diversidad en el aula: relaciones entre las prácticas de

Diversidad en el aula: relaciones entre las prácticas de las egresadas de educación preescolar de la

Universidad de San Buenaventura y su plan de formación como licenciadas.

Cynthia Góez Salas, [email protected]

Valeria Muñoz Arboleda, [email protected]

Valentina Torres Rodríguez, [email protected]

Manuela Varela Girón, [email protected]

Trabajo de Grado presentado Para optar al título de Licenciado en Educación Preescolar

Asesor: Nora Liliana Vásquez Pérez, Magíster (MSc) en Educación

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Licenciatura en Educación Preescolar

Bello, Colombia

2019

mailto:[email protected]




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Citar/How to cite (Góez, Muñoz, Torres & Varela, 2019) ... (Góez et al., 2019)

Referencia/Referenc

e

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Góez, C., Muñoz, V., Torres, V., & Varela, M. (2019). Diversidad en el

aula: relaciones entre las prácticas de las egresadas de educación

preescolar de la Universidad de San Buenaventura y su plan de

formación como licenciadas. (Trabajo de grado Licenciatura en

Educación Preescolar). Universidad de San Buenaventura Colombia,

Facultad de Educación, Medellín.

Biblioteca Digital (Repositorio)

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Dedicatoria

La realización de este trabajo de grado la dedicamos principalmente a Dios, también a nuestras

familias quienes han sido un gran apoyo a lo largo de nuestra carrera, lo que nos motivaba día a

día a esmerarnos más por alcanzar grandes resultados.

Agradecimientos

Agradecemos el acompañamiento incondicional de nuestra asesora Magíster (MSc) en Educación

Nora Liliana Vásquez Pérez, el cual fue fundamental para nuestro trabajo de grado, quien con su

dedicación y empeño nos orientó y guió en todo nuestro proceso.

También agradecemos a las instituciones que nos abrieron amablemente sus puertas, a las

egresadas de la universidad de San Buenaventura quienes brindaron información valiosa que

permitió obtener resultados y conclusiones para el cumplimiento de los objetivos de nuestra

investigación.

Tabla de contenido

Resumen...................................................................................................................................... 8

Abstract ....................................................................................................................................... 9

Introducción .............................................................................................................................. 10

1 Planteamiento del problema .................................................................................................... 11

1.1 Antecedentes.................................................................................................................... 12

1.1.1 Antecedentes locales .................................................................................................. 12

1.1.2 Antecedentes nacionales ............................................................................................ 13

1.1.3 Antecedentes internacionales ..................................................................................... 16

2. Justificación........................................................................................................................... 17

3 Objetivos ................................................................................................................................ 18

3.1 Objetivo general .............................................................................................................. 18

3.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 18

4 Problema de investigación ...................................................................................................... 19

5. Marco teórico ........................................................................................................................ 20

5.1 Diversidad ....................................................................................................................... 20

5.1.1. Aspectos étnicos, culturales y sociales. ..................................................................... 23

5.1.2. Afectación por violencia o desplazamiento. .............................................................. 24

5.1.3. Situación de hospitalización. ..................................................................................... 25

5.1.4. Discapacidades. ........................................................................................................ 26

5.1.4.1. Discapacidad física o motora. ............................................................................ 26

5.1.4.2. Discapacidad sensorial....................................................................................... 26

5.1.4.2.1 Visual. ......................................................................................................... 27

5.1.4.2.2 Auditiva. ...................................................................................................... 27

5.1.4.2.3 Discapacidad comunicativa. ......................................................................... 27

5.1.4.3. Discapacidad intelectual. ................................................................................... 28

5.1.5. Talentos excepcionales. ............................................................................................ 28

5.1.6. Estrategias para trabajar la diversidad en el aula. ....................................................... 29

5.2. Primera Infancia.............................................................................................................. 32

5.3 Formación de maestros y sus prácticas ............................................................................. 38

6. Metodología .......................................................................................................................... 44

6.1 Observación no participante ............................................................................................. 46

6.2 Grupos de discusión ......................................................................................................... 47

7. Resultados ............................................................................................................................. 49

8. Análisis ................................................................................................................................. 60

9. Conclusiones ......................................................................................................................... 62

10. Recomendaciones ................................................................................................................ 63

Referencias ................................................................................................................................ 64

Anexos ...................................................................................................................................... 67

Lista de tablas

Tabla 1. Entrevistas a egresadas ................................................................................................. 50

Tabla 2. Cuestionario semiestructurado ..................................................................................... 75

Tabla 3. Formato de entrevista semiestructurada para experta. ................................................... 75

Tabla 4. Triangulación ............................................................................................................... 77

8 DIVERSIDAD EN EL AULA: RELACIONES ENTRE LAS PRÁCTICAS…

Resumen

En el presente documento se presenta un ejercicio de investigación para conocer la relación

entre las prácticas de las egresadas de educación preescolar de la Universidad de San Buenaventura

y su plan de formación como licenciadas, con respecto a la atención de la diversidad en el aula.

La metodología para la investigación fue cualitativa, mediada por el enfoque hermenéutico,

lo que nos permitió abordar, entender, estudiar, analizar y construir conocimientos a partir de los

procesos de interpretación. A través de grupo de discusión con egresadas, entrevista con experta y

observación directa en el aula, se logró recolectar la información necesaria para poder afirmar que:

Desde el pensum 2008 realmente las egresadas recibieron bases teóricas y de una u otra

manera también prácticas, pero fue la práctica pedagógica la fuente de experiencias significativas

para acercarse a la diversidad y su atención en el aula y que sin embargo es el ejercicio ya

profesional el que deja claro que se requiere fortalecer la formación de las futuras licenciadas en

este aspecto acercando a contextos diversos.

Palabras claves: diversidad en el aula, egresadas, plan de formación, primera infancia.


Abstract

In this document, a research exercise is presented to know the relationship between the

practices of preschool education activities of the University of San Buenaventura and its training

plan as graduates, with respect to the attention of diversity in the classroom.

The methodology for the research was qualitative, mediated by the hermeneutic approach,

which allowed us to approach, understand, study, analyze and build knowledge from the

interpretation processes. Through discussion group with graduates, interview with expert, and

direct observation in the classroom it was possible to collect the necessary information to be able

to affirm that:

Since the 2008 academic year the graduates really received theoretical bases and in one way

or another also practices, but it was the pedagogical practice the source of significant experiences

to approach diversity and their attention in the classroom and that however it is the professional

exercise that makes it clear that it is necessary to strengthen the training of future graduates in this

aspect approaching diverse contexts.

Keywords: diversity in the classroom, graduates, training plan, early childhood.


Introducción

El presente trabajo de grado es elaborado en función del plan de formación ofrecido por la

Universidad de San Buenaventura para las egresadas del programa de educación preescolar

pertenecientes al pensum 2008-I, y la relación con sus prácticas para atender la diversidad en el

aula. Por medio de este ejercicio de investigación, se pretende dar a conocer condiciones de dicha

relación, identificando elementos que puedan enriquecer un nuevo plan de estudios, en el contexto

de relevancia de la educación inclusiva en la primera infancia.

Teniendo en cuenta el concepto de diversidad que se ha planteado, el cual se entiende como

la diferencia y la variedad de características propias del ser humano, referente al sexo, género y

edad; así mismo, de orden cultural, social, religioso, étnico, etc. Cabe resaltar, que el concepto de

diversidad abarca todo aquello que hace de los seres humanos seres únicos, ya sea por condiciones,

situaciones, talentos o discapacidades de tipo sensorial, intelectual, físico, entre otros.

El trabajo estuvo orientado a egresadas del programa formadas en el pensum 2008 e implicó

visitarlas en su lugar de trabajo para observar sus prácticas docentes dentro del aula de clases;

además, se realizó un grupo de discusión para dar oportunidad a las egresadas de expresar sus

opiniones y aportes frente a la preparación recibida por parte de la universidad. A partir de la

información recolectada de la visita y el grupo de discusión se analizó la efectividad en la

formación de licenciados para la atención de la diversidad y esto a su vez pudo triangularse con la

visión de un experto designado por la universidad.

Es de resaltar, además, que se pudo favorecer la vinculación de egresadas en procesos

investigativos, puesto que, a partir de su diario vivir pueden realizar aportes significativos

fundamentados en la práctica, con el fin de enriquecer la propuesta de formación de nuevas

educadoras infantiles que requerirán de todas las herramientas y habilidades posibles para la

posterior aplicación en su campo de acción.


1 Planteamiento del problema

Esta investigación parte del imaginario de que en todas las aulas hay diversidad, además

que las docentes están formadas para atenderla y lo reflejan en sus prácticas diariamente. Por lo

tanto, el interés de la investigación está en función de revisar las relaciones existentes entre las

prácticas de las egresadas de la Universidad de San Buenaventura sede Medellín (USBMED), y la

formación recibida en el pensum 2008-2 al cual pertenecieron.

El objetivo establecido por la Facultad de Educación de la universidad para la formación

de licenciados del nivel preescolar publicado en su página web, es:

Formar personas que se reconocen a sí mismas como maestros y agentes educativos,

sociales y culturales, flexibles frente al cambio, que conocen la primera infancia, su

naturaleza, dimensiones y metas de desarrollo, para reflexionar y promover como

licenciados en sus prácticas pedagógicas el desarrollo humano en la infancia, la

formación integral y la transformación socioeducativa con una perspectiva crítica

(Universidad San Buenaventura, 2017).

Da cuenta del deseo de formar a un maestro capaz de responder a las necesidades educativas

de la actualidad, de acuerdo con el contexto en el que se desempeña y desde una formación teórica

y práctica pertinente para su labor y lo que se espera de ella.

Pero es necesario problematizar si las formulaciones del currículo oficial y las del realizado,

dan a las egresadas elementos de peso para asumir en su ejercicio docente la atención a un sí o sí

de las aulas: la diversidad. Esto para lograr retroalimentaciones que en la certeza de un pensum que

inicia, permitan enriquecerlo con miras a que la relación entre el pensum que direcciona su

formación y las exigencias del ejercicio docente sea coherente, pertinente y transformador.

Por esto, se condensa el problema de investigación en la siguiente pregunta:

¿De qué manera se relacionan las prácticas para la atención de la diversidad en el aula, por

parte de egresadas, en centros educativos para la primera infancia en Medellín y Bello, y el plan de

formación como licenciadas del programa de Educación Preescolar de la Universidad de San

Buenaventura?


1.1 Antecedentes

Realizando un rastreo bibliográfico de diversas investigaciones a nivel local, nacional e

internacional, sobre las categorías de análisis enmarcadas dentro del problema a investigar

(diversidad en el aula, formación de maestros y primera infancia), y depurar información relevante

para el presente trabajo de grado, se exponen los siguientes hallazgos:

1.1.1 Antecedentes locales

En el rastreo que se realizó acerca de trabajos de grado o investigaciones en relación a la

temática de diversidad, se encontraron documentos que abordaban el tema de inclusión educativa,

pero direccionadas más a las Necesidades Educativas Especiales, y no a la diversidad en el aula.

Como es el caso del trabajo de grado realizado por Liliana Flórez Restrepo y Lina Marcela Serna

Cadavid, para optar por el título de Licenciadas en Preescolar, quienes direccionaron su

investigación a la construcción de intervenciones pedagógicas para la inclusión escolar de niños

que presentan Necesidades Educativas Especiales en el Preescolar Carrizales.

Las autoras resaltan que el proceso de sensibilización frente a las N.E.E es fundamental

para lograr que las maestras tengan una visión crítica frente al tema y logren pensar no sólo en

tener el mejor desempeño como maestras, sino también en saber encontrar la mejor manera de

llegar a estos niños y favorecer su inclusión al aula regular (Florez & Serna, 2013). Si bien, esta

premisa es la que se analiza en el presente trabajo, donde se logra revisar si la formación que

obtuvieron las egresadas de la Universidad de San Buenaventura en su proceso académico como

docentes, si logra tener coherencia con las intervenciones pedagógicas que ejercen actualmente;

sensibilizar no es el único propósito.

De igual manera desde el ámbito local se aborda el trabajo de grado “Espacios educativos

entre la inclusión y la exclusión. Ensayo sobre la dicotomía de los discursos presentes en los

espacios educativos que hablan de inclusión y que generan procesos excluyentes sobre los sujetos

concretos que se encuentran en dichos ambientes escolares formativos”, fue desarrollada en el año

2013 por Edwin Rivera Jaramillo en la ciudad de Medellín, la cual tenía como objetivo contrastar

el discurso que plantean las instituciones educativas del municipio de Bello en cuanto a su Proyecto

Educativo Institucional (PEI) y las normas que establece el Ministerio de Educación Nacional


(MEN) en cuanto a la inclusión, exclusión e inclusión educativa, y los lineamientos por los cuales

todas las instituciones o centros educativos se deben regir.

Esta investigación se encargó de plantear una controversia con el discurso de los Centros

Educativos y lo que impone la norma en cuanto a garantía de derechos con el tema de inclusión, y

de qué manera los maestros llevaban la malla curricular teniendo en cuenta cada uno de los

lineamientos estipulados por el MEN (2005) donde se considera que el “acceso restringido es

sinónimo de exclusión de cualquier tipo. La inclusión significa atender con calidad, pertinencia y

equidad las necesidades comunes y específicas que estas poblaciones presentan”. No obstante, para

lograrlo no sólo es necesario que:

Gradualmente el sistema educativo defina y aplique concepciones éticas que

permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores, lo que

está significando implementar estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que

abren el camino a una educación que reconoce estilos de aprendizaje y capacidades

diferentes entre los estudiantes (Rivera, 2013, p. 29).

En general y a manera de conclusión este trabajo logró identificar, que el discurso de los

planteles educativos es diferente a la intervención o práctica de los maestros en el aula de clase, ya

que no se cumple siempre con la garantía de derechos en cuanto a la norma, al no articular la

inclusión educativa como tal y para todos. Por más que el gobierno, sus leyes, y el Ministerio de

Educación con sus lineamientos quieran aportar hacia la inclusión y la erradicación de la exclusión

en el país, esto conlleva una necesaria práctica ética y social consecuente.

1.1.2 Antecedentes nacionales

Por otro lado, en la revisión documental a nivel nacional, se logró encontrar una

investigación realizada por Angélica del Rosario Castellanos López, una Licenciada en Ciencias

de la Educación en la Especialidad de Psicología y Pedagogía, quien realizó un trabajo teórico,

argumentativo y reflexivo acerca del modelo de inclusión educativa, formación del profesorado y

la práctica docente, llamado: “Formación del profesorado del municipio de Armenia, Quindío,


Colombia, en torno a la inclusión escolar” (Castellanos, 2015). Este trabajo puede aportar

teóricamente para el desarrollo de nuestra investigación.

La autora menciona la inclusión educativa como concepto central, puesto que hace

referencia a un derecho universal de todos los seres humanos para ser reconocidos desde sus

capacidades, habilidades y posibilidades para ser incluidos socialmente. Con el transcurrir de los

tiempos la educación ha sufrido cambios trascendentales que han reformado las diferentes

perspectivas hoy en día, percibiendo la necesidad de mitigar la discriminación y exclusión que

viven las personas que tienen alguna discapacidad o talento excepcional, fijándose un solo objetivo;

el de la inclusión total sin ningún tipo de discriminación dejado a un lado las escuelas especiales,

integrando a todos en las mismas escuelas oficiales, las cuales se deben adaptar a las diferentes

condiciones individuales de estas personas para brindarles una educación de calidad, que es un

derecho universal.

Por consiguiente, considerando que cada modelo de enseñanza plantea una concepción en

la formación del profesorado atendiendo a sus funciones y características concretas, se justifica la

necesidad de una formación de los docentes en general, acorde con los principios de atención a la

diversidad y con los nuevos planteamientos de la reforma educativa que ésta demande, según sea

el contexto en el que se desarrolle.

En esta misma búsqueda internacional que se realizó, se obtuvieron pocas investigaciones

en torno a las situaciones relacionadas con su formación de las docentes egresadas de Educación

Preescolar. Sin embargo, de ellas se logró rescatar bases teóricas y metodológicas como guía para

nuestros avances.

La investigación realizada por (Fandiño & Castaño, 2009), titulada: “Haciéndose maestro:

El primer año de trabajo de las maestras de educación infantil”, publicada en la revista

“Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado”. El objetivo del cual partieron

para la investigación fue evaluar la pertinencia de la formación inicial y su capacidad para dotar al

futuro maestro de recursos personales, sociales y científicos para resolver los problemas de su

profesión, así como conocer lo que pasa en las instituciones desde el punto de vista de los maestros.

El enfoque metodológico de la investigación fue cualitativo; a través de la técnica de grupos

focales de discusión. Con el fin de además de contribuir al conocimiento sobre los problemas de

enseñanza de las profesoras principiantes de educación infantil, se pudiera constituir una


experiencia formativa para las maestras en tanto se abordaban y discutían sus problemas en

sesiones grupales. Dicha investigación se realizó en la primera y segunda promoción de egresadas

del programa de Licenciatura en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional de

Colombia, que actualmente forma maestras para atender a niños de 0 a 8 años. Al observar los

resultados que lograron con esta técnica, nos identificamos, y podemos visionar la aplicación de

esta técnica de grupos de discusión para nuestra investigación, sin dejar de lado el objetivo principal

de analizar la manera en que se relacionan las prácticas para la atención de la diversidad en el aula,

por parte de egresadas, en centros educativos para la primera infancia en Medellín y Bello, y el

plan de formación como licenciadas del programa de Educación Preescolar de la Universidad de

San Buenaventura.

Más adelante, en el año 2014, Fandiño y Castaño publican el libro: “Haciéndose maestras:

problemas de enseñanza en su primer y tercer año de trabajo de las maestras de educación infantil”,

en el cual direccionan su investigación a los problemas de enseñanza sumados a su experiencia

laboral de 1 o de 3 años. Para resaltar, está el apartado sobre los niños, en donde abordan temas

como: las enfermedades delicadas que algunos sufren, los sectores sociales de los cuales provienen,

la baja autoestima, la falta de autorregulación, los problemas familiares, entre otras situaciones a

las que diariamente se enfrentan las docentes; allí relatan cómo las mismas maestras expresan que

es necesario llevar varios años de experiencia para poder abordar este tipo de situaciones y muchas

más, de la manera más asertiva.

Para enfrentarse a estos problemas didácticos, las maestras principiantes que participaron

en la investigación afirman que utilizan como estrategias: consultar a otras compañeras con más

experiencias, pues ellas cuentan con más información y manejo para la resolución; así mismo

también abordan a sus profesores y compañeros de la universidad, las bibliotecas para hallar

recursos, hasta incluso releer algunos temas que trabajaron en su formación académica que le

ayuden a despejar dudas o les guíe la manera adecuada para atender los casos que se presentan día

a día.

Sin embargo, en la investigación se demuestra que no solo ellas se enfrentan a estas

estrategias, sino también las maestras que están en su tercer año de trabajo comentan que es

necesario estar en contacto con sus pares para compartir experiencias y recibir orientaciones que


les permita seguir ejecutando su labor docente significativamente. Cabe resaltar que todas

comparten una misma idea, y es que uno no sale siendo maestro, sino que aprende a serlo.

Finalmente, se evidencia que haber utilizado la misma técnica de grupos focales para el

desarrollo de la investigación, permitió recoger datos bastante interesantes sobre el salto que existe

entre la universidad y el ejercicio laboral, por ende, se reitera que es interesante adoptar esta técnica

como parte de nuestro diseño metodológico.

1.1.3 Antecedentes internacionales

En los antecedentes internacionales, se puede decir que hay muchas investigaciones

referentes a la diversidad en donde también se involucra el papel del docente, de cómo éste enfrenta

todo tipo de necesidades de los estudiantes. Cabe resaltar, los países Chile y España es donde se

han realizado investigaciones con respecto al tema de diversidad. En España por ejemplo, se

destacan algunas entidades que hacen frente a esta problemática y luchan por los derechos de las

personas con discapacidad, como la Federación de Organizaciones a favor de Personas con

Discapacidad Intelectual (FEAPS), el Comité Español de Personas con Discapacidad (CERMI) y

el Centro Español de Documentación sobre Discapacidad (CEED), entre otras, quienes brindan

variedad de datos precisos y factores indispensables para la implementación de iniciativas,

proyectos y planes de inclusión.

En esta misma línea, se toma como ejemplo la investigación realizada en el colegio CEIP

Angelina Abad de Vila-real, en España, en donde se quería mostrar una serie de metodologías y

estrategias de aprendizaje en el aula, que favorecen la diversidad y la educación intercultural, ya

que muchos docentes no se sienten cómodos frente a las necesidades de los estudiantes y otros no

saben cómo trabajar con ellas. También se encontró otra investigación en España respecto a la

dirección escolar y atención a la diversidad la cual nos sirve de apoyo para ver la gestión que hay

por parte de los directivos en cuanto al tema de diversidad para el cambio y eje fundamental de la

atención e inclusión de toda la población en los centros educativos.


2. Justificación

La educación se encuentra enfrentando grandes retos, uno de ellos es el tema de la

diversidad como eje trasversal de nuevas comprensiones en lo educativo. Debido a las necesidades

que se evidencian en el aula de clase, los maestros han asumido el impacto que generan las

múltiples diferencias que convergen en el aula y porque es necesario el replanteamiento pedagógico

que conlleva a nuevas estrategias que permeen el ámbito escolar.

La multiculturalidad educativa ha aumentado en el país, la atención diversa que apunta

hacia una educación de calidad conjunta, que esté encaminada a favorecer el aprendizaje para

todos, que requieren los niños y las niñas dentro del sistema escolar, sin dejar de lado las

necesidades particulares que cada uno posee. La diversidad favorece una interacción enriquecedora

que le apuesta a un proceso que beneficia positivamente al sujeto dentro de la sociedad,

dinamizando el conocimiento desde diversas perspectivas.

A razón de ello, es que es importante resaltar la participación activa de los docentes dentro

del aula escolar al abordar desde las diversas perspectivas, asuntos como la inclusión educativa,

para contribuir a la formación de cada sujeto de una manera exitosa dentro de la sociedad. Por ello

es importante abordar las prácticas de las egresadas de educación Preescolar, de la Universidad de

San Buenaventura para identificar si la formación ofrecida, ha brindado elementos que favorezcan

la atención de la diversidad en el aula atendiendo a principios pedagógicos y didácticos. Para las

instituciones de educación superior es muy importante hacer seguimiento a la relación entre el plan

de estudios y la práctica de sus egresados, para hacer verificación y ajustes al perfil profesional que

se ha planteado, ya que el reconocimiento de los retos que los profesionales enfrentan en su

desempeño laboral da luces para retroalimentar el currículo.

Para ello, se realiza la presente investigación con la cual se analiza la relación de las

prácticas de egresadas al atender la diversidad en el aula, lo cual pone sobre la mesa la relación de

su formación profesional y por ende el impacto de la universidad en dicha formación.


3 Objetivos

3.1 Objetivo general

Analizar de qué manera se relacionan las prácticas para la atención de la diversidad en el

aula, por parte de egresadas, en centros educativos para la primera infancia en Medellín y Bello y

el plan de formación como licenciadas del programa de Educación Preescolar de la Universidad de

San Buenaventura.

3.2 Objetivos específicos

Describir las prácticas de aula para la atención a la diversidad de egresadas programa de

Educación Preescolar.

Relacionar dichas prácticas y el plan de formación que se les ofreció desde la universidad.

Identificar elementos que pudieran enriquecer un nuevo plan de estudios del programa en

relación a la atención de la diversidad en el aula.


4 Problema de investigación

¿De qué manera se relacionan las prácticas para la atención de la diversidad en el aula, por

parte de egresadas, en centros educativos para la primera infancia en Medellín y Bello, y el plan de

formación como licenciadas del programa de Educación Preescolar de la Universidad de San

Buenaventura?

5. Marco teórico

Dado que el interés central de esta investigación es analizar la manera en que se relacionan

las prácticas para la atención de la diversidad en el aula, por parte de egresadas, en centros

educativos para la primera infancia en Medellín y Bello, y el plan de formación como licenciadas

del programa de Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura, se ve necesario

plantear como ejes conceptuales La Diversidad, La Primera Infancia y La Formación Docente, las

cuales sustentan teóricamente el análisis desarrollado en esta investigación.

5.1 Diversidad

El ser humano es diverso y nace con sus propias características evolutivas, distintos ritmos

de aprendizaje, diferentes intereses académicos, situaciones personales, profesionales, expectativas

y proyectos de vida. En esta misma línea podemos encontrar otras manifestaciones de carácter

individual, como pueden ser las deficiencias intelectuales, físicas, sensoriales, altas capacidades, o

aquellas otras que se manifiestan en contextos socioculturales desfavorecidos o relacionados con

las minorías étnicas y culturales. En tal sentido la siguiente afirmación resume de forma concreta

la idea anterior “La diversidad es un rasgo constitutivo del ser humano” (Mata, 2001, p. 25).

Sin embargo, en muchas ocasiones el término diversidad es entendido desde un punto de

vista reduccionista, circunscrito únicamente a aquellos alumnos que se apartan del común del

alumnado, es decir, se asocia con situaciones extraordinarias y excepcionales (Mendia, 1999). Es

por esta razón que cada vez es más evidente que las formas tradicionales de escolarización no están

orientadas para atender a la diversidad del alumnado actual de los centros educativos, por lo que

se requiere por parte del sistema educativo un ajuste en sus currículos, tanto para los niños como

para las maestras en formación, que posibilite la llegada de la enseñanza a todo el alumnado.

El término ‘diversidad’ ha tenido gran acogida durante el último siglo, dado el panorama

explícito al que alude a su vez, dejando atrás todo aquello que antes se conocía como ‘Necesidades

Educativas Especiales’ (NEE), abarcando con el de ‘diversidad’ toda aquella necesidad que no se

centra solo los problemas cognitivos o físicos del ser, si no todas y cada una de esas situaciones a

las cuales los infantes se enfrentan en el aula de clase, siendo este uno de los lugares más

representativos de ambiente posibilitador de aprendizaje significativo.


La integración educativa de los alumnos con discapacidades se inició en diferentes países

en los años 60, dentro de un movimiento social de lucha en cuestión de derechos y con criterios de

justicia e igualdad; partiendo que “Todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto

normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad” (Blanco, 1999, p. 6).

El derecho de todos los niños a la educación se encuentra consagrado en la Declaración de

los Derechos Humanos y reiterado en las políticas educativas de los países; sin embargo, aún nos

encontramos con que existen cantidades alarmantes de niños y personas que no tienen acceso a la

educación o reciben una de menor calidad, en su mayoría población de estratos bajos o con algún

tipo de discapacidad.

En esta misma línea, se entiende que “Hablar de diversidad desde la Declaración Universal

de los Derechos Humanos, es hablar de igualdad en derechos y deberes. La diversidad alude a la

circunstancia de que las personas somos distintas y diferentes a la vez, dentro de la igualdad común

que nos une. La igualdad no es un fenómeno biológico sino un precepto ético”. (López, 2006, p.

2).

Del mismo modo otras organizaciones a favor y en pro del progreso y la erradicación de la

violencia y vulneración ante los derechos de los niños, ha dado a conocer el reconocimiento ante

la complejidad de la educación inclusiva como articulación pilar con los derechos, para ello el

Ministerio de Educación y Ciencia de España, (1994) establece que:

Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones

físicas, intelectuales, sociales, emocionales lingüísticas u otras. Deben acoger a

niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que

trabajan niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas

étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados

(p. 18).

En este caso la educación inclusiva, es entendida como el privilegio que cada uno de los

seres humanos obtienen al momento de nacer, sin estigmatizar alguna condición de cualquier

índole; la cual debe ser impartida por igual, para ello se denota la diversidad como inclusión social,

educativa, cultural y psicológica, ya que pese a las diferencias de barreras de aprendizaje se es

merecedor del goce pleno de sus derechos.


Es claro que todos y cada uno de dichas poblaciones por más remotas y marginadas que

sean tiene prioridad si cuentan con niños y niñas especialmente en situaciones adversas para ser

partícipes de la educación y demás factores que contribuyen a su integridad como tal, no obstante

se habla de problemáticas sino también de dificultades emocionales o capacidades excepcionales.

La resolución 2565 de 24 de octubre de 2003 del MEN establece que, cada entidad territorial

debe definir una instancia que efectúe la caracterización y determine la condición de discapacidad

de cada estudiante, con el propósito de identificar sus barreras para el aprendizaje y garantizar la

participación con miras a proponer los ajustes que la escuela debe hacer para brindar educación

pertinente. Es decir, se trata de contar con escuelas que no limiten la entrada con mecanismos de

selección o discriminación de ningún tipo para hacer realmente efectivos los derechos a la

educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los

alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades, y no sólo los que presentan

necesidades educativas especiales (Colombia, MEN, 2010).

Hablar de educación inclusiva es hablar de las barreras que impiden que haya niños o niñas

que no aprenden en sus aulas; se debe dejar de hablar solo de alumnos discapacitados o con déficits,

e integrar mejor el término ‘barreras’ que encontramos en los procesos de enseñanza y aprendizaje,

entendidas como obstáculos que dificultan o limitan la participación, el aprendizaje, y la

convivencia en condiciones de igualdad. O como afirma Ainscow (2004): el concepto de ‘barreras’

hace referencia a cómo, por ejemplo, la falta de recursos o de experiencia o la existencia de un

programa, de métodos de enseñanza y de actitudes inadecuadas, pueden limitar la presencia, la

participación y el aprendizaje de determinados alumnos y alumnas. De dichas limitaciones debe

estar al tanto el profesorado para prepararse previamente, comprenderlas y trabajar en pro de ellas,

evitando que dificulten el aprendizaje significativo; y demostrando que sus prácticas inclusivas

coinciden con el propósito de la educación inclusiva, como un “proceso para aprender a vivir con

las diferencias de las personas. Un proceso, por tanto, de humanización y supone respeto,

participación y convivencia” (López, 2011, p.41).

Así mismo, encontramos que etimológicamente:

La diversidad es entendida como “variedad y sinónimo de diferencia”. Se le concibe

como las múltiples características propias del ser humano, relativas a la edad, el

sexo y el género, o relacionadas con los aspectos étnicos, culturales, sociales, de


ubicaciones geográficas o territoriales. Dentro del concepto de diversidad se

incluyen también aspectos como la afectación por violencia o desplazamiento, la

situación de hospitalización, las discapacidades y los talentos excepcionales, así

como las dificultades de tipo sensorial (auditivas, visuales), intelectual y física, entre

otros (Programa Buen Comienzo, 2018, p. 14).

Partiendo de lo anterior, se establecen para el desarrollo de este marco teórico, definiendo

los distintos tipos de diversidad.

5.1.1. Aspectos étnicos, culturales y sociales.

Es importante caracterizar la población objetivo, teniendo en cuenta las definiciones dadas

en las políticas públicas del país donde se indican quienes hacen parte de dicha población:

Las personas con Discapacidad, la Primera Infancia, Niñez, Adolescencia y

Juventud, Comunidades Campesinas, Población en Situación de Desplazamiento,

Desmovilizados, Damnificados, LGTB, Barras organizados y no organizadas, y

población en condiciones de vulnerabilidad, son uno de los retos más complejos de

la Política Cultural de Diversidad, especialmente por la implementación de acciones

de inclusión, que implican una respuesta colectiva de la sociedad (Ministerio de

Cultura de Colombia, 2012, p.20).

El MEN plantea la importancia de las políticas que garantizan de derechos en aras de

inclusión social, no solo con aquellas personas con barreras de aprendizajes o barreras motoras si

no de igual manera para aquellas personas, niños, niñas, adolescentes y adultos mayores que se

encuentran en situación de desplazamiento, aspectos étnicos, culturales, desmovilización, entre

otras, partiendo como es planteado en el anterior enunciado.

De igual manera Colombia es un país que posee variedad étnica y cultural, diferentes

contextos sociales e ahí donde se plantea lo siguiente partiendo de la identificación de las etnias

culturales:


En Colombia se han identificado como grupos étnicos a los pueblos indígenas, las

comunidades negras, afrocolombianas, raizales del Archipiélago de San Andrés,

Providencia y Santa Catalina y el pueblo Rom o Gitano, los cuales han propendido

por su reconocimiento como partícipes activos en la construcción de la nación

colombiana, buscando su autodeterminación política, económica organizativa y

cultural¹. En este contexto, la etno-educación aparece y se oficializa en el país como

una política de Estado para la atención educativa de los grupos étnicos,

respondiendo también a la movilización política del movimiento indígena en los

años 70 y como desarrollo del principio constitucional de reconocimiento a la

diversidad étnica y cultural de la nación, que trajo como consecuencia la generación

de un marco normativo especial (Colombia, MEN, 2009, párr.3).

Partiendo de ello etno-educación es un término que deber ser aplicado en el aula de clase y

puesto en contexto, de esta manera dar otra mirada más inclusiva en los infantes y los agentes

educativos como a la comunidad en cuanto a la garantía de derechos multiculturales dentro y fuera

del contexto escolar.

5.1.2. Afectación por violencia o desplazamiento.

La violencia es una condición que a lo largo de la historia ha envuelto al mundo entero y

dentro del cual encontramos la violencia infantil como tal. En este ámbito el desplazamiento y

desplazamiento forzado son manifestaciones de la violencia que dan pie al desarraigo y la

desescolarización en los menores, es a partir de esta situación que, citando a Heidegger, quien

describe que:

Más que vivienda o residencia, el arraigo nos remite al concepto de morada, que

también trabajó Heidegger (el morar, el construir, el pensar): morar es a la vez una

forma de posición espacial que realiza el hombre en el flujo del tiempo; es una forma

de adquirir protección y seguridad al permanecer bajos los astros de ritmos ciertos,

cerca de los dioses benevolentes, sobre la tierra fecunda y onerosa, con los hombres

a quienes se acompaña hasta morir (MEN, 1999, p.29).


El desarraigo crea unas condiciones diversas en términos de seguridad, pertenencia e

identidad, que afecta a los niños y comunidades, exigiendo miradas distintas en relación con los

conceptos como el de la vivienda y el valor emocional de la misma, de esta manera el

desplazamiento crea el simbolismo del desarraigo y la crisis moral para las personas y la imperante

necesidad de intervenirlo:

Se asegura que las poblaciones rurales, las etnias, los iletrados, los niños con

necesidades especiales y capacidades excepcionales, los desplazados y los

desmovilizados del conflicto armado, todas ellas poblaciones con mayores niveles

de vulnerabilidad, tengan su propio espacio de creación y desarrollo a través de las

políticas educativas (Colombia, MEN, 2004, p.3).

Se plantean así, políticas públicas en aras de integración social y educativa con personas en

situación de vulnerabilidad, reconociendo estas como diversidad cultural, social y educativa, la

cual es inminente dentro del aula de clase y como tal debe garantizar inclusión educativa dentro

del sistema como tal.

5.1.3. Situación de hospitalización.

Es entendida la situación de hospitalización como una condición que implica al menor estar

por fuera del aula de clase, así como lo define el MEN donde plantea que “Las aulas hospitalarias,

nacen bajo la necesidad de atender a los niños que están en condición de hospitalizados durante un

largo periodo de tiempo” (García, Correa, Osorio & Isaza, 2017, p.30).

Es bajo esta mirada que el Ministerio de Educación ve la necesidad de no solamente crear

dichas aula si no de garantizar la escolarización de quienes se encuentran allí, con el fin no solo de

evitar la deserción escolar, si no de incluirlos en la igualdad e inclusión escolar ya que hace parte

de los derechos como tal, por lo que:

Es importante determinar la función de los agentes educativos encargados de la

formación y cuidado de los niños en condición de hospitalizados, quienes deben

responder a cada una de sus necesidades sin clasificar su función de formador

académico dentro del hospital de manera individual (García et al., 2017, p.32).


De esta manera se garantiza el plan de inclusión escolar vista y puesta en el contexto como

diversidad escolar, la cual resulta importante no solo para la garantía escolar si no para abarcar

dicha perspectiva como un asunto inminente que le compete de igual manera al contexto educativo

y no solo social.

5.1.4. Discapacidades.

Para comenzar se define el término ‘discapacidad’, tal y como lo establece la Convención

de la ONU, definiendo que:

La discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre

las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que

evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones

con las demás (2006, p.2).

5.1.4.1. Discapacidad física o motora.

Este grupo comprende las personas que presentan una dificultad que limita o impide

caminar, pararse, manipular objetos, coordinar movimientos, y demás factores que afectan el

desempeño motor grueso y fino del individuo. Tales como: apraxia, diplejía, distrofia, escoliasis,

escoliosis, espina bífida, amputación, monoplejía, parálisis, paraplejía, artritis, desviación,

desgaste, entre otras. Por lo regular, estas discapacidades requieren de la ayuda de otro individuo

o de algún instrumento como silla de ruedas, andaderas o prótesis.

5.1.4.2. Discapacidad sensorial.

Aquí se encuentran aquellas discapacidades relacionadas con la disminución o pérdida total

de uno o varios sentidos, dentro de esta clasificación se diferencia entre:


5.1.4.2.1 Visual.

Se refiere a la pérdida parcial o total de la visión, cuando está afectado uno o los dos ojos,

a la debilidad visual, al uso de lentes, desprendimiento de retina, y otras. Las limitaciones más

frecuentes son: cataratas, cegueras, dictioma, glaucoma, hipoplasia, oftalmosteresis, tracoma,

etcétera. Estas deficiencias visuales son en ocasiones causadas por algún accidente, algunos

individuos nacen con ellas y otros las crean por los esfuerzos visuales a los que se someten a lo

largo de la vida; además a su vez, terminan repercutiendo en el desarrollo del área motriz. Sin

embargo, cuentan con el sistema de lectura y escritura táctil, llamado braille.

5.1.4.2.2 Auditiva.

Esta discapacidad hace mención, al igual que la anterior, a una pérdida parcial o total, pero

en este caso de la audición en uno o en ambos oídos; lo que implica un déficit en el acceso al

lenguaje oral. Partiendo de que la audición es la vía principal a través de la cual se desarrolla el

lenguaje y el habla, se debe tener presente que cualquier trastorno en la percepción auditiva del

niño y la niña, a edades tempranas, va a afectar a su desarrollo lingüístico y comunicativo, a sus

procesos cognitivos y, consecuentemente, a su posterior integración escolar, social y laboral;

situación para la cual se debe estar preparado como maestro (FIAPAS, 1990). Se encuentran

afecciones como: anacusia, hipoacusia, diplacusia, otopiesis, derrame auditivo, y otras.

5.1.4.2.3 Discapacidad comunicativa.

Aquí se incluye las discapacidades que se refieren a la incapacidad para generar, emitir y

comprender mensajes orales claros y comprensibles. Sin embargo, la comunidad hablante ha

creado su propio lenguaje, el cual consiste en la creación de unas señas para hacer posible la

comunicación entre sí, muchas señas ya están preestablecidas, y otras que varían según el contexto

en la que se encuentre. Por ejemplo: afasia, agnosia, alexia, disfasia, ecolalia, alofasia, agrafia,

individuos con auriculares, y demás.


5.1.4.3. Discapacidad intelectual.

También llamada mental, psíquica o cognitiva; comprende a las personas que presentan una

capacidad intelectual inferior al promedio de las que tienen su edad, son causa de angustia y

deterioro en importantes áreas del funcionamiento psíquico, afectando al equilibrio emocional, al

rendimiento intelectual y al comportamiento social adaptativo; se puede observar como a este

grupo de individuos se les dificulta realizar autónomamente una o varias actividades como bañarse,

desplazarse a algún lugar, aprender y rendir en la escuela, entre otras. Por lo general, este tipo de

discapacidad comienza antes de los 18 años, y es más común encontrarnos en los centros educativos

con estas barreras de aprendizaje. Aquí se encontraría discapacidades como: acalculia, amnesia,

demencia presenil o senil, discalculia, síndrome de pick, hidrocefalia, microcefalia, retardo mental

leve, moderado, grave o profundo; síndrome de down, etcétera.

Además también se cuenta con un grupo de personas que pueden tener una interpretación y

respuesta inadecuada a acontecimientos externos, experimentar perturbación de la capacidad para

identificar debidamente a objetos y personas, o a las dimensiones de tiempo y espacio; acá se hace

referencia a las discapacidades de tipo conductual que se incluyen en este mismo ítem, como:

afefobia, agorafobia, autismo, conducta agresiva, epilepsia, esquizofrenia, hipocondría, histeria,

locura, neurosis, paranoia, psicópata, trastornos de la conducta o de la personalidad, entre otras.

5.1.5. Talentos excepcionales.

En esta clasificación se da pie para hablar de los sujetos que se desvían de forma

significativa de la media, tanto por el límite superior como por el inferior; aquellos cuyas

diferencias excepcionales les exige necesitar apoyos específicos o especializados. Personas con

talentos, se describen como “un ser que ama profundamente trabajar un oficio determinado,

comprende profundamente su arte y puede fácilmente expresar sus creaciones en éste” (FIPC,

2003). Excepcionales en aspectos matemáticos, lingüísticos, artísticos, científicos, y tecnológicos.

Terman (citado por García & González, 2004, p.40) considera que son características

fundamentales del estudiante excepcional:

Condiciones físicas ligeramente superiores al promedio.

Habilidad en lectura, lenguaje, razonamiento aritmético, ciencia, literatura y artes.


Intereses espontáneos, múltiples y marcadas aficiones.

Autovaloración ajustada acerca de su propio conocimiento.

Puntajes altos en pruebas de estabilidad emocional.

Actitudes prosociales marcadas

Características que obligan al profesorado a superar sus planeaciones y modificarlas en

bienestar del mejoramiento del alumno, y no perder sus capacidades excepcionales.

5.1.6. Estrategias para trabajar la diversidad en el aula.

Al reconocer algunas estrategias para atender la diversidad dentro del aula escolar se toma

en cuenta que con estas no se pueden obtener los mismos resultados para todas las personas, no a

todas les puede funcionar de igual manera; ya que cada contexto tiene su particularidades. En el

libro “Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula” escrito en Argentina por Carol Ann

Tomnson, la autora señala que algunas generales a considerar son:

El poder intensificar el cómo aprenden todos y cada uno de los alumnos que hay

dentro del aula resulta realmente muy valioso, “se aprende mejor cuando cada

experiencia de aprendizaje impulsa al estudiante un poco más allá de su nivel

independiente.” Para ello es importante identificar los intereses de los niños y sus

ritmos de aprendizajes. La observación también es una estrategia de la cual hay que

estar muy atenta pues partiendo de ella se pueden identificar diferentes gustos,

comportamientos: “contemplar el aula según dos categorías amplias de estudiantes:

los que están adelantados y los que tienen dificultades (2005).

Es importante poder comprender las necesidades de los estudiantes y no solo hablando de

necesidades físicas ni cognitivas la autora lo difiere a:

Comprender las necesidades de los estudiantes adelantados y comprender las

necesidades de los estudiantes con dificultades ya que los intereses y necesidades

de ambos resultan diferentes para lo cual permite en la maestra plantearse un reto

para poder lograr la homogenización del aprendizaje sin adelantar o retrasar el


proceso de formación de los demás. Trabajar la diversidad es un asunto conjunto

para lo cual la maestra debe garantizar un aprendizaje significativo y valioso que

aseguro en los alumnos la trasformación en su formación estudiantil (Tomnson,

2005).

De igual manera otra de las estrategias para la diversidad en el aula que resulta importante

y a la que hace referencia la misma autora (Tomnson, 2005), cuando plantea que: “El desarrollo

psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los

aprendizajes escolares”. Además la identificación y atención a la diversidad de intereses,

necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. El

replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a los sujetos y motivaciones sobre

contenidos significativos.

A partir de lo anterior, la misma autora incorpora lo siguiente:

El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje

escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales,

afectivos y sociales. La búsqueda de alternativas novedosas para la selección,

organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y

promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva (Tomnson, 2005).

De esta manera se hace importante:

La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como

entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo mediante el empleo de

estrategias de aprendizaje cooperativo. La revalorización del papel del docente, no

sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del

aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizada el papel de la ayuda

pedagógica que presta reguladamente al alumno (Tomnson, 2005).

Es así como emergen teorías que aportan al enriquecimiento del trabajo con la diversidad

en el aula, las cuales se basan sobre la construcción de un aprendizaje con base al constructivismo


como pilar fundamental de la misma; según Hernández y Díaz en su documento estrategias

docentes para un aprendizaje significativo mencionan que:

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que

la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones es promover los

procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al

que pertenece. De igual manera resalta que “Estos aprendizajes no se producirán de

manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica mediante la

participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas,

que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista” (Barriga &

Hernández, 2010).

Partiendo de ello el autor también plantea que la construcción del conocimiento se puede

analizar a partir de los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y los mecanismos de

influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Por tal motivo

da entender que los aprendizajes significativos en el alumno son los que construyen un

conocimiento más enriquecedor partiendo de lo físico y lo social propiciando a su crecimiento

personal, se debe considerar de igual manera según lo planteado por el autor que:

La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución

educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización,

que debe permitir a los educandos construir identidad personal en el marco de un

contexto social y cultural determinado (Barriga & Hernández, 2010).

De esta manera los maestros ayudarán al proceso de escolarización bajo una educación

inclusiva que sumerja al niño en ese proceso de retroalimentación con el docente y demás

compañeros o núcleo que lo rodea. Las estrategias para la atención a la diversidad cada maestro

deberá construirlas partiendo de sus experiencias vividas en el aula teniendo en cuenta sus

particularidades que lo definen como tal y le dan su singularidad, el docente deberá ser creativo y

recursivo haciendo lo que él considera más adecuado para sus educandos y su aula, siendo

innovador e investigador, nunca dejando de lado su papel y significancia ante los infantes y la

sociedad como tal y articulando teoría y práctica en forma adecuada para lograr tal fin.


5.2. Primera Infancia

Son necesarias comprensiones en relación con esta categoría, ya que es ahí, en ese nivel

donde se impacta directamente con el tema de interés en este ejercicio investigativo.

A continuación, se mencionan diferentes leyes que competen el concepto de primera

infancia, una de ellas es:

La convención internacional sobre los derechos de los niños, la cual fue aprobada

por el congreso de la República de Colombia, mediante la Ley 12 del 22 de enero

de 1991, nos introduce a un cambio en la concepción social de la infancia: los niños

deben ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos en

contextos democráticos (Colombia, Conpes social 109, 2007, p 6).

También es muy importante hacer mención a siguiente:

El código de infancia y adolescencia ley 1098 de 2006, con los postulados de la

Convención de los Derechos del Niño, y en el artículo 29 del mismo, se establece la

atención que deben recibir los niños y las niñas durante su primera infancia:

“…desde la primera infancia los niños y las niñas son sujetos titulares de los

derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y

en este Código (Colombia, Conpes 109, 2007, p 7).

Los niños y niñas deben gozar de salud y disfrutar al máximo sin preocupaciones, ya que

en esta etapa es de vital importancia que el niño se desarrolle adecuadamente tanto en sus

dimensiones como en las capacidades que lo conforman para una buena formación integral; y así

obtener en un futuro resultados significativos. Además, los infantes deben estar en un ambiente que

les brinde seguridad y tranquilidad para que así puedan desarrollarse de una manera íntegra,

teniendo en cuenta los factores como la familia, la escuela y la comunidad, quienes motivan a los

niños y niñas a vivir sus etapas con juegos y actividades, con el fin de estimular su desarrollo.

Cabe resaltar un aspecto legal muy importante, el cual define la educación preescolar como:


La “ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo,

psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización

pedagógicas y recreativas” teniendo presente que hay un artículo en esta ley en el

cual se rige la obligatoriedad de grado. (…) ARTÍCULO 17. GRADO

OBLIGATORIO. El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un

(1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para niños

menores de seis (6) años de edad. (Colombia,Ley 115 de febrero 8 de 1994, p 5).

Los tres grados de preescolar son: pre jardín (3 años), jardín (4 años) y transición (5 años),

siendo este último obligatorio para todos los niños.

La educación inicial debe ser comprendida y valorada porque esta le dará las bases al niño

para su futuro, es a partir del compromiso del maestro que transmitirá positivamente aportes

significativos para su desarrollo, esta etapa inicial es fundamental vivirla en compañía de las

personas que demuestran afecto y comprensión por su crecimiento por esto juega un papel

importante las instituciones que se disponen para su atención en especial las que incluyen los

niveles de preescolar (pre-jardín, jardín, transición) siendo estos fundamentales para que los niños

tengan un buen ingreso a la Educación Básica, las dimensiones del desarrollo se deben

potencializar en esta etapa de la vida, y así ayudar al aumento de la autonomía y la creatividad; el

ejemplo que se le brinde a los niños es esencial para que ellos tengan seguridad y se desempeñen

efectivamente en cada etapa que van viviendo. Según el documento N° 20 se define que:

La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para

el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja

poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera

infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en

los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son

derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el

esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la

educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de

todos los niños y las niñas. (Colombia, MEN, 2014, p 33).


La niñez es una época de la vida de todo ser humano caracterizada por el crecimiento y los

cambios rápidos, los cuales deben estar guiados por los adultos para que los pequeños puedan

desarrollarse en su completa integralidad, marcando su calidad de vida, por ende, el niño debe ser

visto como un sujeto global, conformado por un conjunto de áreas específicas que serán esenciales

para su progreso como personas y es aquí donde radica la importancia de conocer e interiorizar en

las diversas dimensiones que lo componen.

El maestro juega un papel importante a la hora de formar, ya que, este proceso siempre debe

ser concebido desde el ser autónomo (ser) o muchas veces desde el ser heterónomo (deber ser),

pues, esta es la que permite recibir la información adquirida conscientemente, conduciendo a un

aprendizaje significativo que demandará de los individuos mayor responsabilidad a la hora de

poner en práctica lo aprendido, alcanzando sus objetivos, teniendo en cuenta que estos deben ser

guiados durante las primeras etapas de su vida, buscando así, un mejor resultado a la hora de llegar

a la adultez, abarcando no solo aspectos preventivos sino que también aspectos emocionales,

educativos, ambientales, culturales y humanos. En relación con lo anterior, se define en el

documento N° 20 lo siguiente:

Educar en la primera infancia significa proponer, por parte de los distintos miembros

de la sociedad, acciones conducentes a lograr la inmersión de las nuevas

generaciones en la cultura, que contribuyan a su estructuración como seres sociales

que aprenden a convivir con otros, en la medida en que adquiere y hace propias las

reglas y normas de la sociedad, y en tanto cuenta con las condiciones de bienestar

que les permiten tener una vida digna; al mismo tiempo, es un proceso que responde

a las apuestas sociales, culturales y políticas de una sociedad en relación con el

sujeto que se desea formar. (Colombia, MEN, 2014, p 42).

En el documento Nª 19 del CONPES asumen que:

La educación para la primera infancia es un proceso continuo y permanente de

interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes que

posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias


para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su constitución como

sujetos de derechos. (Colombia, 2007, p 23).

La educación preescolar en nuestro país se ha caracterizado por ser un proceso de enseñanza

y aprendizaje fundamental dentro de la formación de los niños y niñas. Es por ello por lo que el

MEN plantea en el documento 20 lo que se busca:

Promover e impulsar acciones de orden económico y pedagógico para el desarrollo

de la educación preescolar. Es una voluntad mancomunada entre el gobierno, la

familia y la sociedad civil, para transformar las concepciones acerca de la educación

infantil y por tanto las instituciones educativas de tal manera que puedan garantizar

un servicio educativo de calidad que se ajuste a las necesidades y características

sociales, étnicas, económicas, cognoscitivas y culturales de los niños colombianos.

(Colombia, MEN, 2014, p 45).

En este sentido, es muy importante tener en cuenta que hay ciertos factores que son

esenciales para que haya un buen desarrollo en la educación inicial de los infantes, tales factores

son: el entorno en que el niño se desenvuelve, sus pares y agregado a esto el contexto escolar, estos

son elementos fundamentales los cuales permiten una vinculación de la familia con la comunidad

educativa en donde hay una participación en el proceso educativo del niño y la niña , lo que

posibilita un mejoramiento en la calidad de vida con su medio, comprendiendo también el

desarrollo integral de los niños.

A razón de esto se puede decir que hay avances significativos, respecto a la educación

preescolar, ya que se ha logrado que se impongan modelos flexibles para que toda la diversidad de

alumnos que hay en un aula sea atendida, estos avances también competen a que haya calidad en

los docentes, directivos y profesionales de la educación, para que así día a día se noten cambios

reveladores en el mejoramiento de la educación preescolar, teniendo en cuenta que dicho ciclo es

fundamental para la formación adecuada de los niños.

La educación para la primera infancia se caracteriza por: Ser inclusiva, equitativa y

solidaria, ya que tiene en cuenta la diversidad étnica, cultural y social, las

características geográficas y socioeconómicas del país y las necesidades educativas


de los niños y las niñas. Considerar que todos los niños y las niñas,

independientemente del contexto socio cultural en el que crecen, tienen las

capacidades para desarrollar sus competencias si se encuentran en ambientes sanos

y seguros que garanticen sus derechos. (Sarce, s.f. parr. 3-4).

En pocas palabras queda claro decir que, la educación inicial toma un lugar muy importante

dentro del contexto político, educativo y pedagógico, ya que genera acciones pertinentes que

brindan atención, participación de diferentes programas académicos y que además, la educación

inicial no busca en cierta manera una preparación para la escuela primaria, sino más bien la

adquisición de experiencias, las cuales los impulsan a mejorar cada vez más su proceso de

crecimiento y desarrollo sobre todo la construcción de proyectos que incentiven cada vez más

mejores generaciones dentro de la educación en y para la formación de los niños y niñas en sus

primeros años de vida.

Se debe tener en cuenta el contexto actual y el contexto de antes, en cuanto al tema de

diversidad teniendo presente como este era visto anteriormente; pues es importante decir que se

han tenido grandes avances en cuanto a esta temática, en épocas pasadas no era vista en tales

términos, sino que era nombradas por ejemplo personas con discapacidades todas aquellas que se

salieran de la ruta de desarrollo reconocida y la homogeneidad como condición del aula, era

asumida como una certeza y como un fin. Generalmente el profesorado no estaba capacitado para

atender las diferentes necesidades de los alumnos, solo se pensaba en términos de discapacidad y

no en la diversidad del aula, no se tenía en cuenta que cada alumno tiene necesidades particulares,

todo esto se pasaba por alto y las personas con “discapacidad” eran educadas y formadas en su

hogar, por sus madres o la persona quien estuviera a cargo.

La descripción del proceso de atención educativa en Colombia a las personas con

discapacidad y con talento o excepcionalidad demanda retomar sus antecedentes,

los cuales tienen su origen en el desarrollo paralelo de la evolución histórica de la

educación regular y especial en el país con sus logros y limitaciones, en los primeros

intentos para organizar instituciones especializadas desde la aparición de los

primeros centros de atención para personas con discapacidad; hasta su

transformación y re conceptualización en la década del 90, con el impulso fuerte a


la implementación de la integración de los “excepcionales” al sistema educativo

formal y su posterior transición al modelo de inclusión. (Del Rosario, 2015, p. 92).

Con base en lo dicho se puede decir que hoy en día es notable cómo todo esto ha cambiado

dándole una gran importancia a la educación, pero sobre todo a los estudiantes, pensando en sus

necesidades, tratando de adaptar el currículo educativo, sin embargo no se puede dejar a un lado

que hay instituciones que solo se enfocan para estudiantes con NEE. Si es de resaltar el interés

creciente en hacer una educación inclusiva, una educación para todos, permitiendo que cada

estudiante se sienta bien, pero sobretodo que la escuela se adapte a sus particularidades.

Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor

responden a la diversidad del alumnado, no sólo favorecen el adecuado desarrollo

de éstos, sino que también son las que más crecen como institución. Por ello, cuando

los centros se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y

curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de

decisiones de los distintos componentes que incluyen ambos procesos. Son varias

las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor grado de integración y

participación de los alumnos en la dinámica escolar; prevenir la aparición o

intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos rígidos o

excesivamente homogeneizadores; favorecer que los ajustes educativos que puedan

requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y

significativos posibles. (Blanco, s.f. p. 4).

La escuela debe ser un medio facilitador para cada estudiante, permitiendo que su proceso

de formación sea significativo y dinamizador, el sistema educativo lo que debe hacer es

replantearse constantemente y sobre todo a la hora de planificar su currículo, porque es allí donde

deben de establecer diferentes estrategias para todos los alumnos, teniendo muy claro que cada

estudiante posee diferentes necesidades ya sean cognitivas, social-culturales entre otras; la idea

es que estos no sientan entorpecidos o limitados, por el contrario que sienta que su proceso integral

se está desarrollando de una manera sana y satisfactoria.


Es de gran importancia tener presente que cuando se habla de diversidad en las aulas, se

está hablando de todas las diferencias, teniendo en cuenta que todos somos diferentes, el hecho de

que haya un niño de otra cultura en el aula, ya es diferente y es ahí donde entra el papel del docente

a atender todo este tipo de diversidad, saber que puede que el otro aprenda fácilmente lo que se

enseñó, cómo hay otros que se tardan en adquirir el conocimiento, también es muy importante que

el docente debe ver más allá del estudiante, debe interpretarlo, pues constantemente en sus cabezas,

está sucediendo miles de cosas, están sintiendo muchas emociones y es ahí donde juega el papel

del maestro con su formación y conocimiento tratar de atender y entender a cada uno de los

estudiantes.

Un maestro/a debe conocer siempre las razones por las que actúa de una manera u

otra, y debe estar abierto a una modificación cuando considere que las

consecuencias de sus actuaciones son contradictorias a la finalidad de la educación.

Determinar el valor que tienen las diferencias, depende de los referentes que

hagamos nuestros en nuestra valoración, así no podemos considerar que las

condiciones para llevar a cabo el aprendizaje son únicas, pues estamos excluyendo

la atención por cualquier tipo de diferencia. Los educadores no podemos o no

debemos valorar las diferencias de forma negativa, ya que además de las diferentes

razones e intereses para atender a la diversidad también cuenta con unos valores.

Un valor fundamental que debemos tener es el respeto a la diferencia. (Cabrera,

2011, p 2).

Sin duda, esto cobra doble importancia si lo ubicamos en la primera infancia, pues se

constituyen ahí bases fundamentales del proceso educativo.

5.3 Formación de maestros y sus prácticas

Para hablar sobre la formación docente es indispensable realizar una reflexión acerca del

ámbito educativo, en cuanto a necesidades sociales, culturales y pedagógicas que deben determinar

la formación que los docentes deben recibir para atender las necesidades que surgen en el contexto

social en el cual se encuentra. Como lo afirma Villegas (2002), quien afirma que:


Según la nueva concepción del desarrollo profesional del docente, el trabajo del

maestro se ha reconocido como algo bastante más complejo que simplemente

transmitir información específica y saber enseñar, razón por la cual se ha adoptado

una perspectiva mucho más amplia e inclusiva. Esta concepción compleja se ubica

en un paradigma holístico, la cual visualiza una formación integral que considere la

triada mente, cuerpo y espíritu; esto. Por lo tanto, apunta a la importancia de

priorizar múltiples saberes tanto conceptuales, procedimentales como actitudinales.

(citado por Castillo, Ramírez, & Ruíz, 2017, pp. 4-5).

Los docentes que atienden la primera infancia llevan consigo un encargo social muy

importante, puesto que depende de ellos en gran medida el éxito o fracaso en los procesos de

aprendizaje y adaptación de los niños y niñas que ingresan por primera vez al sistema educativo.

De allí nace la importancia de que los docentes estén preparados tanto actitudinal como

académicamente para afrontar las diferentes necesidades que hoy en día son más evidentes dentro

del aula de clase, su formación y preparación deben estar acordes al contexto social, teniendo en

cuenta que está en continuo cambio y que por ende, trae consigo nuevas demandas que requieren

del docente estrategias, actitudes y conocimientos para abordar adecuadamente cada situación.

En primer lugar, los docentes deben ser conscientes del papel fundamental que asumen

dentro del campo educativo y social, su compromiso frente a los niños y niñas debe ser integral;

puesto que, el desarrollo de habilidades y la adquisición de conocimientos en las primeras etapas

de la vida son determinantes para la futura y productiva o no vida adulta de cada individuo.

Teniendo en cuenta, principalmente el acompañamiento continuo de los padres en este proceso, ya

que son ellos quienes refuerzan en casa los aspectos a mejorar de su hijo, apoyando lo que se les

enseña en la escuela, presentando una comunicación asertiva casa- escuela, donde se busca la

mejora y el avance continúo de los estudiantes. Lo dicho anteriormente permite ver la importancia

de la formación y compromiso docente, dado que:

La formación de las personas docentes encargadas de atender a la niñez en esta etapa

de vida es un tema de discusión académica, en relación con la conformación de una

propuesta de formación que atienda las demandas y necesidades de un contexto

social, histórico y político, que requiere de un escenario educativo que considere a


la primera infancia como parte esencial del desarrollo humano. (Castillo et al., 2017,

p.3).

Así mismo los autores en su investigación ven la importancia de proporcionar diferentes

recursos que le permitan a los niños y niñas experimentar y desempeñarse adecuadamente en los

diferentes contextos en los cuales se encuentran inmersos, puesto que:

Se parte de una dimensión interactiva del aprendizaje, en la que se reconoce que los

niños y las niñas se desarrollan en múltiples contextos que les proveen de material

para aprender. Este proceso no es solo a un nivel cognitivo individual, sino también

social, en el que la influencia de los otros proporciona herramientas para la

construcción significativa de los conocimientos. Por tanto, es necesaria la reflexión

a la luz de la formación docente y cómo se abordan las necesidades y requerimientos

de las poblaciones en la primera infancia (Castillo et al, 2017, p. 7).

Los niños y niñas se encuentran inmersos en diferentes contextos ya sea familiar, social o

escolar; los cuales, son generadores de experiencias que le permiten obtener aprendizajes

significativos, que proveen al niño conocimientos y habilidades sociales e individuales para

afrontar diferentes situaciones de la vida cotidiana. El docente debe ser un facilitador y orientador

de experiencias, en pro a la adquisición de autonomía, el proceso de socialización, la construcción

de conocimientos y habilidades sociales, y demás aspectos que aporten al desarrollo integral de los

niños y niñas. Se debe formar maestros observadores, que lleven a los niños a la realidad, planteen

diferentes alternativas para abordar las necesidades y didácticos para realizar estrategias que cubran

los requerimientos de la población infantil. Por ende, se señala que:

Un maestro de educación inicial, debe por consiguiente, tener un amplio

conocimiento teórico de los periodos evolutivos del niño(a), de las dimensiones del

desarrollo, que le permitan comprender sus comportamientos de acuerdo a las

características propias de su edad, y en concordancia, diseñar, preparar y ejecutar

actividades que correspondan a lo que efectivamente se puede esperar y potenciar

en el marco del preescolar (Quintero, Gallego, Ramírez & Jaramillo, 2016, p. 4).


Cabe resaltar la importancia de la afectividad, puesto que el ser humano es afectivo por

naturaleza, lo cual favorece los procesos de socialización armoniosos. Al momento de ingresar al

sistema educativo, los niños sufren una pequeña ruptura en cuanto a la relación con la madre; por

ende, buscan en la docente ese rol que los haga sentir amados, acogidos y protegidos. Cuando los

niños poseen amor por ellos mismos son capaces de crear y producir, responderán fácilmente a los

estímulos de la docente y creará con él vínculos afectivos fuertes que facilitaran el proceso

enseñanza- aprendizaje, favoreciendo los deseos del niño por aprender y descubrir el mundo que

lo rodea, puesto que cuando los niños se sienten seguros de sí mismos se arriesgan y van siempre

en busca de algo nuevo que satisfaga su curiosidad innata. Así mismo los autores ya citados arriba,

afirman que:

Se destaca que la función del maestro como desencadenante de afectos, va más allá

del enseñar pues tiene un lugar importancia en el proceso de socialización de los

niños(as), y de forma especial en la parte afectiva, que de manera consciente e

inconsciente atraviesa la relación educativa y que el psicoanálisis denomina

transferencia (Quintero et al., 2016, p. 9).

Las docentes de preescolar transmiten a los niños ese afecto que siente por ellos, a través

de las diferentes actividades que realiza, puesto que al momento de planear, la docente piensa en

las necesidades de los niños y el cómo hacer del aprendizaje un proceso ameno y divertido para

ellos, entre otros a través del juego; llevando a cabo actividades novedosas, de interés y sobre todo

que haga de los niños seres sociales, conscientes de la importancia de respetar y ayudar a los

amigos. La afectividad está intrínseca en el aula de clase, la docente se encarga de fortalecerla para

crear la confianza suficiente para que los niños sean ellos mismos y lo expresen en cada una de las

actividades que se lleven a cabo.

La investigación y la práctica se encuentran íntimamente ligadas, puesto que se busca que

lo que se investigue se lleve a cabo en un contexto determinado para verificar su efectividad,

buscando la construcción de saberes y experiencias que permitan la formación individual y

profesional, ya que según Suárez (2010), afirma que:


La investigación educativa en el espacio de la práctica se concreta en la construcción

de unos saberes particulares como el pedagógico y didáctico, y en la generación de

contextos de aplicación en relación con la enseñanza y la educación, lo cual

evidencia que la investigación se encuentra al servicio de la formación de maestros,

no es una formación investigativa descontextualizada del oficio y de los saberes que

fundamentan la profesión de maestro, por ende, la investigación no se entiende

como una actividad más para agregar al ideal del maestro en respuesta a las

demandas del mercado, sino como una vía que potencia al maestro como trabajador

de la cultura (citado por Aguilar, 2013, p. 2).

La sociedad de hoy en día requiere de la adaptación y acción continua de los docentes,

puesto que, los constantes cambios y los diferentes contextos, hacen de la formación docente un

proceso riguroso, que debe ser orientado hacia las necesidades sociales y de la población

estudiantil. Así mismo se encuentra que:

La formación se constituye en un sinónimo de desarrollo y proyección profesional

del educador, siendo posible desde su desempeño hacer una mirada crítica e integral

del sistema educativo, por dos razones básicas: en primer lugar el educador es

producto del sistema mismo, en segundo lugar el sistema se retroalimenta de los

resultados que su desempeño proyecta. De esta manera la formación del educador

señala una mirada especial en relación con el campo de mejoramiento de la calidad

de la educación. Los requerimientos permanentes de la sociedad, los cambios que

se producen en el campo de la ciencia y tecnología, al igual que en las ciencias

humanas, no pueden ser ajenos al proceso educativo. (Colombia, MEN, 2013, p.

50).

Para garantizar la calidad educativa superior para docentes, de acuerdo con la Ley General

de Educación, el Sistema Colombiano de Formación de Educadores plantea unos objetivos a los

que todo establecimiento de Educación Superior debe apuntar, entre ellos están los citados por

(Colombia. MEN, 2013, p. 57):


Garantizar la calidad de los programas de formación de los educadores con base en el

reconocimiento del contexto local, regional y nacional, en función de las necesidades

formativas del país, enfocados al desarrollo del conocimiento en los campos humano,

ético, político, pedagógico, didáctico, científico, artístico, tecnológico, cultural, social

y de una segunda lengua, de acuerdo con las tendencias nacionales y globales

relacionadas con la educación.

Orientar la formación del educador a nivel disciplinar, ético, estético, comunicativo,

pedagógico e investigativo, en función de su aplicación a los procesos de enseñanza y

de aprendizaje para los distintos niveles y ámbitos de la educación en general, y en

particular para la educación de la primera infancia, preescolar, básica y media.

Promover espacios para la reflexión, construcción y divulgación de los conocimientos

pedagógicos, disciplinares, científicos, sociales y culturales; necesarios para la

cualificación de los educadores en relación con la educación inclusiva, contextualizada,

diferencial e intercultural requerida para las realidades y poblaciones diversas del país.

6. Metodología

El presente proyecto de investigación se centra en la indagación sobre la formación que

tienen las egresadas del programa Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura

para la atención de la diversidad en el aula.

El enfoque metodológico que se utiliza es cualitativo, el cual permite recolectar información

basándose en la observación de comportamientos, actitudes, puntos de vista, para interpretar los

procesos que conllevan, pues los resultados no son cuantificables; ya que se cuenta con contextos

culturales, ideológicos y sociológicos diversos. Es decir, este enfoque no descubre, sino que

construye el conocimiento, gracias al comportamiento entre las personas implicadas y toda su

conducta observable.

La mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el contexto de los

acontecimientos, y centran su indagación en aquellos espacios en que los seres

humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente. Es más, esta

investigación trabaja con contextos que son naturales, o tomados tal y como se

encuentran, más que reconstruidos o modificados por el investigador. La

investigación cualitativa esencialmente desarrolla procesos en términos descriptivos

e interpreta acciones, lenguajes, hechos funcionalmente relevantes y los sitúa en una

correlación con el más amplio contexto social (Martínez, 2011, p. 12).

Mediante la investigación cualitativa se busca interpretar y comprender realidad humana y

el interés social es decir, la investigación cualitativa siempre va ir más allá de un cambio, un

resultado o grandes transformaciones dentro de las sociedades, donde el sujeto es partícipe y al

mismo tiempo va tomando poder de su mismo mundo con el propósito de ubicar y orientar la acción

humana y su realidad subjetiva. Es por esto que la investigación cualitativa está influida por

valores, creencias y significados propios que le permiten al investigador comprender la

singularidad de las personas y las comunidades.

Existen algunas particularidades que se debe tener en cuenta acerca de la investigación

cualitativa, para ello se retoma a Fraenkel y Wallen (1996) quienes presentan las siguientes cinco

características:


1. El ambiente natural y el contexto que se da el asunto o problema es la fuente directa y

primaria, y la labor del investigador constituye ser el instrumento clave en la

investigación.

2. La recolección de los datos es una mayormente verbal que cuantitativa.

3. Los investigadores enfatizan tanto los procesos como lo resultados.

4. El análisis de los datos se da más de modo inductivo.

5. Se interesa mucho saber cómo los sujetos en una investigación piensan y qué

significado poseen sus perspectivas en el asunto que se investiga.

Por lo tanto, el enfoque cualitativo es el estudio de las características o diferencias que

distinguen a un individuo de otro y este sea tal cual es, permitiendo identificar realidades,

comportamientos y manifestaciones naturales e integralmente. Por ende busca interpretar la

información recolectada a través de los sujetos implicados en la investigación, teniendo en cuenta

todos los aspectos que influyen en ella.

En el interés de realizar un análisis, la investigación se encuentra mediada por el método

hermenéutico, ya que este favorece:

Una forma de abordar, estudiar, entender, analizar y construir conocimiento a partir

de procesos de interpretación, donde la validez y confiabilidad del conocimiento

descansa en última instancia en el rigor del investigador. El eje conductor del acto

hermenéutico es el uso del lenguaje, entendido en su doble acepción dialéctica, que

lo concibe, por una parte, como la vía a través de la cual socialmente construimos

la realidad desde procesos sostenidos en relaciones intersubjetivas, que configuran

el dominio lingüístico y semántico que hace posible las acciones de entendimiento

humano (Martinez, 2010, p. 62).

Así mismo, este método permite a la investigación adentrarse en los procesos y fenómenos

de la sociedad y el pensamiento al ofrecer un enfoque e instrumento metodológico para su

interpretación desde niveles de comprensión y explicación que desarrolle la reconstrucción

(interpretación) del objeto de investigación y su aplicación en la praxis social. La ciencia se


comienza a construir desde la observación y la interpretación de sus procesos, y es aquí donde se

erige la hermenéutica como un enfoque metodológico que atraviesa toda la investigación científica.

Partiendo del objetivo general de la investigación, tomando en cuenta a las egresadas de la

Licenciatura en Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura que hayan sido

formadas bajo el pensum del año 2008, para analizar de qué manera se relacionan sus prácticas

para la atención de la diversidad en el aula y el pensum que las formó, se establecen las siguientes

estrategias, acompañadas de sus debidas técnicas e instrumentos de apoyo:

6.1 Observación no participante

Por medio de la observación no participante se tiene la posibilidad de visualizar la

formación de las maestras egresadas en cuanto a cómo atienden la diversidad de estudiantes en sus

aulas, y de esta manera se recolecta información que sirve como soporte para la investigación, se

contempla que:

La observación en la investigación cualitativa no se limita al sentido de la vista, sino

a todos los sentidos.(...) No es mera contemplación (“sentarse a ver el mundo y

tomar notas”); implica adentrarnos profundamente en situaciones sociales y

mantener un papel activo, así como una reflexión permanente. Estar atento a los

detalles, sucesos, eventos e interacciones. (Hernandez, Hernandez & Baptista,

2007).

Es decir para la observación cualitativa es necesario utilizar todos los sentidos para así

explorar ambientes, contextos, culturas y los demás aspectos sociales que competen a las personas

que serán partícipes de la investigación, comprendiendo sus procesos, situaciones o circunstancias

los cuales permiten identificar los problemas y así generar ciertas hipótesis.

Para lo anterior, se eligen 5 egresadas en Licenciatura en Educación Preescolar de la

Universidad de San Buenaventura, formadas a la luz del pensum 2008, en ejercicio docente activo,

en el nivel de la educación inicial, para observar sus estrategias de atención a la diversidad en el

aula y analizar la relación de las mismas con el plan de estudios que direccionó su formación, esto

contando con su consentimiento.


Se solicita la debida autorización de las instituciones, donde laboran las egresadas. Son:

CDI Pequeños Exploradores y Colegio Nazareth en Bello, Fundación PAN Sede Buenos Aires y

Colegio Corazonista (allí hay dos egresadas vinculadas como docente), en Medellín.

Para el registro de las observaciones, se usan diarios de campo, en los que se harán registros

importantes en el proceso de triangulación y análisis, al cruzarse con los aportes de dichas

egresadas en el grupo de discusión.

6.2 Grupos de discusión

Están conformados por un grupo reducido de personas, que se reúnen para intercambiar

ideas, compartir experiencias, diferir o apoyar diferentes puntos de vista, en torno a un tema en

específico. Esta estrategia de investigación se parece a un equipo de trabajo en el que los

participantes expresan sus opiniones y respetan las de los demás, en un intercambio grupal. La

cantidad de participantes varía entre 5 y 10; estas personas son recibidas en un espacio previamente

establecido y allí, durante una hora y media o dos, se discuten sobre el tema principal, para ello se

planea un cuestionario semi-estructurado cuya finalidad es guiar la conversación entre las

egresadas.

Según Campoy y Gómez (2009), una sesión de un grupo de discusión pasa por las siguientes

fases:

1. Planteamiento de los objetivos y elaboración de las preguntas.

2. Selección de los participantes de acuerdo a unas determinadas características.

3. Se nombra a un secretario.

4. El moderador formula con precisión el tema que se va a analizar.

5. Conjuntamente con el grupo, se establecen las normas a seguir.

6. Los miembros del grupo exponen sus ideas en un ambiente de respeto y cordialidad.

7. Se formula conclusiones, por consenso o por votación y se registran.

Para aplicar esta estrategia, se invita a un grupo de no más de 10 egresadas del programa,

formadas en vigencia del pensum 2008 y que estén en ejercicio docente activo, en distintos centros

educativos infantiles de Medellin o Bello. Antes del encuentro se les presenta el debido


consentimiento para que consideren su firma, incluyendo la aceptación de participación en el grupo

y de la grabación de un audio-registro del diálogo, para ello se necesita de aparatos tecnológicos

que tengan grabadora de voz, dichas grabaciones se transcriben para la realización del análisis. El

grupo de discusión se direcciona a partir de un cuestionario semiestructurado.

Para la realización del cuestionario semi-estructurado (Tabla 1, ver anexo 5), que sirve

como guía para el diálogo en el grupo de discusión, se debe tener en cuenta lo siguiente (Campoy

& Gomes, 2009, p.295):

Usar preguntas abiertas, permitiendo a los participantes determinar por sí mismos la

dirección que pretenden dar a sus respuestas.

Evitar preguntas que inducen a algún tipo de respuesta.

Evitar preguntas que impliquen dos formas de respuesta.

Pedir ampliaciones de la información, las ampliaciones o aclaraciones permiten

obtener información adicional y eliminar comentarios ambiguos e imprecisos.

Por otro lado, se hace necesario entrevistar a una experta designada por la universidad,

conocedora del pensum de interés, para lograr así en el análisis, contrastar los aportes de las

egresadas en relación al mismo y el enfoque con el que fue planteado desde la universidad para

llegar al cumplimiento del objetivo de la investigación. Para el encuentro con la experta se requiere

de un cuestionario semi-estructurado (Tabla 2, ver anexo 5), y la firma del respectivo

consentimiento.

Finalmente, cabe aclarar que el trabajo de campo se adelanta con el aval del Comité de

Bioética de la Universidad y cumpliendo con los protocolos éticos para la investigación.


7. Resultados

En el proceso de aplicación de las técnicas propuestas para obtener información para la

investigación, se encontraron valiosos e importantes aportes que permitieron conocer las relaciones

de las prácticas de las egresadas y su plan de formación. La observación no participante en 4

instituciones a las cuales pertenecían cinco egresadas, permitió acercarse a su quehacer docente

cotidiano para atender la diversidad en el aula, identificándola a simple vista representada en

cantidad de niños, presencia de niños y niñas, uso de lentes en algunos, nacionalidades diferentes,

elementos que sumados a sus condiciones de edad, situaciones familiares, historia personal, ritmos

de aprendizajes, características étnicas, rasgos de personalidad entre otras constituyen en sí mismas

un panorama complejo que exige acciones pedagógicas y didácticas particulares, pertinentes,

inmediatas y simultáneas. Dichas estrategias de atención a la diversidad incluyen entre otras:

reconocer a los niños por su nombre, dinamizar el trabajo colaborativo donde los niños se ayudan

unos a otros, dar instrucciones a través de diferentes canales, favorecer acompañamiento constante

para niños que lo necesitan.

Más adelante se llevó a cabo el grupo de discusión, en el que participaron siete egresadas,

de las cuales, dos fueron de las observadas y cinco invitadas a participar para compartir sus

experiencias, puntos de vista, recomendaciones y demás. Este encuentro mediado por unas

preguntas guías, permitió conocer más a fondo las concepciones y sentires de las egresadas en

relación a sus experiencias de atención a la diversidad en el aula y la formación que para tal caso

recibieron de la universidad. A continuación se observa una recapitulación de las preguntas y

respuestas de las egresadas.

Tabla 1.

Entrevistas a egresadas

PARAMETROS EGRESADA 1 EGRESADA 5 EGRESADA 6 EGRESADA 7 EGRESADA 8 EGRESADA 9 EGRESADA 10

Concepto de diversidad

Bueno para mí la diversidad en

el aula se refiere… pues cada

niño para mí es un mundo

aparte de que tenga diagnóstico

o no lo tenga, hay que entender

la situación familiar, el entorno

social, el colegio, ehh… cada

niño pues trae consigo una

historia, su familia también trae

una historia, y cada uno es un

mundo, para mi desde ahí parte

la diversidad, y ya pues le

sumaría pues como las, las

condiciones de cada niño.

Bueno que esa diversidad es

todo aquello que es distinto, es

decir, entender que cada niño es

único, cada uno tiene su forma

de ser, cada uno tiene su forma

de ver la realidad y lo que, y lo

que, en ella acontece, y a su vez

en esa diversidad uno puede

mirar los distintos tipos de

familias y contextos que hay, y

esa diversidad yo creo que no

se les aplica, como lo

mencionaba la egresada #6, en

sí, porque también en mi caso

cuando escucho esa palabra, se

tiende como a pensar en las

personas con alguna, ehh,

capacidad diferente, es decir

pensar en las personas con

síndrome de Down, ehh pensar

en algún niño con alguna

necesidad en específica, pero

también es pensar supongamos,

en los niños que vienen con

esas diversidades desde su

vientre, desde su gestación,

esas mamas que fueron

consumidoras, y que son niños

con síndrome de abstinencia y

están ahí en el aula y no los

reconocemos, pero están ahí.

Jaja mmm bueno, cuando a mí

me preguntan sobre diversidad

yo hago referencia a inclusión,

pero en estos momentos me

parece muy difícil hablar sobre

ese tema porque estamos es

estandarizando la

educación…hablo desde mi

colegio. Es responder a los

requerimientos que está

haciendo el estado, entiéndase

por currículo, entiéndase por

micro currículos, por

lineamientos, por DBA, por

ese montón de cosas que nos

están diciendo, entonces

aunque haya diversificación de

niños en el aula como lo dice

la egresada #7 y que es muy

importante tener en cuenta…

eh, tenemos que responder

otras cosas.

Bueno, yo, a ver…El hecho de

que nosotros las profes

entendamos que tenemos

chicos con diferentes

características, necesidades,

intereses, vidas, mundos,

familias, o sea que tenemos

chicos con... Con demasiadas

características muy diferentes

y que a cada uno se le debe

trabajar de manera… o sea

algo como muy característicos

de lo que lleva al aula cada

niño, porque cada niño trae su

mundo, cada niño trae hasta su

familia la trae al aula y

nosotros tenemos que

visualizar eso para poder

trabajar con ellos de forma

significativa.

Bueno sigo yo pues. Yo estoy

trabajando con un programa de

la alcaldía, es buen comienzo

entorno familiar y la

diversidad es… Pues es todo, o

sea es que todo es diferente en

todo sentido, porque yo

realmente al dirigirme a cada

familia, yo no puedo unificar

un lenguaje… Pues porque

cada quien piensa de diferente

manera y está esperando una

respuesta a su manera,

entonces la diversidad es todo,

pues como tener en cuenta las

necesidades, las realidades y

sí, pues como los intereses de

cada quien. Entonces cada

persona es un mundo diferente,

la cual debe ser tratada de

diferente manera, porque igual

está esperando cosas diferentes

porque su ambiente es

diferente, pues es como eso.

Teniendo en cuenta la

diversidad en el aula, desde mi

punto de vista la defiendo,

trayendo a colación las

habilidades para la vida, desde

la empatía, el ponerse en los

zapatos del otro, el concientizar

a los alumnos, hacer como

temas de discusión, campañas

de concientización, mesa

redonda, ehh, algún tipo de

actividad donde pueda

interactuar el uno con el otro y

conocerse más a fondo.

La diversidad es la

oportunidad de manifestar las

diferencias que existen dentro

del aula de clase, contando con

la participación de cada uno de

los niños, haciendo que cada

culturalidad se refleje en las

actividades pedagógicas.


El reto más grande en

relación al manejo de la

diversidad que deben

asumir en la labor docente

y cómo manejarla

Bueno... este año pues tengo

niños de 3 años, entonces es

muy difícil que desde tan

temprano los diagnostiquen,

hay que tener pues eso muy

presente y que uno no puede

como profesor eh...pues dar

como esa opinión personal.

Pero si de un niño, me

entregaron un diagnóstico que

era el retraso en el desarrollo

global, incluso yo hablando

con la mamá le decía que me

gustaría, que ya que había

crecido pues como un poquito,

y había madurado en algunas

cosas, lo volvieran a, pues

como a volver a llevar, para

que lo volvieran a evaluar

porque es un niño que

cognitivamente sabe mucho,

responde, ehhh solo que le

falta es motricidad fina y... me,

y a pues como yo conociendo

la familia me doy cuenta que

hay un súper problema de

familia, entonces... puede ser

que no sea ni diagnosticado y

que todo eso también esté

influyendo, entonces yo le pedí

a la mamá que lo volviera

como como pues que volvieran

a evaluarlo.

Mmm yo creo que, me atrevería

a decir que la empatía…

Entonces como agente

educativa, uno va aprendiendo

de que esa empatía con ese

niño, con ese ser diverso, con

ese sujeto que está ahí delante

de uno, es como lo más

importante, como poder

establecer esa conexión y que

no es lo mismo yo ponerme

hablarle a un niño de 5 años a

otro niño de 3 años, por

ejemplo, entonces en mi caso

yo diría que la empatía es súper

importante.

Yo pienso que yo, yo, yo, yo

pienso que lo más importante

pues como profe, docente,

maestro, bueno no voy a

enfatizar en estos momentos en

la diferenciación (risas)… Al

momento de unificar las tareas,

las actividades que hay que

hacer con los niños, es darle a

cada niño lo que necesita. Me

refiero no solo a (sin señal),

sino también como desde lo

social o sea el aula como un

ámbito social y no como un

espacio sólo desde la academia,

pienso yo que esa es la labor del

profe.

Mmm, bueno en mi caso yo

pienso que es una tarea

fundamental no homogenizar

el aula, o sea no homogenizar

el aula, entender que cada uno

tiene sus necesidades y

atenderlas y por ejemplo en mi

caso yo trabajo en un colegio

con pocos estudiantes, pero

con estudiantes que tiene

muchísimas necesidades y que

son muy diferentes todos y

llegando a un caso más

puntual, que nosotros allá

hacemos, es desarrollar

adaptaciones al currículo, que

eso lo hacen en todos los

colegios, pero yo nunca lo

había vivido de manera cómo

tan profunda, porque tenemos

demasiados casos y es muy

difícil hacer esas adaptaciones

a esos niños, que, de cierta

forma necesitan más la

adaptación que otros, porque

con todos trabajamos de

manera diferentes, pero hay

otros niños que necesitan en

realidad más adaptación a lo

que se trabaja en el aula y

también esa parte de

estrategias, porque no

solamente se hace

adaptaciones a la parte a la

parte curricular sino también a

la parte de la metodología que

utiliza el profe para trabajar

con esos chicos, sí, eso es lo

que me ha parecido más

difícil. Porque uno en muchas

Bueno cuando tuve una

experiencia este año, cuando

me encontré con unos niños

autistas… primero es conocer

porque pues uno en la

universidad ve, pues el

síndrome como tal, lo trabaja,

cuáles son las características y

todo lo demás, pero no hay una

estrategia como tal para

intervenir ¿cierto? y de manera

positiva, porque uno a veces

pues reacciona como el instinto

se lo dice. Ehh primero es saber

bastante acerca de la situación,

conocer el ambiente en el que

se mueve el niño, cierto, qué

estrategias usa la familia y

hablar el mismo lenguaje, que

eso es lo más importante

porque la idea no es aplicar mis

estrategias en el colegio y que

las borren en el hogar o

viceversa.

El reto más grande que he

tenido en cuanto al manejo de

la diversidad, ha sido

concientizar al grupo acerca de

lo que es la diversidad, de que

todos somos diferentes,

motivando a aquellos niños que

son pues niños o niñas que son

excepcionales, a ser más

fuertes y resilientes,

fortaleciendo su autoestima, su

capacidad para aprender la,

para afrontar las cosas de

distinta manera.

El reto que he tenido como

docente, es que en el centro

infantil donde trabajo se

potencia la diversidad en

matrices de exploración

transversales; lo que conlleva

manifestar las diferencias

culturales de acuerdo a las

regiones que se encuentran en

Antioquia y Colombia, por lo

tanto la cultura afro le llamó la

atención a los niños, ellos se

asombraron al ver las

vestimentas de esa cultura, por

ende como docente acompaño

este proceso y mediante un

juego de roles permití que los

infantes interactuaran con los

trajes e imaginaran que

pertenecían a esta cultura,

siendo muy diverso el

momento pues de exploración

que hice dentro del aula de

clase, y respetando mucho esta

cultura.


veces no saben realidad cómo

hacer la adaptación, aunque ya

hayamos salido de la

universidad, aunque ya

supuestamente somos muy

profesionales y estamos muy

dentro del área y muy dentro

de la escuela, muchas veces

nos quedamos cortos en

realizar esas adaptaciones a

esos niños que las necesitan y

porque, porque tal vez el

estado, en mi caso, yo que

trabajo con un colegio público,

el estado no nos ha brindado

las herramientas necesarias

para comprender algunas

necesidades.

Estrategias específicas,

que han

debido implementar

para atender esa

diversidad

Por la edad es importante eso,

el variar de actividades, en

entre 10... Pues máximo 10

minutos y hacerlo y motivarlos

bastante, trabajamos mucho en

equipo cooperativo, entonces

así también ayudo a que, a lo

que, a que entre los niños a los

que son pues tienen menos

habilidad para... digamos

hallar en los números ehhh,

sean los amigos como quienes

lo ayuden y lo motiven ehh

entonces cuenten entre todos,

hagamos grupos de tantas

personas y así voy como ehh...

logrando que... los unos y los

otros vayan como alcanzando

las... las capacidades que

necesitan.

Pues en mi caso, ah ya, la

misma que mencionó egresada

#8 ahora, creo que es como la

más efectiva, pues como lo

mencionó egresada #6, no he

tenido la oportunidad de tener

algún chico con una necesidad

física específica, pero cuando

ha habido diversas situaciones,

lo principal es dialogar con la

familia, como hablar el mismo

lenguaje con los padres,

porque si yo trato de

implementar y estoy tratando

de hacer un mejoramiento en

un niño y ayudar a promover

algún hábito saludable y en la

casa no se realiza como el

acompañamiento pertinente,

entonces no se está hablando el

mismo lenguaje. Entonces es

prácticamente eso.

Pues la verdad yo no he tenido

la oportunidad de trabajar con

niños con autismo, más como

con niños con necesidades

físicas y las estrategias que yo

he utilizado ha sido el trabajo

cooperativo o tutorías, con los

niños, o sea entre ellos

mismos.

Yo por ejemplo aplicaba algo

con mis niños, en la rutina y

siempre que llamaba a lista,

pues obviamente uno ya se

aprende los nombres y a veces

uno ni llama a lista, ya sabe

quién vino y quién no, pero

algo que les parecía muy

chévere y que aplica para la

diversidad es que cuando se

llamaba, ellos emitían un

sonido, entonces por ejemplo:

no decían ‘yo presente’, sino

Bueno por ejemplo en este

momento tengo un caso

complicadísimo de un chico

que tiene déficit de atención,

hiperactividad y tiene

hidrocefalia, el chico es…es

que en este momento me

acuerdo y me da... Con él se

han manejado diferentes

estrategias porque el grupo

empezó a rechazarlo, por los

comportamientos, por la

actitud, por todo esto. Entonces

en este momento yo pienso que

la estrategia que se debe aplicar

más que con él, es con el grupo

en general, porque ya estaba

presentando era una actitud

negativa frente a él.

Obviamente con él también se

hacía un trabajo pues muy

importante, pero ya lo que

Ah bueno, por ejemplo, con el

niño autista, pues en la casa no

hay norma como tal, lo que

pude pues como identificar

que, puntos (sin señal) en el

aula, porque los niños con

autismo sufren como de histeria

pues, y al no lograr lo que

quieren, entonces se desesperan

y si agreden o agreden a los

demás; entonces es como

establecer los puntos seguros y

que él comprendiera que

lugares también les pertenecían

a los demás. Entonces cómo

son tan visuales, nos ayudamos

como estableciendo, por

ejemplo fotos de él en algún

lugar del aula, que él supiera

que ahí podía estar y que nadie

lo iba pues como agredir o

viceversa; esa fue una de las

(No contestó puntualmente, la

compartió en la pregunta

anterior)

(No contestó puntualmente, la

compartió en la pregunta

anterior)


Yo también he pensado en ese

llamado cotidiano como dice

ella, de que digan alguna

palabra divertida o algo que

supongamos en mi caso que

trabajamos por proyectos, ehh,

si estamos trabajando acerca de

los peces, entonces decir: ‘hoy

no vamos a decir presente sino

que vas a decir ballena’ o

vamos hablar de un, algo, y

también supongamos en esa

situación específica, he tenido

supongamos como estrategia,

he aplicado, ehh: 1. pedir

ayuda, supongamos cuando veo

que es una situación que en

verdad no tengo como la

noción y no sé claramente qué

atender, ehh, recurro como a

esa parte psicosocial, a la

psicóloga y ella ya como que

me brinda como ciertas pautas

para poder atender al caso

específico; por ejemplo

también he aplicado, lo

aplicaban anteriormente, un,

los cuadros motivacionales

como ya lo mencionaba la

compañera ahorita, ehh, por

ejemplo hoy vamos a mirar si

estas tomándote toda la

lonchera, vamos a mirar cómo

te comportas hasta la hora de la

salida, y ya al final de la

semana se analiza si se cumplió

con todos esos ítems que se

propusieron; pero en diálogo

también con los papas, es decir,

si el papá por ejemplo dice:

que hacían cualquier sonido, y

así por ejemplo con

simplemente hacer el sonido,

ya los niños sabían quién era.

estamos haciendo es trabajar

con el grupo, con el grupo

completo. Entonces lo que

hacemos es que en este

momento tenemos unas tablas,

es como una tabla de acciones

pegada en el tablero grande con

imágenes y letras, ehh, las

acciones van encaminadas a la

sana convivencia, a la

aceptación del otro como tal,

entonces cada niño tiene su

tabla y la tabla grupal está

pegada, visible para todos,

entonces cada día hacemos un

análisis de las acciones y los

comportamientos que ellos

tuvieron en el día, con respecto

a los compañeritos que tienen,

por ejemplo: ‘hoy socialicé con

un amigo con el que casi

hablo’, ‘hoy evite golpear a mi

compañero reaccionando de

manera impulsiva’, o sea cosas

como esas. Cuando ellos hacen

la acción positiva, se les da un

punto y después se evalúa de

manera grupal; por uno de los

chicos que haya faltado a una

de las acciones no se le da el

punto al grupo entero, entonces

ya ellos qué hacen, empiezan a

preocuparse más por el otro,

para que todo el grupo se gana

el punto y para que todo el

grupo esté bien y no actúan de

manera tan individual y como

tan, o sea ya piensan más en

colectivo y esto ha generado un

cambio impresionante porque

estrategias, las otras es porque

los niños con autismo les gusta

mucho anticipar, pues no

solamente ellos, a todos los

niños les gusta mucho anticipar

todo; entonces le creamos un

llavero, un llavero de las

actividades, entonces mientras

iba pasando un momento se le

pasaba la imagen para que el

niño supiera a que se iba a

disponer y nos sirvió. Fue muy

poco tiempo, pero nos dio

frutos.


‘profe lo que pasa es que él no

está atendiendo en la casa, está

muy rebelde’, entonces se

empieza como a trabajar esa

parte también.

ya el chico es aceptado,

obviamente a veces hay

acciones y situaciones de

rechazo pero no son tan

evidentes como antes.

Elementos del plan

de estudios que les ofreció

la Universidad de San

Buenaventura

para atender la diversidad

como licenciadas

Bueno la universidad, yo

quiero hacer como una

salvedad, la universidad si da

herramientas para trabajar en

las materias, digamos me

acuerdo mucho de la didáctica

de las matemáticas, la que vi

con motricidad fina, si nos dio

muchas, muchas

herramientas... mucho pues

muchas estrategias para

trabajar pero no enfocadas

hacia la diversidad, ya es como

lo que uno haga de esas

estrategias en su aula de clases

según como lo que le

presenten. Pero una materia

pues como tal, ehh... no me

acuerdo haber visto ni para

diferentes etnias o

comunidades cómo poderles

enseñar algo… No... Ni para

niños como con diagnósticos ya

establecidos; sino que todas

esas herramientas uno como

profe es como el encargado de

transformarlas y llevarlas al

aula según las necesidades que

se presenten en ella.

Pues yo diría que sí y no, o sea

es como… si vimos la parte

técnica, pero lo que…ehhh, la

compañera acabo de decir el

cómo, es el cómo y es… es esa

estrategia en la que, en la que

uno solamente cuando está

dentro de... dentro del aula y en

la sala aprende y es ese cómo

que cada maestro va

descubriendo.. O sea la

Universidad si nos da como...,

y nos, nos prepara como

mentalmente, pero yo diría que

en la, a manera de práctica sí

faltaría más trabajar el cómo...

porque, ehh hay diferentes

contextos por ejemplo trabajar

en un contexto vulnerable,

trabajar, o sea poder ampliar

esos cómos para hacer más

enriquecedora esa experiencia

y el proceso.

Yo no me acuerdo de ninguna

materia que me haya dado de

algo con respecto a la

diversidad.

La pregunta anterior es que si

todo el plan de estudio nos dio

algún elemento para atender a

la diversidad... yo digo que sí,

o sea de manera general.. sí...

porque todo el tiempo, si de

manera general sí, porque todo

el tiempo estábamos hablando

de que los niños son

diferentes, que tienen

necesidades diferentes, que

hay que atender esas

necesidades y eso... pero

específicamente estrategias

muy específicas, o sea que uno

diga, bueno es que esto lo cogí

de la Universidad, es muy

difícil recordar y yo pienso que

esa misma experiencia para

atender a la diversidad, no se

adquiere en la Universidad, ni

en la práctica pedagógica de la

Universidad, o sea si se

adquieren ciertos elementos

pero… o sea la experiencia

que uno adquiere en sí, es

cuando uno ya sale a trabajar y

a enfrentarse ya al aula como

tal, en el colegio tradicional

que uno quiere aplicar

metodologías innovadoras con

respecto a esa diversidad, con

maestras de hace mil años que

no quieran cambiar su

Bueno a mí me gusto, y

complemento pues lo que

estaba diciendo realmente nos

brindan mucha teoría, pero uno

se viene a dar cuenta de ella

cuando la debe poner en

práctica, cierto, por ejemplo yo

estuve.. ehh.. trabajando con

transición y muchas de las

cosas las pude aplicar pero

otras no, cierto, por ejemplo lo

que vimos con Diana Mena que

era desarrollo evolutivo y ahora

que estoy trabajando con

gestantes me doy cuenta… y

retrocedo pues como a esas

cosas y digo bueno, esto que me

brindaron ahora sí tiene

validez, y tiene importancia

cierto?, Entonces.. es eso…

El plan de estudios que la

Universidad San Buenaventura

me ofreció, han sido elementos

muy valiosos desde la calidad

humana y profesional con la

que nos forman, porque a través

del aula puedo desenvolverme

como profesional, teniendo en

cuenta los valores y los

principios franciscanos,

poniendo en práctica mi ética,

mis conocimientos y mi

creatividad.

El plan de estudios que me

brindó la Universidad sí me

generó mucho porque el

desarrollo de los niños y niñas

abarca su cultura, cada uno es

un mundo, siendo el niño y la

niña un sujeto de derechos y

promoviendo su participación

como tal.


perspectivas y que pretenden

que uno trabaje igual a ellas,

ahí es donde realmente uno se

da cuenta si está atendiendo a

esa diversidad o no y si.. y ahí

es donde uno realmente

aprende eso… porque...

aunque yo me siento super

orgullosa, de la Universidad y

de los elementos que me

brindó, y no es porque estamos

aquí con la profe.. No... En

realidad sí.

Cursos específicos de

formación para atender la

diversidad

No, O sea Yo me acuerdo cómo

de muchos contenidos

curriculares que uno si aprende

obviamente pero que es tarea

como de ya en la práctica que

uno lo hace. No tanto como

teoría, ehh ni como le digo... ni

de diagnósticos, ni de otras

etnias o culturas, lo que

aprendí, de pronto lo aprendí en

la normal.

La de... yo tuve una... En

diversidad cultural y tics, como

que se vio esa diversidad desde

una perspectiva global.

En adaptaciones curriculares,

esa si tuve la oportunidad de

he... de hecho fue una profe

súper buena, yo me acuerdo...

Ella trabaja de hecho con el

Inder y vimos es que como

muchos tipos de actividades

desde lo teórico como lo

práctico. Ella sí... Ella si se

enfocó como en trabajar

bastante esa... en que

reconociéramos, todas esas

diferencias… yyyy...y nos

ayudó bastante.

Yo no me acuerdo. Yo en este momento no

recuerdo.

…

Bueno y ya, ahora que me

acuerdo porque tampoco se

trata es de estrategias, sino por

ejemplo los diferentes… No,

los diferentes modelos que hay

y también vimos una materia

con eso referente a los

diferentes... (Sin señal)...

modelos pedagógicos que hay

que eso también me parece

importante...para atender la

diversidad

Yo tampoco me acuerdo.

Porque que haya una así

enfocada en la diversidad…

no… o en... o temas de

inclusión no, yo no me

acuerdo.

Otro de los espacios que me

brinda la universidad

orientados a la, a la, a la

diversidad han sido la

socialización de proyectos de

práctica pedagógica, foros,

conversatorios, socialización

de trabajos de grado,

capacitaciones que nos brindan

constantemente o información

acerca de, de foros o

capacitaciones que hay

alrededor de la ciudad,

virtuales, ehh, también en

capacitaciones que nos brindan

desde los centros de práctica y

también que mejor espacio

para aprender, que la práctica

pedagógica que nos brinda la

universidad.

Los cursos que me brindó la

universidad fueron un

democracia y afectividad, y

políticas públicas de infancia,

no he tenido ningún espacio de

formación que trate, ehh, sobre

la diversidad del aula, no.

Elementos o

recomendaciones para

enriquecer el nuevo plan de

estudios

bueno ehhh... para mí somos

como entes servidores como de

una sociedad... entonces me

gustaría que como mínimo uno

conozca cómo las etnias que

hay en cómo cerca de la

universidad, pues o las culturas,

Por eso yo digo... ehh que

desde sugerencias sería como

muy chévere desde el

principio... o sea porque en mi

caso en el pensum se aplicaba

desde el quinto semestre

empezaba en pequeñines, el

Profe, yo no sé... si... si un

curso, un tema... no sé... pero

tener en cuenta la educación

rural, los estratos bajos,

educación en género. Si por

qué es que el ideal de alumno

que a uno le dan en la

Es que la Universidad y de

hecho lo hemos hablado

muchas veces con

compañeras… Por ejemplo con

egresada X, o sea lo hablamos

muy constantemente y es que

uno se decepciona mucho y

Eso iba a decir yo los contextos,

tener más en cuenta todos los

tipos de contextos... entender

que no sólo hay un contexto

privado, sino que hay un

contexto oficial, entender que

hay un contexto en las zonas

En alguno de los elementos que

se deberían anexar al plan de

estudios, podría ser un curso

orientado a las estrategias que

se podrían o deberían

implementar a través del aula,

porque usualmente nos llevan

Pues un curso como que trate

sobre la diversidad y la cultura

con el fin de respetar y

comprender las formas de

actuar y alcanzar

conocimientos.


o los barrios más pobres, o

como los barrios más

limitados, las poblaciones

menos favorecidas... ehh, y

también como que haya otra

parte de los de los diagnósticos,

como conocer pinceladas de de

algunos diagnósticos porque

algo que me parece pues triste

es que ya todo niño tiene algo,

se le da nombre ya a todos los

comportamientos que tenga un

niño, entonces pues como

conocer y actualizarnos en eso,

pero más que todo conocer

como, ehh los tipos de familia,

ehh qué hacer cuando niño a un

salón de clase como sin un

apoyo familiar, qué hacer como

profesoras, o a quién acudir

como profesoras y también

digamos en el colegio he

recibido mucha formación de

también como sobre lo, lo

legal, qué hacer con un niño

abandonado con los papás que

no van a, a reuniones porque

eso ya es como un tipo de

abandono pues se les puede...

entonces también como

aprender todas esas cositas que

nos sirven a la hora de ser

docentes.

sexto se hacía una pausa y ya

hacías prácticas a séptimo,

octavo, noveno y décimo,

prácticas que uno dice en

verdad estas a profundidad en

una institución... cierto? En mi

caso que era de semana,

entonces uno de los primeros

semestres… (Sin señal) como

ustedes dicen, en esa teoría

maravillosa, se enamora, dice

si… si se puede… quiero

transformar el mundo, se llena

de todos los colores, bueno...

perfecto todo… y ya como tú

dices uno… Uno ahora dice en

verdad en ese primer semestre

me hubiera gustado… estar en

un contexto rural o estar en

una escuela marginada y haber

hecho un trabajo específico

ahí, y crecí ahí, después en un

segundo semestre tener la

oportunidad de trabajar en

alguna Fundación... ehh

después ya poder hacer…

poder hacer que sea un

profesional que tenga una

actitud más amplia, más

contextualizada.

Universidad siquiera es el

alumno del común pero uno

llega a colegios donde uno

dice... Nooo no me pintaron

este niño en la Universidad.

Profe sabes también que sería

muy importante, pues como

para que terminemos aquí...

emm... Hacer como o no sé si se

ha hecho, hablo desde el

conocimiento... ehh... Hacer

como un análisis, un estudio de

la continuidad de los proyectos

de pregrado… silencio corto...

por ejemplo mi proyecto... pasó

a mejor vida porque yo de eso

no hice nada.

Si por qué son espacios como...

pues por ejemplo son espacios

muy contados, o sea si uno y si

uno ahora que está trabajando

uno supiera bueno yo, si a mí

me hubieran dicho, pues si yo

hubiera podido aprovechar,

bueno en esto hubiera podido

aprovechar más esos espacios,

por ejemplo esos espacios de

electivas yo pude aprender

muchas cosas que necesito para

la vida real, muchas, muchas,

hubiera puesto más atención..

no mentiras no, sino pues, por

ejemplo como temas más, más

del contexto, más desde.. pues

no como políticas tan elevadas..

no ya, evaluación para los

docentes públicos, como es el

el.. pues desde lo privado, o sea

cosas que de verdad uno

necesite como docente.. y noo,

hasta a veces le dan crisis

profesionales porque es que en

la universidad todo es color de

rosa y estrategias por aquí,

ideas por acá y uno sale de la

Universidad con el corazón

lleno de ideas y las... y

las ganas de transformar todo y

de dejar huellas en toda partes,

pero uno llega y se choca

muchísimo porque no

solamente son las familias, es

el... el ambiente laboral, los

profes que ya no tienen la

motivación... y.. y uno se choca

mucho con muchas realidades

que no espera encontrarse y que

en la Universidad son son

realidades prácticamente que

uno cree que no se va a

encontrar con ellas.. Y... Qué

bueno preparar al profesional

de la universidad para que

entienda que la… Que el

mundo que hay afuera... que

hay fuera de la Universidad…

*Sin señal* y es un mundo

retador

de... con... con... Cómo es que

llama… por ejemplo en estas

zonas donde hay violencia

social, donde hay vulneración

de derechos, donde no hay..

zonas de difícil acceso; ósea

sería muy chévere y ahora

cuando salgo... me doy cuenta

de eso, de que hubiera sido muy

rico haber tenido un proceso y

de haber pasado como por todo

como información acerca de

qué es la diversidad pero muy

pocas estrategias acerca de

cómo, cómo afrontarla, cómo

llevar a acabo o qué se debe

hacer en diferentes casos.


Nota: Elaboración propia.

salir de la atmósfera como de la

universidad, o sea no, porque es

que uno no sale a ser profe de

universidad, ni a tener

estudiantes de 20 años que ya lo

saben todo, No... O sea.. Pues

por ejemplo como uno estar

escuela de padres, qué hacer, o

sea todo esto de la diversidad.

O sea hay muchas cosas que

hacer desde la Universidad en

las electivas uno pueden

cambiar desde las electivas.

De acuerdo al interés central de la investigación, además de observar directamente las

prácticas de las egresadas seleccionadas y retomar sus aportes en el grupo de discusión para lograr

un análisis de la relación existente de las mismas con el plan de estudios que les ofreció la

universidad en su proceso formativo, se hizo necesario entrevistar a una experta designada por la

universidad, con conocimiento de la estructura y particularidades del pensum de interés, al que

pertenecen las egresadas participantes, que permitiera dar cuenta de sus propuestas e

intencionalidades para la formación de las licenciadas para la atención de la diversidad en el aula.

La revisión de la información permite identificar las categorías planteadas en el marco

teórico y reconocer otras como emergentes. Dentro de la categoría ‘Diversidad’ aparecen:

concepciones de diversidad, población vulnerable, zona rural, adaptación al currículo, estrategias

en conjunto con los padres de familia y en ‘Formación docente’: cursos aplicativos, cátedras

referentes al tema, electivas orientadas a la atención de la diversidad, prácticas obligatorias,

profesores (cumpliendo el plan), personal de apoyo, trabajo cooperativo, foros de educación.

Es evidente que aún existe confusión en las concepciones de ‘diversidad’, pues tiende a

centrarse únicamente en las necesidades educativas especiales, y dejando de lado las diversas

barreras de aprendizaje y condiciones que enmarcan la diversidad, que se encuentran día a día en

el aula, en las cuales enfatiza el programa de Buen Comienzo (2018), donde se establece que:

La diversidad es entendida como “variedad y sinónimo de diferencia”. Se le concibe

como las múltiples características propias del ser humano, relativas a la edad, el

sexo y el género, o relacionadas con los aspectos étnicos, culturales, sociales, de

ubicaciones geográficas o territoriales. Dentro del concepto de diversidad se

incluyen también aspectos como la afectación por violencia o desplazamiento, la

situación de hospitalización, las discapacidades y los talentos excepcionales, así

como las dificultades de tipo sensorial (auditivas, visuales), intelectual y física, entre

otros (p.14).

Al intentar reconocer el impacto del plan de estudios en la formación de las licenciadas

mientras la experta señala que se ofrecieron unos cursos encaminados a la atención de la diversidad,

las egresadas pareciera que no tienen mucha claridad de los mismos. Resaltan que la formación

que se les dio estuvo más centrada en relación con las NEE.


Otro de los hallazgos tiene que ver con que los cursos formativos como las cátedras, los

seminarios y las electivas están alejadas de favorecer formación complementaria en relación al

reconocimiento de necesidades educativas y su atención, esto en el marco de la educación inclusiva

y para las egresadas por otra parte resulta relevante e importante generar más espacios que aborden

el tema de diversidad en el aula, ya que señalan es lo que se evidencia en la escuela, lo que asumen

en el aula.

Así mismo se encontró que para las egresadas los proyectos pedagógicos y los centros de

práctica son los que aportan al enriquecimiento práctico lo cual resulta importante al llegar a una

institución cuando se es profesional; es por tal motivo que expresan, que para la Universidad de

San Buenaventura esto debería seguir siendo relevante y tenido en cuenta, considerando ajustes en

el seguimiento continuo de dichos proyectos en aras de propiciar más experiencias y saberes en

relación a la diversidad. La práctica pedagógica en la licenciatura es el medio para acercarse a

experiencias de atención a la diversidad, que les permita reconocer elementos claves que luego les

serán útiles en el ejercicio docente.

Frente a las preguntas 3 y 4 que guiaron el grupo de discusión se puede rescatar que su

sentir, es que la universidad debe enfatizar aún más en preparar a las estudiantes en cuanto a lo

práctico bien articulado a los teórico, resaltando que al momento de enfrentarse al mundo laboral

o realizar las prácticas, la docente en formación debe desarrollar habilidades que le permitan

abordar y explorar estrategias innovadoras para facilitar el proceso de enseñanza - aprendizaje con

los alumnos, enfrentando toda la diversidad que se puede presentar en un aula.

Para finalizar se tiene en cuenta la apreciación de las egresadas al recomendar a la

Universidad más asignaturas, cursos y espacios encaminados a la formación del docente para el

desempeño real en las instituciones llámese oficiales o privadas, de igual manera tener en cuenta

los diferentes contextos a los cuales el maestro se debe enfrentar como el rural, la población

vulnerable, la relevancia de estar preparado para la relación con los padres de familia y el

reconocimiento de estrategias concretas para lograr una educación inclusiva.


8. Análisis

Teniendo en cuenta la información recolectada y las categorías planteadas en el desarrollo

del trabajo, surgen subcategorías que emergen de las diferentes opiniones y puntos de vista que

brindan las egresadas y experta, que dan muestra que el concepto de diversidad va más allá de las

NEE y de la importancia de tener este concepto en cuenta al momento de estar en una aula de

clases.

Es importante mencionar que surge el concepto de diversidad, dando a entender que aunque

las egresadas tengan diversos pensamientos al respecto, llegan a la misma conclusión, la diversidad

abarca desde el ser, como ser único y el todo de condiciones individuales en lo social, cultural,

emocional, cognitivo, que se pueda encontrar dentro del aula de clase. Es allí donde toma relevancia

la formación brindada por la universidad, puesto que, las egresadas manifiestan que la universidad

debe aportar más en la formación para atender este reto de atender a individualidades.

Las egresadas afirman que aplican estrategias para atender la diversidad, las cuales, en su

gran mayoría no fueron orientadas desde por la universidad, sino que su diario vivir en el

encuentro con los estudiantes van surgiendo, adecuándose a sus necesidades; como el registrar de

manera gráfica las instrucciones para el trabajo a realizar, permitir el trabajo colaborativo, asignar

responsabilidades según habilidades, direccionar actividades de afianzamiento, realizar

acompañamiento personalizado, entre otras.

Otra categoría emergente que se destaca es la relación con la familia, pues en toda la

información obtenida, se evidenció que los padres son un factor principal, para permitir que las

adaptaciones que se realizan en la escuela, se deben reforzar en el hogar como un asunto transversal

lo cual difiere un trabajo conjunto fundamental para el desarrollo integral de los niños, al ser un

factor determinante en su personalidad y formación.

Al comenzar el análisis de la subcategoría de los programas establecidos, la experta refiere

que hay asignaturas en el pensum 2008, que estaban encaminadas a preparar para la atención de

la diversidad : diversidad cultural y tics, pedagogía realidades y tendencias, adaptación curricular

y crisis de la modernidad, que en sus contenidos deben abordarse conceptos y estrategias que

abordan el tema de la diversidad, pero de igual manera manifiesta que una cosa es lo que está

estipulado en el plan de estudio y otra muy diferente lo que plantean los docentes a sus estudiantes.


Es decir el currículo programado no es necesario el currículo realizado. Las egresadas aluden a lo

siguiente:

1. No recordar alguna de esas materias que planteaba el plan de estudios de la Universidad

para la atención de la diversidad.

2. No haber vistos temas en las asignaturas orientados a la diversidad en el aula como tal,

sino algunas pinceladas sobre NEE

3. No haber tenido espacios de formación adicionales, encaminados hacia la diversidad, a

excepción de un curso formativo sobre lenguaje de señas.

4. Sugieren a la universidad permitir y generar más espacios y asignaturas que abarquen el

tema de la diversidad, desde lo teórico y lo práctico, entendida en su complejidad.

Aspectos importantes como las adaptaciones curriculares, la atención multidisciplinaria, el

diseño universal de aprendizaje, el abordaje de la etno-educación, la educación rural no son

evidenciados como aspectos presentes para la comprensión y atención de la diversidad en el aula.

Por consiguiente se consideran las anteriores apreciaciones como aportes importantes con

miras hacia un enriquecimiento del nuevo plan de estudios que ofrece la universidad. De igual

manera al relacionar las prácticas que se observaron por parte de las egresadas en cuanto a la

atención de la diversidad en el aula y compararlas a lo que ellas respondieron frente a las

herramientas brindadas destacan que la universidad les ofreció valiosos elementos teóricos, pero

que las estrategias necesarias solo se adquieren cuando se va a la práctica, para lo cual ellas plantean

que es importante hacer más hincapié en la práctica transversalizada con la teoría, que permita

atender a la diversidad de manera pertinente.

Finalmente se resalta por parte de las egresadas que los centros de práctica que establece la

universidad para la práctica deberían ofertarse en una rama más amplia de posibilidades para

favorecer acercamientos a: zonas rurales, zonas de difícil acceso, fundaciones, trabajo con madres

gestantes, población en situación de vulnerabilidad, entre muchos otros, que propicien la

interacción con la diversidad y sus diferentes ámbitos.


9. Conclusiones

Luego de analizar la información recolectada con relación a los objetivos de la investigación, se

puede concluir:

Al realizar las visitas a los centros educativos en los cuales laboran las egresadas, el grupo

de discusión y la entrevista con la experta, se evidencia que sería conveniente que la universidad

enriqueciera su plan de estudios, resignificando las asignaturas con elementos teóricos y prácticos

en relación a la atención a la diversidad que permitan a las docentes en formación configurar una

adecuada comprensión del concepto de diversidad y las prácticas pertinentes para abordarla.

Las egresadas de la Universidad realizan prácticas que atienden la diversidad en el aula, al

implementar estrategias como resultado de su ejercicio docente en el campo real, como respuesta

a veces instintiva a las condiciones que en el aula se va encontrando. Algunas de estas estrategias

son trabajo en equipos, aprenderse el nombre de los niños y reconocerlos, explicarle a los niños

de forma individual, dar instrucciones desde diferentes canales, realizar recorridos por los salones

de clase acompañando el desempeño grupal e individual, hacer ubicaciones estratégicas de las

mesas de trabajo, formular expresiones de estímulo.

Es fundamental que la universidad garantice en el nuevo pensum la inclusión de elementos

teóricos, pedagógicos y didácticos que preparen en forma amplia y consistente a las futuras

licenciadas para las condiciones de diversidad que le esperan en las aulas. Estos deben

transversalizar los diferentes cursos y no estar relegados solo a uno o dos cursos.


10. Recomendaciones

La diversidad en el aula es una realidad que corresponde a todos atender bajo una mirada

holística y humanista, la cual favorezca de una manera idónea el desarrollo íntegro de todas y cada

una de estas personas con aras hacia un trabajo pedagógico conjunto, social y constructivo; es

importante el hecho de poder identificar y hacerse una interpretación de las diferentes diversidades

que se encuentran dentro y fuera del aula, estableciendo un manejo conveniente de las mismas lo

cual permite potenciar destrezas, habilidades y conocimientos previos de los niños y las niñas que

aporte a su situación escolar.

El maestro debe conocer las diversas condiciones que confluyen en el aula, sabiendo

atender sus particularidades de acuerdo al entorno, a las situaciones del niño y sus familias. La

capacitación constante es un pilar básico para garantizar la integralidad en el ofrecimiento de una

educación inclusiva.

Los centros educativos deben propiciar ambientes adecuados basados en la normativa que

alude el término “Diversidad" atendiendo y correspondiendo a la magnitud de la misma, apuntando

a una educación inclusiva que favorezca el desarrollo pleno e íntegro del sujeto más allá de sus

necesidades educativas. La educación inclusiva exige realizar prácticas en el aula que favorezcan

el desarrollo del sujeto

La Universidad de San Buenaventura Medellín a través de su plan de estudio, debe

establecer una formación y capacitación no sólo a la atención de la diversidad en el aula sino

también a las estrategias que se puedan emplear en la misma, del mismo modo mantener una

conexión adecuada con las egresadas identificando las experiencias con las que ellas se encuentran

en su quehacer docente para que se pueda establecer de manera positiva ajustando y enriqueciendo

el pensum como tal.


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Anexos

Anexo 1. Diarios de campo - observación no participante

Egresada: #1

Fecha: 19 de octubre del 2018

Lugar: Colegio Nazaret Bello

La egresada #1 pertenece a una institución en la que su pedagogía se destaca las siguientes

pautas metodológicas: observación, prevención, persuasión, emulación y estímulo; dichas pautas

se ven reflejadas en el aula de Pre – jardín con 25 niños, de los cuales 13 son mujeres y 12 hombres.

Los alumnos son muy activos, atentos, juiciosos, les agrada trabajar, ven a su profesora como

autoridad, no se observa ningún niño que presente algún diagnóstico, ninguno con limitaciones

visuales, físicas, no se sabe si emocionales pues es algo que solo la docente, en su constante

observación participante, identifica.

Al entrar al aula, se percibe un excelente espacio acorde a la cantidad de estudiantes, con

buena iluminación pero muy cercano al lugar donde se disfruta de la lonchera, por lo que en los

momentos de descanso se tiene una contaminación auditiva bastante alta, pues no es en el mismo

horario del descanso de ellos. Con lo anterior se puede suponer que para aquellos niños que el

silencio o el ruido bajo es fundamental para lograr su atención, en este horario no les sea posible

dar su 100%.

Sin embargo, la docente para no permitir que este tipo de situaciones sucedan y los alumnos

puedan atender a las actividades, opta por la realización constante de actividades, donde en menos

de 15 minutos cambia una y otra. Además en cada una de ellas, hace una transversalización con las

diferentes áreas académicas y actitudinales. La mayoría de ejercicios propuestos, mientras se hizo

la observación fueron en trabajo cooperativo, método que al parecer ella utiliza para el

acompañamiento a otros alumnos que su ritmo de aprendizaje es un poco más lento que el de sus

compañeros.

Se observa en el proceso de ejecución de un ejercicio, a dos estudiantes que no logran

realizarlo correctamente y al mismo ritmo de la mayoría de sus compañeros; la intervención que

hace la docente deja ver su paciencia para repetir las veces que sea necesario hasta que logren

entender la instrucción y realizar la actividad, mientras que su auxiliar acompaña a los demás niños


con el inicio de un nuevo trabajo. Además es notable, que no le gusta utilizar las palabras “no” o

“no está bien”, prefiere hacer el cambio por “vamos a revisarla nuevamente”, “¿estás seguro de

que hay 8?”, “¿Está bien hecho quitarle la lonchera al amigo?” “Vamos a esperar que puedas

escuchar a tu compañero” o “Vamos a esperar que puedas escucharme y así poder seguir la

instrucción adecuadamente”, entre otras formas diferentes que permitan la corrección de sus

acciones.

Finalmente, se destaca la respuesta inmediata que tiene la egresada #1 para conectar a

aquellos estudiantes que se dispersan en algunas actividades, a través de la cooperación y la

participación, pidiéndoles que le ayuden a entregar material, o a pasar las imágenes, o a recoger, a

explicar la actividad, entre otras tareas que permitan una conexión y no afecte la atención de los

demás compañeros.



Egresada #2

Fecha: 18 de octubre de 2018

Lugar: Centro Infantil PAN en el barrio Buenos Aires en la ciudad de Medellín el cual

trabaja con cobertura para el programa en primera infancia Buen Comienzo.

Los niños y las niñas que se encontraban en este grupo tiene una edad promedio de tres

años: Se pudieron identificar varios factores y sucesos de los cuales se puede destacar en primer

lugar la diversidad como eje principal de esta investigación, la cual asume como terminología la

variedad del todo lo cual conlleva a la caracterización del ser humano haciéndolo único; bajo esta

mirada queda claro que el todo ya es diversidad lo cual es inminente encontrar en un aula de clase

y a partir de ello se pudo encontrar la diversificación propia de los niños y las niñas pero he ahí el

hecho base de la observación como tal debido al referente de las prácticas o estrategias educativas

por parte del maestro en cuanto a la atención de la diversidad en el aula. Es importante rescatar la

diferencia entre las estrategias para la atención a la diversidad de las estrategias normativas o

disciplinarias que ayudan a mantener el orden dentro y fuera del aula.

El la observación también se pudo identificar la interacción por género; ya que los niños y

las niñas siempre buscaban asociarse con aquellos de su mismo sexo; es decir los niños con los

niños y las niñas con las niñas, de esta acción resulta importante rescatar el trabajo de la docente la

cual se encargaba de organizar en ciertos momentos la agrupación de los mismos disponiendo

niños y niñas dentro del mismo círculo o mesa de trabajo, esto permite no solo una estrategia de la

norma si no también una interacción diversificadora para estos los cuales podían compartir con sus

pares dejando de la lado la exclusión dentro de los mismo ya sea por un asunto físico, personal o

actitudinal de igual manera permite la interacción social, dentro de los patrones propios de los

infantes resulta clave la edad biológica ya que dentro del rango de los tres años de edad los niños

se encuentran en una etapa donde la fascinación por lo imaginario toma más fuerza que otros

estereotipos dentro de su círculo social, de igual manera habían momentos en que los niños se

ubicaban ellos mismos sin que la docente les dijera con quién trabajar esto permite una autonomía

en la toma de decisiones y de igual manera el derecho a la participación la cual hace parte de la

diversidad.


La particularidad de aprenderse el nombre de todos y cada uno de los niños reconociéndolos

a ellos como tal, permite a grueso modo un vínculo dentro del aula al igual que se evidencia el

derecho al reconocimiento y a tener un nombre como se menciona en la ley 1098 del código de

infancia y adolescencia en Colombia.

Dentro de las estrategias para la atención a la diversidad en la egresada número dos resulta

importante el hecho de que la egresada en el momento de la actividad planeada tuvo prioridades

con aquellos niños con limitaciones visuales, que tenían gafas, para favorecer su participación, sin

practicar ningún acto discriminatorio para ellos o para el resto del grupo. En el momento de la

explicación de la mismo lo hacía de manera que todos pudieran entender las órdenes a seguir, lo

cual es pertinente para el proceso de formación de ellos de una manera unilateral bajo el mismo

ritmo, el acompañamiento constante por parte de la docente e incluso cuando van al baño resulta

relevante dentro de las estrategias ya que puede haber una atención inmediata para aquellos infantes

que tengan alguna dificultad ya sea en el control de esfínteres o alguna circunstancia que se pueda

presentar en el momento.



Egresadas # 3 y 4

Fecha: 19 de octubre de 2018.

Lugar: Colegio Corazonista

Se logró realizar dos observaciones, a dos egresadas de la Universidad de San

Buenaventura, primero se comenzó observando a la Egresada #3 la cual es titular del grado

transición, allí hay 17 niños y 14 niñas entre los 5 y 6 años de edad, en lo observado referente al

trabajo de grado, se pudo notar que hay una gran diversidad en esa aula puesto que aparte de las

necesidades que tiene cada niño, se encuentran dos niños con lentes, dos extranjeros uno Chino y

el otro de Venezuela, además había una niña que se notaba que le costaba pronunciar bien las

palabas.

En lo que se pudo observar la egresada #3 comenzó su clase de manera activa diciéndoles

a los niños que recordarán ponerse el sombrero pensador y luego los organizó en tres mesas,

permitiendo que los niños socializaran y compartieran. La actividad consistía en que la egresada

les repartía un pedazo de papel Bond a cada niño, en la hoja le escribía una letra del ABC a cada

uno, luego asignó a uno niño de cada mesa para que repartiera las tijeras a cada uno , también le

asignó a otros niños que repartieran las revistas y los periódicos y finalmente colocó colbón en

cada mesa, para que los niños comenzaran a buscar en los periódicos y revistas la palabra que la

egresada les había copiado, y las pegaran por todo el papel, previo a esto la egresada #3 primero

explicó oralmente cada instrucción y luego las anotó en el tablero de manera que los niños

comprendieran mejor la actividad, además de esto ella explicaba para que servía cada uno de los

materiales que se iban a utilizar y su uso correcto.

Es importante destacar que la egresada #3 se acercaba de manera individual para atender

las inquietudes que le surgían a los niños, se pudo notar que ella trataba de atender las necesidades

que presentaban los niños, y que había procesos diferenciados.

Al momento de observar a la egresada #4, primero es importante resaltar que ella rota por

todos los grupos de transición, ya que ella es la maestra de inglés. La observación se hizo en uno

de los transiciones y se notó que hay cuatro niños que utilizan lentes, la egresada #4 utilizaba varias

estrategias didácticas, lo cual llama mucho la atención en los niños y los motiva aprender, la

egresada #4 comenzó su clase con un vídeo didáctico de inglés ante el que niños mostraban agrado


y cantaban junto con la egresada, luego les propuso una actividad que consistía en jugar un tipo

de lotería pero con colores y formas, está actividad se prestaba para que los niños estuvieran en

constante participación, puesto que debían estar muy atentos cuando la egresada daba la instrucción

y el niño que tapara primero el tablero ganaba. Es importante destacar que este era un grupo muy

numeroso y a pesar de eso los niños no se notaban tan dispersos, aunque uno que otro niño le

costaba captar su atención en la actividad que estaba realizando la egresada.

Finalmente se tuvo la oportunidad de observar el momento del descanso del salón de la

egresada #3, los niños tomaban su lonchera dentro del aula cuando terminaban dejaban el lugar

muy limpio y salían a la zona de juegos, todos compartían y se integraban en juegos.

Es difícil notar a simple vista algunas necesidades, de lo que se pudo observar los niños

llevan a diferentes ritmos su proceso de desarrollo, teniendo en cuenta que como en toda aula

siempre hay unos más adelantados que otros, lo que se considera normal, en ningún momento se

vio que algún niño fuera rechazado por otros, al contrario se notó que era un grupo muy unido y

solidario en donde compartían los niños con las niñas y viceversa.



Egresada # 5

Fecha: 24 de octubre de 2018

Lugar: preescolar CDI Pequeños Exploradores, ubicado en el barrio Santa Rita del municipio de

Bello.

La egresada de la Universidad de San Buenaventura, me recibió muy amablemente a las

10:30 am para que pudiera observar su momento pedagógico con los niños de 4-5 años de edad,

del salón Montañitas 1, grado jardín. Los cuales son 18 niños en total, siendo 8 niñas y 10 niños

respectivamente.

Teniendo en cuenta el interés de la investigación, la diversidad que hay en el salón es

evidente, desde el simple hecho de cómo te saludan, desde el más comunicativo, hasta el penoso,

el callado, el que no puede quedarse quieto por más de 2 minutos, el que disfruta molestar a sus

compañeros, el que golpea cuando algo no sale como lo esperaba, etc. Se observó que a los niños

les cuesta acatar las normas y fijar su atención. Al momento de darles una instrucción eran bastante

dispersos, los juguetes que tienen en el salón representan un distractor. La docente cantó dos

canciones para lograr la atención de los niños acompañado de aplausos para darle ritmo a las

canciones, pero aun así no lo logró y procedió a explicar la actividad con los pocos niños que

estaban atentos; la actividad trataba en que debían realizar un dibujo de acuerdo con la visita que

habían realizado a un colegio el pasado viernes, donde mostraran lo que más les había gustado de

la visita.

Observé, que se centraba en los que estaban participando de la actividad y los niños que se

encontraban realizando otras actividades o saliéndose del salón, que estaban dispersos rápidamente

dispersaron al resto.

La docente recogió las hojas del suelo, le puso cinta a cada hoja y le dijo a cada niño que

pegara su dibujo de la pared para que los demás lo pudieran ver. Cuando la docente le preguntaba

a algún niño o niña que había dibujado, me llamó la atención que se dispersaban también en sus

respuestas. Al parecer fue difícil para los niños conectarse con lo que se les pidió.

A simple vista no se identifican NEE en el grupo, pero si debilidad en los procesos de

atención y concentración. La observación no permite identificar estrategias puntuales para atender


la diversidad obvia del grupo en términos de género, edad, capacidad de atención, disposición a la

norma.

Anexo 5. Tablas cuestionarios semiestructurados.

Tabla 2

Cuestionario semiestructurado. Grupo de discusión.


Tabla 3.

Formato de entrevista semiestructurada para experta.


CUESTIONARIO SEMIESTRUCTURADO

GRUPO DE DISCUSIÓN

PREGUNTAS

¿Cómo definen la diversidad en el aula?

¿Cuál ha sido el reto más grande en relación al manejo de la diversidad en el aula, que

han debido asumir en su labor docente? ¿Cómo lo manejaron?

¿Qué tipo de estrategias ha debido implementar para la atención de la diversidad en el

aula?

¿El plan de estudios que les ofreció la Universidad de San Buenaventura para su

formación como licenciadas, les dio elementos para atender la diversidad en el aula? ¿Por

qué?

¿Cuáles cursos cumplieron con tal objetivo?

¿Han tenido algún otro espacio de formación en la universidad orientado a atención de

la diversidad en el aula? ¿Cuál?

¿Qué nuevos elementos deberían incluirse en el Plan de estudios de la licenciatura, para

apuntar a la formación para la atención de la diversidad en el aula?

FORMATO DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA EXPERTA

PREGUNTAS

1. ¿Considera usted que el plan de estudios, pensum 2008, de la licenciatura en Educación

preescolar, estaba diseñado para formar a las futuras docentes para atender la diversidad

en el aula? ¿Por qué?

2. De ser afirmativa la respuesta anterior: ¿Cuáles cursos específicamente debían cumplir

con tal objetivo?

3. ¿Se les ofrecieron otros espacios de formación en relación a la atención de la diversidad

en el aula? ¿Cuáles?


Anexo 6. Carta aprobación de bioética

Anexo 7. Triangulación.

Tabla 4.

Triangulación

CATEGORÍAS CATEGORÍAS

EMERGENTES

EGRESADAS EXPERTA REFERENTES TEÓRICOS

DIVERSIDAD Concepciones La diversidad es el todo que se encuentra en el aula de clase.

La diversidad en el aula se refiere, cada niño es un mundo aparte,

cada niño trae consigo una historia, su familia también trae una

historia, y cada uno es un mundo, desde ahí parte la diversidad, y

ya las condiciones de cada niño. (Egresada #1, 2018).

“Diversidad es todo aquello que es distinto, es decir, entender que

cada niño es único, cada uno tiene su forma de ser, cada uno tiene

su forma de ver la realidad y lo que, y lo que, en ella acontece, y

a su vez en esa diversidad uno puede mirar los distintos tipos de

familias y contextos que hay, y esa diversidad yo creo que no se

les aplica, como lo mencionaba la egresada #6, en sí, porque

también en mi caso cuando escucho esa palabra, se tiende como

a pensar en las personas con alguna, ehh, capacidad diferente, es

decir pensar en las personas con síndrome de Down, ehh pensar

en algún niño con alguna necesidad en específica, pero también

es pensar supongamos, en los niños que vienen con esas

diversidades desde su vientre, desde su gestación, esas mamás

que fueron consumidoras, y que son niños con síndrome de

abstinencia y están ahí en el aula y no los reconocemos, pero

están ahí” (Egresada #5, 2018).

“...Si nos abrimos y es obvio la aclaración de que diversidad

o NEE ahora yo tengo unos trabajos que también están

atendiendo eso y la definición que el ministerio tiene de

Necesidades Educativas Especiales no la estamos

asumiendo, porque es aquello que dice que solo le brinde la

infraestructura y la atención necesaria para… No esa puede

ser verdad que en su momento salió la tendríamos que poner

como, como en el trabajo pero se ha abierto más a que es

todo y muchos más de lo que decía al iniciar…”

Buen comienzo (2018),establece que:

La diversidad es entendida como “variedad y sinónimo de diferencia”. Se le

concibe como las múltiples características propias del ser humano, relativas

a la edad, el sexo y el género, o relacionadas con los aspectos étnicos,

culturales, sociales, de ubicaciones geográficas o territoriales. Dentro del

concepto de diversidad se incluyen también aspectos como la afectación por

violencia o desplazamiento, la situación de hospitalización, las

discapacidades y los talentos excepcionales, así como las dificultades de

tipo sensorial (auditivas, visuales), intelectual y física, entre otros (p.14).

Aspectos étnicos,

culturales y sociales

A manera de práctica sí faltaría más trabajar el cómo... porque,

ehh hay diferentes contextos por ejemplo trabajar en un contexto

vulnerable, trabajar, o sea poder ampliar esos cómos para hacer

más enriquecedora esa experiencia y el proceso. (Egresada #5,

2018).

“Una materia pues como tal, ehh... no me acuerdo haber visto ni

para diferentes etnias o comunidades cómo poderles enseñar

algo… No... Ni para niños como con diagnósticos ya

establecidos; sino que todas esas herramientas uno como profe es

como el encargado de transformarlas y llevarlas al aula según las

necesidades que se presenten en ella. No tanto como teoría, ehh

ni como le digo... ni de diagnósticos, ni de otras etnias o culturas,

lo que aprendí, de pronto lo aprendí en la normal” (Egresada #1,

2018)

El ministerio de educación plantea la importancia de las políticas y

garantizar derechos en aras de inclusión social, no solo con aquella personas

con barreras de aprendizajes o barreras motoras si no de igual manera para

aquellas personas, niños, niñas, adolescentes y adultos mayores que se

encuentran en situación de desplazamiento, aspectos étnicos, culturales,

desmovilización, entre otras, partiendo como es planteado en el anterior

enunciado.

En Colombia se han identificado como grupos étnicos a los pueblos

indígenas, las comunidades negras, afrocolombianas, raizales del

Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina y el pueblo Rom

o Gitano, los cuales han propendido por su reconocimiento como partícipes

activos en la construcción de la nación colombiana, buscando su

autodeterminación política, económica organizativa y cultural¹. En este

contexto, la etnoeducación aparece y se oficializa en el país como una

política de Estado para la atención educativa de los grupos étnicos,


respondiendo también a la movilización política del movimiento indígena

en los años 70 y como desarrollo del principio constitucional de

reconocimiento a la diversidad étnica y cultural de la nación, que trajo como

consecuencia la generación de un marco normativo especial (MEN, 2009).

Ámbito familiar La ausencia de la familia o la disfuncionalidad de las familias, y

para mí es uno de los, de los problemas y de lo que crea más

diversidad en el aula; el del problema no es el niño, sino quien lo

acompaña o qué hay detrás de ese niño. (Egresada #1, 2018)

Estrategias para

atender la diversidad

En los colegios públicos mandan personal de apoyo que no es

suficiente me parece a mí, porque por ejemplo a mí colegio va

una profe de apoyo nada más una vez a la semana y yo siento que

la necesito todos los días, pero no para que me saqué al chico del

aula si no para que me acompañe dentro del aula con él.

(Egresada # 7, 2018).

Qué estrategias usa la familia y hablar el mismo lenguaje, que eso

es lo más importante porque la idea no es aplicar mis estrategias

en el colegio y que las borren en el hogar o viceversa. (Egresada

# 8, 2018).

Específicamente estrategias muy específicas más que uno diga

bueno esto lo cogí de la Universidad es muy difícil recordar.

(Egresada #2, 2018)

Tuvimos una niña con visión reducida y entró en un plan

muy completo, muy bueno entonces unas compañeritas

pagando horas de apoyo, “préstame tus ojos” era un

programa muy bonito también en alianza con bienestar

institucional y esta niña salió adelante con nosotros, con la

universidad.

FORMACIÓN

DOCENTE

Prácticas Una práctica que uno en verdad diga a profundidad estas en una

institución cierto? En mi caso que uno era de semana, entonces

uno los primeros semestre dice, esa teoría maravillosa, se

enamora, dice si se puede transformar el mundo, se llena de todos

los actores, perfecto todo (Egresada #4, 2018)

La formación de las personas docentes encargadas de atender a la niñez en

esta etapa de vida es un tema de discusión académica, en relación con la

conformación de una propuesta de formación que atienda las demandas y

necesidades de un contexto social, histórico y político, que requiere de un

escenario educativo que considere a la primera infancia como parte esencial

del desarrollo humano. (Castillo Cedeño, Ramírez Abrahams, & Ruiz

Guevara, 2017, p.3)

Cursos del pensum

2008 – 2 de la

Universidad de San

Buenaventura

Lo que vimos con la egresada #8 que era desarrollo evolutivo y

ahora que estoy trabajando con gestantes me doy cuenta… y

retrocedo pues como a esas cosas y digo bueno, esto que me

brindaron ahora sí tiene validez, y tiene importancia cierta.

(Egresada #8, 2018).

Diversidad cultural y tics, como que se vio esa diversidad desde

una perspectiva global. (Egresada #5, 2018).

El plan de estudios del que ustedes me piden cuentas si tiene

unas asignaturas que son Adaptaciones Curriculares,

Educación y Crisis de la Modernidad, Diversidad Cultural

y Tics y podemos decir que pues Geopolítica y Legislación,

porque de todas maneras es un asunto que empieza a tocar

puertas a nivel mundial.


Otros espacios

formativos para la

atención a la diversidad

El de bienestar institucional, sobre lenguaje aunque no fue muy

largo pero, si nos brindó muchas, muchas herramientas, y el de

lenguaje corporal también. (Egresada #7, 2018).

Evaluación a los

docentes universitarios

Uno le dice a los profes denlo o este es su plan y que lo

cambien, te lo cuento como directiva eso es un asunto de

nunca acabar ni alcanza uno a manejar por más que este con

lupas y a toda hora encima, claro que yo nunca lo hice

porque confié mucho en mis profes, pero a ellos ya les

queda en su conciencia de que dieron o no dieron.

Un maestro de educación inicial, debe por consiguiente, tener un amplio

conocimiento teórico de los periodos evolutivos del niño(a), de las

dimensiones del desarrollo, que le permitan comprender sus

comportamientos de acuerdo a las características propias de su edad, y en

concordancia, diseñar, preparar y ejecutar actividades que correspondan a

lo que efectivamente se puede esperar y potenciar en el marco del preescolar

(p. 4).

La formación se constituye en un sinónimo de desarrollo y proyección

profesional del educador, siendo posible desde su desempeño hacer una

mirada crítica e integral del sistema educativo, por dos razones básicas: en

primer lugar el educador es producto del sistema mismo, en segundo lugar

el sistema se retroalimenta de los resultados que su desempeño proyecta. De

esta manera la formación del educador señala una mirada especial en

relación con el campo de mejoramiento de la calidad de la educación. Los

requerimientos permanentes de la sociedad, los cambios que se producen en

el campo de la ciencia y tecnología, al igual que en las ciencias humanas,

no pueden ser ajenos al proceso educativo. (p. 50).

Nuevo plan de estudios Tener más en cuenta todos los tipos de contextos... entender que

no sólo hay un contexto privado, sino que hay un contexto oficial,

entender que hay un contexto en las zonas donde hay violencia

social, donde hay vulneración de derechos, donde no hay. ehh..

Garantías para los niños, los contextos rurales, las zonas

apartadas. (Egresada #8, 2018).

Qué bueno preparar al profesional de la universidad para que

entienda que el mundo que hay fuera de la Universidad es un

mundo retador. (Egresada #7, 2018).

Me hubiera gustado estar en un contexto rural o estar en una

escuela marginada y haber hecho un trabajo específico ahí, y

crecí ahí, después en un segundo semestre tener la oportunidad

de trabajar en alguna Fundación, después ya poder hacer que sea

un profesional que tenga una actitud más amplia, más

contextualizada. (Egresada #5, 2018).

En el nuevo plan de estudios se incrementó mucho ese

asunto y no solo se incrementó en la denominación de la

materia que atiende la diversidad si no lo que les dije todas

las materias sin excepción tienen que tener un módulo de la

inclusión.


diversidad en el aula: relaciones entre las prácticas de

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