2)

liens entre empathie, respect et authenticité. 137 (fi gure 8.2)

notions clés, 89Résumé

défi nition, 78et écoute, 77et exploration, 146, 148exemple, 78 (tableau 5.2)

SSecret professionnel

et respect, 96, 92respect du secret professionnel, 92

Sentimentdéfi nition, 3de l’infi rmière, 51 (voir phase de préparation)et affi rmation de soi, 110et authenticité, 104, 105et cadre d’écoute, 79, 80 (tableau 5.3)et confl it de valeurs, 97et fi n de la relation, 57et perceptions-pensées, 75et phases de la relation, 51, 58-59 (tableau 4.1)refl et de sentiment, voir reformulation (refl et

de sentiment)Soi

connaissance de, 32, 34défi nition, 32révélation de soi, 112utilisation thérapeutique de, 32

Solution immédiatedéfi nition, 81, 82

Soutiendéfi nition (soutien-consolation), 81, 83et ressources extérieures, 146réseau de soutien, 57

Supportsoutenir le client dans ses efforts, 57

Spécifi citédéfi nition, 146 (voir aussi exploration)et utilisation de termes concrets, 147

(tableau 9.2)

200 Index

Stratégies d’adaptationdéfi nition, 136

Sympathiedéfi nition, 83et compassion, 83et empathie, 125

UUtilisation thérapeutique de soi

défi nition, 32

VVérifi cation de perceptions

défi nition, 76et cycle de compréhension-vérifi cation, 129

(fi gure 8.1)et immédiateté, 161-162 (tableau 10.1)exemples se rapportant à un comportement

non verbal, 76exemples se rapportant à un comportement

verbal, 76, 77interventions verbales favorisant l’écoute,

78-79 (tableau 5.2)

201Index

www.fi deseducation.ca

ISBN 978-2-923989-95-2

Pouvons-nous imaginer un seul instant une infi rmière qui ne se préoccuperait pas de l’anxiété du malade qui doit subir une intervention chirurgicale ? Qui ne prendrait pas un peu de son temps pour écouter le désarroi d’une jeune mère qui vient d’apprendre que son nouveau-né a une malformation congénitale ? L’infi rmière est, de tous les soignants, celle qui a le plus de contacts avec les patients et qui est souvent la mieux placée pour déceler une souffrance psychologique. Les besoins d’aide sont présents dans tous les champs de la pratique infi rmière et les occasions d’aider les clients en diffi culté et leur famille sont multiples. La relation d’aide a une véritable valeur thérapeutique et doit être considérée comme un soin aussi essentiel que le soin physique.

Cet ouvrage présente un modèle d’aide centré sur la personne selon une approche humaniste. Les quatre premiers chapitres exposent les principes de base de la communication, proposent une introduction à la relation d’aide en soins infi rmiers et une description des phases de la relation d’aide formelle. Les chapitres suivants décrivent les attitudes et les habiletés essentielles pour assurer la qualité des soins : respect, authenticité, écoute, empathie. Des habiletés plus poussées (comme l’immédiateté et la confrontation) font aussi l’objet d’une étude détaillée.

Dans chaque chapitre, de nombreux exemples, tirés de la pratique infi rmière, illustrent les différents concepts étudiés. Des exercices et des mises en situation permettent à l’étudiante de s’initier aux différentes habiletés et de se situer dans son cheminement professionnel et personnel. Une mise en page attrayante, tout en couleurs, s’ajoute à ces caractéristiques pédagogiques pour faire de cet ouvrage une référence incontournable pour les étudiantes en soins infi rmiers.



3e ÉDITION

Infi rmière diplômée de l’Hôtel-Dieu de Montréal, Odette Patenaude a complété à l’Université de Montréal un baccalauréat et une maîtrise en sciences infi rmières (psychiatrie et santé mentale), puis une maîtrise en éducation. Elle a participé à divers ateliers de formation aux États-Unis et au Québec. Après avoir pratiqué comme infi rmière soignante à l’Hôtel-Dieu de Montréal, elle a enseigné durant près de 30 ans les soins infi rmiers pédiatriques et psychiatriques au cégep de Saint-Hyacinthe. Elle a également enseigné la relation d’aide à la Faculté de l’Éducation permanente de l’Université de Montréal, puis a aussi été infi rmière clinicienne en santé mentale au Centre Hospitalier du Haut-Richelieu.

CouvertureAvant-proposRemerciementsPrésentation des collaboratricesTable des matièresChapitre 1 - La communicationQuatrième de couverture

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Édition au cœur · 2018. 4. 13. · rt86.3.p37 2014 610.7306’99 c2014-942165-6 dans cet...

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