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Associação de Linguística Aplicada do Brasil | Anais Eletrônicos do 10º Congresso Brasileiro de Linguística Aplicada
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Do desenho infantil às narrativas orais: estilo e subjetividade
no processo de produção textual na alfabetização.
Wellington Barbosa Silva (UFAL)1
Resumo: Considerando o processo de produção textual como um momento
particular do processo de aquisição da linguagem, acredita-se que a criança ao
entrar em contato com as diferentes formas de representação escrita da língua que
fala, caminha rumo à reconstrução de sua história individual e da relação que se
estabelece com a linguagem, chegando, inclusive, a manipular conscientemente
essa linguagem, de um modo diferente daquele como manipula a fala. Neste novo
modo de produção de linguagem, pode-se dizer que a criança faz uso de uma forma
particular da escrita, produzindo interpretações, textos próprios e inscrevendo-se em
uma discursividade, marcada por um tipo de abstração que determina uma forma
própria de racionalidade e de individualização em suas produções escritas. Dessa
forma, o presente trabalho pretende analisar o papel do desenho infantil e das
narrativas orais no processo de produção textual de diferentes sujeitos buscando
observar marcas de seu trabalho individual com a língua que possam ser tomadas
como indícios de um estilo em construção na manifestação de seu querer discursivo.
Para isso, procuro articular alguns conceitos da Psicologia (LOWENFELD e
BRITTAIN, LUQUET, MÈREDIEU, PIAGET, etc.), da teoria enunciativo-discursiva
(BAKHTIN), da teoria de aprendizagem sociointeracionista (VYGOTSKY) e de
autores que trabalham com a narrativa oral (BRUNER, FRÉDÉRIC FRANÇOIS,
MARLEAU-PONTY, etc.). A metodologia utilizada é a da pesquisa qualitativa de
cunho etnográfico e da pesquisa ação. Apresenta, ainda, uma abordagem
multidisciplinar amparada nas possibilidades de se trabalhar dentro da pesquisa
interpretativa (MOITA LOPES, 2002).
Palavras-chave: desenho infantil, narrativas orais, alfabetização, estilo.
Abstract: Considering the process of textual production as a particular moment in the
process of language acquisition, it is believed the child to get in touch with the
different forms of written representation of language speaks, walks toward rebuilding
its individual history and the relationship that is established with the language,
reaching even consciously manipulate this language in a manner different from that to
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manipulate speech. In this new mode of language production, it can be said that the
child makes use of a particular form of writing, producing interpretations, texts
themselves and enrolling in a discourse marked by a kind of abstraction that
determines its own form of rationality and individualization in their written productions.
Thus, this study aims to examine the role of children's drawing and oral narratives in
the process of textual production of different brands observe individuals seeking their
individual work with the language that can be taken as evidence of a style in
construction in the manifestation of his discursive want. For this, I try to articulate
some concepts of Psychology (LOWENFELD and BRITTAIN, LUQUET, MÈREDIEU,
PIAGET, etc. ), the theory of enunciation - discursive ( BAKHTIN), the interactionist
learning theory ( VYGOTSKY ) and authors working with the narrative oral (
BRUNER, FRÉDÉRIC FRANÇOIS, MARLEAU - PONT, etc.). The methodology used
is the qualitative ethnographic and action research. It also presents a multidisciplinary
approach supported the possibilities of working within the interpretive research (
MOITA LOPES , 1996).
Keywords: Child drawing, oral narratives, literacy, style.
1. Introdução
O estudo do desenho infantil começou no final do século XIX e de acordo com
Mèredieu (1995) estava relacionado aos trabalhos iniciais da psicologia experimental, que
posteriormente, proporcionaram novas reflexões nos campos da pedagogia, da sociologia e
da estética. A princípio, houve o descobrimento da originalidade da infância, que guiado
pelas influências das ideias de Rousseau i , levaram a “distinguir diferentes etapas no
desenvolvimento gráfico da criança” (MÈREDIEU, 1995, p.2). Além disso, segundo a mesma
autora, essas ideias correspondem, também, ao período em que as crianças passaram a ter
acesso a papel e lápis, materiais que até então eram muito caros e, consequentemente,
muito restritos (MÈREDIEU, 1995).
Paralelamente, as concepções hegemônicas sobre a infância e o trabalho criativo
das crianças modificaram-se progressivamente, principalmente com os trabalhos de
psicólogos sobre a mentalidade infantil, o que possibilitou reconhecer que [...] “a criança não
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é mais aquela maquete do adulto, aquele adulto miniaturizado que queriam ver nela”. (Idem.
p. 03). Assim, a maneira de perceber o desenho infantil evoluiu e o que antes era apenas
considerado em relação à arte adulta, passou a ceder lugar a uma decifração das produções
no que elas podiam apresentar de mais autêntico e original.
Para muitos pesquisadores, o desenho infantil apresentava-se como uma forma de
revelar o desenvolvimento cognitivo, emocional e expressivo da criança, reconhecendo que a
história do desenvolvimento humano passava por fases/períodos evolutivos. A partir daí, o
desenvolvimento gráfico infantil passou a ser considerado objeto de estudo e ganhou
diferentes abordagens, visto o interesse de diferentes profissionais na época, tais como:
psicólogos, sociólogos, psiquiatras, educadores, psicanalistas e outros especialistas. Entre
eles podemos nos referir, por exemplo, a Georges Henri Luquet (1969), Viktor Lowenfeld e
Brittain (1977), Florence de Mèredieu (1995), Vygotsky (1991, 2005, 2009), Analice Pillar
(1996), Merleau-Ponty (1990, 2012), dentre outros.
Esses autores privilegiaram um ou outro aspecto do trabalho infantil, como o
cognitivo, afetivo, motor, gráfico e estético. Entretanto, o pano de fundo de suas análises
estava sempre vinculado a uma visão maturacionista do desenho, concebido enquanto
produção basicamente individual e desligada do contexto sociocultural no qual as crianças
encontravam-se inseridas.
Nesses estudos, alguns pontos do desenvolvimento do desenho infantil foram
tratados de modo bastante semelhante e não se têm evidenciado trabalhos de pesquisa que
apresentem uma análise linguístico-discursiva sobre a presença deste elemento nas
produções escritas das crianças em processo de aquisição da língua escrita.
2. Diferentes acepções sobre o Desenho Infantil.
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O antropólogo e pesquisador do desenho infantil Georges Henri Luquet (1969) foi
um dos primeiros estudiosos a se dedicar ao estudo do desenho da criança, principalmente
no que se refere a sua evolução cognitiva. Ele inicia seus estudos utilizando-se de dados
coletados da observação de sua filha durante um período de aproximadamente cinco anos.
Nesse período, o pesquisador colheu e enumerou cerca de quinhentos desenhos, tendo o
cuidado de anotar informações sobre as circunstâncias de produção, as ações e os
comentários que a menina fazia no processo de criação.
A partir desses dados, Luquet procurou entender como a criança desenha,
buscando definir um processo progressivo e evolutivo do ato criador para elaborar um
sistema gráfico produzido pela criança. Ele distinguiu, a partir de suas observações, quatro
estágios de desenvolvimento do desenho infantil, onde julgava haver, nos desenhos das
crianças, uma busca de representação da realidade. Em sua concepção, Luquet acreditava
que o desenho da criança não mantinha as mesmas características do início ao fim, o que
para o pesquisador necessitava organizar um sistema de distinção das etapas pelas quais as
crianças passavam em seu processo de criação, já que do início ao fim o desenho infantil era
essencialmente realista e cada uma das fases necessitava ser caracterizada por uma
espécie determinada de realismoii (LUQUET, 1969).
Para o autor, o termo realismo passa a ser utilizado para justificar que o desenho
infantil é realista, pois a criança, ao desenhar, tem a intenção de representar fielmente um
objeto, como ela o vê. Desta forma, a criança revela em suas representações gráficas muitos
detalhes e características minuciosas do objeto visualizado por ela, os quais muitas vezes
não são percebidos aos olhos de um adulto.
Dentro desta concepção, Pillar (1996) afirma que o desenho infantil é a reprodução
de um modelo interno que a criança possui do objeto. Ao utilizar a expressão “modelo
interno”, a autora busca fazer referência à realidade psíquica que existe no pensamento da
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criança, o que, por sua vez, dá origem ao ato criador, pois o ser humano possui uma
representação mental do objeto e uma maneira de representá-lo através de desenhos.
Do mesmo modo que Georges Henri Luquet, os pesquisadores Viktor Lowenfeld
(1976) e Viktor Lowenfeld e Brittain (1977), também estabeleceram diferentes concepções
teóricas sobre os estágios evolutivos do desenvolvimento gráfico infantil. Para esses autores,
os estágios de evolução do desenho infantil é uma forma de entender o “[...] desenvolvimento
intelectual e emocional das crianças, pois conforme as crianças se relacionam mais
estreitamente com o mundo ao seu redor, vão evoluindo os seus desenhos” (FERREIRA,
2003, p. 21). Assim, baseando-se na interação social e no desenvolvimento integral da
criança, esses estudiosos desenvolveram quatro estágios evolutivos do desenho na criança,
são eles: o estágio da garatuja, o estágio pré-esquemático, o estágio esquemático e o
estágio do realismo nascente.
O primeiro estágio proposto pelos autores Viktor Lowenfeld e Brittain, o estágio das
garatujas, dura aproximadamente dos dois aos quatro anos de idade. Nesta fase, a criança
começa a construir os seus primeiros rabiscos espontâneos e os traços desordenados.
Segundo os autores, esses traços vão se transformando, aos poucos, em garatujas mais
organizadas e controladas pela coordenação motora da criança. Entende-se que neste
período a criança faz garatuja pelo prazer de elaborar os seus gestos e movimentos, pois
ainda não tem a intenção de realizar as suas representações gráficas.
Logo após o estágio das garatujas, surge o estágio pré-esquemático, que se inicia
aos quatro anos e dura até aos sete anos de idade. Este é um período muito importante para
o desenvolvimento da criança. Agora, ela passa a criar conscientemente modelos que
apresentam alguma relação com o mundo que a rodeia. Todo o seu trabalho de formas
passa a adquirir significado e revela o início da compreensão gráfica. O que antes era
envolvida numa atividade cinestésica, “nesta nova etapa, está empenhada no
estabelecimento de uma nova relação com o que pretende representar”. (LOVEMFELD;
BRITTAIN, 1977, p. 147)
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O próximo estágio, denominado esquemático, começa aos sete anos e estende-se
até os nove anos de idade. Durante este estágio, a criança “desenvolve o conceito definido
da forma. Seus desenhos simbolizam parte do seu meio, de um modo descritivo;
habitualmente, ela repete uma e outra vez o esquema que criou para representar um
homem” (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p.55) enquanto nenhuma experiência intencional a
influenciar para que o mude. A expressão esquema citada pelos autores refere-se às
diferentes formas utilizadas pela criança para desenhar uma figura.
O último estágio proposto pelos autores, o realismo nascente, começa aos nove
anos e dura até doze anos. Os desenhos das crianças “são mais detalhados do que suas
obras anteriores, e já não coloca os objetos em filas ordenadas, em toda a largura do fundo
do papel” (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p.56). Assim, a criança “(...) passa a se interessar
agora muito mais pelas minúcias e deixa de fazer os desenhos grandes e livres que eram
seus prediletos de anos anteriores” (Ibidem). Com base na explanação dos autores,
podemos observar que o desenho infantil sofreu algumas modificações. Neste último estágio,
ele apresenta mais detalhes, pois a criança agora começa a ter maior consciência do mundo
à sua volta, já que o compreende e o interpreta ao seu modo.
Já para Piaget (1969, 1978,) o surgimento do desenho infantil compartilha o
processo de desenvolvimento humano, passando por etapas que caracterizam a maneira da
criança se situar no mundo, conforme discutido anteriormente. Segundo Piaget, a forma de
uma criança conhecer o objeto passa por significativas transformações em sua evolução, no
processo de adaptação ao meio que se dá por sucessivos movimentos de equilibração.
Inicialmente, predomina a ação nas relações com o objeto, visto como o período
sensório-motor que se estende até os dezoito meses aproximadamente. Posteriormente, a
ação é substituída pela representação. Nessa etapa, pré-operacional ou simbólica, a criança
ainda não opera mentalmente sobre os objetos, o que ela só conseguirá fazer a partir de
aproximadamente sete anos. O período simbólico se caracteriza pelo desenvolvimento da
capacidade de representação, em suas diferentes manifestações - a imitação, o brinquedo a
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imagem mental, o desenho e a linguagem verbal. Essa capacidade é fundamental para a
continuidade do processo de desenvolvimento: torna possível, no período operatório, a
transformação exclusivamente mental do objeto.
Influenciado pelo principio do materialismo dialético, Vygotsky (1991) considerou o
desenvolvimento humano como um processo de apropriação, pelo homem, da experiência
histórica e cultural. Para este autor, organismo e meio exercem influência recíproca na
constituição do sujeito, uma vez que o biológico e o social não se apresentam dissociados.
Nesta visão, o sujeito se constitui como tal através de suas interações sociais, ao tempo em
que passa a ser visto como alguém que transforma e é transformado nas relações
produzidas em uma determinada cultura.
Segundo Vygotsky (2005), o homem se produz na e pela linguagem, e é na
interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação
do saber da comunidade na qual está inserido o sujeito. Esta relação entre sujeito e mundo é
sempre uma relação mediada, na qual, entre eles existem elementos que auxiliam a
atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. Nisso, o
trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do
homem, desenvolve necessariamente a atividade coletiva e as relações sociais, a partir da
criação e da utilização de diferentes instrumentos sociais.
Esta atividade da qual Vygotsky (1991) fala é mais do que um simples reflexo ou
resposta a um estimulo externo. Para ele, a atividade implica o processo de transformação
do mundo e do comportamento humano por meio da própria relação homem-mundo que se
realiza na e pela atividade de trabalho. Segundo ele, esta atividade se diferencia da dos
outros animais por seu caráter mediatizado, ou seja, pela capacidade de utilizar-se de
instrumentos psicológicos (sistema de signos linguísticos) e instrumentos materiais (pás,
foice, martelo, etc.) no processo de desenvolvimento do ser humano.
Em Vygotsky (Idem), ao contrário de Piaget, o desenvolvimento, principalmente o
psicológico ou mental (que é promovido pela convivência social, pelo processo de
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socialização, além das maturações orgânicas), depende da aprendizagem na medida em que
se dá por processos de internalização iii de conceitos, que são promovidos pela
aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar, Ou seja, para
Vygotsky, não é suficiente ter todo o aparato biológico da espécie para realizar uma tarefa se
o indivíduo não participa de ambientes e práticas específicas que propiciem a aprendizagem.
Não podemos pensar que a criança vai se desenvolver com o tempo, pois esta não tem, por
si só, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que dependerá
das suas aprendizagens mediante as experiências a que foi exposta.
Vygotsky (1991, 2009) considera que, da mesma forma que a linguagem, o desenho
também é uma forma de representação, um signo. Ele vai buscar a gênese do sistema
simbólico no gesto, no brinquedo, no desenho, considerados como os precursores do
processo de desenvolvimento da linguagem escrita. Para o autor,
O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem
verbal. Nesse sentido, os esquemas que caracterizam os primeiros
desenhos infantis lembram conceitos verbais que comunicam somente os
aspectos essenciais dos objetos. Esses fatos nos fornecem os elementos
para passarmos a interpretar o desenho das crianças como um estágio
preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. (VYGOTSKY, 1991,
p.127)
O desenho é compreendido por Vygotsky (1991) como um estágio preliminar do
desenvolvimento da escrita, tendo ambos as mesmas origens de construção: a linguagem
falada. Enquanto a escrita não oferece segurança para refletir o pensamento desejado, a
criança emprega o desenho como meio mais eficiente para exprimir seu pensamento. Então
em cada período do desenvolvimento infantil, a imaginaçãoiv atuará de uma maneira tal que
respeite a escala de seu desenvolvimento (VYGOTSKY, 2009).
Em Merleau-Ponty (1990, 2012) o desenho da criança é a primeira maneira de
estruturar as coisas, isto é, através do ato de desenhar que a criança narra sua percepção
das coisas no e com o mundo. Aqui vale pensar a imaginação da criança como ato de
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investigar e se mostrar diante do mundo pelo desenho. Quando está desenhando a mão se
encarrega de trazer para o real o corpo em seu estado operativo, afirmando seu estado de
linguagem. Para o autor, a linguagem assemelha-se às coisas e às ideias que ela passa a
exprimir, “é o substituto do ser, e não se concebem coisas ou ideias que venham ao mundo
sem palavras. Seja mítico ou inteligível, há um lugar em que tudo o que é ou que será
prepara-se ao mesmo tempo para ser dito”. (MERLEAU-PONTY, 2012, p. 33). Da mesma
forma,
[...] a linguagem nunca diz nada, ela inventa uma gama de gestos que
apresentam entre si diferenças suficientemente claras para que a conduta da
linguagem, à medida que se repete, se recorta e se confirma ela própria, nos
forneça de maneira irrecusável a feição e os contornos de um universo de
sentido. (Idem, p. 70-71) (grifos do autor)
A linguagem, vista por este ângulo, nos encaminha a perceber o que ela tende a
significar, aos sentidos que estão além das palavras ditas ou escritas, ao pensamento do
autor, enfim, ao movimento de interação e de troca de experiências culturais entre sujeitos
que se unem e se distanciam através da línguav que falam. A língua seria para este autor,
um aparelho extraordinário que permitiria aos sujeitos exprimir uma quantidade “indefinida de
pensamentos ou de coisas com um número finito de signos, escolhidos de maneira a compor
exatamente tudo o que se pode querer dizer de novo e a comunicar-lhe a evidencia das
primeiras designações das coisas” (Idem, p. 30). Além disso, todo o processo de constituição
e compreensão da linguagem se dá na relação entre um eu e um outrem localizados
socialmente.
Essas discussões permitem-nos apontar que a criança atribui significados aos seus
desenhos, relacionando conhecimentos, experiências, situações imaginárias e emoção, o
que supõe a interação de aspectos do contexto social com os aspectos constitutivos do
universo particular das crianças. E assim, a “leitura” que os sujeitos fazem de suas próprias
produções podem determinar o vínculo que as crianças estabelecem com as diferentes
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linguagens com as quais têm acesso na escola e que são, por vezes, apresentadas,
contadas e discutidas durante as atividades em sala de aula.
3. Do desenho infantil às narrativas orais: a criança tecendo seus discursos.
Como sujeito social, pode-se dizer que a criança significa o mundo, dialogando com
os elementos da cultura, apropriando-os a partir de uma lógica diferenciada (a lógica infantil).
Tal cultura historicamente elaborada é formada a partir de um repertório de produções
culturais – jogos, brincadeiras, músicas, histórias que expressam a especificidade do olhar
infantil, olhar este construído ativamente através do processo histórico de interação
sociocultural. Segundo Bruner (2001, p. 17) a cultura é sempre produzida pelo homem, ao
mesmo tempo em que “forma e possibilita o funcionamento de uma mente distintamente
humana. Nesta visão, a aprendizagem e o pensamento estão sempre situados num contexto
cultural e dependem de recursos culturais” para serem constituídos.
Por isso, a criança deve ser reconhecida como um sujeito que interpreta o mundo a
partir de relações sociais de cada sujeito construídas dentro e a partir do contexto cultural.
Este contexto, por sua vez, estrutura-se por meio de representações simbólicas, que vão ser,
ao mesmo tempo, alimento e produto do pensamento. A representação seria responsável por
dar forma às experiências significativamente humanas; representação que vai tornar
novamente presente vivências que, por sua importância, mereçam ser permanentemente
lembradas.
O Psicólogo Bruner (1986) também destaca o papel da linguagem no
desenvolvimento humano, colocando-a como uma ferramenta essencial no processamento
do mundo, no planejamento e na ação humana, assim como na “modernização” da mente
através da história e da cultura. Este autor concorda com “[...] a visão de que o homem
estava sujeito ao jogo dialético entre a natureza e a história, entre suas qualidades como
criatura da biologia e como um produto da cultura humana” (p. 76).
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Na visão do autor, não se pode compreender o ser humano e sua ação sem
conhecer tanto a cultura como a biologia, e não podemos entender a ação humana sem
considerar o seu caráter situacional. A cultura, então, não pode ser vista simplesmente como
algo acrescentado à mente natural, pois aquela é constitutiva desta. A cultura cria uma rede
de expectativas mútuas entre os humanos, uma espécie de sintonia que não é vista em
nenhuma outra espécie.
Com esta postura, Bruner acredita que a capacidade tipicamente humana de contar
o que se viveu e os meios de conceitualizar que acompanham o ser humano tornam-se tão
habituais que passam a organizar formas de estruturação da experiência coletiva. Essas
formas narrativas, segundo o autor, possibilitam a organização de um contexto adequado
para o relato de vivências pessoais. Elas determinam quais aspectos da experiência vivida
serão expressos, e como, tornando a atribuição de significados possível.
Para François (2009) a narrativa também é discurso no sentido que os efeitos da
verbalização de um locutor encontram a interpretação favorável de um receptor. O autor
afirma que todo locutor precisa administrar diferentes aspectos como a linguagem, a língua,
as relações com sua própria fala e as relações intersubjetivas. Sob esta perspectiva, no que
se refere à produção textual, ele nos alerta para duas questões importantes: o privilégio ao
que “deve ser dito” (normativo) em detrimento do que “pode ser dito” (confirmado), assim
como o julgamento sobre o que torna uma história digna de ser contada.
Segundo François (Idem), o mais importante na narrativa é a possibilidade da
interação entre aquele que narra e aquele que a recebe; um encontro que acontece no
momento em que o ponto de vista do narrador incide sobre o receptor, o mobiliza ou o
surpreende. A narrativa se efetiva quando possibilita uma construção conjunta, ou seja,
quando os sujeitos partilham do prazer de vivenciar algo novo, inusitado.
Assim, a inserção da criança no campo da linguagem é, “no sentido forte do termo,
‘dialógica’, ou seja, é na e pelas trocas verbais e, entre outros, pelo viés da fala do outro,
como linguagem, que lhe é dirigida, que se realiza a apropriação linguageira”. (Idem, p. 26).
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Portanto, a criança, pelo uso do jogo e da criatividade, é capaz de brincar também com as
palavras, com a liberdade de dizer “o que lhes vem à cabeça”, fazendo com que o esquisito e
o inesperado revelem novas potencialidades do sistema e da riqueza humana, partilhando o
particular de cada um. “Além disso, ao mesmo tempo, o fato de dizer “cada um” já nos mostra
que essa particularidade é particularidade de todos os homens, que estão todos nessa
situação de partilhar alguma coisa com os outros, mas não sabemos exatamente o quê”
(FRANÇOIS, 2009, p.197).
4. Gêneros discursivos e estilo como marcas da atividade singular do sujeito.
Os trabalhos elaborados, atualmente, no campo dos estudos da linguagem sobre as
marcas de individualidade dos sujeitos e, consequentemente, a construção de seu estilo nas
produções textuais vêm apresentando importantes resultados sobre a temática e
incorporando significativas reflexões sobre questões que estão intrinsecamente relacionadas
a este objeto.
As discussões contemporâneas sobre o estilo não deixam de levar em consideração
as contribuições de Mikhail Bakhtin ([1929] 2002, [1953, 1953] 2006) e seu chamado Círculo,
cujas ideias têm tido atualmente grande influência sobre estudiosos de diferentes áreas das
ciências humanas e sociais e provocando rupturas epistemológicas sobre a linguagem
humana.
Para Bakhtin ([1952, 1953] 2006), essa capacidade de trabalhar com a linguagem
vai além da frase ou da oração e se estende na direção do que ele chama de "tipos
relativamente estáveis de enunciados", "o todo discursivo", isto é, os gêneros do discurso, os
quais os falantes são produtores desde o início de suas atividades de linguagem. Portanto,
os gêneros do discurso são diferentes formas de uso da linguagem que variam de acordo
com as diferentes situações interativas e representam o resultado do trabalho realizado pelos
sujeitos em diversos processos de troca verbal.
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Como produto de trocas sociais, o gênero discursivo está ligado a uma situação de
comunicação concreta e também a um contexto mais amplo que constitui o conjunto das
condições de vida de uma determinada comunidade linguística. Como os atos sociais
vivenciados pelos grupos são diversos, consequentemente a produção dos discursos
também o será. Para Bakhtin, os gêneros discursivos são produzidos de acordo com as
diferentes esferas de atividade do homem.
De acordo com Bakhtin ([1952, 1953] 2006), no domínio dos gêneros discursivos os
sujeitos podem descobrir a sua individualidade, o que lhes permitiria realizar, com perfeição,
a sua intenção discursiva, que pode ser a de convencer, persuadir, impressionar, agradar,
etc.; enfim, o sujeito que enuncia mantém-se em atitude responsiva, exigindo-a também de
seu parceiro para que a interação seja sustentada.
É por meio da composição de um gênero do discurso, que emergem as marcas do
sujeito, isto é, ele é perceptível por intermédio da “linguagem do enunciado” (BAKHTIN,
[1952, 1953] 2006, p. 265). A presença subjetiva é mais evidente ou não, conforme o gênero
do discurso em questão. Para Bakhtin (Idem), os gêneros da esfera da literatura ficcional
favorecem o “reflexo da individualidade”: a presença ou marca da subjetividade. Na verdade,
o gênero do discurso permite-nos perceber parte daquilo que constitui o sujeito falante,
enquanto indivíduo, por meio da linguagem.
É a partir desta concepção teórica de gêneros do discurso como enunciados típicos
que Bakhtin analisa o estilo e faz suas críticas à estilística tradicional. Definindo o gênero
como “tipos de enunciados relativamente estáveis” quanto ao conteúdo, à construção
composicional e ao estilo, para ele, o conceito de estilo está ligado ao de gênero do discurso.
Isto é, o estilo é um dos elementos constitutivos dos gêneros discursivos, o que o leva a
afirmar: “Onde há estilo há gênero”. O vínculo entre estilo e gênero é indissolúvel,
constitutivo. E isso se percebe claramente quando se analisa a questão sob a ótica da
funcionalidade do gênero em que cada esfera da atividade e da comunicação discursiva tem
seu estilo peculiar.
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A respeito dos gêneros do discurso, o autor diz que todo enunciado, seja oral,
escrito, seja primário, secundário, ou qualquer campo da comunicação discursiva é
individual, e por esse motivo reflete a individualidade do autor, ou seja, notamos o estilo
individual do sujeito em seu enunciado. É certo que nem todo enunciado é permitido o estilo
individual do autor, Bakhtin diz que na grande maioria dos enunciados essa individualidade
não é permitida, que o estilo é um componente muito importante, porque integra a unidade de
gêneros do enunciado como seu elemento. Então, para Bakhtin,
Os enunciados e seus tipos, isto é, os gêneros discursivos, são correias de
transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem. Nenhum
fenômeno novo (fonético, léxico, gramatical) pode integrar o sistema da
língua sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentação
e elaboração de gêneros e estilos. (BAKHTIN, [1952, 1953] 2006, p. 268)
Acreditamos, dessa forma, que para os sujeitos concretizarem as suas intenções
discursivas, escolhem uma forma de comunicação adequada ao contexto social em que se
encontra, isto é, organiza um gênero do discurso. A intenção do locutor se realiza acima de
tudo na escolha de um gênero do discurso. Essa escolha é determinada em função da
especificidade de cada contexto da comunicação verbal, das necessidades de uma temática
e de seus interlocutores. Depois disso, o intuito discursivo do locutor, sem que este abra mão
de sua individualidade e de sua subjetividade, vai adaptando-se e ajustando-se ao gênero
escolhido, compondo-se e desenvolvendo-se na forma do gênero determinado.
5. Analisando alguns dados.
Ainda que uma teoria linguística da narrativa mais próxima da fala da criança possa
contribuir para este estudo, não se pretende aqui traçar distinções ou fixar características do
discurso infantil, mas investigar o que a criança é capaz de dizer e como ela o faz. François
(2009), embora não tenha aproximado seus estudos da Psicanálise, enfoca algumas
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contribuições pertinentes à produção narrativa, especialmente a infantil. De início, o linguista
vai construindo sua visão da narrativa respondendo a questão:
Por que narrar? Certamente, podemos narrar por muitas razões: por
exemplo, para a se divertir, ou porque alguém nos pede. Mas oposição livre
escolha/obrigação é válida para quase toda atividade. Talvez, mais
especificamente porque no narrar, da criança ao idoso, somos
surpreendidos no tempo, e nenhum discurso teórico dá conta dessa
dimensão de repetição-novidade, esperado-surpresa, que é a vida de cada
um de nós. Narrar é, seguramente, um jogo. Talvez seja o jogo mais sério.
(FRANÇOIS, 2009, p. 44).
Para este autor, podemos observar algumas especificidades da produção infantil,
como: sua apropriação da linguagem por meio de diversos gêneros discursivos; sua posição
temporal diante do texto, aproximando-se e distanciando-se em uma mesma narrativa; sua
heterogeneidade ao narrar; sua imprevisibilidade, narrando “sem rodeios” e tornando, muitas
vezes, o discurso um acontecimento; sua organização dominante, conduzindo a criança a
falar muitas vezes em razão das circunstâncias e a propósito da história, ao contrário de dizer
em razão dela; sua criatividade, misturando diversos textos, pensamentos e elementos do
discurso e, por fim, o caráter fictício, do qual a criança lida melhor que o adulto.
Neste contexto, o sujeito que produz e conta suas historias através dos mais
diferentes meios de expressão é o sujeito central que dá a sua interpretação da narrativa, dá
vida ao seu discurso e possibilita aos que ouvem a sua ressignificação a partir das
interpretações realizadas do universo humano.
É com o intuito de perceber esse processo de ressignificação que analisamos as
produções seguintes, buscando ver, no trabalho das crianças com o desenho e as narrativas
orais, seus discursos e seus estilos sendo construídos a partir do diálogo com outros dizeres
historicamente marcados no tempo e no espaço das interações sociais.
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Figura 1: Produção 1
Era uma vez uma princesa. Ela tava andando. Aí ela tava andando para
pegar as maçãs. Aí o bruxo estava lá. Aí veio a bruxa, aí a bruxa queria pegar
a princesa pra matar a princesa, aí o bruxo foi lá e jogou um feitiço na bruxa,
e a bruxa foi embora e morreu. Aí ele voltou deu um abraço na princesa, a
princesa pegou as maçãs e viveram felizes para sempre.
De início, podemos perceber que em sua narrativa, a criança nos apresenta uma
linearidade em sua história ao utilizar uma organização que compreende a situação inicial, o
princípio (era uma vez...); uma transformação, processo (veio a bruxa, aí a bruxa queria pegar
a princesa pra matar); e a situação final, término ( e viveram felizes para sempre), que
contribuem para a coesão e a coerência no discurso narrativo.
Isto se dá pelo fato de a criança, ao elaborar sua narrativa, buscar organizá-la de
forma coerente, recorrendo a um “roteiro” que se encontra armazenado em sua memória e
que é recuperado para a construção de seu discurso, ou seja, uma narrativa que se constitui
com começo, meio e fim articulados entre si pelos elementos linguísticos e discursivos que
são apresentados de forma singular em sua produção.
Na produção da criança, também podemos verificar o articulador conversacional
“aí”, servindo como elemento linguístico responsável por estabelecer a relação de
causalidade entre os fatos narrados pelo sujeito e pela continuidade das ações
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desenvolvidas pelos personagens, além de favorecer à progressão temporal e semântica da
narrativa, pelo acréscimo de novas informações ao seu discurso.
A narrativa da criança ilustra que ela conta histórias do que viu e viveu e, ao mesmo
tempo, assume o papel de narrador e conta para seus interlocutores outras histórias. Embora
seus repertórios narrativos não sejam totalmente revelados por meio de seus desenhos e de
aspectos de determinadas narrativas com as quais teve acesso e tenta reproduzir, é
importante destacar que, ao narrar, a criança esta também atribuindo significações aos
dados da cultura”, e nessa atribuição, a narrativa oral é ponderada como um material valioso
para a reflexão e para a vida imaginativa infantil.
Além disso, os desenhos são representativos dos elementos e personagens que
constituem sua história narrada. Nesse sentido, a narrativa que se desenvolve na ação de
desenhar não comporta apenas ideias, mas apresenta significações ao estabelecer a ligação
entre a criança e o mundo. O gesto torna-se modulação de uma certa maneira de existir que
é originalmente sensível por ser pensante.
Dessa forma, entendemos que o ato de narrar uma história imaginária está
intimamente relacionado com as ligações de tempo, num movimento de retorno aos dados e
fatos mais relevantes para o sujeito, ou causa que unem os acontecimentos da história e,
quando preservados na narração da criança, revelam sua organização do real e objetividade
do pensamento infantil (PIAGET, 1969).
Observamos que o desenho que a criança produz é acompanhado de verbalizações
que se referem às figuras e motivos inscritos no papel, de modo por vezes paradoxal e fora
da expectativa dos adultos. Este aspecto do processo de criação infantil faz-nos entender o
papel do sujeito produtor de discursos que busca sua autonomia no processo e que
surpreende seus interlocutores pela maneira como se inscreve no mundo a partir de suas
criações (este aspecto pode ser evidenciado quando a criança introduz um bruxo no enredo
de sua história).
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Poder acompanhar o ato de elaboração do desenho ou captar as opiniões
expressas pela criança sobre suas próprias produções pode nos encaminhar para uma maior
compreensão do trabalho que o sujeito desenvolve com a linguagem e nos possibilitar
identificar os significados atribuídos por ele aos signos sociais que utiliza para
representar/comunicar sua maneira particular de ver e posicionar-se no mundo. O desenho e
sua fala são constitutivos de um modo de expressão infantil cujas regras não são as mesmas
da expressão adulta, e por isso precisam ser vistos em sua singularidade.
A criança ao fazer a leitura das imagens que criou desencadeia um complexo
processo que envolve operações de identificação, de inferência e de ordenação na
constituição do sentido, que é produzido por um sujeito social em diferentes contextos de
interlocução e compartilhado por uma coletividade.
Através da narrativa, aquilo que é particular dos sujeitos narradores, a sua vida,
ganha outra significação e pode provocar interesses distintos, pelo fato dela ser inesperada,
ou esperada por seus interlocutores. “Contar nos oferece não seres reais, mais maneiras de
ser, maneiras de ser que em um sentido do termo ‘imaginário’, nos apresenta diferentes
‘nós’, ou uma zona instável entre eu e não eu” (FRANÇOIS, 2009, p. 199), contar pode ser
um estado afetivo elementar para representar essas maneiras de ser que são antes de tudo
sentidas.
No desenvolvimento da atividade narrativa, posterior à produção dos desenhos, a
criança passa a rever as imagens produzidas e começa a realizar um processo ativo de
recordação e de atribuição de significados às imagens visualizadas, pois “quando uma
criança libera seus repositórios de memória através do desenho, ela o faz à maneira da fala,
contando uma história. (VYGOTSKY, 2001, p. 127). Este movimento a faz evocar
lembranças antigas e/ou recentes que passam a auxiliá-la na construção de sua narrativa
oral.
A narração de sua história é realizada a partir de sua memória sobre diferentes
narrativas contadas (narrativas que envolvem princesas e bruxas) e de suas experiências
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anteriores com essa forma de linguagem. Vemos que ela evoca lembranças de narrativas
literárias infantis que permeiam seu contexto social e servem de inspiração para sua
produção, de outro modo ela não poderia inventar nem (re)contar. No entanto, a combinação
dos elementos da história que ela usa no ato de criação de seu discurso se apresenta como
algo novo, não mais uma repetição do que foi ouvido, mesmo que mantenha a base da
história narrada para ela anteriormente.
A criança vai trazendo nuances, detalhes novos, expressões e entonações próprias.
Narrando a história, a criança vai agregando diferentes elementos, invertendo a ordem,
estabelecendo relações múltiplas e assim fazendo mostrar que a linguagem infantil é liberta
de um caminho único, sendo fonte de criação, principalmente quando o narrar é favorecido
pela complementaridade do outro, pelos ajustamentos permitidos a partir da interação num
grupo.
Observamos, então, a contribuição organizacional da informação verbal, por meio
dos sentidos que a criança atribui aos elementos visuais apresentados em sequência para
narrar sua história. Ao mesmo tempo, identificamos também a imprevisibilidade, o que
segundo François (2009), ocorre porque a criança não tem a preocupação de reproduzir o
que lhe vai ser apresentado, mais tarde, como a boa maneira de contar, ela produz
espontaneamente seu discurso. Recorrendo ao imprevisível, ela e mostra mais criativa,
fazendo com a narrativa coisas diversas, surpreendentes, que não aconteceria com um
adulto.
Por tudo isso, podemos dizer que a criança que tem contato com histórias
desenvolvem mais a imaginação, a criatividade e a capacidade de discernimento e crítica; na
medida e que se torna ouvintes e leitores críticos, as crianças assumem o protagonismo de
suas próprias vidas e de seus próprios discursos. Isso tudo somado à experiência que a
narração oral proporciona no desenvolvimento e uso de diferentes formas de linguagem,
pode contribuir para a melhoria do processo de aprendizagem da leitura e da escrita.
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Figura 2: Produção 2
Era uma vez um lindo leão que morava na floresta, que cuidava da floresta
muito bem, ele era o rei. Ele não deixava nenhum mal acontecê-la com a
floresta e os animais, e sempre cuidou muito bem dela. Ele sempre gostava
de brincar com os seus amigos da floresta. Quando foi um dia ele viu uns
homens destruindo a floresta e matando os animais, os peixinhos, mais ele
salvou os animais e a floresta porque sabia que sem a floresta não podia
viver.
Com relação a esta produção, vale lembrar que coube aos sujeitos presentes em
sala de aula (professor, demais alunos, pesquisador) atuarem como interlocutores do gênero
discursivo que a criança elaborou a partir de seus desenhos. Esta situação vem reforçar a
importância do outro nas diferentes situações de interação social. É importante dizer que o
outro é sempre importante ao longo de todo o processo de interação com a linguagem e
passa a ganhar destaque nessa fase inicial da aquisição da escrita, não só por ver, ouvir e
interpretar os discursos que a criança elaborou, mas por estar presente na própria linguagem
que a mesma passa a usar na elaboração de seus enunciados, o que nos faz apontar uma
relação entre seu contexto extra-escolar, as leituras feitas pelo professor para ela (a criança)
e a linguagem (o léxico, os temas etc.) usada ao seu redor.
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Vê-se que os desenhos produzidos pela criança, apresentam-se marcados por
outros desenhos, por outros gêneros discursivos vistos no meio social no qual está inserida
(o rei leão, a floresta, os peixes, etc.), o que marca a presença de uma
intertextualidade/interdiscursividade na constituição de suas produções, assim como uma
interação dialógica constante entre gêneros discursivos e os sujeitos sociais. Os desenhos
presentes na produção da criança constituíram-se como o resultado da apropriação feita pelo
sujeito de todos os insumos linguísticos ou não, mas que estiveram presentes durante o
processo de leitura e produção textual, ou seja, daquilo que foi construído na interação social
em sala de aula.
Assim, é importante percebermos que a criança foi construindo uma imagem da
situação por ela descrita, baseada principalmente nas interações que ela desenvolveu dentro
e fora da sala de aula. Ela passa a elaborar, a partir das imagens, hipóteses sobre o tipo de
discurso que poderia envolver seus interlocutores e a explorar cada vez mais esse discurso
em suas produções – “devemos cuidar da natureza; devemos também ajudar a natureza; a
gente tem que se unir para cuidar da natureza e do mundo”. Conforme se pode observar na
produção apresentada, a criança produtora de discursos trabalhou com uma imagem de um
interlocutor crítico, que pode compartilhar de sua visão socioambiental e que é capaz de
entender, por exemplo, os desenhos e os argumentos de seus enunciados.
Ainda com relação a esse dado, é importante retomar aqui a observação de
Mèredieu (2005) sobre o fato de que a produção desses desenhos está relacionada ao
desenvolvimento da função simbólica na criança e, portanto, ao desenvolvimento da
linguagem e da escrita, já que é exatamente o que vemos aqui. Conforme o texto narrado, é
possível perceber que a linguagem oral da criança já estava bastante desenvolvida o que,
aliado ao conhecimento que ela já tinha da escrita, vai permitir também um desenvolvimento
de seus desenhos que agora, associados a sua própria escrita, serão utilizados para
manifestar sua vontade discursiva. Para Bakhtin,
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A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um
certo gênero de discurso. Essa escolha é determinada especificidade de um
dado campo da comunicação discursiva, por considerações
semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação
discursiva, pela composição pessoal de seus participantes, etc. A intenção
discursiva do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade, é em
seguida aplicada e adaptada ao gênero escolhido, constitui-se e
desenvolve-se em uma determinada forma de gênero. (1952, 1953] 2006, p.
282)
Diante da produção da criança, podemos perceber inicialmente que estamos diante
de duas linguagens diferentes que vão sendo utilizadas de acordo com o seu querer-dizer.
Num primeiro momento, o desenho ocupa o lugar da escrita, uma vez que a produção textual
é desenvolvida com imagens que acreditamos fazer parte do imaginário das crianças. Noutro
momento, passa ser utilizado como referência para a narrativa oral feita para os seus
interlocutores, apresentando um espaço de manifestação discursiva. Em seguida, há uma
concomitância dessas duas linguagens e a produção de um gênero discursivo capaz de
revelar a maneira singular como a criança produziu suas narrativas.
Como mostra o dado apresentado, a criança vai constituindo a sua subjetividade ao
longo de suas produções, explorando, neste momento, as questões que lhe chama a atenção
ou que faz parte de sua memória discursiva, quer seja pela escolha dos personagens, quer
seja pela narrativa elaborada. Desse modo, através da manipulação dos discursos que
circulam ao seu redor e daqueles que estão em sua memória, vai construindo seus próprios
discursos, marcando suas posições e construindo, assim, significados para aquilo que
produz. O desenho e a narrativa oral constituem-se, neste momento, em espaços
importantes na manifestação do querer-dizer e é através dessas duas linguagens que seu
estilo vai sendo constituído, permitindo-lhe deixar marcas subjetivas em suas produções.
Parece-nos que no início do processo de aquisição da língua escrita é o desenho,
seja elaborado pela criança, seja retirado de outro lugar, que motiva a produção de gêneros
discursivos pelo sujeito em sala de aula. Este vê um texto no desenho e passa a narrá-lo
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para que um adulto letrado registre aquilo que está em sua imaginação. É, portanto, o
desenho que incita seu intuito discursivo, que será manifestado posteriormente através do
gênero escrito. Mais uma vez, parece-nos que as produções discursivas vão sendo
construídas através de uma reagrupagem de enunciados sobre a problemática apresentada
(neste caso específico, o meio ambiente).
Vemos, também, que as produções infantis apresentam elementos simbólicos
(desenhos) representativos de uma temática da época em que foi escrito, sendo, portanto,
imprescindível a exploração tanto da imagem quanto da narrativa oral na elaboração de sua
vontade discursiva. Conforme Bakhtin ([1952, 1953] 2006, p. 283), “a vontade discursiva
individual do falante só se manifesta na escolha de um determinado gênero e ainda por cima
na sua entonação expressiva”, e é justamente essa escolha feita pela criança aqui analisada,
que contribui para dar o caráter crítico-analítico dessa produção. Ao escolher estes
elementos, o sujeito passa a expressar o seu querer-dizer, elaborando-o a partir do gênero
escolhido, sem, contudo, deixar de imprimir nesse gênero a marca de sua individualidade.
Nessa atividade discursiva esteve implicado o aspecto dialógico que caracteriza as
interações sociais. A criança ao enunciar escolheu os recursos expressivos que, segundo
sua avaliação (fruto de sua história), poderiam melhor veicular a sua intenção. Essa
avaliação, contudo, no momento mesmo em que se instaura a interação, passa a ser a
condição para a sustentação da atividade interativa, ou seja, o sujeito que enuncia está, cada
vez que o faz, avaliando o contexto da enunciação (com tudo o que isso implica) para nele
poder manter a sua intenção como sujeito discursivo. No contexto da enunciação estão
implicados o outro para quem se dirige o enunciado (o que, por sua vez, implica no
conhecimento que o sujeito que enuncia tem desse outro) e o gênero segundo o qual se
organiza seus discursos.
Ao optar por um gênero discursivo em que narrativa e imagens são constitutivos de
sua forma composicional, a criança produtora de discursos começou a articular esses dois
recursos para expressar aquilo que pretendia dizer, o que nos faz entender que os desenhos
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e a narrativa oral parecem ocupar lugares complementares na produção infantil, ou seja,
desenhos e narrativa dizem um em relação ao outro e não são redundantes.
Comparando desenho e narrativa, vemos que os argumentos usados pelas crianças
na produção oral também podem ser lidos no desenho desde que se olhe para essa
produção a partir da perspectiva crítica adotada por ela. Embora os recursos sejam
diferentes, na produção acima podemos ver a posição crítica da criança diante da situação
apresentada
Através destas observações, pode-se observar a emergência e a manutenção de
alguns temas e recursos de linguagem ao longo da produção da criança, como as questões
sociais, as produções narrativas, as marcas de argumentação e a emergência de desenhos;
tudo mostrando as escolhas que a mesma fez em seu trabalho com a linguagem, o que lhe
permitiu desenvolver um estilo próprio através do qual pode imprimir marcas pessoais a sua
produção. Os desenhos constituíram-se, portanto, para a criança numa atividade intelectual
ao longo de todo o processo de produção escrita, permitindo-lhe, inclusive, deixar marcas de
seu estilo nas escolhas linguísticas, nas escolhas dos personagens, na seleção do gênero e
da tipologia textual. “A escolha dos meios linguísticos e dos gêneros de discurso é
determinada, antes de tudo, pelas tarefas (pela ideia) do sujeito do discurso (ou autor)
centradas no objeto e no sentido. É o primeiro momento do enunciado que determina as suas
peculiaridades estilístico-composicionais.” (BAKHTIN, [1952, 1953] 2006, p. 289).
É importante ressaltar que, ao longo de todo esse processo, o que está em jogo é,
realmente, a vontade discursiva da criança, ou seja, a relação entre desenho e narrativa em
sua produção está atrelada à sua necessidade de se expressar. Desse modo, a autonomia
em sua produção ocorreu quando aquilo que ela pretendia dizer pôde ser dito através de
desenhos e da palavra narrada, à medida que seu olhar foi se tornando cada vez mais crítico
e sua produção revelou a possibilidade de se colocar como autora de seus próprios
discursos.
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Por fim, percebemos que a criança se apropriou das diferentes formas de
manifestação de linguagem ao imergir nas variadas formas de comunicação verbal, que se
associam a diferentes esferas da comunicação humana e que definem os infinitos gêneros
discursivos existentes. Pensando assim, e partindo da ideia de que cada esfera de utilização
da língua elabora seus “tipos relativamente estáveis de enunciados”, que, segundo Bakhtin,
são chamados de gêneros discursivos é que consideramos que o gênero discursivo
elaborado pela criança tem um conteúdo temático determinado: seu objeto discursivo e sua
finalidade discursiva, sua orientação de sentido específica para com ele e os outros
participantes da interação.
6. Considerações finais.
A partir das discussões tecidas anteriormente, neste trabalho, torna-se possível
afirmar que o desenho infantil pode ter mais do que a intenção de figurar a realidade que
rodeia uma criança. As produções mostram que, mais do que figurar, seus desenhos têm
como função expressar suas ideias, provocar, brincar, manifestar suas escolhas, marcar
suas posições. Seus desenhos, enfim, assim como seus discursos orais, são um espaço no
interior do qual os sujeitos produtores de discursos se constituem como sujeitos de
linguagem.
Já a narrativa pode ser caracterizada como um ato de linguagem que faz referência
a uma série de ações ou acontecimentos situados no passado, sejam esses reais ou
ficcionais, mas que são capazes de manter uma relação entre uma série de acontecimentos
presentes ou futuros. A narrativa faz uso da possibilidade de representação simbólica da
linguagem e representa algo passado em termos de tempo, no entanto, ela transcende este
tempo e espaço e passa a funcionar como uma referência a algo que não está presente no
momento, mas que pode ser dito e imaginado.
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Observando os dados analisados, percebemos que o desenho infantil acompanhado
da “narrativa oral” é resultado da interação das crianças com os diferentes sujeitos sociais e
com os objetos culturalmente situados, o que nos leva a reconhecer que a relação que elas
estabeleceram com a linguagem é fruto do processo dialético que define a própria linguagem.
Por tudo isso, e por o considerarmos como construção humana, como atividade
criadora, o desenho infantil e as narrativas orais implicam um trabalho composicional
específico, uma arquitetônica, como diria Bakhtin. A reunião de imagens, a caracterização de
personagens, a descrição das cenas, o desenrolar da trama, os modos de narrar, as
escolhas de palavras e pontos de vistas, a imagem de possíveis interlocutores; tudo isso faz
parte desse trabalho, cujo produto final transcende o momento de criação e passa a adquirir
uma existência autônoma, um estilo individual, que produz efeitos no próprio autor e
naqueles que o recebem.
Notas
i Jean Jacques Rousseau (1712-1778) foi um dos primeiros a conceber a criança como um ser dono
de uma personalidade, diferente do adulto, com necessidades próprias e uma mentalidade
relacionada a tais necessidades. Segundo o filósofo e educador, “a criança é uma criança, não um
adulto”, dando a entender que as crianças são diferentes dos adultos e têm seus próprios modos de
pensar e resolver problemas, modos que não são necessariamente inferiores aos dos adultos. (COX,
2007, p. 4).
ii A noção de realismo defendida por Luquet é construída em oposição às ideias de “idealismo” e
“decorativo” tão amplamente difundidas na França no final do século XIX e início do Século XX e
apareceu na sua tese de doutoramento publicada com o título “Les dessins d’un enfant” (os desenhos
de uma criança) em 1913. iii
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de
internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização está relacionada ao recurso da
repetição onde o sujeito apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. O processo de internalização é
fundamental para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano, pois envolve uma
atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma atividade interna.
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iv Vygotsky (2009) usa sem distinção os termos imaginação e fantasia. Para a Psicologia, imaginação
ou fantasia estão diretamente relacionadas à atividade criadora do ser humano. “Comumente,
entende-se por imaginação ou fantasia algo diferente do que a ciência denomina com essas palavras.”
(p. 14)
v Para Maurice Merleau-Ponty, a língua dispõe de um certo numero de signos fundamentais,
arbitrariamente ligados a significações-chave; ela é capaz de compor qualquer significação nova a
partir daquelas, portanto de dizê-las na mesma linguagem, e finalmente a expressão exprime porque
reconduz todas as nossas experiências ao sistema de correspondências iniciais entre tal signo e tal
significação, de que tomamos posse ao aprender a língua, e que, por sua vez, é absolutamente claro,
porque nenhum pensamento permanece nas palavras, nenhuma palavra no puro pensamento de
alguma coisa. (2012, p. 30).
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