docents: la importància de les figures dels i les docents ... · presentació als nens i nenes...

“De les pràctiques escolars als habitus

docents: la importància de les figures dels i

les docents en la integració dels fills i filles

de famílies immigrants a les escoles.”

Llicència d’estudis realitzada per Vicenç Casalta Gordillo.

Supervisora: Dra. Sílvia Carrasco i Pons

Curs 2007-2008

De les pràctiques escolars als habitus docents: la importància de les figures dels i les docents en la integració dels fills i filles de famílies immigrants a les escoles. Vicenç Casalta Gordillo. Curs 2007-2008 Supervisora: Dra. Sílvia Carrasco Pons

2


3

“ Nothing is stranger than this business of humans

observing other humans in order to write about

them”.

Ruth Behar , “ The vulnerable observer”.


4

“ El relleu és quan fas carreras i passes un pal a un nen que t’està esperant i vas

ràpid”.

Abd. 3r de primària durant un control de Coneixement del Medi Social.

“ Yo cada día les digo a mis papás que trabajen mucho para ganar mucha plata y

volver a mi país con mi abuelita y mis amigos. No quiero hacerme mayor en España”.

L. 1r de primària.

“ Estoy muy contenta porque ya no soy la más nueva de la clase, me hice viejita de

golpe”

J. 1r de primària

“ Ya le dije a mi papá que nos quedáramos aquí para siempre, le dije que paráramos,

que me pasé media vida volando “.

C. 3r de primària

“ No soy nada seria, en casa soy bien payasa, pero aquí nadie me hace reir”

S. 1r de primària

“ Cada vez que viene un niño nuevo a la clase, hacemos cosas que ya sabemos, es un

aburrimiento”

S. 1r de primària


5

GUIÓ DEL TREBALL.

INTRODUCCIÓ. 9

MARC TEÒRIC. 12

”L'ESCOLA PER FORA”. 37

CONTEXTOS A OBSERVAR: TRES CENTRE DE PRIMÀRIA. 43

SETEMBRE : DECISIONS SOBRE EL CANVI DE PAPER. DE DOCENT

A INVESTIGADOR. 53

Presentació als nens i nenes (incloent la variable idioma). 54

Superar determinats “tics” que estaven incorporats a la meva

actuació a les aules. 55

La delimitació de funcions. 56

Determinar actituds reals-fictícies que provocava la presència

de l’investigador a l’aula. 56

Observant a persones que deixen observar: “construccions i de-construccions ètiques”. 57

La dificultat de l'observació participant. 60

La inutilitat de la primera hipòtesi . De l'ambició a la realitat. 61

CASOS OBSERVATS. 63

Altres espais observats. Xerrades de pares. 87

Xerrada en el màster. 88

Les mediadores. 94


6

TRES GRANS QUIEBRES 109

ELS I LES DOCENTS. 112

Model d’entrevistes . 112

Buidat de les entrevistes. 114

Quadres resum. 117

Tipologies de habitus. 121

RELACIÓ ENTRE ELS HABITUS I ELS CONTEXTOS D’AULA 123

L’HABITUS DE L’INVESTIGADOR. 129

CONCLUSIONS. 137

PROPOSTES D’ACTUACIONS. 141

BIBLIOGRAFIA. 144


7

De vegades una imatge val més que mil paraules...

L’escola?

Frato


8

Innovació educativa?

Frato

Integració? Inclusió? ...?


9

INTRODUCCIÓ.

Aquest treball s’ emmarca dins del programa de concessió de llicències d’estudis

retribuïdes del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya durant el curs

2007-2008.

M’agradaria agrair el recolzament prestat així com la seva aportació al treball a la

meva supervisora, la Dra. Sílvia Carrasco. En primer lloc per acceptar la supervisió

d’un projecte amb una redacció inicial carregada de incoherències, buits teòrics i

alguna “barbaritat”. En segon lloc per tot el que he aprés a cada xerrada –formal i

informal- que hem tingut al llarg d’aquest període de temps i en tercer lloc per ajudar-

me a adonar-me que l’escola és molt més que el que passa dins les quatre parets que

la defineixen com a edifici.

Vull agrair a la Dra. Carrasco haver suposat per a mi una “quiebra” fonamental per tal

que el projecte prengués cos i poder realitzar, de manera més o menys exitosa, el

trànsit de docent a antropòleg.

Vull també agrair a la Dra. Diana Marre el seu recolzament i les seves aportacions al

projecte, així com les seves classes tot just aterrar a Antropologia que van fer que

sentís que la meva decisió havia estat encertada.


10

El que aquí presento és el resultat de les observacions portades a terme durant un

curs a tres escoles diferents.

Per a la plasmació en paper dels resultats obtinguts en aquestes observacions, he

intentat respectar –sempre que ha estat possible- la seqüència temporal. Tot i així, en

molts moments, es produeixen salts en el temps que m'han ajudat que aquest escrit

tingui una millor consistència.

En primer lloc hem cregut necessari establir el marc teòric des del que ens mourem al

llarg del treball. Vaig tenir dubtes sobre si començar aquest redactat amb el meu relat

personal respecte al que suposa per a un mestre mirar-se l'escola des de fora, havent

estat dotze anys dins. Mentre meditava sobre l'estructura que hauria de tenir el treball,

em vaig adonar que aquest relat ja estava condicionat per la teoria, pel que vaig

considerar que era més oportú començar explicitant el marc teòric en el que em

mouria.

Com tot treball antropològic, suposa un aprenentatge sobre els contextos que

observes, però també un important treball de reflexió al voltant d'un mateix. He après

moltes coses sobre el tema d'estudi i, paral·lelament, he après moltes coses sobre mi

com a docent, com a antropòleg i com a persona.

Si en algun moment algunes de les persones que em van permetre observar en les

seves aules i en les escoles se senten jutjats o jutjades, vull que sàpiguen que no és la

intenció d'aquest treball, només es tracta de mostrar el que “jo” he vist per ajudar-los i

per ajudar-me.

A tots ells i elles, milers de gràcies per haver-me deixat estar observant i compartint

infinitat de moments. Gràcies als equips directius de les escoles però sobretot, milions

de gràcies als nens i nenes que, tot i la molèstia de la meva presència, m'han

ensenyat tant.


11

Abans de començar amb l'explicació del marc teòric, m'agradaria aclarir un aspecte a

nivell dels conceptes utilitzats o no utilitzats en la redacció d'aquest treball.

El tema d'estudi d'aquest projecte té com a eix central la integració dels fills i filles de

famílies immigrants en les escoles. Ha estat la meva intenció no utilitzar el terme

“nouvinguts” al llarg de tot aquest escrit. Els motius principals han estat dos:

Em sembla que és un terme que podria emmarcar-se dins del que es defineix com a

“eufemització dels fets socials” ( Bourdieu) . Malgrat que la definició que es dóna és la

de “ algú que fa menys de dos anys que s'ha incorporat al sistema educatiu català” la

realitat és diferent i es refereix a persones que són fills i filles d'immigrants i, que en la

majoria de casos, a més ocupen llocs baixos en l'estructura de classes socials de la

nostra societat. El segon motiu és la comparació amb altres nens i nenes que podrien

entrar dins d’aquesta definició i que no entren per diferents motius. No crec que un nen

o nena adoptat internacionalment per una família autòctona tingui aquesta

consideració per part de les escoles, malgrat ser igual de “nouvingut” que les persones

que vénen amb les seves famílies del Marroc, Llatinoamèrica,Senegal,....

No em sembla, per tant, que el terme reflecteixi les realitats que es donen en els

centres i prefereixo fer servir l'expressió fills i filles de famílies immigrants per a

referir-me a aquestes persones.

Hi ha un altre punt que vull aclarir. Tot i que durant el redactat de la llicència parlo de

tres escoles, finalment, vam decidir amb la meva supervisora, que una d’elles no era

representativa per les situacions observades respecte als nens i nenes, però sí que ho

era respecte als i les docents. És per aquest motiu que a l’apartat dels casos observats

no apareixen casos referits a aquest centre. Sí que apareixen, però, les respostes dels

i les mestres a l’entrevista.


12

MARC TEÒRIC.

Per a l'elaboració del marc teòric que enfocaria el treball, una de les qüestions més

rellevants va ser la d'intentar fugir de la teoria “únicament” pedagògica, entenent per

aquesta definició la literatura que respecte al tema estudiat ha aparegut al llarg dels

anys però que se centra –només- en el que passa en les aules o a l'escola, sense

connectar-ho amb la realitat de la societat en la qual les escoles estan ubicades. Vam

buscar- juntament amb la supervisora- referents teòrics que abordessin el tema des

d'una postura que contemplés la realitat escolar com un reflex de la realitat social i per

aquest motiu – motiu que està present al llarg de tot aquest estudi de manera

conscient i que s'ha convertit en un dels objectius principals a aconseguir- els referents

teòrics, així com els antecedents d'estudis que han abordat aquest tema amb

anterioritat, són referents que s'han produït des de l'Antropologia de l'Educació

especialment, però també des de l'Antropologia en general i alguns des de la

Sociologia.

Començaré per esmentar les obres teòriques que m'han servit de referència i la seva

relació amb el tema aquí exposat, així com la manera en la qual entren a formar part

d'un esquelet teòric que ajuda a la interpretació dels resultats obtinguts.

Vull començar destacant la importància que per a mi ha tingut l'obra de Peter Woods

“L'escola per dins”(Woods, 1987) per dos motius principalment:

- El primer perquè l'enfocament d'aquesta obra m'ha ajudat a fer el trànsit necessari de

la figura de mestre a la figura d'observador-investigador, aprofitant totes les eines que

els meus dotze anys d'experiència com a docent de l'escola pública m'havien donat.

- El segon per la manera en la qual Woods parla de com cal enfocar el disseny d'un

treball que tingui com a objectiu la investigació en centres de primària i totes les

dificultats que pots trobar-te, així com els aspectes que has de tenir en compte.

“L'escola per dins” em va orientar no només en l'aspecte referit a com portar a terme

una etnografia escolar, sinó a com fer etnografia. En realitat, aquest treball fa

referències contínues a l'obra de Wood i en alguns moments, em refereixo a la visió

que he anat prenent com “l'escola des de fora, havent estat dins”, en clara referència a

l’obra abans exposada.


13

“Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigadores reside, en el

simple hecho de que gran parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestro”

(Woods, 1987:15)

Woods manifesta el possible desinterès per part dels docents respecte a les

investigacions que es porten a terme en els centres justificant que s'allunyen de les

prioritats que ells i elles poden tenir. Per això,una de les principals intencions d'aquest

treball era poder establir conclusions que ajudessin als i les docents en les dificultats

que es poden trobar diàriament. Des d'un principi intento que quedi clar que es tracta

d'un docent que observa l'escola i a altres docents. A més em sembla necessari

remarcar la importància de la cita de Woods pel que fa a la necessitat que siguin els

propis i pròpies docents els que portin a terme investigacions en la institució escolar,

que d'altra banda ,és bastant impermeable a investigadors externs.

“Curiosamente, la etnografía se aprende a hacer a medida que se hace, hasta convertirla en una

búsqueda personal ,tanto por el método como por el tema, aún cuando todo lo que se haga, en

realidad, contribuya al refinamiento del instrumento principal de investigación” (Woods, 1987:23)

Llegir això al principi del meu treball em va tranquil·litzar respecte als dubtes sobre si

seria capaç de fer etnografia, la manera en la qual havia d'anotar el que observava en

el meu diari de camp, detectar els esdeveniments rellevants i altres inquietuds que

t'assalten quan estàs a punt de començar la teva primera investigació. Aquest llibre de

Woods va ser la meva primera lectura just després que se'm concedís la llicència

d'estudis i en alguns moments em va servir de manual sobre com cal fer etnografia en

un centre escolar.

“El principio del “intercambio” es un principio familiar en las escuelas. Así, pues, sería posible en

algunas escuelas una redistribución del trabajo durante un período, de modo de dejar tiempo en

momentos decisivos para realizar la investigación” (Woods, 1987:35)

Tenir aquest punt present em va ajudar en el moment de la negociació sobre l'accés a

les escoles, oferir-me com a observador que pot ajudar en determinats moments va fer

que els equips directius m'obrissin les portes dels centres, primer perquè rebien ajuda

que podria revertir en el funcionament de les aules en les quals anava a realitzar les

meves observacions i segon perquè em distanciava de la figura de l'observador distant

de la qual estaven una mica cansats perquè –en la majoria dels casos- acabaven no

tenint notícies sobre les conclusions de les observacions que es portaven a terme als

centres.


14

“… la mejor manera de desarrollar confianza es tener un proyecto honesto; eso es, un proyecto

diseñado con el fin de mejorar el conocimiento, capaz a su vez de mejorar la enseñanza propia

y/o la de otros, o bien las condiciones de los otros, y no un proyecto, digamos, dirigido a la

vanidosa búsqueda de sí mismo o de algún objetivo desprovisto de valor o completamente

egocéntrico.” (Woods, 1987:44)

En tot moment vaig intentar que quedessin clars els objectius de les meva investigació,

així com el compromís que en el moment que tingués redactats els resultats i les

conclusions a les quals havia arribat, se les faria arribar per si de cas els podien ajudar

en el seu treball. No vaig maquillar les meves intencions i vaig plantejar el tema

d'estudi com un tema espinós però necessitat d'un tractament i un estudi per part de

persones que treballem o hem treballat a les escoles.

Evidentment, el compromís de l'anonimat dels i les docents, alumnes i alumnes,

centres i famílies anava per davant. A més em vaig oferir que si en qualsevol moment

al llarg de les meves observacions volien fer-me arribar algun dubte, pregunta o

inquietud, seria ben rebuda i , en la mesura del possible, incorporada al treball.

“Otro problema es el de la “reversión”. Por mucho que se trate de impedirlo, hay muchas

circunstancias en que es inevitable hablar a los alumnos nuevamente en el papel de maestro,

adulto o padre”. (Woods, 1987:41)

En un principi no vaig valorar aquesta dificultat, va ser a mida que es va acostar el

moment de la meva entrada en els centres quan aquest punt va començar a inquietar-

me. Sabia com entrar a l'escola en el paper de docent, però feia molt temps que no ho

feia en qualitat d'un altre rol que no fos aquest. De fet, aquest punt va crear la

necessitat de reflexionar sobre això i prendre una sèrie de decisions que més

endavant estan enumerades i explicades.

“Es necesaria, pues, una cierta “limpieza” de los propios procesos de pensamiento, junto con la

necesidad de convertir al grupo o escuela en algo “antropológicamente extraño” (Woods,

1987:50)

A això em referia quan parlava de la necessitat de mirar-se l'escola des de fora. Durant

dotze anys ho havia fet des de dins i aquest factor condicionava la meva mirada,

convertint en invisibles alguns fets que, una vegada establert aquest distanciament,

van resultar fonamentals.

Aquest crec que ha estat un dels principals reptes del meu treball, aconseguir escapar-

me d'aquesta mirada docent o pedagògica i intentar ampliar el camp de visió per poder

aconseguir un punt de vista més complex del que en les escoles succeeix.


15

“… se corre el riesgo de “volverse nativo”, es decir, de identificarse hasta tal punto con los

miembros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de su estudio real.” (Woods,

1987:50)

Lligat amb la cita anterior, havia de trobar un punt d’equilibri entre aquest

distanciament, aquesta mirada distant de la qual parla Levi-Strauss i el risc de tornar-

se natiu. En alguns moments, vaig oscil·lar entre dos extrems ( identificar-me com a

docent i identificar-me com nen/-a) fins a arribar al punt que vaig creure convenient.

Tot aquest procés està explicat en el relat personal que configura l'apartat següent.

“… verse involucrado al punto de ser capaz de valorar la vida como un nativo, pero ser al mismo

tiempo capaz de distanciarse a voluntad con el fin de poder representar esa vida con la

adecuada contextualización.” (Woods, 1987:55)

Potser aquesta cita resumeix el principal objectiu de la investigació respecte a la meva

figura, com aprofitar la meva condició de docent que ha estat dins de l'escola i que

coneix el funcionament i, a la vegada, posicionar-me en un punt prou distant com per

no naturalitzar situacions que no ho són, pel fet d'haver-les viscut nombroses vegades

mentre havia portat a terme la meva feina a les escoles.

Respecte al meu paper com a investigador m'agradaria comentar les aportacions de

dos autors al respecte del posicionament i el rol a adoptar a la feina de camp. Un

d'aquests rols és el que Michael Agar descriu com “ The Professional Stranger”(Agar,

1996) en el seu llibre del mateix títol. Les aportacions d'Agar em van ajudar a tenir la

idea de com intentar mirar-me el que succeïa de la manera més objectiva possible i

com si per a mi fos un context absolutament desconegut. Malgrat la dificultat

d'aconseguir els dos objectius, em semblava important, almenys, tenir-los presents en

cada moment de les meves observacions.

Va haver algun moment en el que em vaig sentir molt més identificat amb el rol descrit

per Ruth Behar en el seu llibre del mateix títol, el “Vulnerable Observer”(Behar, 1996).

Justament per les dificultats que acabo d'esmentar en el paràgraf anterior (ser

observador en un context en el qual t'has mogut durant anys) el fet d'entrar al camp

intentant adoptar un rol diferent, em feia sentir més vulnerable. La meva posició al

principi era ambigua, no era un rol de docent, ni tampoc de nen, era un rol que havia

de definir i redefinir en cada situació. Aquesta falta d'una definició fixa era el que

carregava la meva postura com a observador de vulnerabilitats.


16

Com diu Behar:

“ As a mode of knowing that depends on the particular relationship formed by a particular

anthropologist with a particular set of people in a particular time and place, anthropology has

always been vexed about the question of vulnerability”. (Behar, 1996)

A més s'afegia el fet que havia d'estar atent a molts detalls perquè cap de les persones

observades se sentís amenaçada amb la meva presència i no variar per aquests

dubtes l'objectiu principal de la meva observació. Però era el propi objectiu o el

disseny que havia plantejat, el que em situava en una posició de vulnerabilitat, perquè

havia d'assumir que una vegada que intentes portar-ho a terme, una vegada que

entres al camp, escapa al teu control. Les idees que tens sobre el que succeirà poden

canviar, les impressions sobre el que ha de passar poden complir-se o no, la hipòtesi

pot no ser vàlida o anar canviant a l'entrar en contacte amb la realitat. Tots aquests

aspectes apareixen al principi de manera molt accentuada, però van baixant en

intensitat quan portes més temps al camp, potser perquè ets capaç de controlar-los o

potser perquè t'acabes acostumant a que el factor sorpresa sempre és present (i és bo

que ho estigui).

Durant el procés, em sentia en una etapa de “liminalitat” al principi, havia abandonat el

meu estatus anterior a la llicència, però la llicència no m'atorgava d'entrada un altre

estatus- o em situava en un estatus passatger- era jo mateix el que havia d’anar-ho

construint. En molts moments al llarg de tot el procés em vaig sentir com si estigués

passant per un ritus de pas en la forma en la qual els descrivia Van Gennep, és a dir,

una preparació (la redacció del projecte), una fase liminal (l’entrada a les escoles

sense el rol de docent i amb la construcció d'un rol nou) i la reincorporació al grup amb

un estatus diferent (encara està per veure de quin estatus es tractava).

Al principi de les meves observacions, just a l'entrar en les escoles, em sentia en

aquesta fase liminal, en la que no sabia molt bé quin paper em tocava ocupar, encara

que cada vegada tenia més clars els aspectes que havien de formar part d'aquest rol.

Suposo que van ser aquestes sensacions, les que em van portar a definir la meva

posició com una barreja dels rols que descriuen Behar i Agar, una barreja dels dos

papers, el d'un “Vulnerable Stranger”.

Del propi Agar m'interessa el concepte de “quiebra” pel que suposa per a poder

explicar alguns de les situacions que se m'han presentat al llarg d'aquest procés.


17

Durant aquest temps he hagut d’aturar-me a reflexionar sobre el procés d'investigació

ja que es donaven determinades circumstàncies que escapaven al que esperava

trobar. Van succeir coses que no es podia entendre amb els models explicatius dels

quals disposava a nivell teòric, amb la qual cosa, havia de donar un gir a la

investigació, un gir que passava per la necessitat d'analitzar el que havia succeït, els

perquès d'aquestes situacions, , buscar nova teoria i fins i tot replantejar-me les

intuïcions que tenia o elaborar hipòtesis que incorporessin aquests nous

esdeveniments per a poder buscar així una resposta.

Va caldre buscar més teoria, desestimar les primeres intuïcions sobre la hipòtesi que

plantejava en el projecte i redefinir el propi projecte pràcticament en la seva totalitat.

He identificat dues “quiebras” de manera clara, i una que no va ser tan evident però

que també va comportar canvis en el meu treball.

Aquestes tres “quiebras” estan explicades amb més detalls més endavant, però totes

elles -especialment la segona i la tercera- van suposar grans canvis a la feina que

pretenia portar a terme.

Parlar d'una gran teoria social, és parlar de Bourdieu. Com em comentava la meva

supervisora en una de les tutories, “vam tenir la gran sort que Bourdieu es fixés a

l'Escola”.

Els dos conceptes principals agafats prestats de Bourdieu en aquest treball han estat:

- La teoria de la Reproducció social i el paper fonamental de l'escola com a institució

vinculada als poders per a portar a terme aquesta reproducció.

- El concepte de habitus, associant-lo a la manera en la qual els docents se situen

enfront de diferents fenòmens que es donen a les aules.

Com he comentat al principi d'aquest apartat, la meva intenció era la de buscar

referents teòrics que se centressin a l'escola com una institució social, i això és el que

fa Bourdieu al parlar de les escoles com institucions de reproducció i perpetuació dels

poders establerts a nivell social. Per a Bourdieu, les escoles són institucions socials, i

com tals, tenen una funció. No es pot pensar en les escoles com uns espais separats

de les realitats socials de les quals formen part. El que passa a les escoles és un reflex

del que passa a la societat.


18

En el seu llibre amb Passeron, “La reproducció”( Bourdieu & Passeron, 1977), els dos

autors ens mostren com la funció principal de l'escola és la de perpetuar els poders

que existeixen en les societats en les quals estan immerses, i com l'escola transmet

uns valors i treballa uns conceptes que no són neutres, sinó que són els que

acostumen a tenir les classes socials dominants.

En aquest sentit vam considerar la necessitat d'incorporar a Bourdieu en l'anàlisi del

que anava a observar, ja que es tractava de grups de gent que s'incorporaven a una

institució en la qual el seu bagatge no era reconegut d'entrada, una institució en la qual

a més es transmetien uns aprenentatges “propietat” de les classes dominants que

l'escola es limita a validar. A més de tot això, era important comprovar la manera en la

qual la classe social entrava a formar part d'aquest joc de combinatòries.

L'altre gran concepte que prenem prestat de Bourdieu va ser el de “habitus”. El

desencadenant va ser el fet que jo observava escoles que estaven ubicades en el que

havia estat el meu barri fins a feia pocs anys, del qual a més me'n vaig anar quan vaig

començar a treballar de professor. Tornar al barri va ser molt interessant per a poder

analitzar els canvis que s'havien produït al barri, però també per analitzar els canvis

que s'havien produït en mi mateix.

Alguns dels nens i nenes que estaven a l'escola eren fills i filles de gent de la meva

generació. Quan em creuava amb algun conegut que portava als seus fills a l'escola,

em preguntaven sobre la meva estada a l'escola i sobre la meva vida en general. Jo

em sentia molt “diferent” a ells i elles, amb un altre tipus de “pràctiques”, amb un altre

“habitus”.

Aquesta distinció va ser la que em va portar a pensar sobre el meu habitus com a

individu de classe obrera que tornava al barri com a investigador. Però també em va

portar a relacionar-lo amb la idea dels altres individus que estaven a l'escola, els i les

docents. També tenien un habitus, una classe social, unes pràctiques.

“El habitus es defineix com un sistema de disposicions durables i transferibles -estructures

estructurades predisposades a funcionar com estructures estructurantes- que integren totes les

experiències passades i funciona en cada moment com matriu estructurant de les percepcions,

les apreciacions i les accions dels agents de cara a una conjuntura o esdeveniment i que ell

contribueix a produir" (Bourdieu, 1972: 178)

"Els condicionaments associats a una classe particular de condicions d'existència produeixen

habitus, sistemes de disposicions duradores i transponibles, estructures estructurades

predisposades a funcionar com estructures estructurantes, és a dir, mentre que principis


19

generadors i organitzadors de pràctiques i representacions que poden estar objectivament

adaptades al seu fi sense suposar la recerca conscient de fins i el domini exprés de les

operacions necessàries per aconseguir-los, objectivament 'regulades' i 'regulars' sense ser per a

res el producte de l'obediència a regles, i sent tot això, objectivament orquestrades sense ser el

producte de l'acció organitzadora d'un cap d'orquestra." (Bourdieu, 1980: 88-9)

Bourdieu utilitza el concepte de habitus referint-se a la distinció entre classes, la visió

que jo pretenc donar-li en aquest estudi va més relacionada amb la part inconscient

d'aquest habitus, és a dir, amb els mecanismes que incorporem al llarg de la nostra

experiència amb altres persones i als inputs que rebem com a membre d'una classe

social determinada i al comportament que s'espera de nosaltres com individus

membres d'un col·lectiu determinat. Però encara m'interessava donar-li una volta més

enllà a la qüestió i poder establir el que podria denominar-se un “habitus docent”, és a

dir, una manera d'actuar com a docent o fins i tot una manera determinada de ser

docent. Com diu Bourdieu, no es tracta de “unes regles a seguir”, no es tracta per tant

d'unes regles a seguir per ser docent, sinó d'unes estructures inconscients que ens

poden portar a actuar de determinades maneres en diferents situacions.

La idea em resultava interessant per diferents motius, però principalment perquè em

permetia establir unes determinades característiques dels habitus dels i les docents als

quals observava i relacionar aquests habitus amb les situacions que es donaven en les

escoles i les aules. A més en el moment en el qual em trobava respecte al canvi

personal que estava suposant el treball d'investigació en mi mateix i el trànsit

experimentat des de la figura d'un docent a la figura d'un antropòleg que observa a

altres docents, resultava interessant poder establir les característiques bàsiques

d'aquests habitus que podia anar construint per comparar-los amb el meu propi i poder

buscar una explicació a les maneres d'actuar en les aules que havia anat observant,

també em permetia poder intentar identificar quins motius portaven propiciaven la

construcció d'aquests diferents habitus docents. A més, analitzar el meu propi habitus,

veure els canvis que s’havien anat produint al llarg de la investigació i intentar detectar

els detonants d'aquests canvis, podrien ajudar els i les docents a buscar els motius

que condicionaven les seves maneres d'actuar a les aules.

"Els esquemes del habitus, formes de classificació originàries, deuen la seva eficàcia pròpia al fet

que funcionen més enllà de la consciència i del discurs, després fora de les influències de

l'examen i del control voluntari: orientant pràcticament les pràctiques, amaguen el que es

denominaria injustament uns valors en els gestos més automàtics o en les tècniques del cos més

insignificants en aparença (...) i ofereixen els principis més fonamentals de la construcció i de

l'avaluació del món social, aquells que expressen de la forma més directa la divisió del treball


20

entre les classes, les classes d'edat i els sexes, o la divisió del treball de dominació" (Bourdieu,

1988: 477)

Aquesta part de la definició de habitus que planteja Bourdieu em sembla molt

important ja que planteja la “inconsciència” del habitus, és a dir, planteja que en la

majoria de les ocasions, aquestes estructures internes no són conscients, per la qual

cosa se suposa que les maneres d'actuar enfront de determinades situacions no es

deuen a una actuació conscient per part dels i les professores. Però també és

interessant perquè pot mostrar als i les docents com membres d'un grup social, no

com normalment acostumem a presentar-nos, com unes persones absolutament

neutres, impermeables als condicionants de la societat en la qual treballem i vivim.

Quan analitzi els comportaments dels i les docents en determinades situacions, no ho

faré atribuint una intenció voluntària d'actuar d'aquesta manera, sinó intentant

identificar la influència de la configuració d'aquests habitus en la seva manera de

posicionar-se a l’aula davant de determinades situacions.

Relacionat amb el concepte de habitus de Bourdieu i intentant analitzar la importància

de la figura dels i les docents, m'interessa destacar la teoria de la “Teràpia cultural “

que Spindler defineix en el seu llibre “Pathways to cultural awareness”(

Spindler&Spindler,1994) . En el plantejament de Spindler, trobo molts punts en comú

entre la teoria de la teràpia cultural i el que he comentat sobre la importància d'intentar

definir les característiques que configuren els habitus dels i les docents.

“as anthropologists, we regard teachers and students,both , as cultural agents. They bring to

school, and schooling, preocupattions, preconceptions, assumptions, and habits that have been

acquired by experience in culturally framed encounters with parents, peers, and the myriad

“others” in contemporary society, including the mass media. In the school and during schooling

process, they assign meanings and consciously as well as unconsciously create cultures. They

create school culture, classroom culture, peer and cliqui culture, and a pervasive culture of

teacher-student relationships. “(Spindler & Spindler, 1994: xiv)

Mentre llegia el que Spindler volia dir quan parlava de la teràpia cultural, pensava que

en realitat era molt semblant al plantejament d'intentar descobrir el habitus dels i les

docents. Spindler parla que es tracta d'identificar les característiques que defineixen

les pautes de comportament dels i les professores mentre que individus d'una societat

i com cal identificar la manera en la qual aquestes pràctiques influeixen en la manera

de posicionar-te com a docent en una aula, però també en la manera en la qual se

situen els i les alumnes.


21

“Our basic premise is that culture is not simply “a factor” or “an influence”, or “a dimension” but

that it is in process, in everything that we do, say or think in or out of school. As a teacher, a

prejududiced teacher, a student, a delinquent, a superlatively good student, a miserably inept

student, or an anthagonistic, alienated, or resistive student, we are caught up in cultural

processes. With this in mind, we designate the school a mandated cultural process and the

teacher a cultural agent. “(Spindler & Spindler, 1994:2)

Si pensem en els i les docents com agents culturals, a més de deixar de banda la

suposada neutralitat que sovint es comenta al parlar de les seves actuacions i

intencions en les aules, atorguem característiques concretes en les esmentades

actuacions, que venen condicionades pel grup cultural o social en el que els i les

docents estan inscrits.

Spindler introdueix la teràpia cultural definint-la d'entrada de la següent manera:

“a process of bringing one's own culture, in its manifold forms –assumptions, goals, values,

beliefs, and communicative models- to level of a awareness that permits one to perceive it as a

pontential bias in social interaction and in the acquisition or trans mission of skills and knwoledge-

what we later refer to as “instrumental competencies”. At the same estafi, one's own culture,

brought to this level of awareness, is perceived in relation to the “other” culture, so that potential

conflicts, misunderstandings, and “blind espots” in the perception and interpretation maig be

anticipated. “(Spindler & Spindler, 1994:4)

“The essential features of cultural therapy are making explicit the nature of conflict in cultural

terms, the involvement of the enduring and situated self in this conflict, and et requirement for

instrumental competence in the school situation. Cultural awareness, both of one's own and of the

“other” (usually mainstream or minority) culture is crucial for both, students and teachers”.

(Spindler & Spindler, 1994:30)

Spindler planteja la teràpia cultural com a instrument per a tractar el que passa en les

escoles com a un conflicte cultural. Si en el cas d'escoles sense immigració es podria

considerar en termes de cultura d'adults-cultura de nens i nenes, en el context

observat en aquest treball, resulta un enfocament molt interessant i que de fet

connecta amb la intenció que hi ha darrere de l'anàlisi dels diferents habitus dels i les

docents.

En tot moment Spindler parla de la cultura dels professors i la cultura dels nens, un

factor que em porta a introduir un altre dels referents teòrics importants per al treball.

Wolcott i la seva obra “teacher as enemy”(Velasco, García Castaño, & Díaz de Rada,

1993). L'autor introdueix el terme de “aculturació antagonista” en contextos escolars,

entesa com l'oposició per part dels nens i les nenes a ser reduïts/-es culturalment per


22

la cultura dominant que es vol imposar i analitza les actituds i mecanismes que

desenvolupen aquests nens i nenes en el context de l'aula.

És interessant el concepte de la “aculturació antagonista” perquè atorga als i les nenes

un paper actiu en tot el procés. En la teoria de la Reproducció de Bourdieu i Passeron,

l'agència dels nens i les nenes queda molt reduïda, l'aparell del poder té tanta força

que pràcticament inhabilita als individus a oferir resistència.

Pel meu treball em resulta important tenir present aquesta dimensió, més encara quan

sóc conscient que la vaig obviar completament en la redacció del primer redactat de la

llicència. Resulta interessant perquè explica algunes de les reaccions per part dels

nens i nenes que he observat en les escoles, així com les reaccions que es donaven

per part dels i de les professores. Els i les docents interpreten aquesta reacció com a

una voluntat de no “integrar-se” i també perquè dóna resposta a la “profecía

autocumplida” en relació a l'esmentada integració i posterior èxit escolar. En “teacher

as enemy” Wollcott planteja una qüestió fonamental que a vegades se'ns oblida a qui

hem treballat amb nens i nenes, que aquests nens i nenes, també són agents. Wolcott

planteja l'esmentada agència i a més planteja una anàlisi del que passa a l'aula des de

les dues perspectives, de manera molt semblant al que planteja Spindler en el que

denomina “ teràpia cultural”. Aquest plantejament fa guanyar en complexitat la visió

que es té del context escolar i el que en ell succeeix.

Els i les docents tenim tendència a treure aquesta agència als nens i nenes que tenim

a l'aula, pensem que si dissenyem una activitat obtindrem uns resultats concrets

perquè l'activitat està ben pensada i organitzada. La majoria de vegades ens oblidem

que fem aquesta activitat en un grup de persones en si mateixes, no en projectes

d'adults. Aquestes persones, com a tals, tenen capacitat d'agència. Wollcott mostra en

el seu article com els seus alumnes es posicionen enfront del que ell com a professor

els proposa i com, a més, actuen en conseqüència al que els propis nois i noies

creuen que han de fer.

Llegir a Wollcott em va fer veure que en la redacció del meu projecte per a aquesta

llicència, havia obviat la possibilitat d'agència dels fills i filles de famílies immigrants

que eren un grup important del meu estudi. En el meu plantejament, aquestes

persones no tenien possibilitat de participar en el seu procés d'integració a l'aula,

simplement se'ls tractava com mers receptors d'unes pràctiques que els portarien a

estar més integrats.


23

En cap dels i les docents observats he constatat aquesta percepció de resistència per

part dels i les filles de famílies immigrants, entre d'altres coses perquè no plantegen la

situació com un conflicte cultural, ho fan simplement com una negació per part

d'aquests nens/-es i les seves famílies a integrar-se en una cultura diferent sense

plantejar conflictes.

Aquesta “aculturació antagonista” es confon amb una conflictivitat per part d'algunes

persones, per provocacions i en cap cas es contempla com un dels motius de dita

“suposada conflictivitat”. No es contempla la possibilitat de resistència al que se'ls està

plantejant perquè en el fons està la consideració que el que se'ls està oferint és millor i

acostuma a no entendre's que puguin no acceptar-lo.

Relacionant el tema de l'agència per part dels i les filles de famílies immigrants, i amb

les aportacions de Wolcott sobre això, crec convenient fer referències a l'obra de Willis

“Aprenent a treballar”(Willis, 1988) i la seva “teoria de la resistència”.

Segons Willis, no es tracta només que les classes dominants sotmetin a les classes

dominades, sinó que es tracta d'un procés en el qual les pròpies classes dominades

generen mecanismes de resistència. El que l'autor planteja és la necessitat d'observar

aquesta lluita de classes com un procés dinàmic, en el que tots els agents són actius.

En aquesta lluita de la qual parla Willis, les classes dominades generen mecanismes

de resistència que ens permeten considerar-les productores culturals. Aquestes

classes creen una cultura contra- hegemònica amb la seva resistència davant de les

classes dominants i aquesta cultura contra-hegemònica entra a formar part de la

realitat.

En el cas que mostra Willis, els joves de barris obrers creen una cultura que intenta

anar en contra de la cultura que intenta imposar-los la classe dominant.

Pel meu tema d'estudi en aquest projecte, em semblava que era molt interessant

poder observar si els fills i filles de famílies immigrants desenvolupaven mecanismes

semblants als quals Willis explica en el seu llibre. No sé si podríem parlar d'una

manera de ser “fill o filla d'immigrant” , però sí que vaig acabar observant que en

moltes situacions, aquests nens i nenes, actuaven de determinades maneres en les

quals la seva identitat cultural apareixia amb molta força en contraposició a la cultura

dominant en les aules.

En una de les escoles observades, la impermeabilitat del centre respecte a la cultura

d'origen dels nens i nenes, feia que es veiessin actituds que podrien entrar dins de la


24

definició de mecanismes de resistència dels quals parla Willis i que acabaven portant

als i les docents a pensar que , una altra vegada, era culpa d 'aquests nens i nenes el

que no s'integressin en les escoles. En un altre centre, molt més permeable a la

identitat cultural d'aquests nens i nenes, no vaig trobar pautes de comportament que

poguessin estar dins dels paràmetres que descriu Willis, en canvi sí que trobava

alguns casos que podrien englobar-se dins del que s'entén per “acomodació sense

assimilació” que descriu Gibson.(Gibson, 1988)

Dins de la voluntat d'elaborar un marc teòric que analitzés el que passa en les escoles

des d'una visió més global, una altra aportació d'obligada referència és la Ogbu(Ogbu,

1983,1987,1991,2003) i els seus estudis sobre minories afroamericanes als Estats

Units.

Ogbu no només fa referència a la manera en la que aquestes persones s'integren en

les escoles, sinó que realitza una crítica als treballs que se centren en el que passa en

les aules o els centres sense connectar-los amb la realitat més complexa.

El que planteja Ogbu és la necessitat d'aplicar una etnografia que tingui en compte tots

els factors socials per abordar els estudis que es porten a terme a les escoles. No és

suficient només amb analitzar les relacions que es donen en el marc de la classe o el

centre, sinó que fa falta portar a terme un estudi més ampli en el que també s'analitzin

factors relacionats amb la societat en general i poder fer aportacions teòriques per

canviar determinades situacions. En aquesta obra Ogbu ens parla de la importància

dels factors escolars però sobretot dels factors socials que acompanyen a la situació

de marginació que aquestes minories pateixen a les escoles.

Segons Ogbu, el fracàs escolar que es dóna entre els grups minoritaris i marginats

socialment no es deu únicament al pobre bagatge cultural que puguin tenir les famílies

d'aquests nens i nenes sinó que és un problema que guarda relació amb altres factors

del funcionament general de la societat i les desigualtats ja existents.El fracàs escolar

és una eina més per perpetuar les esmentades desigualtats.

Encara que les aportacions al respecte d'aquest tema de Ogbu em semblen molt

importants, són semblants a les que Bourdieu i Passeron manifesten al parlar de la

teoria de la Reproducció. Ogbu exemplifica amb un cas etnogràfic alguns aspectes

d'aquesta teoria.

Però el que realment m'interessava del treball de Ogbu per elaborar el marc teòric són

els conceptes de minoria voluntària i involuntària.


25

És interessant com planteja una diferència de tractament si es tracta de persones que

pertanyen a una primera o una segona generació i com la visió que té del seu propi

procés d'integració, així com de les oportunitats que se'ls brinda socialment són

diferents en els dos casos. Les persones de la primera generació són les que han

portat a terme un procés migratori en primera persona i el que es constata és que les

expectatives són més altes respecte a l'escola, també són més elevats els índexs de

satisfacció i el seu llindar de frustració enfront d'actituds marginatòries. Les segones

generacions serien les formades pels fills i filles d'aquestes famílies, els qui no han

portat a terme un procés migratori i a més tenen uns índexs de satisfacció respecte al

tractament que se'ls dóna per la majoria, així com un llindar frustració, més baix.

Aquestes segones generacions són les que acostumen a tenir trajectòries que

reflecteixen un menor èxit escolar. Portar aquest anàlisis que Ogbu realitza amb el

col·lectiu afroamericà al cas dels immigrants i dels seus fill i filles , o a altres grups

minoritaris i minoritzats ( Abajo & Carrasco, 2004) acaba aportant una visió molt

completa del que pot ser el procés d'integració dels fills i filles de famílies immigrants a

les escoles.

En el meu cas, em resultava interessant aquesta distinció per dos motius

principalment:

- Primer perquè la població dels dos centres era diferent si prenem com a referència la

generació a la qual pertanyen. En una de les escoles, la majoria de la població

observada eres persones que havien portat a terme un procés migratori. Amb el que

les expectatives de les famílies, així com la dels seus fills i filles són més altes que en

el cas de l'altra escola en la qual la majoria de la població eren persones que

pertanyien a segones generacions. Aquesta separació venia donada en part pel fet

que el primer centre era de construcció recent i el segon era una escola que portava

funcionant des dels anys setanta. A més aquest segon centre estava ubicat dins del

barri, en un lloc d'habitatges de construcció antiga que havia estat el destí de les

primeres famílies immigrants que es van establir al barri. L'altre centre estava ubicat

fora del barri, en un lloc envoltat d'habitatges de nova construcció.

A la primera de les escoles, al barri se la coneix com “ l'escola dels moros”.

En molts dels comentaris dels i les docents apareixen aspectes relacionats amb el que

Ogbu explica. El segon dels motius està relacionat amb l’anàlisi del paper que

desenvolupen les mediadores culturals dels dos centres.


26

Un altre referent molt important en relació amb el tema d'estudi ha estat el treball de la

Dra. Margaret Gibson sobre els conceptes d'assimilació i acomodació a partir de

l'estudi de la minoria Sikh en escoles de Califòrnia.(Gibson, 1988)

En els primers redactats de la memòria que havia de presentar al Departament

d'Educació, apareixia repetidament la idea d'integració, però sense definir de manera

clara que m'estava referint. Al llarg de les observacions i en les posteriors entrevistes

realitzades a diferents adults dels diferents col·lectius que tenen protagonisme a

l'escola, tornava a aparèixer la paraula “integració” sense una idea clara del seu

significat o referint-se a altres conceptes que es barrejaven.

La idea de l'assimilació sense acomodació a la qual es refereix l'autora en la seva

obra, em va resultar interessant i molt útil per poder establir una sèrie de distincions

entre els diferents sentits que professors, assessors i jo mateix li donàvem a la paraula

“integració” quan ens referíem a la incorporació d'alumnes i alumnes de famílies

immigrants en els centres educatius.

En un moment concret de l'observació, en una de les aules vaig observar com alguns

nens tenien molt bona consideració per part de la professora. Aquests nens, també

obtenien molt bons resultats en els treballs acadèmics i, sovint, la professora els

posava com a exemple de com s'havien de fer les coses a l'aula.

Durant una xerrada amb la professora, aquesta em va comentar que eren dos nens

que tenien famílies que separaven molt l'àmbit escolar de l'àmbit familiar. Segons la

professora, els pares mantenien els seus costums i les seves maneres de fer a casa,

però els deien als seus fills que a l'escola s'havien de comportar com els altres nens i

nenes.

Em va semblar que aquest raonament de les famílies, era molt similar al que la Dra.

Gibson plantejava en la seva obra sobre l'acomodació sense assimilació dels fills i

filles de famílies Sikh en centres de secundària de Califòrnia.

Així mateix, la mateixa obra, posava de manifest la importància que les famílies li

donaven a l'educació dels seus fills i com valoraven l'educació com una possibilitat de

millorar les seves condicions de vida i tenir un major ventall de camins a recórrer per

tenir alguna oportunitat d'èxit una vegada que s’haguessin d'incorporar a la vida adulta.

En la seva obra, Margaret Gibson posa de manifest les altes expectatives que els

estudiants immigrants tenen respecte a l'educació ( en ocasions aquestes expectatives

són superiors a les del grup de companys i companyes natives).


27

Aquest component també apareixia en alguns dels casos observats. Amb tot, la visió

que els i les docents tenien sobre això era molt diferent. Segons ells i elles, les famílies

manifestaven un interès mínim pel que succeïa en les escoles.

Douglas E. Foley i la seva teoria del dèficit és un altre autor que em va ajudar a

ampliar l'àmbit d'anàlisis del meu projecte.(D. E. Foley, 1991)

En general, les expectatives respecte al que els fills i filles de famílies immigrants

poden fer en les escoles són molt baixes. El que vaig comprovar al llarg de les meves

observacions és que les proves sobre el nivell de coneixements previs era unes proves

que valoraven a partir de fixar uns coneixements que aquí es consideren vàlids,

rebutjant d 'entrada el bagatge escolar d'aquests nens i nenes, així com un altre tipus

d'aprenentatges que aquí no es valoren.

Evidentment, en la majoria dels casos, els resultats d'aquestes proves eren baixos i

confirmaven les expectatives que els i les docents tenien, fent que a aquests nens i

nenes se'ls assignés un curs inferior al que els correspondria, de forma bastant

habitual.

La imatge d'aquestes persones és deficitària i s'actua en conseqüència a aquesta

imatge. Que un nen que ve d'una zona rural del Marroc no entengui el català és la

cosa més normal del món, el que no ho és tant, és que això justifiqui adjudicar-li un

curs inferior al qual li correspondria. A més, una vegada adjudicat el curs, les activitats

que se'ls plantejaven eren tremendament senzilles, cosa que en la majoria de casos

fes que aquests nens i nenes manifestessin un avorriment evident respecte al que

se'ls estava exigint que fessin. Imaginem la situació contrària, un nen o nena de cicle

superior que a l'arribar a una altra zona en la qual la llengua no és el castellà, li

obliguin a fer puzles o sanefes fins que domini la llengua.

Fa pocs dies parlava amb un alumne d'un institut que vaig respondre algunes

preguntes sobre qüestions relacionades amb un treball de recerca que està portant a

terme. Segons em va explicar, portava set anys a Espanya i cinc a Catalunya. No ha

assistit a l'aula d'acollida perquè al centre en el qual li van matricular no existia. Els

seus resultats estan sent excel·lents i en un moment de la conversa li vaig preguntar si

creia que si no haver assistit a una aula d'acollida li ha ajudat, immediatament em va

contestar que segurament. També li vaig preguntar si pensava que si en lloc de venir

d'un altre lloc d'Espanya, hagués arribat a Catalunya directe del seu país la


28

consideració dels seus resultats hauria estat la mateixa per part de l'escola. La seva

resposta va ser un NO rotund.

Aquesta baixada de continguts és una pràctica habitual en molts contextos, entre ells

l'aula d'acollida. A més cal afegir el que passa a l'hora d'avaluar a aquestes persones.

En la majoria de casos, es posa de manifest el treball que han fet, els esforços i

avenços que estan realitzant, però se'ls suspèn per sistema. El motiu és que no estan

fent el que tocaria fer. Malgrat no estar fent el que “tocaria” fer, se'ls avalua d'acord

amb alguna cosa que no han treballat. Aquesta contradicció genera que la majoria

d'alumnes i alumnes suspenguin, però a més moltes vegades es justifiquen aquestes

decisions argumentant que no aprovaran l'ESO i molt menys un Batxillerat. Aquí el

dèficit també és present.

Però aquesta teoria del dèficit de la qual parla Foley no afecta només als fills i filles,

sinó també a les famílies. Es dóna per fet que moltes famílies per venir d'una zona

determinada, no tenen una sèrie d'hàbits, o no mostren interès per les escoles, o no

van a entendre el que els diguis. Es construeix la imatge de l'immigrant com ignorant i

la majoria de vegades sense recursos econòmics ni socials. Jo he estat testimoni de

moltes situacions en les quals algun docent parla a crits i a poc a poc a alguna mare o

pare (com si ser de fora signifiqués estar sord) i el pare respondre en un català o

castellà gairebé perfecte.

La majoria dels i les docents tenen un absolut desconeixement de com funcionen els

sistemes educatius dels llocs d'origen d'aquestes persones, aspecte que repercuteix

de manera evident –i gairebé sempre a la baixa- en la imatge que es forma d'ells i

elles.

En aquest sentit, no puc deixar de citar una obra que només amb el títol, ja dona molt

que pensar. Es tracta del llibre de Lisa Delpit “ Other people’s children”(Delpit, 1995).

Em sembla adient de citar-lo perquè el títol del llibre posa de manifest una realitat que

es palpa a les escoles per part de molts dels sectors que hi conviuen, la sensació de

que s’està treballant amb els fills i filles d’altre gent. A l’escola es viu la incorporació

d’aquestes persones i les seves famílies com a una cosa estranya, sovint com a una

obligació que ve donada per autoritats o factors que escapen a la pròpia escola i es

mostra com a un reflex del que es viu a nivell social, estan venint i ens toca tenir-los.

Com diu Delpit – i lligant-lo amb la teoria del dèficit de Foley esmentada anteriorment -,

a aquests nens i nenes no se’ls dóna la oportunitat de desenvolupar les seves

habilitats al màxim del seu potencial donat que el currículum oficial no està pensat per


29

a que aquest fet es pugui portar a terme. A més, la “cultura del poder” està present a

les escoles, no només en els currículums, sinó també en els bagatges que porten els

mestres i la autoritat que, només pel rol que porten a terme, se’ls adjudica. Aquesta

autoritat juga un paper fonamental en les relacions de poder i les validacions que es

fan o no es fan d’altres tipus d’aprenentatges. Delpit insisteix en la necessitat de tenir

un coneixement de les diferències culturals com a una responsabilitat essencial dels i

les docents, que han de potenciar les diferències culturals. Segons l’autora, els

prejudicis que els i les mestres puguin tenir respecte a aquestes diferències culturals,

tenen un gran impacte en tota la comunitat. Tornant a algunes qüestions que he

comentat abans, en definitiva, el que Delpit diu, pot tenir una relació molt estreta amb

la necessitat de ser conscient del nostre habitus com a individus i com aquest habitus

pot condicionar la nostra manera de ser docents i amb tota la proposta de Spindler al

respecte de la Terapia Cultural.

Em sembla d’una claredat meridiana la manera en la que Delpit posa títol a les seves

experiències, perquè toca de plè el punt més important de la qüestió, el fet de

pertànyer per a poder parlar d’integració. No es pot parlar d’una integració dels fills i

filles de famílies immigrants a les escoles, si la pròpia escola i la societat els veuen

com els fills i filles d’altra gent.

Hi ha una qüestió més espinosa de la qual m'agradaria parlar de manera clara i

concisa- el màxim possible, almenys- i és el tema del racisme, més aviat el “fantasma

del racisme”.

Donem per fet que no hi ha racisme en les escoles per part dels professors respecte

als alumnes i alumnes, confonent el significat del terme racisme amb el de xenofòbia (

segons la RAE 1. f. Odi, repugnància o hostilitat cap als estrangers). El racisme s'ha

d'entendre com l'atribució d'un comportament determinat a causes genètiques o

biològiques. En els discursos que circulen per les escoles, la idea que una cultura

diferent comporta una configuració genètica diferent que pot comportar una manera

d'actuar diferent, encara és present. És com un “germen” que sempre està present,

amagat, esperant el moment en el qual sortir a actuar. En els discursos dels i les

docents sobre la integració dels fills i filles de famílies immigrants en les escoles, es

manifesta el necessitat d'un estat d'alerta permanent per identificar quan poden

aparèixer factors que comportin el risc que alguns “trets” nocius de les cultures

d'origen apareguin. Quan es parla d'alguns col·lectius en les escoles, malgrat que els i

les membres d'aquests col·lectius es rendeixin de la mateixa manera en la qual ho


30

puguin fer els membres de la majoria dominant, sovint apareixen certs recels a aquest

rendiment “normal”. L'exemple dels gitanos i gitanes és molt evident. És molt freqüent

escoltar que mai et pots fiar del tot, malgrat que el seu rendiment sigui òptim i la relació

amb les persones que formen la comunitat escolar sigui natural. D'alguna manera

existeix la creença generalitzada que els i les gitanes, pel simple fet de ser-ho,

guarden un “alguna cosa” dins de sí – una alguna cosa innata- que els fa atacar als i

les paies, i això en algun moment pot sortir, per la qual cosa cal estar atent.

Antecedents de treballs realitzats a Espanya i Catalunya .

Respecte als antecedents d'estudis realitzats en escoles de primària i secundària en el

territori català i espanyol, dir d'entrada que els antecedents dels estudis realitzats en

primària són molt escassos, però he pres com referències principals els treballs de

Sílvia Carrasco( Abajo & Carrasco, 2004) i les tesis doctorals de Jordi Pàmies(Pàmies,

2006) i Beatriz Ballestín(Ballestín, 2004), així com l'enfocament que el grup Emigra

dóna a la seva línia d'investigació en temes de migracions i infància. Hi ha hagut altres

estudis consultats, però aquests tres han estat els més importants per les aportacions

que ha agafat prestades pel meu treball.

Vull començar dient que no són gaire abundants els treballs sobre immigració portats a

terme a escoles de primària a Catalunya. És possible que una de les causes sigui la

impermeabilitat que sovint mostren les pròpies escoles davant les demandes

d’investigació per part de persones de la Universitat, així com les demandes de gent

que no es dedica a la docència. Els i les mestres no estem gaire acostumats a tenir

persones a les aules que puguin fer una observació del que estem fent. No tenim gaire

incorporada aquesta possibilitat en les nostres maneres de ser mestre.

També crec que una causa afegida és el poc costum a posar en qüestió el que diem o

el que fem. És molt recorrent dins del discurs dels i les docents l’argument que justifica

aquestes negatives amb l’excusa de que les persones de la Universitat han perdut de

vista el món real i acostumen a proposar coses que no són factibles.

Es troben treballs portats a terme a instituts de secundària, però és molt més difícil

trobar estudis que se centrin en escoles de primària. Tinc la intuïció, també, que pot

tenir un pes específic bastant important la consideració que sobre la infància tenim a

una societat com la nostra. Una infància pensada com a un projecte d’adult, sense

agència, sense opinions pròpies, sense entitat com a grup de persones en sí mateix,

sense la consideració de poder ser un grup independent. Hi ha molts estudis al


31

respecte d’aquesta visió deficitària- un cop més- vers la infància (James, Allison 2007,

Hardman, C. 1973 , Zelizer, Viviana 2005, Levine, Robert A.2007) però la majoria –per

no dir la totalitat- provenen del món anglosaxó.

Com heu pogut comprovar el marc teòric d’aquest treball està basat en autors que han

escrit en països anglosaxons en els que els estudis sobre infància estan molt més

desenvolupats, així com la pròpia Antropologia de l’Educació. Països que també ens

porten un gran avantatge respecte a temes d’estudis basats en grups minoritaris i la

seva integració a les escoles.

Em sembla d’especial interès pel tema treballat, la metodologia emprada i,

especialment, per la voluntat comparativa, l’estudi portat a terme per la Dra. Sílvia

Carrasco juntament amb Jose Eugenio Abajo, centrat en les trajectòries d’èxit escolar

de gitanos i gitanes en cinc comunitats autònomes d’Espanya. Vull citar aquest estudi

perquè és un referent clar sobre un grup minoritari – i minoritzat- present a la nostra

societat i que tot i ser “autòcton”, sovint és tractat de manera segregadora i poc

integradora a les escoles.

La problemàtica que es planteja en aquest estudi és la d’intentar buscar una possible

explicació del fracàs de les persones gitanes a les escoles. El que és innovador és fer-

ho des de la perspectiva de l’èxit, és a dir, no buscant els factors que porten a

aquestes persones a “fracassar”, sinó buscant a persones que hagin tingut un

recorregut exitós a l’escola i intentar identificar els factors que l’han afavorit .

Els propis autors i autores manifesten l’objectiu de l’estudi de la següent manera:

“ Nuestra investigación se planteó a partir del siguiente doble objetivo general: hacer visible el

éxito y la continuidad académica de las mujeres y los hombres gitanos, y desarrollar una

perspectiva de género para comprender el cambio social y cultural protagonizado por ellas y

ellos, como elemento fundamental (causa y efecto) en el proceso.” ( Abajo & Carrasco, 2004: 69)

Els autors plantegen una sèrie de punts a analitzar per a poder determinar quins

d’aquests factors són els determinants.

“ Desde nuestro equipo, nos formulamos los primeros interrogantes en sentido contrario: ante

tales situaciones adversas de partida –la mayoría, de tipo socioeconómico, pero también de

rechazo social y cultural, con una historia de estigmatización y persecución que no hay que

olvidar-, ¿qué condiciones, qué factores, han favorecido el éxito y la continuidad

académica de un número creciente de gitanas y gitanos?, ¿Cómo son estas experiencias?,

¿de qué gitanas y gitanos se trata?, ¿qué implicaciones se derivan de ellas, tanto

individualmente como para el pueblo gitano en general?” (Abajo & Carrasco, 2004: 18)


32

El que resulta interessant de la perspectiva que adopta aquest estudi és veure, un cop

analitzat els factors que porten a aquestes persones, quines implicacions individuals i

socials se’n deriven pels propis gitanos i gitanes. No es tracta només d’analitzar les

situacions que es donen en el marc de l’escola, sinó establir una connexió en les

“experiències vitals” d’aquestes persones.

Aquest estudi té una gran força teòrica basada en la elaboració d’un marc teòric molt

important i detallat que dóna molta consistència a les observacions fetes i les

conclusions a les que s’arriba ( alguns dels referents teòrics són els mateixos que he

citat jo al marc teòric d’aquest treball). Citaré, a mode d’exemple, tres de les grans

referències teòriques que m’han guiat en el meu treball i que també apareixen en

aquest estudi ( Ogbu, Bourdieu, Willis, Foley,...)

Però el que realment em va ajudar, mostrant-me una nova manera de veure el que pot

estar passant amb la integració dels fills i filles de famílies immigrants a les escoles

van ser les conclusions a les que l’estudi arriba i especialment els motius que porten

aquest nois i noies a tenir trajectòries d’èxit escolar fonamentalment, relacionat amb el

meu treball trobar-se amb professorat amb altes expectatives cap a aquests nens i

nenes ( a més d’altres factors socials i familiars).

Aquest estudi em va mostrar una manera d’apropar-me al meu tema d’estudi que tenia

en compte la multiplicitat de factors, entre ells, la importància de les figures dels i les

docents en els processos educatius.

Un altre antecedent d’estudi portat a terme a Catalunya sobre fills i filles d’immigrants a

les escoles va ser el treball portat a terme per Jordi Pàmies que es va convertir en una

tesi doctoral.

D’aquest treball es podrien destacar molts aspectes que m’han ajudat ( de fet va ser el

primer estudi que vaig llegir sobre el tema mentre preparava el meu treball) a avançar i

a entendre la realitat del que volia investigar, però he seleccionat una part de les

conclusions pel que posen de manifest en relació al tema estudiat.


33

Respecte a les mesures que es prenen des dels centres vers aquests nens i nenes:

“Les mesures de segregació escolar, quan es van aplicar, van determinar les trajectòries escolars

de fracàs i un menor nombre de contactes interètnics. En sentit contrari, podem constatar que els

nois i noies d'ascendència marroquina que van seguir trajectòries escolars d'èxit no van estar

enquadrats en cap d'aquestes agrupacions. ((Pàmies, 2006:394)

“La segona de les pràctiques que alimenta les trajectòries escolars de fracàs resulta de la

construcció explícita de la falta d'habilitats escolars a través de la presència persistent de

l'alumnat d'ascendència marroquina en les activitats de reforç escolar. El no reconeixement

d'habilitats acadèmiques o de bagatges diferents però amb igual valor acadèmic (com les

llengües familiars), que ve prescrit per “ser” alumne de reforç escolar o pertànyer a un grup

identificat com de “baix” nivell, va proveir de significat les desafecciones escolars i els

posicionaments contra-escolars dels fills de famílies immigrades marroquines menys

acadèmics.”((Pàmies, 2006:394)

Respecte als mecanismes que aquests nens i nenes poden desenvolupar:

“Davant la variabilitat d'estratègies que l'alumnat implementa a l'escola, l'estudi constata que els

fills i filles de famílies immigrades marroquines que dominen els codis escolars i reconeixen

aquelles formes i comportaments socials que l'escola privilegia, encara que no els compleixin,

transiten amb major èxit per la institució escolar, mentre aquells que mostren formes obertes de

resistència escolar es construeixen com “alumnes conflictius” i no poden seguir una trajectòria

d'èxit acadèmic com els primers, encara que habilitats acadèmiques i relacions socials no

necessàriament es relacionin.(Pàmies, 2006:395)

Respecte a la visió dels altres:

“L'alumnat autòcton amb una orientació més acadèmica interpreta com una pèrdua d'estatus

compartir els espais escolars amb els fills i filles de famílies immigrades marroquines i reprodueix

els prejudicis socials existents i els implementa en les seves relacions amb els seus iguals; per

tant, és escàs el nombre d'aquells que valoren de forma positiva aquest contacte interètnic.”

(Pàmies, 2006:396)

Respecte al professorat:

“En aquest sentit, l'estranyament del professorat del context migratori i dels contextos i del

sistema educatiu d'origen reforça les interpretacions de l'experiència escolar dels fills i filles de

famílies immigrades marroquines en clau de dèficit, el que promou la seva inclusió en els grups

de “baix” nivell o en les activitats de “reforç” escolar de l'alumnat de primera generació però

també, des de les construccions de la marroquinitat que comparteix, el de segona

generació.(Pàmies, 2006:396)


34

• Una part del professorat, aquell que interpreta l'escolarització de l'alumnat d'ascendència

marroquina des d'una representació ètnica-nacional carregada dels prejudicis que s'han

assenyalat, considera que les famílies marroquines mostren desinterès davant l'educació dels

seus fills, un discurs que per altra banda estenen a la resta de famílies autòctones d'escàs capital

social i cultural, prevalent el discurs de la distància i les jerarquies culturals per a ambdós casos.

En contraposició, el professorat que reconeix que els comportaments escolars de

les famílies marroquines es resignifiquen amb independència de la seva ascendència ètnic-

nacional, considera l'heterogeneïtat de respostes en funció de factors semblants a la forma que

ho fa entre les famílies autòctones, des d'una anàlisi més ancorada en la consideració de la

diversitat social.”(Pàmies, 2006:396)

El que em va semblar important d’aquest estudi va ser les connexions que s’establien

amb l’estudi sobre gitanos i gitanes que he mencionat abans i la metodologia emprada,

així com els paral·lelismes que es poden trobar en les conclusions. Tot i que es parla

de grups diferents, les conclusions respecte a l’èxit són molt similars.

Finalment vull fer menció al treball de recerca portat a terme en escoles de primària

per la Dra. Beatriz Ballestín (Ballestín, 2004)en el que analitza els processos de

vinculació i desvinculació identitàries en escoles de primària de la zona de Mataró.

Aquesta recerca em va servir principalment per tal de poder agafar models d’una

observació a les escoles per part d’una antropòloga.

La feina portada a terme per l’autora, així com les conclusions a les que arriba en el

seu estudi em van obrir noves perspectives d’anàlisi que he anat incorporant en la

mida que ha estat possible, però fonamentalment, el punt que més em va servir va ser

el que tracta sobre la metodologia i el seu paper com a observadora participant en

escoles de primària.

Va ser molt interessant llegir els mecanismes que va haver de desenvolupar, així com

les decisions que va anar prenent abans i durant les observacions per tal de poder

establir una diferenciació entre el seu rol i el dels mestres, amb l’objectiu de poder

establir una relació molt més propera amb els nens i nenes.

L’autora ho manifesta de la següent manera:

Explica que portarà a terme una observació participant i a partir d'aquí enumera les

dificultats amb la que es pot trobar el llarg d'aquestes observacions degut al paper que

adopta:

“• identificació amb un rol concret,

• limitació per observar altres espais

• el professorat esperava una identificació amb la línia del pedagògica del centre


35

• La negació per part d'alguns professors que observés en les seves aules.

• l'aproximació als alumnes es feia des d'una relació establerta de poder que hauria d'intentar

contrarestar per a la seva investigació. ( :(Ballestín, 2004:35-36)

- A partir d'identificar aquestes possibles dificultats, adopta estratègies per intentar solucionar-les.

• Insistir que els alumnes la cridessin pel seu nom i no es dirigissin a ella fent servir expressions

com “ mestra o profe”.

• Ocupar espais al costat dels alumnes per seure

• Observar altres espais com festes o activitats fora de l'àmbit de l'aula.

• Establir una relació de reciprocitat amb el centre respecte a les conclusions del treball així com

la seva ajuda en els espais observats.

• Ús de la llengua materna amb els alumnes i alumnes per estrènyer més el vincle (català o

castellà, depenent dels alumnes i alumnes).

• La importància de l'aspecte exterior, intentar diferenciar-se d'un aspecte de “professora” que els

alumnes poguessin associar amb un rol determinat.

• Respondre als alumnes i alumnes quan preguntaven sobre el seu paper en les aules que anava

a ajudar.

• Evitar gestos de complicitat amb els professors davant la presència dels alumnes.

• Aprofitar les entrades i sortides de l'escola per comunicar-se informalment amb els i les

alumnes.” (Ballestín, 2004:37-38)

Aquestes decisions que explica Ballestín, em van ajudar a ser conscient de les

decisions que hauria de prendre jo quan hagués d’entrar a fer les observacions.

El fet que no fos una mestra que entra a observar a les escoles em va donar pistes

sobre determinats factors, però principalment em va ajudar a veure en quins àmbits va

tenir problemes per a accedir, àmbits als que jo si que podia tenir accés donada la

meva condició de docent i el fet de saber per quins canals circula la informació, així

com la manera d’accedir a aquests canals.

Vull dir que he fet especial èmfasi en aquests tres estudis, però que han hagut altres

estudis que també m’han ajudat a avançar tan en el disseny i teoria com en les

diverses maneres de portar a terme el treball i analitzar possibles vies d’intervenció.

M’agradaria destacar els estudis de : Adela Franzé a la Comunitat de Madrid , amb el

seu treball que porta com a títol “ Lo que sabía no valía”(Franzé Mudanó, 2002) ,

Santiago Prado(Prado, 2005) i la seva tesi doctoral “ Terra de Meliade”(Prado, 2005)

sobre trajectòries escolars de joves en una zona rural de Galícia així com altres

estudis portats a terme des del marc de les llicències d’estudi retribuïdes per part del

Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, especialment la llicència

realitzada per Montserrat Creus i Mª Antònia Bartolí .


36

Resum del marc teòric. Conceptes clau.

El que he anat explicant al llarg d’aquestes pàgines inicials respecte a la teoria que en

diferents moments em serveix per a orientar la meva feina es pot resumir amb els

conceptes següents:

Respecte al meu paper d’observador: Principalment totes les aportacions de Peter

Woods ( pàgines 12-15) i Ruth Behar i el que ella defineix com a la figura de

vulnerable observer( pàgines 15-16).

Respecte al disseny i canvis en el procés que em van fer canviar el projecte i les

observacions: El concepte de quiebra de Michael Agar ( pàgina 17- 18).

Conceptualització de les funcions “socials de l’escola”.

Fonamentalment Bourdieu i els conceptes de Reproducció social (pàgines 17-20).

La importància de la figura dels i les docents.

El concepte d’habitus de Bourdieu ( pp.19-20) i la teoria de la “terapia cultural” de

Spindler ( pp.20-22).

És molt important també el concepte de “deficit thinking” de Foley ( pp.27-28).

Vull destacar també la impressió de que sovint quan parlem d’aquests nens i nenes

estem parlant dels fills d’altra gent ( Other people’s children) com descriu Lisa Delpit

( pàgina 29)

L’agència dels nens i nenes.

En relació a aquest tema, faig referència a les aportacions de Wollcott i el concepte

d’aculturació antagonista. (pp.21-22)

La “teoria de la resistència” de Willis (pp.23-24), el concepte “d’acomodació sense

assimilació” de Gibson (pp.25-26) lligat amb els dos termes de Ogbu, el de minoria

voluntària i minoria involuntària ( pp. 24-26)


37

”L'escola per fora”. Relat personal sobre la visió de l'escola per algú que ha estat

dins.

“ Una de les raons principals d'aquest abisme entre mestres i investigadors resideix, en el simple

fet que gran part de la investigació educativa no ha estat realitzada per mestres.” (Woods,

1987:15)

Per començar, m'agradaria definir-me com a mestre, i deixar-lo clar des del principi,

deixar clar que sóc un professor que ha realitzat – o està realitzant- un treball

d'investigació en una escola. És la meva intenció començar així la comunicació de la

meva investigació perquè quedi constància que em situo dins del que he observat, és

a dir, el que he vist no és una cosa aliena, és una cosa que m'és familiar, del que des

de fa dotze anys sóc partícip o còmplice, depenent de l'enfocament que se li vulgui

donar.

No és la meva intenció a l'escriure això que es pugui pensar que em pesa el factor

gremial, simplement vull que quedi clar des d'un principi la meva condició de docent

que observa la institució escolar des de fora, després d'haver estat a dins i tot el que

aquest canvi de mirada comporta, per a mi com individu, en la meva comprensió

d'algunes de les coses que succeeixen dins del marc escolar i en la manera en la que

he estructurat les meves reflexions. Em sembla que és una premissa bàsica perquè el

treball sigui el més honest possible, perquè aquesta condició de docent, travessa tots

els punts que més tard abordaré, però també perquè ha estat un de les qüestions més

complicades en relació a la posició que he anat prenent en diferents etapes de la

investigació i que en molts moments ha estat un problema o un avantatge per poder

avançar. Vist des de la distància, crec que és una qüestió fonamental a nivell personal

i professional sobre la qual tractaré més endavant, centrant-me en com he hagut

d'anar re-construint aquesta imatge de docent i com aquesta re-construcció ha estat

fonamental per guanyar profunditat en la mirada que he anat aplicant al llarg de tot el

treball.

El meu relat personal comença dient que fa dotze anys que vaig aprovar les

oposicions i vaig entrar a formar part del cos de funcionaris de l'escola pública. En

aquests dotze anys he passat per diferents àmbits de la institució escolar i he

desenvolupat diferents funcions. He estat mestre de reforç en infantil, tutor d'infantil i

de primària, he exercit diferents càrrecs de coordinació (informàtica, audiovisuals, de

cicle, ... ) i durant cinc anys vaig exercir de cap d'estudis en un dels tres centres pels

quals he passat en aquest període.


38

El final d'aquest cicle a l'escola i el detonant que em porta a demanar una de les

llicències d'estudis convocades pel Departament d'Educació de la Generalitat de

Catalunya és la necessitat de sortir del marc escolar per poder buscar respostes a

diferents inquietuds que des de feia alguns anys anava acumulant. En alguns

moments del meu recorregut vaig optar per buscar aquestes respostes en espais de

formació per a mestres dins del marc de formació permanent del professorat que

s'oferta des dels ICEs de diferents universitats. En aquest recorregut, en el que vaig

desenvolupar dos dels papers possibles (persona que rep la formació i formador) no

vaig trobar respostes a algunes de les inquietuds que es manifestaven en el moment

de portar a terme el meu treball a l'escola, acostumaven a ser respostes que se

circumscrivien als espais aula i que no contemplaven les vessants socials del que

hauria de ser una veritable reflexió sobre els conflictes amb els quals ens trobem al

camp de l'educació. Van aparèixer nous interrogants que em van portar a plantejar-me

el fet que, molt possiblement, per trobar respostes caldria sortir de la institució de

manera provisional. Va ser llavors quan em vaig decidir per tornar a la Universitat i

començar a estudiar Antropologia. Per a ser sincer, em vaig decidir per l'Antropologia

sense tenir molt delimitat l'objecte d'estudi d'aquesta ciència en si, però amb una vaga

idea a la qual havia arribat després d'algunes reflexions i experiències – o d'algunes

reflexions després de determinades experiències- a vegades en solitari o a vegades

conjuntament amb altres persones.

Tenia clar que necessitava completar la meva formació per afrontar els reptes que

se'm plantejaven diàriament i dic “se'm plantejaven” perquè molt sovint no eren

compartits per cap dels meus companys/-as de professió. La decisió que havia de

prendre passava per aquell moment entre estudiar Psicologia o Antropologia.

Vaig pensar – crec que de manera incomplerta- si m'interessava estudiar una carrera

que se centrava en l'anàlisi dels processos que succeïen en les persones de manera

individual o una carrera en la qual la intenció era estudiar a les persones com

membres d'un grup determinat, amb uns costums determinades i amb uns

mecanismes determinats per a socializar-los ( entre ells l'escola) . En aquesta

disjuntiva em vaig decantar per la segona de les opcions a la qual la meva anàlisi-

incomplert - m'havia portat.

Al cap de poc temps de començar a estudiar, vaig notar que no m'havia equivocat en

la meva elecció i no per tenir cap impressió concreta, sinó pel fet que des del moment


39

en el qual havia pres aquesta decisió, m'havia col·locat fora de l'escola, la meva

mirada ja no era la mateixa, vaig començar a mirar-me l'escola des de fora.

Vaig començar a estudiar Antropologia compaginant els meus estudis amb la tasca de

tutor d'una classe de primària. Encara que al principi va resultar difícil de combinar, he

de reconèixer que em brindava la possibilitat d'incorporar a la meva pràctica diària i

sobretot a la meva mirada, algunes de les qüestions que anàvem tractant en classe i

que per a mi eren absolutament innovadores.

Durant aquest any em vaig plantejar la possibilitat de canviar de centre, de provar a

treballar en altres realitats diferents, amb altres persones diferents. Era la sortida

natural a la qual em portava el fet de tenir clar que el meu cicle en aquest centre en el

qual estava havia arribat al final. Com em va dir una vegada una de les mares de la

classe: “quan tens la sensació que et dónes cops contra una paret, el millor que pots

fer és canviar de paret”. Va aparèixer llavors la possibilitat d'optar a una de les

llicències d'estudis retribuïdes que el Departament d'Educació de la Generalitat de

Catalunya convocava. En aquell moment em va semblar la millor de les opcions ja que

no suposava un tancament definitiu i dràstic de la meva situació a l'escola i a més em

brindava l'oportunitat de poder portar a terme una investigació pagada en relació amb

algun tema en educació. Contemplava –ingènuament- aquesta opció com una de les

menys dràstiques, ja que no suposava un adéu definitiu a l 'escola (dic escola i em

refereixo als nens/-es i famílies amb les quals al llarg vuit cursos acadèmics havia

entaulat una bona relació) i cobria la part d'incertesa que suposava el no tenir clar si la

meva decisió era la més adequada. La llicència d'estudis em donava la possibilitat de

tenir un curs acadèmic per a valorar si realment volia canviar de centre, sobre quines

condicions basaria la meva elecció i poder buscar un perfil d'escola que em permetés

portar a terme certes pràctiques que per a mi eren irrenunciables.

He de confessar, en un acte de sinceritat que espero no molesti a ningú, que a més

van influir factors personals en aquesta decisió (cosa evident d'altra banda) ,

dinàmiques de relació que se n'havien anat viciant, que no tenien punt de trobada ni

retorn possible i un cansament unit a la falta de sorpresa, al previsible i predictible que

s'estava tornant la vida interna en aquesta escola.

Les llicències d'estudis marcaven uns blocs temàtics prioritaris i vaig haver de

començar a decidir sobre quina problemàtica centrar el meu estudi, en realitat en

aquell moment no era ni un estudi encara, només un desig.


40

* Què em fa decidir-me per aquest tema? De l'EE a la immigració.

Un dels moments de més impacte en la carrera d'Antropologia va ser el descobriment

de Marcel Mauss i les seves reflexions teòriques sobre el don i el contradon. Recordo

que mentre ens explicaven en classe d'Antropologia de les institucions econòmiques

(amb la Dra. Diana Marre) l'anàlisi que aquest autor francès dels anys 20 feia sobre el

funcionament de les societats, vaig pensar que aquesta podria ser una de les claus per

poder portar a terme una anàlisi del que succeïa en les escoles. Era com si de sobte,

s'obrís un nou camí per a poder entendre alguns dels dubtes que havia anat

acumulant. El plantejament inicial partia de la pregunta sobre el que esperàvem rebre

les persones que treballem com professors a canvi del nostre treball diari, no parlo de

la satisfacció per educar, formar ciutadans, ni altres coses semblants que sovint els i

les docents manifestem… pensava sobre qüestions més profundes que tenen a veure

amb el que esperem rebre dels nens i nenes amb necessitats educatives especials,

com a vegades se'ns oblida el que poden donar i focalitzem els nostres esforços en

dissenyar estratègies i activitats per a poder rebre el que esperem i amb això acumular

prestigi docent davant altres companys, companyes i famílies.

Aquest mateix enfocament va ser el que em va portar a fer el paral·lelisme amb el que

succeïa en les escoles amb els fills/-es de les famílies que havien viscut un procés

migratori. Els primers interrogants se centraven en el que l'escola esperava d'aquestes

persones i quines respostes es donaven a “la problemàtica” que en les escoles

plantejava aquest fenomen.

Aquesta era la idea sobre la qual donava voltes mentre intentava dissenyar el projecte

de llicència que havia de presentar en un parell de setmanes.

D'altra banda, realitzar un projecte i formular una hipòtesi de treball són dues

expressions absolutament contradictòries amb la formació que s'ofereix a la Facultat

de Ciències de l'Educació. És com si es donés per fet que els futurs i les futures

mestres investigaran mai, amb la qual cosa no cal posar-los en situació

d'investigadors (mentre escric això, penso que és semblant al que passa en les

escoles amb els fills i filles de famílies immigrants, és un component més de la teoria

del dèficit) en canvi, si que cal ensenyar-nos a programar fins al més mínim detall,

elaborar quadres i taules amb tots els objectius que pretens aconseguir (¡com si fos

possible! ) i dissenyar activitats que et permetin portar a terme aquests objectius (

primer, segon i tercer nivell de concreció, li deien ) .


41

Tornant al disseny del meu projecte d'investigació, la meva formació inicial i el meu

posterior devenir pels plans de formació de zona, cursos i seminaris diversos, va

marcar d'una manera evident el meu objectiu. El meu propòsit consistia a fer una

recopilació de pràctiques escolars que ajuden a la integració dels fills i filles de famílies

immigrants a les escoles. Dic que aquest objectiu estava marcat per la meva formació

inicial i els cursos als quals vaig assistir, perquè en la majoria d'ells es parlava de

qüestions com : dissenyar activitats perquè afloressin els interessos dels nens i nenes,

el disseny de les aules com espais que generen coneixement, la importància del diàleg

perquè la classe fos un espai amb vida pròpia, … Era important, per tant, analitzar el

tipus de pràctiques que es porten a terme en les aules. Per a mi, la relació entre les

activitats que es portaven a terme i la integració era directament proporcional, és

a dir, a major presència d'activitats que tinguessin en compte el bagatge dels

nens i nenes i un major grau d'innovació, major integració de tots i totes en la

vida escolar i social.

Reprenc en aquest moment el relat del que va ser el procés previ a la investigació.

Després de definir els interrogants de partida (que encara no conformaven una

hipòtesi) en la que se centraria el meu projecte d'investigació, necessitava buscar

supervisor per al meu treball a la Universitat.

Era per a mi precís que aquesta supervisió es realitzés des del departament

d'Antropologia i especialment des d'alguna persona experta en temes d'Antropologia

de l'Educació. La Dra. Diana Marre em va posar en contacte amb la Dra. Sílvia

Carrasco.

El primer contacte va tenir com a eix de discussió l'objectiu de l'estudi que plantejava,

però vist des de la distància, crec que va caldre una de-construcció d'alguns

estereotips que sense ser conscient havia anat acumulant. Recordo especialment un

moment en el qual vaig comentar que em semblava injust que en algunes escoles

hagués un concentració d'immigrants tan elevada i que els professors i professores

d'aquestes escoles no tinguessin cap tipus de compensació, sobretot si ho

comparàvem amb la realitat que tenien altres centres en els quals treballar era menys

problemàtic. Des d'aquest anàlisi, jo estava donant per suposat que la immigració

comportava una problemàtica en els centres en els quals es manifestava de manera

evident. Donava per fet que era més difícil treballar en aules en les quals la presència

de fills i filles de famílies immigrants eren més nombrosa i en les que al llarg del curs,

anaven incorporant-se nous alumnes a les dinàmiques de les aules.


42

Crec que en aquells primers moments, el meu rol dins de la investigació era molt de

“docent”.

Dels primers contactes amb la Dra. Sílvia Carrasco, vaig arribar a dues conclusions

molt clares. La primera era que el tema que realment m'interessava abordar era el del

fenomen migratori en les escoles de primària i la segona que per poder fer-ho de la

manera més coherent i honesta possible, necessitava passar per un període de de-

construcció de la meva identitat docent, una identitat docent que a mida que avançava

el projecte va passar a ser , en ella mateixa, un punt important en l’anàlisi.


43

Contextos a observar: Tres centres de primària.

Arribats a aquest punt, vaig començar a redactar el projecte que havia de presentar.

Per a això necessitava pensar en quina hipòtesi s'adequaria al que realment

m'interessava investigar i les escoles on portar a terme la meva investigació.

Tenia clar d'entrada una de les escoles, però em plantejava observar en, almenys,

dues més.

L'escola que des d'un principi tenia en ment és una escola situada en un barri perifèric

de Terrassa amb un gran índex de població d'origen marroquí. Va ser la segona

escola en la que vaig treballar després d'aprovar les oposicions.

A més, l'escola està situada al barri en el qual jo havia viscut des de petit, fins que vaig

canviar de residència en l'any 2000. L'interessant d'aquest context era poder veure de

quina manera havia canviat l'escola al llarg d'aquests últims nou cursos i si aquests

canvis reflectien els canvis que s'havien produït al barri durant aquest mateix període

de temps.

Al principi d'aquest procés, imaginava que la immigració devia estudiar-se en una

escola en la que hi hagués molta immigració, però a mesura que vaig anar madurant la

idea, vaig pensar que seria interessant poder observar com s'imaginava el fenomen de

la immigració en un context en el qual no havia immigrants. Vaig decidir llavors que

una altra de les escoles que observaria seria l'escola en la que havia treballat aquests

últims vuit anys. Un altre motiu que va reforçar aquesta primera impressió que seria

interessant observar en aquest context va ser el fet que en el procés de preinscripció,

una família marroquina hagués sol·licitat plaça per a que el seu fill de tres anys

comencés el curs següent. Seria el primer fill d 'una família immigrant a l'escola, es pot

dir que el primer amb nom i cognoms clarament estrangers. Recordo que quan van

sortir les llistes de preinscripció, una mare de l'escola que tenia una filla que també

havia de començar P3 el curs següent em va dir mirant el nom d'aquest nen que era

nou. Jo li vaig respondre que tots eren nous, ella em va mirar i em va dir que ja ho

sabia, però que es referia que era nou en el poble, jo li vaig comentar que no sabia si

això era així, però que en tot cas, havia altres nens i nenes a la llista que no vivien en

el poble. El que en realitat m'estava dient era que es tractava d'una família d'origen

marroquí, però no s'atrevia a dir-ho en aquests termes.


44

Fins aquell moment, només havia hagut una nena de mare marroquina casada amb un

home de nacionalitat espanyola, que justament vaig tenir com tutor durant el meu últim

any al centre. Recordo que a la darrera entrevista de lliurament de notes que vaig tenir

amb la mare, aquesta em va explicar com era de difícil per a ella haver de demostrar

contínuament que no s'havia casat amb el seu marit per a aconseguir la nacionalitat

espanyola, ni per quedar-se amb el seus diners. Per a això, per exemple, feia quatre

hores més diàries de treball en l'empresa familiar per cobrar el mateix sou que les filles

adolescents que aquest senyor tenia d'un primer matrimoni.

A la classe, la filla d'aquesta dona manifestava cert rebuig i li provocava una certa

incomoditat el fet que els altres nens i nenes li preguntessin pel seu segon cognom, un

cognom marroquí.

Durant aquest període, en una de les aules de l'escola, es va treballar el fenomen

migratori a partir de les notícies sobre l’arribada de pasteres que apareixien diàriament

a la premsa. Segons explicava el tutor, el que havia detectat era que els i les alumnes

de la seva classe, tenien molts estereotips sobre les persones immigrants que arriben

a Espanya. Deien que la majoria acabaven sent camells, cometent robatoris i eren

perillosos perquè a la més mínima, et treien una navalla. Explicava el tutor que la cosa

més difícil va ser trencar o refer aquests estereotips per a poder analitzar les causes

que portaven a aquestes persones a realitzar un procés migratori i les dificultats

posteriors que han de suportar als països receptors.

Era interessant veure com els i les alumnes d'aquesta classe manifestaven els

estereotips que moltes vegades es traspassaven des de la premsa i des de casa. Va

haver un moment de l'explicació en el qual vaig pensar que alguna cosa passava amb

l'imaginari del professorat respecte a aquest tema. Ens explicava –el tutor- que els

nens i nenes estaven interessats a conèixer algunes de les històries personals

d'aquestes persones i que havien suggerit conèixer alguns casos reals per poder

entrevistar-los. En aquell moment jo li vaig suggerir una possible entrevista a la mare

de la nena de la meva classe que abans he comentat. El tutor em va dir que ja ho

havia comentat a l'aula, però que els nens i nenes volien conèixer un emigrant “de

veritat”.

Què volia dir amb “un emigrant de veritat”?, algú que havia creuat l'estret en pastera i

vivia en condicions difícils?, algú que hagués creuat a peu diferents països per arribar

aquí?, un venedor del top manta?,…


45

Aquesta afirmació em va fer pensar en com es poden trencar els estereotips sobre la

immigració si es funciona des de l'establiment d'altres estereotips sobre això. La mare

d'aquesta nena que estava a l'escola no era una immigrant de veritat perquè estava

aconseguint els seus propòsits, perquè no venia cds als carrers, perquè no vivia en un

pis pastera,…

Al final d'aquesta reunió vam comentar amb una altra companya la situació i vam

parlar sobre l'oportunitat perduda de normalitzar el fenomen migratori sense caure en

el sensacionalisme que, sovint, acompanya les històries d'aquestes persones. Un dels

restaurants pròxims a l'escola té com treballadors a persones que han emigrat des de

Centreamèrica i que viuen en les seves cases i treballen de la mateixa manera que ho

fan els pares dels nens i nenes d'aquesta classe, és més, algunes d'aquestes

persones comparteixen treball amb els pares i mares, aquests no són immigrants “de

veritat”?.

Aquesta situació em va convèncer que seria molt interessant realitzar observacions a

l'escola, però no només per a observar com es construeixen els imaginaris sobre el

fenomen migratori des de la no-presència d'immigrants per part de la gent del poble,

sinó també per part dels professors d'una escola en la que la immigració està

començant a ser present.

Hi havia un afegit que podia enriquir aquest punt de vista de l'observació. Una família

estava en procés d'adopció internacional d'una nena que entraria a l'escola el proper

curs .Em semblava molt interessant poder observar els recorreguts del primer any al

centre d'aquesta nena en comparació amb el del nen de família marroquina i poder

contrastar les dificultats amb les que es podrien trobar tots dos en el seu primer any a

l'escola.

Vaig plantejar l'observació a l'escola en la que fins a la concessió de la llicència havia

estat treballant. Des de la direcció del centre es va veure possible realitzar-lo i va ser

una de les tres escoles que formarien part de les observacions que plantejava en el

projecte d'investigació.

Em van demanar que abans de poder començar a fer les meves observacions, havia

de quedar amb l’equip directiu per a explicar una mica la intenció de la meva

investigació , després d’això, ho explicarien a l’equip de coordinació, al claustre i

finalment al consell escolar.


46

Ho vaig explicar a l’equip directiu, ho van explicar a l’equip de coordinació, al claustre,

al consell escolar i també a les reunions de pares de les classes que plantejava

observar.

El que era més curiós de tot aquest procés, era que en aquesta escola jo havia estat

treballant durant vuit cursos, era l’escola on treballava en el moment en que vaig

demanar la llicència i havia estat cinc anys de cap d’estudis.

Ningú va plantejar cap problema, fins i tot, un dels pares del consell escolar va

preguntar si no era jo qui demanava permís , quan li van respondre que si, va dir que

clar que podia anar.

A les reunions de pares es va explicar i ningú va plantejar cap problema.

Si que em va semblar oportú parlar amb el director perquè alguns mestres m’havien

comentat que havien escoltat que jo només anava a observar a un nen de l’escola. Em

va semblar que això podia incomodar a la família d’aquest nen, a més , no era cert,

així que vaig voler deixar-ho clar d’entrada.

Era interessant veure totes aquestes reticències en una escola en la que les visites de

mestres eren continues al llarg de l’any. Mestres que venien a fer observacions

d’alguns espais per a poder veure la manera en la que es funcionava en diferents

àmbits.

Segurament, aquestes visites no incomodaven perquè venien a “reafirmar” la manera

en la que l’escola treballava. En una de les reunions amb l’equip directiu, em van dir

que el procés que s’havia de seguir per a autoritzar la meva visita era el mateix que se

seguia quan venia algun d’aquests mestres. Jo discrepava per dos motius

principalment:

- El primer era que durant la meva estada a l’escola, no totes les visites es

comentaven en tots els espais. És més, en molts moments et trobaves amb

persones que no coneixies de res .

- El segon era evident. Les famílies em coneixien per la meva estada de vuit

cursos com a docent del centre.


47

El que em va semblar que podia ser molest era que durant molt de temps jo havia

estat qüestionant alguns dels aspectes que es deia des de l’escola que eren d’una

manera determinada.

A més, després de sortir del centre, no crec que la meva visita els agradés gaire.

Finalment, crec que el fet de que pogués arribar a algunes conclusions que poguessin

qüestionar la línia de treball de l’escola ( o d’algunes persones) els incomodava

profundament.

Aquest any, una persona del centre ha demanat observar al centre i no s’ha comentat

en tots els àmbits en els que es va comentar la meva proposta. Només en consell

escolar i remarcant la importància que una persona del centre hagi obtingut una

llicència.

A les altres dues escoles, no em van posar cap mena d’inconvenient. Una d’elles va

aparèixer de retruc i en cinc minuts tenia l’autorització. En l’altre, em van escoltar i

tenien algun recel fins que els hi vaig dir que podien comptar amb la meva ajuda, que

el meu plantejament no passava només per una observació, sinó que em podien

demanar que reforcés en algunes de les classes que observés. Això va fer que em

donessin l’autorització de manera immediata.

La segona de les escoles va ser la que se situava en un barri perifèric de Terrassa en

la que havia estat treballant durant un any. El que em semblava interessant del

context, a banda que era una escola amb un percentatge molt elevat d'alumnes i

alumnes procedents d'àrees del Marroc i Equador principalment, eren les

característiques del barri en el qual l'escola estava ubicada.

Era un barri que s'havia creat entorn dels moviments migratoris interns dels anys 50-60

en el territori espanyol. La majoria de la població havia emigrat de diferents zones

d'Andalusia coincidint amb el boom de la indústria tèxtil. Jo mateix sóc fill d'una mare

andalusa i pare valencià, un xarnego dels de veritat.

En aquests moments, el barri té un gran nombre de població conformada per persones

que han portat a terme un procés migratori des de zones del Marroc principalment.

Podria ser interessant observar el fenomen que es donava al barri sobre com les

persones que havien emigrat i s'havien establert al barri feia unes dècades rebien a


48

aquestes noves persones provinents d'altres països, però que de la mateixa manera

que ells i elles, també havien portat a terme un procés migratori.

El barri havia tingut moments en els que s'havien donat situacions conflictives

importants arran de la tensió que l'arribada de persones procedents del Magreb havia

provocat entre els residents de la zona. El més important es va produir a l'estiu de

1999, quan després d'una discussió entre joves en el transcurs de les festes del barri,

es van produir baralles i altercats d'un marcat caràcter xenòfob. Es van donar

persecucions de grup de gent a persones d'origen marroquí, agressions per part de

grups feixistes, destrosses en comerços i habitatges d'immigrants,…

Aquest mateix any, vaig estar treballant a l'escola en la que ara centrava una de les

meves observacions. El més impactant va ser veure com persones amb les quals

havia passat part de la meva vida jugant pels carrers del barri, perseguien a famílies

que coneixia per haver tingut contacte a l'escola com a professor. Recordo com una

nena de la classe en la qual era tutor em saludava des de la finestra darrera de les

cortines davant la impossibilitat de sortir al carrer donat el risc que corrien les persones

d'origen marroquí que s'havien establert al barri ( alguns des de feia bastants anys) .

En contrapartida, recordo també una situació en la que una noia de pare senegalès,

negra de pell, filla d'una dona del barri, cridava contra els àrabs en una de les

manifestacions veïnals que es van produir, envoltada de nois i noies que vestien robes

amb símbols feixistes ( alguns d'ells, o potser la majoria, no eren del barri, sinó que

havien vingut de fora per a agredir als immigrants que es refugiaven en les seves

cases). En un principi vaig estar temptat de dir-li a aquesta noia (a la qual coneixia des

que va néixer) que sortís de la manifestació perquè la seva pròpia integritat corria risc

degut al color de la seva pell, però ella continuava cridant de manera exagerada “fora

moros”. Era com si obviés el risc que corria, com si ella mateixa no es veiés com

potencial víctima.

Quan vaig anar al centre per demanar l'autorització per part de la direcció i de la

inspecció, la cap d'estudis em va dir que era important que parlés primer amb el

director. Aquest em va fer entrar en el despatx i em va preguntar sobre les intencions

de la meva observació. Li vaig explicar de la millor manera possible la meva intenció i

em vaig oferir per ajudar mentre portava a terme la investigació en alguna tasca que

ells consideressin oportuna. El director em va dir que estaven una mica cansats de

rebre demandes d'observació al centre de persones que els volien observar sense

explicitar intencions. El que jo m'oferís per ajudar va ser el causant que acceptés la


49

meva proposta. Vam quedar que tornaria a parlar amb ells en el cas que em

concedissin la llicència.

Per a la tercera de les observacions, m'interessava una escola de nova creació per

poder comprovar com el fenomen de la immigració es contemplava en la construcció

del “ideari” del centre. Vaig buscar un contacte en una zona de Terrassa on s'estaven

construint molts habitatges i el centre disposava de les aules de parvulari. Vaig

concertar una entrevista amb el director.

Quan li vaig explicar la meva intenció, em va dir que creia que no era un context idoni

per a la investigació, ja que no havia famílies que reunissin les característiques que jo

volia observar. Em va dir que hi havia una escola que s'havia creat recentment en un

altre barri de Terrassa que sí tenia un elevat nombre d'alumnes i alumnes de famílies

procedents d'algunes zones del Marroc. El propi director va trucar a la directora del

centre per a concertar-me una entrevista. Va aconseguir que em rebés aquell mateix

dia.

L'escola que m'havia recomanat aquest director està situada molt a prop del barri on

estava l'altra escola. Era una escola de creació recent que disposava de classes fins a

segon de primària. La directora va estar molt acollidora i no va plantejar cap reticència

al fet que pogués realitzar observacions al centre. Em va explicar que era una escola

que rebia molta immigració i que estaven treballant per a que la integració d'aquests

nens i nenes que arribaven fos el menys problemàtica possible.

A diferència de l'altra escola, el perfil de la població era més variat . Es tractava de

famílies que acabaven d'arribar procedents del Marroc i dins del Marroc de zones molt

diferents ( Rabat, Casablanca, Larache , …). La majoria eren primeres generacions de

fills i filles d'immigrants. També hi havia un col·lectiu bastant nombrós d'alumnes de

famílies que provenien de països d'Amèrica del Sud.

De nou el plantejament d'una observació participant va ajudar la meva entrada per

poder observar en les aules.

Aquestes tres realitats amb característiques diferents, configuraven l'eix

d'observacions del meu projecte. Ara només quedava acabar de definir la idea

principal que guiaria la meva investigació.

En referència al redactat de l'objectiu que pretenia investigar en el projecte de la

llicència d'estudis, he de dir que va ser un procés complicat per diferents qüestions. La


50

primera per la meva pròpia ignorància en relació amb el tema d'estudi. Si per a mi –

mestre- era difícil redactar un projecte, més encara redactar un projecte d'investigació

centrat en un tema que desconeixia a nivell teòric.

A més de les pràctiques escolars que ajudaven a la integració dels fills i filles de

famílies immigrants, m'interessava també analitzar els estereotips que es creen al

voltant a les persones que han viscut un procés migratori i com aquests estereotips

repercuteixen de manera directa en la integració dels seus fills i filles a les escoles.

Pensava que un dels objectius prioritaris era poder recollir la problemàtica que

manifestaven els i les docents sobre això i com no trobaven suport ni respostes als

seus dubtes des de cap àmbit de formació. Analitzar l'oferta dels plans de formació de

zona era també un dels objectius que pretenia valorar per poder, a partir de les

demandes dels i les docents, incorporar en l'oferta formativa cursos que recollissin les

inquietuds que es manifestaven per part dels i les professores. Dins de l'oferta dels

plans de formació de zona, els i les docents manifestaven l'absència de cursos dirigits

a orientar-los en la manera en la qual es podria portar a terme la integració d 'aquestes

persones i les seves famílies. Els “temes estrelles de la formació” ( llengua escrita,

matemàtiques, TICS, …)que anaven apareixent i desapareixent dels plans de formació

en funció de la demanda dels professors i professores, segons ells i elles no reflectien

la “problemàtica” amb la que devien enfrontar-se diàriament.

També em semblava important analitzar les característiques de la població dels barris

en els que se situaven els centres i veure el tipus de relacions que s'establien entre les

escoles i els barris en els quals estaven ubicades, de quina manera l'escola s'obria o

es tancava al que succeïa al seu voltant. Des del meu punt de vista una obertura de

l'escola podia afavorir la integració.

Considerava important estudiar els plans de barris i entorn que s'havien dissenyat des

de la Generalitat i l'Ajuntament, així com les actuacions que es promovien.

L'objectiu principal era el de recollir pràctiques que s'estiguessin portant a terme des

de les escoles per tal de garantir la integració de les persones que s'incorporen, des

d'una perspectiva que lluités per evitar les etiquetes homogeneïtzadores que es

creaven des dels imaginaris col·lectius socials. D'una manera més clara, el que em

proposava era mostrar com un disseny adequat d'activitats( obertes,

participatives, que generen una dinàmica de participació per part dels i les

alumnes en la classe, que tingués en compte el seu bagatge personal,…)


51

ajudava que aquests nens i nenes que arribaven a l'escola a incorporar-se a la

vida de l'escola de manera menys problemàtica. També apareixia la intenció de

mostrar que aquests nens i nenes eren “capaços” de portar a terme amb èxit activitats

que se'ls plantejaven a les altres persones de les aules, sense haver de demostrar,

d'entrada, que podien fer-ho.

Vaig començar, llavors, a redactar el que havia de lliurar com disseny de la

investigació. Quan vaig acabar el primer redactat ho vaig passar a algunes professores

perquè em donessin la seva opinió. La idea principal del redactat era que en cap

moment es relacionés la immigració amb un fenomen problemàtic. Es tractava de fer

una observació que em portés a establir quins tipus de pràctiques que es realitzaven

en les escoles fugien dels estereotips que pesaven sobre el concepte de la immigració.

La reacció de la gent a la qual li vaig ensenyar la redacció de la proposta d'investigació

va ser molt positiva, fet que em va portar a pensar que alguna cosa fallava. L'opinió de

les persones que havien llegit se centrava en el que tenia de positiu la no

problematització de la immigració a les escoles i en l'optimisme general de la proposta.

Vaig pensar, llavors que hauria de revisar el que havia escrit perquè la meva intenció

no era la de recollir una realitat bucòlica, sinó la de recollir la manera en la qual els

centres se situaven davant un fenomen que a l'entrar en contacte amb la realitat

escolar, es convertia en una problemàtica pels docents.

El dia anterior a la presentació de la proposta al Departament, vaig tenir una reunió

amb la Dra. Silvia Carrasco, que va reforçar la primera impressió que havia tingut a

l'escoltar les opinions dels meus col·legues sobre la intenció del meu estudi. El

projecte s'havia convertit en “políticament correcte” i havia perdut la càrrega conflictiva

que era el que li aportava un major interès. He de confessar que després d'aquella

reunió, vaig pensar en abandonar la idea de continuar endavant amb la proposta, però

després d'una nit d'insomni en la qual em vaig dedicar a refer el projecte –en la

mesura del possible- per a recuperar les intencions de partida, vaig acabar presentant-

lo i oblidant-me fins que aparegués la resolució de concessió de les llicències d'estudi.

Després d'uns mesos d'espera, vaig aparèixer al lloc 69 de la llista ( cosa que

d'entrada va atacar a la meva vanitat personal, però que reflectia, en part, la sensació

que no havia escrit una cosa que impactés en la mesura que volia que ho fes). La

preocupació radicava en la possibilitat que la llista es mogués i pogués quedar-me fora

després de les al·legacions que els altres participants poguessin efectuar.


52

Això no succeiria ja que per primera vegada des que el Departament d'Educació va

començar amb la concessió de les llicències d'estudis retribuïdes, havien quedat al

voltant d'unes vint llicències sense concedir. Per tant, la meva llicència estava

assegurada. Podia estar tranquil, almenys fins al Setembre.

He de confessar que em va sorprendre que quedessin tantes llicències sense

concedir, però l'explicació que em van donar des del Departament, era que aquest any

havien estat molt més estrictes a l'hora de valorar els projectes que es van presentar.

Independentment d'aquesta situació, el que estava assegurat era que a partir de

Setembre, em convertiria en un “investigador”, sense tenir molta idea del que

significava ser-ho.


53

Setembre.

Fins que no va arribar Setembre, no vaig tenir consciència del que significava en

realitat portar a terme un procés d'investigació en una escola, havent estat professor

en els últims dotze anys. Se'm va plantejar un problema que fins aquell moment no

havia considerat : com entrar a l'escola sense ser professor ni alumne? (fins aquell

moment eren els dos rols que havia exercit al llarg del meu contacte amb el sistema

educatiu) .

Així que arribats a aquest punt, vaig haver de començar a donar-li voltes a algunes

consideracions que havia de tenir clares respecte al meu paper abans d'entrar a les

escoles per realitzar les observacions.

Decisions respecte al meu paper. Com a mestre. Què veig quan entro sense

l'etiqueta de mestre?

He de confessar que aquest punt ho vaig obviar mentre redactava el meu projecte

d'investigació. En cap moment em vaig plantejar una reflexió sobre el que significaria

entrar a l'escola sense l'etiqueta de professor, ni la manera en la que havia de cuidar la

meva ubicació per part d'alumnes i docents.

És una gran dificultat com et situes a l'entrada a l'aula sense ser mestre quan ha estat

l'única manera en la que ho has fet al llarg de dotze anys. De fet, l'única “experiència”

d'entrada a l'aula sense ocupar el paper de professor que havia tingut van ser els

períodes de pràctiques que vaig haver de cursar durant la diplomatura de magisteri. La

meva altra experiència en el sistema educatiu es remunta als anys en els quals jo era

l'alumne.

Era evident que no podia situar-me com un professor més a l'aula, però també era

absurd intentar situar-me en un rol d'alumne.

Les dificultats d'entrada a les aules es van centrar principalment en els següents

aspectes:


54

Com em presentava als nens i nenes (incloent la variable idioma).

El primer moment en el que entrava a les aules era un moment que em preocupava

per diferents motius. Un d'ells era la manera en la que els i les alumnes em

cataloguessin d'entrada.

Les primeres presentacions no les feia jo, em presentaven les tutores de les aules, o

sigui que després d'aquest moment, havia d'anar refent l'etiqueta que m'havien

atorgat.

Si em presentava jo el que destacava era el fet d'estar estudiant i haver triat aquestes

aules per a poder aprendre coses d'ells i elles. La primera presentació la feia en la

llengua en la que les tutores em presentaven, però canviava en el moment que els

nens i nenes es dirigien a mi en castellà. En la meva presentació donava les dues

versions del meu nom – Vicenç i Vicente- i normalment, els nens i nenes optaven per

la versió en castellà.

He de confessar que en els primers moments, em resultava estrany que en el context

escolar les persones se'm dirigissin en castellà. La meva identitat com a docent s'havia

construït en català, però el compartir la llengua de la majoria de nens i nenes de les

classes, feia que s'acostessin a mi amb menys reserves.

També vaig considerar que seria una bona manera de diferenciar-me de la figura de

professor, ja que la totalitat dels i les mestres de les escoles, parlaven en català amb

ells i elles.

Això no va ser de la mateixa manera en tots els centres, de fet va succeir que en el

context de l'altra escola pròxima al barri, en tot moment, els nens i nenes de van dirigir

a mi en català, cridant-me com a Vicenç sempre que ho feien.

Al centre en el que havia estat treballant fins a la concessió de la llicència, no va

aparèixer aquesta dimensió lingüística, ja que la majoria de persones em coneixien, a

més de ser un context en el que el 99% dels alumnes es dirigeixen als professors en

català.


55

Com superar determinats “tics” que estaven incorporats a la meva actuació en les

aules. Com controlava respostes que podien aparèixer de manera automàtica que

havia anat incorporant a la meva manera d'actuar com a professor.

Aquesta ha estat, potser, la part més difícil de superar a les aules, com controlar les

respostes immediates davant de determinades situacions de les que era testimoni.

Fins a aquell moment havia estat part implicada i de manera inconscient, a vegades,

conscient, altres, havia anat acumulant una sèrie de tics que formaven part de la

manera de situar-me a l'aula. La intenció era la de limitar-me a seguir les indicacions

que les tutores donaven durant les classes. Si algun nen o nena demanava ajuda,

m'acostava i li demanava permís per ajudar-lo jo. Si no m'ho donaven, llavors els deia

que demanessin ajuda a la tutora.

He de confessar que en molts moments -sobretot al principi- em sorprenia a mi mateix

fent callar a algú o recriminant la falta d'atenció.

Hi havia moments en que realment havia de fer un gran esforç de contenció, ja que es

donaven situacions que jo mai hagués consentit en una aula de la que jo hagués estat

tutor o hagués resolt de manera diferent. Aquest punt ha resultat ser un gran

aprenentatge per a mi, ja que vaig haver de limitar-me a la meva posició d'observador

adult i anar abandonant el meu rol de professor.

A més em vaig adonar que alguns nens i nenes, actuaven davant meu per a estudiar

la meva reacció, per a poder ubicar-me d'alguna manera. Em miraven i demostraven

que no estaven atents, o molestaven al company del costat i immediatament

esperaven la meva reacció. Era com si per a ells i elles jo ocupés un rol desconegut

que tenien la necessitat d'identificar. Passades unes quantes setmanes, vaig entendre

que era molt més profitós fer com si no hagués vist res, o més encara, deixar

constància que ho havia vist, però no pensava actuar de cap manera ni comunicar-l'hi

a les tutores perquè prenguessin mesures. Això va fer que guanyés en confiança la

relació que vaig anar establint amb els i les alumnes.

Havia de portar a terme un procés d'estranyament respecte a l'escola, però també

d'àmbits més determinats dins de la pròpia institució escolar, com les aules o l'espai de

pati.

Aquest procés entranya una dificultat molt gran per a algú que intenta començar a

realitzar investigacions a l'escola des d'una mirada antropològica, sobretot si les que


56

s'han realitzat fins aquell moment han estat dins de l'àmbit escolar i amb una mirada

molt docent.

La delimitació de les meves funcions, és a dir, com el fet de ser un docent que observa

a un altre docent pot portar a pensar a la persona que és observada que som dos

professors a l'aula.

- Deixar clar que el meu objectiu principal era el d'observar.

- Oferir la meva ajuda.

- No proposar activitats.

- Evitar donar consells sobre com portar a terme determinades activitats que

poguessin comportar una valoració.

- No sóc un mestre de reforç, sóc un mestre que pot ajudar.

- Cenyir-me a les consignes que els professors donaven

Determinar actituds reals-fictícies que provocava la meva presència en les aules i

altres espais.

Una vegada que estàs en les aules, has de començar a observar el que passa. En un

principi tenia la sensació que no passava res relacionat amb el tema d'estudi que jo

tenia en ment, era difícil controlar-me per no començar a preguntar als nens i nenes

sobre algunes qüestions relacionades amb les seves vides i les de les seves famílies.

Havia de controlar aquesta ansietat inicial i deixar que les coses fluïssin.

Pensava que potser la meva presència podria fer que apareguessin comportaments

per part de nens i professors que no eren reals. També creia que el coneixement del

tema d'estudi de la meva llicència, podia provocar que es forcessin situacions que de

manera natural no apareixerien. La solució que vaig trobar va ser deixar que passés

temps i que tot tornés a la màxima normalitat possible ( assumint que aquesta

normalitat no era l’habitual degut a la meva presència a les aules).


57

Observant a persones que m'han deixat observar. Construccions i de-construccions

ètiques.

Aquest punt ha estat un dels que més m'ha costat superar per poder posar-me a

escriure sense cap tipus de lligams ni limitació respecte al que havia d'escriure.

Per a començar, resultava complicat pensar que pots qüestionar el que passa en una

classe a la que la tutora ha accedit que entris sense posar cap tipus d'objecció, a més,

en alguns casos es tractava de persones amb les que havia tingut o tenia bona relació

personal, amb el que el fet de poder valorar negativament algunes de les pràctiques

que portaven a terme en les seves aules, podria semblar una mena de traïció

personal.

El problema no radica a mantenir l'anonimat- tot el món és capaç d'inventar-se un nom

més o menys encertat- sinó a explicar el que veus, sense ferir a les persones que han

portat a terme el que has vist.

Em va ajudar a superar aquesta dificultat donar-li la volta a la pregunta inicial que

m'havia formulat. A qui “traïa” si no ho feia?. En primer lloc fallava la intenció inicial del

projecte. En el plantejament inicial de la investigació li donava molta importància a

realitzar una investigació que repercutís en les escoles que m'havien donat permís per

entrar a realitzar les observacions. No volia portar a terme una investigació de

laboratori, en el sentit d'obtenir uns resultats que només compartiria en determinats

àmbits, més aviat la intenció era la contrària. La meva intenció era realitzar una

devolució de les conclusions amb les escoles en les que havia portat a terme la meva

investigació. Quan parlo de les escoles, em refereixo al necessitat de compartir les

conclusions amb les tutores de les classes i els equips directius. La intenció era la de

compartir aquestes conclusions per a poder completar el treball incorporant aquest

feed-back amb els agents implicats. El treball no s'acaba en el moment en el que

arribes a establir unes conclusions, des del meu punt de vista, un treball que s'acabés

en aquest punt resultaria incomplert. La meva pretensió és la d'incorporar l'opinió que

sobre això de les meves conclusions puguin donar-me les persones que han estat

observades.

Seria interessant poder compartir aquestes conclusions amb les famílies i sobretot

amb els nens i nenes per a poder recollir les seves opinions en aquest estudi i

incorporar aquesta dimensió a les conclusions sobre la meva investigació.


58

Des del principi del disseny de la investigació contemplava la necessitat –ètica, potser-

de compartir el que havia observat amb les persones implicades. Sabia que aquest és

un punt delicat, perquè es tracta de posar davant d'aquestes persones una valoració

que pugui no agradar, o que simplement no han tingut en compte.

Els professors no estem acostumats a tenir a observadors externs valorant el que fem

cada dia. En algunes ocasions acceptem perquè no tenim més remei ja que es tracta

d'observacions que es porten a terme des de la Inspecció educativa, però diguem que,

en general, estem disposats a acceptar que ens observin el just, o en tot cas, que

observin per tal de reafirmar el que estem fent.

Reprenent el punt de la devolució de les conclusions de la meva investigació a les

escoles, m'agradaria comentar una situació que es va donar en una de les escoles

observades. Al plantejar a un membre de l'equip directiu una interrupció en les

observacions per poder dedicar-me a escriure el que portava observant des de feia sis

mesos a l'escola, em va dir que si contemplava la possibilitat d'explicar-li quan ho

tingués redactat per a poder tenir una valoració externa de la realitat escolar. En la

seva demanda, vaig intuir un cert recel i la sensació que em transmetien les seves

paraules era una certa preocupació pel que podia haver anat observant. Em va

comentar que necessitaven que fos sincer i no maquillés els resultats per a no ferir

susceptibilitats. Jo li vaig comentar que no era aquesta la meva intenció i que a més

havia observat coses que em semblaven molt interessants sobre les que volia

escriure.

La devolució que s'imaginava aquesta persona era una devolució jeràrquica, en

principi em va dir que primer devia comentar-lo amb l'equip directiu i després fer-ho

amb les tutores de les classes en les quals havia estat treballant. A més, em va

comentar que seria interessant discutir sobre les conclusions incorporant els seus

punts de vista, pensant que ells són professionals que porten treballant molt temps

amb una població d'aquestes característiques i que es podia donar el cas que les

meves observacions fossin limitades donada la meva poca experiència en aquest

camp.

No vaig discutir sobre les seves propostes i li vaig dir que quan tingués elaborat el meu

primer informe, concretaríem una cita per tal de poder comentar el que havia observat.

Dies més tard em vaig trobar amb una de les tutores pel carrer i em va comentar que

la cap d'estudis li havia comentat la nostra discussió sobre els termes en els quals

realitzar la devolució, destacant la demanda de sinceritat per la meva part en aquesta


59

reunió. La tutora em va comentar que ella li havia dit que estava d'acord i a més va

afegir que aquesta bé tenir un punt de vista extern que pogués aportar una mirada

diferent, però que ella no estava preocupada per les coses que jo havia pogut veure.

En primer lloc perquè assumia que al llarg del dia cometia moltes errades de les quals

no era conscient i en segon lloc perquè el que havia mostrat era la seva manera de

treballar de manera sincera, sense intentar mostrar alguna cosa que s'acostés al que

jo volia observar. Va remarcar també la idea que elles també podien donar-me els

seus punts de vista sobre la investigació donada la seva major experiència en el tema.

La sensació després d'aquesta conversa amb la tutora era la que d'alguna manera

m'estava situant en el que em podria trobar i a més era una espècie d'advertència de

possible distorsió de les meves observacions a causa de la meva inexperiència.

He de confessar que estic desitjant que arribi el moment de compartir amb ells i elles

les meves conclusions i observar la seva reacció. Em sembla que és una dimensió de

gran importància per a poder realitzar una investigació més completa.

Hi ha altres aspectes que m'agradaria destacar en referència al compromís ètic amb la

investigació. En molts moments, per tal de sortir de situacions “complicades”, evitava

donar resposta a les demandes constants per part de les tutores d'una valoració

immediata del que acabava d'observar. En la majoria de situacions, les meves

respostes eren esquives, assumint la meva ignorància o la necessitat d'analitzar amb

més deteniment el que havia succeït. He de dir que a mesura que va passar el temps,

aquestes demandes de valoració per part de les tutores van anar disminuint.

En tot aquest disseny de devolució de les observacions i conclusions de la meva

investigació, hi ha un col·lectiu al qual s'ignora completament, el col·lectiu dels propis

alumnes i alumnes. En cap moment apareixen com subjectes als que “èticament” s'ha

d'explicar el que s'ha observat. Se'ls estableix com a subjectes passius, es dóna per

fet que no és viable i es dubta de la necessitat i “terrible interès” que pot suposar el

que els nens i nenes puguin dir sobre les conclusions. No descarto poder fer-ho, però

he de ser curós en la manera en la que plantejo aquesta intenció a les tutores i els

equips directius de les escoles. Així mateix he de tenir en compte l'adequació d'aquest

discurs a les edats dels nens i nenes de cada classe.

Finalment, en aquest component ètic apareix una dimensió de la utilització de la

informació que pugui tornar a les escoles per part dels equips directius. La pretensió

és que no es converteixi en un instrument de valoració i control de les tutores per part


60

dels equips directius. No es tracta d'una valoració d'una figura externa en el sentit que

se li podria donar a una observació realitzada per la inspecció educativa.

La dificultat de l'observació participant.

Peter Woods afirma en el seu llibre “L'escola per dins” que els professors som uns dels

professionals que hauríem de tenir més facilitat per realitzar una etnografia escolar que

prengués com estratègia l'observació participant ja que al llarg del dia observem i

anotem, participem de les activitats i estudiem les reaccions de les persones que

comparteixen aula amb nosaltres.

És cert que pot ser que sigui així, però es necessita un estranyament per a poder

portar-la a terme amb les màximes garanties de treball ben realitzat. Portar a terme

una etnografia escolar per part d'un mestre és molt complicat si abans no es passa per

un període de “descompressió pedagògica”.

No sé que tipus de formació inicial reben els i les docents en les Universitats angleses,

però la formació inicial que rebem aquí té més inconvenients que avantatges per a un

bon treball etnogràfic a l'escola.

D'entrada perquè no es toca per a res el tema de la investigació en el discurs de la

formació inicial dirigida a persones que volen dedicar-se al món de l'ensenyament.

Sembla incompatible ser mestre i ser investigador.

Una vegada que entres a treballar, l'estructura del propi sistema i el funcionariat, fa

que el risc d'acomodar-se sigui més alt que en altres llocs. Diguem que és un treball

relativament fàcil si segueixes un llibre que et marca tots els passos a seguir, tens un

horari còmode i a més, una vegada que has aprovat les oposicions, no has de

preocupar-te per la teva situació laboral. No vull dir amb això que els i les docents no

vulguin investigar, només dic que poden ser signes que ens poden pistar sobre la falta

d'interès cap a la investigació educativa per part dels professors.

És curiós veure com no es concedeixen al voltant de vint llicències d'estudis, cosa que

no acostuma a passar en cap altra convocatòria de beques. Potser, com diuen els

responsables de la concessió de les llicències en el Departament, que s'hagin endurit

les valoracions dels projectes que es presenten, però no crec que sigui l'única

explicació.


61

La reacció dels professors quan els deia que dedicava un any a realitzar un estudi en

el marc de les llicències d'estudi retribuïdes, era d’estranyesa, com valorant la meva

necessitat de ficar-me en coses semblants.

La inutilitat de la primera hipòtesi . De l'ambició a la realitat.

Després de redactar el projecte per tal de portar a terme la investigació, tocava posar a

prova la hipòtesi inicial que havia establert com fil conductor de la meva investigació.

La meva primera bufetada va ser adonar-me que no es tractava de cap hipòtesi, sinó

d'una intuïció (per a la qual jo ja tenia una possible resposta)

Una cosa és el que pretens estudiar i una altra molt diferent el que passa quan

comences les observacions.

D'entrada, mentre anava redactant el projecte em semblava que calia anar incorporant

tots els aspectes que podien enriquir la meva observació. Va succeir llavors que de

temes importants per a l'estudi i la posada a prova de la meva hipòtesi, va aparèixer

un llistat inesgotable –i impossible- de temes a observar.

A més quan vaig portar el meu disseny al camp, em vaig adonar que apareixien

problemes en el propi redactat. El primer és el de la necessitat de definir el que s'entén

per “pràctiques escolars”.

Després d'un temps d'observacions em vaig adonar de la impossibilitat d'observar tot

el que plantejava en el disseny del projecte i es va presentar la necessitat de centrar el

focus de les observacions en uns aspectes determinats.

Havia de definir aquests aspectes sobre els que focalitzar les meves observacions. Va

succeir llavors que vaig constatar en les observacions d'una de les classes alguna

cosa que va trastocar els meus esquemes. Diguem que malgrat la lluita per a

evolucionar i deixar a un costat el meu “esnobisme pedagògic”, romanien en mi alguns

survivals d'aquest esnobisme. Si analitzo el que esperava observar podria dir que vaig

associar de manera inconscient la idea de la millor integració amb la d'una aula en la

qual es portessin a terme activitats obertes, complexes i que es poguessin resoldre de

diverses maneres. A major obertura i contacte amb el món real de les activitats que es

portaven a terme en les aules, major possibilitats d'integració de les persones que

formen part d'aquest aula.


62

Això és el que pensava al Setembre. A continuació, passaré a explicar alguns dels

casos observats per a, posteriorment, poder entrar a explicar quins canvis es van

plantejar en el meu treball a partir de la pròpia experiència etnogràfica.


63

CASOS OBSERVATS.

Un dels casos observats és el d'una nena que es va incorporar a una de les aules al

mes de febrer provinent de Mèxic.

La família que la va matricular al centre fent-se passar pels seus pares, van acabar

sent en realitat els seus oncles i les que es van presentar com les seves germanes

eren les seves cosines.

Durant els primers dies, que van coincidir amb algunes de les meves observacions a

l'aula, em vaig dedicar a fer-li una mena de prova de nivell comprovant, per exemple si

llegia amb fluïdesa o coneixia els números fins al deu (tot amb el permís de la

professora de la classe).

A la setmana següent, aquesta nena estava fent uns exercicis que consistien en

fotocòpies d'algunes pàgines de llibres que havia en la classe i que constaven

d'exercicis més senzills que els que estaven fent la resta dels nens i nenes de la

classe.

Em vaig acostar i li vaig preguntar com anava tot i em va dir que li agradava la classe,

però que al seu país l'escola era molt més divertida perquè només jugaven.

Aquest mateix dia es va incorporar una nena nova procedent del Paraguai a la classe.

El director de l'escola la va acompanyar i la va presentar a la professora. Aquesta li va

dir el lloc on devia seure.

Em vaig acostar a la professora per dir-li si creia convenient que li ensenyés a aquesta

nena l'escola per a que conegués una mica millor l'edifici. Em va dir que sí, li vaig

demanar permís perquè la nena que s'havia incorporat a l'escola un parell de

setmanes abans m'acompanyés i va accedir.

Em va semblar interessant que ens acompanyés perquè la nena que s'acabava

d'incorporar tingués la sensació que la seva vivència no era única, que altres nens i

nenes l'havien tingut abans i que aquests nens i nenes podien ajudar-la.

Vam recórrer l'edifici i jo feia que fos J. qui li ensenyés l'edifici a L. ( la nena que

acabava d'arribar) . J. estava molt expressiva i va realitzar la visita amb molt

d'entusiasme.


64

Em vaig dirigir a ella per preguntar-li la causa d'aquest entusiasme i em va dir que li

agradava que arribessin nens i nenes. Jo li vaig comentar que ara ella no era la més

nova en la classe i ella em va dir que era cert, que ella s'havia convertit en “velleta” en

la classe i això li agradava.

En una de les classes es va incorporar una nena procedent de la Xina que va crear un

cert “nerviosisme” per la dificultat de comunicar-se amb ella.

EL primer dia que la vaig conèixer, la professora em va comentar que si era possible

que intentés descobrir alguna informació que ens pogués ser útil.

Ens en vam anar al passadís i la situació va ser molt difícil. Costava molt comunicar-se

amb ella i va ser impossible descobrir la forma en la que havia arribat a Espanya i més

encara el temps que feia que havia arribat.

A la setmana següent vaig passar per la classe per a veure com estava. Havia

aconseguit un diccionari amb imatges amb algunes paraules i expressions en xinès

així com la transcripció fonètica. Li vaig demanar permís a la professora per veure si el

diccionari podia ser útil.

R. llegia en xinès i entenia bastant bé quan jo intentava dir alguna paraula basant-me

en la transcripció fonètica que apareixia sota de cada paraula o expressió.

Al tornar a la classe, li vaig comentar a la professora que el diccionari podia servir per

fer entendre algunes expressions i millorar la comunicació amb R., així que s'ho vaig

deixar en la classe per si de cas podia ajudar. Quan vaig tornar el diccionari estava en

el mateix racó on lo havia deixat la darrera vegada.

La situació que vaig observar va ser molt curiosa. Cada setmana portaven a terme una

activitat que es deia “el protagonista de la setmana” i que consisteix en que aquell dia

un nen o nena s'asseu en una cadira davant la classe i la resta intenten dir alguna

cosa positiva d'ell o ella. La professora ho anota en la pissarra .

Per saber qui serà el protagonista al qual hauran de dir missatges positius aquest dia,

la professora treu un paper amb el nom d'una caixa en la qual estan tots els noms dels

nens i nenes de la classe.


65

Jo ja havia estat testimoni d'aquesta activitat un parell de vegades més i la segona

vegada em va sorprendre que els missatges que es deien els uns als altres eren

sempre els mateixos, l’única cosa que canviava era qui ho deia.

Aquesta setmana li havia tocat a R.la nena que feia una setmana que s'acabava

d'incorporar a la classe. Em va sorprendre que malgrat que el seu nom hagués sortit

d'entre tots els noms de la caixa, la professora no li hagués donat més temps, almenys

fins que pogués entendre una mica millor – o simplement una mica- els missatges que

els altres li deien.

La consigna que s’havia donat als nens i nenes de la classe era que havien de

gesticular perquè R. els pogués entendre millor. Les dificultats per a la resta de nens i

nenes eren molt grans ja que la gesticulació no ajuda molt que algú que no domina

l'idioma pugui entendre frases com “ ets molt ràpida” o “ sembles bona persona” o “

corres molt ràpid” … que eren les frases estrella cada vegada que jo havia vist

l'exercici.

R. estava asseguda en la cadira mirant com els altres feien gestos i no entenent res -

crec jo- del que allà succeïa.

Aquest mateix dia la professora em va comentar que semblava una nena molt

intel·ligent, que era molt atenta i no molestava per a res als altres. Semblava també

que era molt bona en matemàtiques ( com tots els xinesos?).

Quan vaig tornar a final de curs, la professora em va comentar que R. se n'havia anat

feia uns mesos i que no sabia a on.


66

Hi ha un cas que em va cridar molt l'atenció pel curiós del que va succeir. Al principi de

curs, quan em presentaven als professors i els explicaven l'objectiu de la meva

investigació, també li deien que si en algun moment necessitaven algun tipus d'ajuda,

jo podria ajudar-les. En una de les classes, a l'entrar la mestra em va dir que podia

ajudar a algun dels nens que no podien assistir a l'aula de acollida perquè encara no

estava en funcionament. Quan vaig sortir fora de la classe amb un dels nens per

preguntar-li en què creia que li podria ajudar els dies que estigués allà, em va dir que

el que més li costava era el castellà.

Segons la mestra, era un nen que havia arribat d'un país de l'est i que era l'únic

“candidat de la seva classe a assistir a l'aula de acollida”.

El que em va sorprendre d'entrada era que el nen s'expressava en un català molt

correcte i deia que el que no entenia ho preguntava i llavors s'assabentava de tot.

Li vaig comentar a la professora la demanda del nen sobre un reforç de castellà i em

va dir que no creia que fos possible perquè el que es feia era reforçar el català. Jo li

vaig dir que em semblava que parlava amb molta correcció però ella insistia que tenia

problemes per entendre-ho tot.

Quan a l'hora del pati li vaig comentar a una de les persones de direcció la possibilitat

d'ajudar a aquest nen amb el castellà, em va comentar que això no estava previst a la

feina que es feia de reforç i que amb les hores de castellà que es feien, hi havia

suficient. Mentre m’insistia en que l’ajudés amb el català, jo li vaig comentar que em

semblava que parlava molt bé. La persona de direcció em va preguntar el nom del nen

i quan lo vaig dir, em va dir que clar que parlava molt bé perquè aquest nen estava

escolaritzat al centre des dels quatre anys.

Em va preguntar llavors si la professora no m'ho havia comentat i al dir-li que no, li va

comentar ella quan va arribar a la sala de professors. Va ser un moment una mica tens

i des d'aquest moment, la professora va marcar més les distàncies amb mi.


67

Un dia mentre sopava en un dels bars del barri se'm va acostar un nen al que coneixia

de l'escola i era familiar d'un familiar meu. Després de preguntar-li per l'estiu, les notes

i l'escola, se'm va acostar i em va preguntar si m'agradava el que feien a l'escola, jo li

vaig tornar la pregunta a ell i em va contestar que no li agradava perquè feien coses

que ell ja sabia fer. Em va dir que a la classe li ensenyaven la suma i la resta portant i

ell a casa sabia fer multiplicacions i estava aprenent a dividir.

Li vaig dir que el que havia de fer era demanar-li a la professora que li ensenyés coses

que no sabés i llavors em va dir que la professora no podia. Al preguntar-li el perquè

d'aquesta afirmació em va dir que quan estaven aprenent coses noves, arribava algun

nen nou a la classe i tornaven a fer coses que ja havien fet i que molts s'avorrien.

Aquest comentari d'un nen que està en primer de primària em va descol·locar al

principi i després em va espantar. Em va descol·locar perquè durant les observacions

que jo havia fet a l'aula, no havia vist cap vegada que la professora tornés endarrere

per explicar coses que ja havien fet, en principi era el llibre el que marcava el que es

feia a classe. Però vaig pensar que potser la meva presència provocava que la

professora no actués de la mateixa manera en la que ho feia quan jo no hi era.

La preocupació va arribar quan pensava sobre el fet que un nen tan petit pogués estar

culpant als nens i nenes que arribaven a la classe de que el grup no avancés. Aquest

és un discurs que s'escolta molt quan parles amb famílies del barri que opten per

escolaritzar als seus fills i filles en les escoles privades argumentant que el nivell és

més alt perquè no hi ha tants immigrants i per tant es pot avançar més. De vegades

també l’ escoltes entre els i les professores que argumenten de la mateixa manera. En

una de les escoles al principi de l'observació, no paraven de repetir “amb el que tenim

no podem fer res més”.

No puc evitar comentar el cas d'un dels tallers mecànics del barri al qual normalment

porto el meu cotxe. Parlava amb la directora del taller- una veïna de tota la vida, com

solen dir ara- sobre la immigració i em comentava que ella havia optat per matricular

als seus fills a l'escola privada perquè el nivell era més alt. També em comentava que

el barri estava canviant molt i que s'havia convertit en un gueto. Mentre em deia que el

problema era que no s'integraven a la vida del barri, van entrar un grup de persones

marroquins que havien portat un parell de monovolums per reparar. Li van pagar la

factura en efectiu davant de mi i ella li va dir que ja sabien on estaven si ho

necessitaven. Era això al que es referia amb integrar-se?


68

En alguns moments, no entenia algunes de les situacions que es donaven respecte a

l'ús del català amb els nens i nenes que acabaven d'incorporar-se a l'escola

procedents d'altres països. En una de les classes mentre realitzaven una activitat en la

qual havien d'escriure algunes paraules curtes, va aparèixer la paraula “foc” . La

professora es va dirigir a una nena que portava dos dies en la classe i que procedia de

Mèxic i li va preguntar si entenia el que significava foc.

La nena li va dir que no i llavors la professora va començar a explicar-li amb alguns

exemples, tots en català. La nena seguia sense entendre al que es referia i llavors la

professora va començar a dibuixar un foc en la pissarra, amb guixos de colors.

Mentre la professora dibuixava, un nen de la taula d'al costat es va aixecar i acostant-

se a la nena li va dir: “Foc és fuego” .

Havien passat més de deu minuts d'explicació per part de la professora i el nen que li

va traduir havia solucionat aquesta situació en cinc segons.

Parlant amb algunes de les professores, em van comentar que des de diferents espais

d'assessorament al centre, els havien donat la consigna que no es podia traduir al

castellà perquè això perjudicava el procés de familiarització amb el català.

El que no es veia era el fet que situacions com aquestes, podrien portar a la resta de

nens i nenes a avorrir-se i fer comentaris del tipus del nen del bar.


69

En un dels moments en els que sortia del centre per fumar un cigarro en l'hora de

l'esbarjo, se'm va acostar un professor de cicle superior que havia sortit a comprar

l'esmorzar.

Era la primera vegada que parlava amb ell i se'm va presentar, preguntant-me –a més-

per la meva investigació. Li vaig explicar una mica per sobre el tema que estava

investigant i llavors em va dir que ell creia que el principal problema de la immigració a

l'escola era que no es repartien als nens i nenes que arribaven en els diferents centres

del barri, concertats inclosos.

Jo li vaig dir que no estava segur que aquest fos el problema, però que en tot cas, si jo

estigués en un país que no fos el meu i hagués de matricular als meus fills,

segurament buscaria una escola en la que hi hagués famílies de la meva mateixa

procedència.

Se'm va quedar mirant uns segons i em va dir que no lo havia pensat mai des

d'aquesta perspectiva, des de la perspectives de les famílies. “Vist així igual tens raó” ,

va concloure .


70

Un dia mentre estava a la sala de professors mirant el diari vaig ser testimoni d'una

situació diguem “incòmoda”.

La mediadora havia cridat a una família per concertar una entrevista amb la tutora. Els

havia dit que era molt important que assistissin i que havia de venir la mare.

Al cap d'una mitja hora aproximadament, va aparèixer una noia jove i es va dirigir a la

mediadora dient-li que l'havien cridat per a tenir una entrevista.

El conserge de l'escola estava també present.

La mediadora li va dir que havia de venir la mare a l'entrevista, la noia va respondre

que la seva mare no entenia el castellà ni el català i per això li havia dit a ella que

assistís en el seu lloc.

La mediadora va insistir que calia que acudís la seva mare per a tenir l'entrevista amb

la tutora. La noia li va dir que pels temes escolars ella era com la mare de la nena.

Llavors el conserge es va dirigir a ella i li va preguntar – en to burlesc, des del meu

punt de vista, clar- sobre el seu parentesc amb la nena. La noia li va respondre que

era la seva germana. El conserge li va dir que havia un fet que era “fisiològicament

molt clar” que si era la seva germana, no podia ser la seva mare “ és molt fàcil

d'entendre, crec jo” va dir.

Finalment la noia va optar per anar-se'n i el conserge i la mediadora es van quedar

una estona rient-se de la situació. “És molt senzill, hòstia, si ets la seva germana no

ets la seva mare…” repetia en conserge contínuament.


71

A la sala de professors d'una de les escoles dues professores parlaven respecte a la

població de l'escola.

Comentaven que la incorporació de nens i nenes provinents del Marroc s'havia

estabilitzat i que ara es donaven molts més casos d'incorporacions de l'Amèrica Llatina

, especialment Equador i Perú.

En un moment de la conversa, una de les professores li deia a l'una altra que les

primeres famílies que havien arribat procedents d'aquests països eren més “dòcils”,

però que les que s'incorporaven últimament eren més “contestonas” .

Segons ella, les famílies contestaven més i no se cenyien tant a les demandes que

des de l'escola se li feien. “Abans el que tu deies anava a missa, però ara et

qüestionen”, comentava, i associava aquesta actitud als casos de fracàs escolar que

s'estaven donant en aquesta població.

L’altra mestra assentia a les paraules de la seva companya. Aquest discurs em va

recordar al discurs que es feia a l’escola quan jo hi era respecte a les segones

arribades d’immigrants magrebins. Es deia que els primers que van arribar feien molt

més cas, però que els que estaven arribant en aquell moment no ho eren tant i que

fins i tot, qüestionaven al propi centre.


72

Em sorprèn que quan hi ha una incorporació d'un nen o una nena a algunes de les

classes, es fa una molt petita presentació a la resta dels nens i nenes i la majoria

desconeixen el lloc de procedència. A més en els casos dels que jo he estat testimoni,

no es fa un acompanyament per l'edifici i a l'hora del pati, els nens i nenes que acaben

d'incorporar-se no estan acompanyats en cap moment per un adult( a menys que

aquest dia toqui vigilància de pati).

Hi ha un desconeixement dels casos que s'incorporen a les classes per part dels altres

adults de les altres classes, només direcció i el professor o professora de l'aula són els

que els coneixen.

El repartiment de les noves incorporacions és estrictament matemàtic, no hi ha un

criteri complementari afegit .


73

K. – A.

Aquesta va ser una de les situacions que més van copsar la meva atenció durant les

primeres observacions.

Es tractava d'un nen que havia estat escolaritzat des de P3 que es feia càrrec d'un

altre nen magrebí que s'havia incorporat a l'escola el curs anterior.

Tutoritzava totes les situacions de l'aula en les que es portava a terme algun tipus

d'activitat acadèmica. Després que la professora expliqués el que havien de fer K. li

explicava a A el que s’havia de fer i la majoria de vegades ho feia en marroquí.

La llibertat per part de la professora era total. No controlava el que deien. Quan A.

acabava, K. l'acompanyava a mostrar-li el treball a la professora, que li feia el mateix

tipus de correccions que a qualsevol altre nen.

En aquest grup, els nens i nenes es movien amb molta llibertat per l’espai i el mobiliari

canviava contínuament, així com el lloc on els nens i nenes seien. A la classe del

costat, la mestra es passava gran part de l’estona de classe intentant que fessin

silenci, el mobiliari no es movia ( fileres de taules una al costat de l’altra) i els nens i

nenes no canviaven de lloc, a no ser que es portessin malament i la professora els

posés a la taula del costat de la seva.

Era molt curiosa la necessitat que K. tenia de mostrar-me que era molt bo en

matemàtiques. Quan veia que seia al costat d’algun nen o nena per a ajudar-lo, em

demanava ajuda per tal que veiés que anava molt avançat en la feina dels quaderns

de matemàtiques. El fet d’ajudar al A. no feia que s’endarrerís en la seva feina i a més

treia uns molt bons resultats acadèmics.

La mestra em va comentar que era un nen encantador i que sempre estava disposat a

ajudar els altres.

En les primeres observacions a l'aula, K. repetia contínuament quan parlava amb mi

que ell era marroquí, però que portava molts anys aquí. De fet, vaig esbrinar després

de uns quants mesos d’observacions que era germà d’un nen que havia arribat a la


74

meva classe procedent del Marroc feia més de nou cursos. Quan li vaig dir es va posar

molt content i em va explicar que el seu germà estava anant a l’ institut i que aprovava.

En una de les observacions, a la classe estaven realitzant una lectura en veu alta d'un

llibre.

Quan van arribar els nens que havien anat a l'aula de acollida, la professora es va

dirigir a ells i els va dir que era el seu torn de lectura.

Primer els va explicar el que havien estat fent en la seva absència i els va preguntar

sobre el que havien fet ells.

Els quatre nens es van posar a llegir i a tots els va felicitar, posant d'exemple a un

d'ells pel progrés que estava fent en la lectura en català malgrat portar només un

trimestre a Catalunya.

En una altra situació de lectura, a la classe estan llegint un text en veu alta. A l'acabar

la professora pregunta si algú vol explicar de què tracta el text. Aixeca la mà Anthony (

un nen que s'ha incorporat a l'escola provinent de l'Equador aquest mateix trimestre) i

la professora li dóna la paraula.

An parla en castellà, però explica amb molta precisió que parla el text. La professora el

felicita en veu alta per haver-lo entès tot, malgrat que està escrit en català.

Durant l'explicació d'Anthony, no hi ha cap tipus de comentari per part de la professora

cap al nen perquè canviï de llengua.

Quan al final de curs vaig realitzar l’entrevista amb aquesta professora em va

sorprendre el fet que els comentaris sobre el grup sempre eren positius tant dels nens i

nenes, com de les famílies i del grup en general


75

En una de les xerrades amb una persona de la direcció del centre d'una de les

escoles, comentàvem algunes de les activitats que s'havien portat a terme amb les

famílies.

Aquesta persona em comentava que el problema que s'havia generat a l'escola no era

el de la participació de les famílies d'origen magribí, sinó el de la participació de les

famílies autòctones.

M'explicava com un grup de mares marroquines estaven organitzant una excursió i

com planificaven activitats a realitzar al llarg del curs.

En canvi em deia que a aquests tallers i excursions que es realitzaven des del centre

l'afluència de famílies autòctones era pràcticament nul·la.

En un altre moment de la conversa , va fer referència a una altra de les escoles en la

qual jo portava a terme observacions i em va dir que el director d'aquest centre li

repetia que ella es portava als “bons” referint-se a les famílies de nova incorporació al

centre.


76

En una de les escoles observava una classe de cicle mitjà. A l'arribar a la classe

juntament amb la directora - que era l'encarregada de presentar-me als i les tutores- el

professor em va comunicar que aniria bé que li ajudés amb algunes de les nenes

d'origen marroquí que estaven en la classe.

Vaig començar a treballar amb elles. Tenien nivells molt diferents i dues d'elles havien

tingut reforç oral el curs anterior.

Una de les que acabaven d'arribar era una nena que s'incorporava a l'escola per

primer any i que provenia de Tànger.

D'entrada es mostrava molt comunicativa i les altres dues nenes l'ajudaven amb la

llengua perquè entengués el que estàvem parlant.

Al cap de dues setmanes, es va incorporar a la classe una nena que venia d'una zona

rural del Marroc.

En un dels moments en els que estava treballant amb elles, intentant establir el nivell

inicial d'aspectes matemàtics, es va produir un cert “empipament” de les altres nenes

amb aquesta nena que acabava d'arribar. Al preguntar-li el que succeïa, les altres

nenes em van comentar que aquesta nena no sabia res, perquè ella venia d 'una zona

molt pobre i en la que la gent anava molt “bruta” i “no menjaven”.

Això va donar peu a poder saber que les altres nenes tenien habitatge en les seves

respectives ciutats d'origen i parlaven que els pares treballaven aquí per poder tenir

una casa gran al Marroc per tal de poder anar de vacances amb la família.

Al comentar-li al professor el que havia succeït em va comentar que no s'havia adonat.

Em va sorprendre el grau de desconeixement que el professor tenia de les realitats

socio-culturals i econòmiques de les persones que tenia a l’aula i en aquest cas en

concret d’aquestes quatre nenes.


77

En aquesta mateixa aula, després d'un mes, es va produir la següent situació:

A l'arribar a la classe em vaig seure al costat de CH. ( la nena que he comentat

anteriorment) i altres nens que compartien taula amb ella.

Em vaig dirigir cap als altres nens fent veure que no recordava el nom de la nena. Li

vaig preguntar a un dels nens sobre el nom i em va dir que no ho sabia. Li vaig

preguntar a un altre i tampoc ho sabia, i vaig continuar fins a comprovar que cap dels

nens que compartia taula amb ella sabia el seu nom.

El professor es va acostar a la taula en escoltar la situació i es va dirigir als nens dient

que com no com podien no recordar el nom de la nena, abordant la situació com si es

tractés d'una badada per part dels nens.

La pregunta que em va venir al cap va ser com es pot integrar a algú de qui ni tan sols

recordes – o potser ni saps perquè ningú no t’ho ha dit- el seu nom.

En aquesta mateixa classe, es va incorporar un nen amb un trastorn de comportament.

Des de l'escola es va comunicar que aquest nen disposaria d'una vetlladora que

ajudaria al professor a causa de la “psicosi” que s'havia creat a nivell de la resta de

famílies de la classe al saber que tornaria a la classe.

Aquesta mateixa setmana, la directora em va comunicar que aniria bé que canviés

d'aula a observar ja que es tractava d'una classe en la que ja incidien el tutor i la

vetlladora.

La classe que em va proposar va ser una de cicle inicial que tenia fama de funcionar

molt bé i amb una de les professores que millor premsa tenia dins del centre.

En les dues sessions que vaig observar abans de canviar d'aula, vaig poder

comprovar que una de les maneres que el C. utilitzava per provocar als altres nens era

dir “moros”, llavors, alguns dels altres nens reaccionaven agredint-lo i provocant així

que s'embranquessin en algunes baralles a la classe.


78

Els primers dies d'entrada a la classe de cicle inicial d'una de les escoles, la professora

se'm va acostar per preguntar-me com “especialista en el tema” ( cosa molt dubtosa

deguda la meva inexperiència) la meva opinió sobre el fet que els alumnes de la seva

classe d'origen marroquí parlessin en el seu idioma quan parlaven entre ells i elles.

Jo li vaig preguntar si aquesta situació es donava també quan parlaven amb la resta

dels nens i nenes de la classe o amb ella mateixa, al que la professora em va

comentar que no.

Li vaig dir que des de la meva poca experiència m'assemblava una cosa molt normal,

ja que parlaven en la seva llengua materna.

La professora em va comentar que li semblava normal, però que en algunes ocasions

li semblava una falta de respecte perquè ni els altres alumnes, ni ella mateixa

s'assabentaven del que estaven dient.

En les situacions en les quals es produïa això que tant preocupava a la professora, el

que jo vaig observar és que els altres nens i nenes de la classe no tenien cap tipus de

problema pel fet que alguns parlessin marroquí entre ells i elles. Vaig deduir que la

preocupació la tenia ella mateixa pel fet que hi hagués una part del discurs de l’aula

que escapava al seu control.

Vaig pensar que la situació que he comentat abans entre els dos nens que s’ajudaven

a l’altre centre era molt similar i en canvi la mestra no manifestava cap mena de neguit,

perquè- segons ella- també anava bé que parlessin la seva llengua i a més no tenia

cap preocupació pel que deien perquè estava segura de que quan ho necessitessin, li

demanarien ajuda en català.


79

En una classe de cicle inicial, hi ha dues nenes de nova incorporació procedents de

l'Uruguai i Paraguai.

En les primeres observacions que vaig realitzar a la classe, les notava molt serioses,

no participaven en les converses que es donaven a l'aula.

En un dels moments en els quals es van repartir per treballar en grup em vaig acostar

a una d'elles i li vaig comentar que perquè estava tan seriosa. Ella em va dir que a

casa era “bien payasa” però que aquí ningú la feia riure. Li vaig comentar també si

entenia el que deien en la classe i em va dir que no.

L'altra nena, em mirava contínuament i em vaig acostar a la seva taula i li vaig dir “ de

dónde sos M?.” ella va obrir els ulls com plats i em va dir que de l'Uruguai i

immediatament després em pregunto “ ¿vos también hablás Uruguayo?”

A mesura que van passar els mesos, totes dues van ser participant molt més en les

converses de l'aula i els seus treballs anaven ajustant-se a les normes que s'establien

a l'aula.

En cap dels moments en els quals vaig estar observant a l'aula vaig escoltar cap tipus

de comentari per part de la professora que qüestionés els seus resultats, els deia que

ho estaven fent molt bé, però que provessin cada vegada més a fer-ho en català.


80

O. i I. estan parlant en àrab i el J. es fica. L’O. l’ insulta. El J. ho nota i em diu que li

ha insultat. Li pregunto a l’ O i m’ ho nega. L’I em mira i em que sí que l’ ha insultat.

Els nens i nenes parlen en marroquí a l'aula entre ells i elles i en cap moment hi ha

una recriminació per part de la professora per a que deixin de fer-ho .

Fins i tot, en una de les excursions la professora s'asseu al costat d'aquests dos nens

que li expliquen coses del seu país i els seus costums ( fins i tot li ensenyen a dir

algunes paraules en marroquí).

Els nens i les nenes porten fotos a la classe en les quals se'ls veu en els seus països

d'origen.

Els fills i filles de famílies immigrants d’aquesta classe tenen un grau de protagonisme

a l’aula molt gran i els sovint son els protagonistes de les felicitacions per part de la

mestra.

Se’ls veu molt interessats pel que passa a l’escola i les famílies participen molt en

totes les activitats en les que es demana el seu ajut.

Durant els mesos d’observació, no vaig ser testimoni de cap mena d’insult referit a la

procedència dels nens i nenes.


81

En una dels classes de CI s'incorpora una nena que ve de Paraguai.

En una dels xerrades amb la mestra, m'explica que durant la darrera setmana havia

estat molt trista i que de seguida plorava.

A més em diu que te la sensació que te moltes dificultats en qüestions de numeració i

escriptura.

Li comento que potser la puc agafar per a passar-li alguna prova i veure quin és el seu

nivell. La mestra en comenta que la nena li ha dit que a l'escola del seu país només

jugava .

Finalment l'agafo i ens anem a una sala per poder parlar amb ella i passar-li una petita

prova .

Primer li comento que la mestra m'ha dit que a la classe se la veia molt trista.

La nena em va començar a parlar i és va estar vint minuts sense parar d'explicar-me

coses sobre la seva família, el seu país i la vida que portava allà, i sobre l'escola.

Jo em limitava a deixar-la parlar i parar atenció al qual m'estava dient. Em va semblar

que necessitava parlar sobre aquestes qüestions. Va acabar dient que “ ella no volia

fer-se gran a Espanya” , que ella volia tornar al seu país. Que volia que els seus pares

treballessin molt per poder marxar aviat.

Quan vam tornar a la classe, la mestra em va preguntar sobre el que havíem fet i li

vaig explicar la necessitat que havia tingut la nena d'explicar-me totes les coses que

em va explicar.

Li va semblar molt bé.

A la setmana següent, quan vaig tornar a la classe, vaig veure que la nena no estava

plorant a l'entrada i la mestra em va comentar que havia estat tota la setmana molt

més tranquil·la, que el fet de poder parlar l'havia calmada molt. Em va reconfortar molt

aquesta informació tot i que vaig pensar que perquè no ho havia fet abans la mestra.


82

Sortida a BCN – fundació Miró

En un moment de la sortida, veig que F. Una de les nenes de 3r amb les que havia

estat treballant al començament de curs estava en un banc plorant sola.

Em vaig apropar i li vaig preguntar que què li passava. Em va explicar que s’havia

enfadat amb unes altres nenes de la classe. Li vaig dir que no valia la pena enfadar-se

i que busqués altres nens i nenes per a jugar. Em va mirar i em va dir que els seus

amics i amigues no havien anat a l’excursió perquè no tenien diners per a pagar-la i

que per això ella estava sola.


83

Institut públic . Acaben de concedir l’aula d’acollida . Quan pregunto si tenen nens i

nenes “nouvinguts” em diuen que si que tenen , dos nens anglesos amb pares que han

vingut a treballar al poble i dues nenes russes.

La preocupació és si el fet de tenir aula d’acollida pot suposar que comencin a venir

nens i nenes marroquins.

La meva resposta és que poden anar tothom que ho vulgui, independentment de tenir

o no aula d’acollida al centre perquè es tracta d’un IES públic.

Barri amb un nivell socioeconòmic baix . Molts problemes socials ( absentisme,

problemes econòmics, hàbits, ...).

En una reunió es parla de com es poden ajudar i la importància de connectar l’escola

amb la realitat social.

Un mestre respon que ell el que vol es fer de mestre, poder arribar a la classe i instruir

els nens i nenes quan estan a l’aula.

Estona informal. Cafè amb un docent d’un dels centres. Em pregunta sobre el meu

treball a la llicència. Li comento alguns aspectes i la relativa importància de les

pràctiques docents en el tema de la immigració davant d’altres aspectes.

Queda molt sorprès i em pregunta si el que estic dient és que determinats docents

davant de determinades aules poden integrar millor els nens i nenes.

Em comenta que no s’havia parat a pensar en que fos tan important.

Li sobta molt pensar que en una classe amb un tutor o tutora amb una manera de fer

“tradicional” es pugui donar un alt índex d’integració dels nens i nenes nouvinguts.

En un altre moment de la xerrada en comenta que ell pensa que a l’escola pública no

es donen situacions de tancament per part dels i les docents en determinats aspectes.


84

C. ( CM República Dominicana)

La mestra m’explica que es va trobar amb la mestra que l’havia tingut el curs passat .Li

va explicar que va tenir algun problema perquè alguns nens es van ficar amb ell

“insultant-lo” per ser negre.

La tutora d’aquest curs em comenta que quan va arribar a la classe li va comentar al

nen i que ho van parlar amb el grup. Li va demanar permís al nen per a explicar-lo a

l’aula.

El que més li va sobtar – agradablement- va ser el comentari final del C., que li va dir

que ell ja ho havia oblidat perquè el problema no el tenia ell, el tenien els nens que es

van ficar amb ell .

En una de les xerrades que tenia amb els nens i nenes mentre que estaven treballant,

el C. em va explicar que ell havia estat en molts llocs, em va fer un llistat i va acabar

dient que ara li demanava al seu pare que no marxessin, “ papá no nos movamos, que

me pasé media vida volando” .


85

L’A. La. m’ensenya la llibreta de coneixement del medi. Està plena d’esquemes

copiats del llibre, amb preguntes “típiques” de llibre de text .

Es mostra molt content mentre m’ensenya el que ha anat fent. Jo li d ic que està molt

ben fet , ell em comenta que la mestra l’ha felicitat per la manera que té de treballar i

perquè està avançant molt.

Quan la mestra pregunta a l’aula, tothom aixeca la mà per a respondre. La mestra

dóna la paraula sovint als nens i nenes nouvinguts que sempre volen participar.

Els ajuda en el discurs i corregeix algunes de les paraules que fan servir, però sempre

els acaba felicitant .

Sovint posa d’exemple pels altres aquests nens i nenes nouvinguts (especialment

l’A.La.).

La K. és una nena a la que també posa d’exemple molt sovint per l’esforç que ha fet

per “posar-se al dia” .

De fet, jo no vaig saber que havia arribat feia pocs mesos fins que la mestra m’ho va

comentar.

Una de les nenes de la classe va arribar a l’Octubre. Era una nena mot tímida que no

parlava gaire. Quan li vaig preguntar a la mestra em va comentar que tot i que no

entenia el català, anava treballant molt bé i posava molt interès en les feines que li

demanaven.

Abans que acabés el curs, els pares de la nena van decidir que tornaven al seu país i

quan vaig tornar a l’aula, la mestra em va comentar que li havien fet una festa de

comiat i que la nena va plorar molt perquè no volia marxar de la classe.


86

Durant el primer trimestre l’escola es va trobar que no tenien nomenada cap persona

per l’aula d’acollida.

Això va generar un cert neguit en els mestres que tenien a l’aula nens i nenes que

havien anat a l’A.A durant el curs anterior.

La cap d’estudis em va comentar que s’havia de lluitar per a que concedissin la

persona de l’aula d’acollida perquè els i les mestres estaven molt nerviosos.

Ella em a comentar que podria ser una bona “excusa” per a que els i les mestres

tinguessin aquests nens i nenes a l’aula i així pensessin que és el que havien de fer i

la manera en la que havien d’integrar aquests nens i nenes a l’aula ordinària.

Per a ella era molt important que aquests nens i nenes estiguessin a les aules

ordinàries, perquè : “ és contradictori integrar uns nens i nenes a un grup classe del

que surten moltes hores”.


87

Altres espais observats. Xerrades de pares.

En una de les escoles la psicopedagoga del EAP realitza una xerrada a la que estan

convidats tots els pares i mares de l’escola. Vaig demanar permís per a assistir i em

van deixar sense cap mena de problema.

El tema inicial (hàbits alimentaris i de somni en els nens de EI) va derivar en

preocupacions més generals sobre qüestions de comportament.

La majoria de les famílies que assisteixen són immigrants ( Marroc i Sud-amèrica) .

En les dues xerrades a les quals vaig assistir hi ha pares( homes) . Només assisteixen

un parell de mares “autòctones”

La mediadora cultural entra a mitja xerrada i després de veure a les mares que són

presents desapareix al·legant que no necessiten que realitzi les traduccions perquè

saben parlar perfectament en castellà.

Les mares participen molt activament.

Un pare qüestiona la gratuïtat de les activitats escolars al·legant que si són tan

importants per a l'establiment de relacions sanes deurien ofertar-se a totes les famílies

de manera gratuïta. Li comenten que si ell necessita que li subvencionin les activitats

de la seva filla, pot passar pel despatx. El pare comenta que no hauria de caldre

passar per cap lloc a explicar les seves situacions econòmiques perquè els

subvencionessin. La cap d'estudis intervé per dir-li que no pot ser així perquè es

troben que algunes famílies no manifesten interès per acompanyar als seus fills i filles

en les activitats. El pare diu que aquest no seria el seu cas. Renúncia a continuar amb

la discussió. A l'acabar la xerrada amb els pares i mares, comento la situació amb les

cap d'estudis. Li dic que em sembla molt encertada l'aportació que ha realitzat el pare

sobre el tema de les activitats extraescolars. Ella no està d'acord i comenta que el que

volen fer és col·locar als seus fills i filles el màxim de temps possible i que després es

despreocupen.

La contradicció del discurs radica en el fet que està qüestionant la implicació dels

pares a l'escola a un pare que ha assistit a una xerrada de dues hores en horari

escolar, mostrant un interès evident.

A la segona xerrada, aquest pare no apareix.


88

Xerrada al màster.

En un moment de la llicència, una professora de màster de Ciències de l'Educació em

va demanar- a través de la meva supervisora.- que anés a explicar la meva

experiència etnogràfica a les persones que cursaven el màster. Em va semblar molt

interessant perquè era tornar a les classes de magisteri per explicar la meva –breu-

experiència etnogràfica. Va ser com una experiència de regressió, però no entraré en

una anàlisi psicoanalític.

Havia preparat un powerPoint que al final no vaig fer servir. Aquesta és una de les

decisions que vaig haver de prendre a mesura que anava avançant la xerrada. Em va

semblar que de haver-lo fet servir, s'hagués frenat la interacció que s'estava creant.

Diguem que no va ser només anar a explicar la meva experiència etnogràfica, sinó que

va ser una experiència etnogràfica en si mateixa.

El grup era de deu persones de les quals van estar presents nou . De diferents edats,

professions i procedències. Els punts que més em van cridar l’atenció van ser els

següents:

Punt de vista sobre la immigració.

En general tothom semblava atent al que anava explicant, però el punt d'inflexió que

va provocar un major interès i més participació va ser quan vaig explicar que estava

treballant al voltant de la integració a l'escola de nens i nenes de famílies immigrants.

El primer que va parlar va ser una persona que va venir a viure a Barcelona des de

Sud-amèrica i que té tres fills que ha escolaritzat en escoles públiques de Barcelona.

Em va preguntar la meva opinió directa sobre la marginació de les persones que

arriben a les escoles des de determinats destins, una situació que ell considerava

indigna. Es va generar un gran debat, en el que les dues persones que exercien com

professors van ser els únics que van defensar els espais de les aules d'acollida, un

d'ells, a més, estava realitzant el seu treball de màster sobre la importància de les

esmentades aules per a la integració dels fills i filles de famílies immigrants.

Després de parlar durant molta estona, no es va arribar a cap acord, cosa bastant

previsible, tenint en compte que la persona que parlava de l’experiència dels seus fills

ho havia viscut com a una forma molt clara de segregació i el mestre que ho

defensava, ho feia, entre altres motius, perquè era el seu treball de màster.


89

El físic i el sistema.

Una de les aportacions d'una de les persones del grup va ser en relació a com es

podia mesurar l'impacte que suposava la meva presència com a observador en el

grup. Va posar com a exemple el treball dels físics, en el sentit que quan un físic

pretén mesurar alguna cosa que està dins d'un sistema, es produeixen alteracions en

el propi sistema. Em va preguntar sobre la manera en la que això es tenia en compte.

Li vaig explicar que creia que era una qüestió de temps, que jo era conscient en tot

moment que es podrien produir situacions fictícies per part dels i les alumnes, així com

per part dels i les professores, però que a mesura que passava el temps, els contextos

anaven guanyant en naturalitat.

El català.

Aquest punt va ser el que va generar més discussió. Tot va començar mentre

explicava que hi ha un discurs institucional i un discurs paral·lel que cal identificar.

Parlava que el fet d'haver treballat durant dotze anys a l'escola em permetia identificar

aquests canals i poder entrar.

Com a exemple d'un moment en el qual van aparèixer diferents opinions que només

s'havien expressat en espais informals va ser l'anunci de la creació de centres per a

immigrants, mesura que vaig qualificar de “espantosa i segregacionista”.

Es va generar un debat al voltant a la possibilitat que aquesta mesura no fos del tot

dolenta i que en el fons totes les mesures tenen alguna cosa bona que cal rescatar.

Era un discurs que venia de la persona que estava treballant en un institut i que

plantejava el treball de màster en relació amb l'estudi de les aules d'acollida.

Va haver un moment en el que em va dir que no podíem atacar a un funcionament

establert durant molt temps ( sistema educatiu alemany crec que va dir) . Argumentava

que poder tenir als nens i nenes en les aules d'acollida facilitava la integració. Al

plantejar-li la incongruència lèxica simplement d'aquests termes va replicar que la idea

és integrar-los a la societat, no a l'escola.

Va haver dos comentaris sobre això per la meva part:

- La necessitat d'integració pel fet de ser immigrant…?


90

- Integració= parlar català. Cal definir el que s'entén per integració per poder buscar

maneres de portar-la a terme.

Va sortir en defensa seva l'altra mestra (una cosa típica en el col·lectiu) dient, primer

que no havia entès el que l'altra persona m'havia dit (típic també en el col·lectiu) i que

coneixia les pràctiques que portava a terme a l'escola i no tenien res a veure amb el

que jo estava dient. Un altre tic professional del col·lectiu docent: qualsevol cosa que

es digui pot ser interpretada com un qüestionament personal… vaig haver de recordar

que parlava de col·lectiu, no de persones.

La discussió va girar entorn a la diferència que condueix a una desigualtat. El pare

dels tres nens als quals van assignar a les aules d'acollida dels respectius centres pel

fet d'haver arribat recentment, assentia amb la cap les meves aportacions.

El discurs del mestre.

Va haver un altre moment típicament profe, la bona voluntat inherent a tota pràctica

que es porta a terme dins de l'escola pel personal i la neutralitat dels i les docents.

Per descomptat, tot el que es fa es fa amb bona voluntat, per tant, no és qüestionable?

És com si la bona voluntat eximís de responsabilitat.

Es veu als docents com persones apolítiques que estan en una institució aïllats de tota

permeabilitat del que passa a la societat. En aquest moment només vaig dir que els

docents votem a les eleccions i al fer-ho i fins i tot al no fer-ho, estem validant un

corrent de pensament o un altre. L'escola no existeix aïlladament, és una institució

social i ha de ser analitzada com a tal. Els dos docents em miraven amb cara de molta

sorpresa per les meves paraules i vaig tenir la sensació que se sentien profundament

atacats.

Dèficit.

La idea del dèficit va planejar contínuament en les argumentacions dels dos

professors, però es va manifestar de manera evident en un moment en el qual un dels

professors va dir que si ell considera que algú no pot arribar, el que ha de fer és

facilitar-li el camí.

Aquí vaig comentar que aquesta clarividència està molt present en el discurs dels i les

docents. Com podem saber el que una persona pot o no pot fer? L'objectiu ha de ser


91

aquest o ha de ser identificar on té dificultats per poder oferir-li el màxim de recursos

perquè les superi?

Segons el mestre que argumentava sobre facilitar, la meva resposta era utòpica, però

la realitat dels centres era molt diferent. En aquest punt vaig haver de ser una mica

“repelent” i recordar que no m’estava parlant d’una cosa desconeguda per a mi, sinó

que jo havia estat a dins d’aquest funcionament durant onze anys i que sabia del que

m’estava parlant.

La immigració només és una manera de mirar-lo.

Una de les persones del grup va comentar que en el fons, centrar el tema en la

immigració era només una excusa per a reflexionar sobre el paper dels docents en la

reproducció de desigualtats. Va posar d'exemple al seu país. Va dir que a l'argentina

que no era un país amb immigrants (curiosa definició que demostra que el concepte

immigració és profundament variable d'uns llocs a altres, o d'unes persones a altres)

els docents podien jugar aquest mateix paper amb les classes socials o les qüestions

de gènere. Li va semblar tremendament interessant analitzar aquest imaginari. A mi

em va sorprendre la càrrega d'ingenuïtat que se'ls atorga als professors.

De fet el que aquesta persona estava manifestant era precisament l’interés cap al que

havia derivat la meva investigació , tot el que tenia a veure amb l’habitus docent i amb

l’habitus social.

Bahames.

Una de les persones ens va explicar sobre la seva experiència a les Bahames i la

dificultat per fer entendre al col·lectiu de les escoles que no calia utilitzar el càstig físic

per marcar la teva autoritat. Ho explicava com un gran endarreriment, jo només em

vaig limitar a dir-li que a les meves germanes en les escoles públiques les havien

pegat a les mans amb una regla als anys 70s.

Si no ets mestre ni alumne, què ets?

Aquesta mateixa persona em va plantejar el dubte sobre el paper que jugava en el

grup. Plantejava que si el meu rol en les aules no era el de professor ni el d'alumne,

com ho definiria, quina etiqueta serviria per definir el que jo feia allà dins. Li vaig

explicar les decisions que havia de prendre en cada moment que notava que alguna

cosa no funcionava, així com les que vaig haver de prendre abans de tornar a l'escola


92

com a investigador. També li vaig comentar que no sabia com definir-me, però que sí

que tenia una cosa molt clara, no podia mirar-me l’escola des del mateix punt de vista

que ho havia fet al llarg d’aquests onze anys.

La devolució “ètica” …

Després de la discussió acalorada amb els dos profes, una d'elles em va preguntar

sobre l'ètica de les observacions ( jo ho vaig interpretar com un tema delicat ja que

donés la resposta que donés, ella optaria per l'altra, més encara si tenia en compte el

qüestionament que havia sentit cap a la seva persona amb les meves intervencions

anteriors).

Em va dir que si només ho compartia al final de la investigació, les persones

observades no tindrien oportunitat d'incorporar el que ells pensaven . Ella considerava

que per a “refer les meves observacions” ho hauria de compartir després de cada

observació i a més el que jo pogués anotar en el diari sempre seria una interpretació

subjectiva del que havia succeït. Jo li vaig dir que :

- No hi ha temps material, ni crec que interès per part de les persones observades que

després de cada sessió els expliqui el que he vist.

- Que la interpretació cal temps.

- Que no presentava el que escriuria com una cosa objectiva, ja que, com havia

explicat anteriorment el físic, d'entrada hi havia variacions. A més era la meva

observació i les conclusions a les quals jo arribava a partir de la meva observació.

- Que la intenció ètica ha de situar-se en la devolució als docents i l'escola però amb

l'objectiu prioritari que repercuteixi en el benestar dels nens i nenes per damunt de tot.

- Existia el compromís de deixar un lloc per a les opinions de les persones que

m’havien deixat observar a les seves aules.

Com a conclusions d'aquesta xerrada m'agradaria destacar que m'havia sentit molt

poc “profe” parlant sobre l'escola, estava portant a terme un altre procés de “distinció”

o d'estranyament, però em feia pensar que estava aconseguint mirar-me el que

succeïa en les escoles des d'una certa distància.


93

També vaig comprovar que els discursos de les dues persones que eren docents eren

molt diferents als de les altres persones del grup, cosa que em va portar a relacionar-lo

amb la formació inicial de la qual parlava en el meu relat i el pes d'aquesta identitat

docent, en la que la neutralitat es dóna per suposada i en la que el qüestionament no

acaba sent una pràctica que tinguem molt incorporada.

Finalment, em va sorprendre la construcció de la immigració que es fa des de diferents

perspectives i des de diferents països. Aquest punt em va portar a mostrar més interès

als factors que entren en joc en la construcció de l'immigrant en les escoles.


94

ENTREVISTES AMB LES MEDIADORES.

Les figures de les mediadores culturals dels dos centres em semblava que eren figures

que havien de tenir un tractament a part dels i les docents. Ja que el seu treball té com

a principal objectiu ajudar a la integració dels fills i filles de famílies immigrants que

arriben a les escoles, em semblava que eren unes persones claus per ser

entrevistades i observar un punt de vista diferent. Un dels objectius principals era

començar per la pregunta de la influència de les pràctiques docents en el procés

d'integració dels nens i nenes de famílies immigrants a l'escola.

Era imprescindible que les dues persones es manifestessin per poder comparar les

visions de les dues respecte al pes específic que les esmentades pràctiques poden

tenir en la integració.

Jugava amb l'avantatge que les dues persones m'havien conegut al llarg del període

d'observació, però a la vegada aquest fet es podia convertir-se en un inconvenient,

especialment en el cas de N., perquè es donava la circumstància que m'havia vist

xerrar diverses vegades amb una de les persones de l'equip directiu amb la qual no té

una relació molt fluida.

Va ser precisament aquesta persona la que li va sol·licitar que em reservés un espai

de temps per poder xerrar amb ella.

Mentre dissenyava el que hauria de ser el guió a seguir durant l'entrevista, em

preocupava que es limitessin a contestar a les preguntes que jo els formulava sense

estendre's, corrent el risc de fer-ho amb respostes políticament correctes, pel que vaig

dissenyar una entrevista semiestructurada en la que els formulava preguntes

suficientment obertes per a que haguessin d'argumentar les seves respostes.

En el cas de X., el disseny de l'entrevista havia de ser més exacte, en el sentit de

saber com no caure en el seu discurs( un discurs molt elaborat i carregat

d’experiència) i centrar-me en alguns aspectes que per a mi resultaven molt importants

i sobre els que devia preguntar-li.

Jo mateix no acabava d'entendre el que en realitat significava la paraula “mediadora

cultural”, amb el que em va semblar convenient començar l'entrevista preguntant al

respecte d'aquest tema i deixar que fossin elles les que intentessin definir les seves

tasques i funcions, així com els objectius que es plantejaven .


95

Després d'aquest primer punt, els vaig explicar el marc sobre el qual vaig dissenyar la

meva investigació i els vaig preguntar sobre la importància o no de les pràctiques

escolars per a la integració dels nens i nenes de famílies immigrants, així com pels

motius que les portaven a pensar d'aquesta manera.

Era molt important que al llarg de l'entrevista els preguntés per alguns conceptes que

des del meu punt de vista eren claus, el més important, el que totes dues entenien per

“integració”.

També pretenia que em parlessin sobre les dificultats que es trobaven en els seus

treballs i sobre els aspectes que més les preocupaven relacionats amb la població

estudiada.

Al llarg de l'entrevista, la meva intenció era que manifestessin el seu punt de vista al

respecte d'alguns dels estereotips que circulen al parlar de les persones d'origen

magrebí.

Quan vaig portar a terme l'entrevista amb I. , ja havia tingut l'entrevista amb X. , el que

va suposar que havia de preguntar a I. sobre algunes qüestions que havien aparegut

al llarg de la primera entrevista amb X.

No tenir un guió prefixat molt tancat era un risc per a l'entrevista i havia de tenir

preparades algunes preguntes per a poder avançar si en algun moment ens

desviàvem i poder així tornar a centrar-nos.

Respecte al lloc on vaig realitzar les entrevistes comentar que les dues les vaig

realitzar en les sales de professors dels dos centres, però durant l'entrevista amb X. va

haver nombroses interrupcions , tant per part de persones del centre, com per mares

que apareixien a la sala amb alguna consulta a realitzar-li i fins i tot va haver de

respondre a un parell de trucades de telèfon per a resoldre alguns dubtes d'altres

centres relacionades amb el període de matriculació que en aquests moments s'estava

realitzant en les escoles.

Durant l'entrevista amb I. no va haver cap interrupció. Estàvem a la sala de professors

de l'altre centre i vam poder xerrar sense que es produís cap interrupció que tallés

l'entrevista.

Va ser simptomàtic que a l'explicar-li a I. la intenció de l'entrevista, em comentés que

ella no tenia molta experiència i que segurament la persona indicada per contestar als


96

meus dubtes era la seva companya. Al dir-li que ja havia mantingut una entrevista amb

X. es va mostrar una mica sorpresa. La meva impressió mentre parlava era que

mesurava amb molta cura els termes que utilitzava i en algunes ocasions, rectificava

algunes paraules que apareixien en les seves respostes a algunes preguntes.

Això no va succeir al llarg de l'entrevista amb X. , que va donar la impressió de

mostrar-se molt més segura de les seves afirmacions i en cap moment va necessitar

de corregir cap dels termes que va utilitzar per explicar-me algunes de les seves

opinions.

Resultats contrastats.

Començaré analitzant les convergències que vaig trobar mentre analitzava les

transcripcions de les dues entrevistes.

Bon nivell educatiu al Marroc:

totes dues em van comentar que els professors i professores de les escoles tenien la

idea que els nens i nenes que arribaven a l'escola procedents del Marroc havien tingut

una escolarització molt irregular, però que en canvi aquesta era una idea errònia.

Segons elles, l'escolarització al Marroc és molt similar a la que es dóna a Espanya -

amb alguna excepció en zones rurals- i a més els continguts que es plantegen són

molt similars als d'aquí en algunes àrees, però la manera en la que es planteja

l'educació és més tradicional i el professor és vist com una figura d'autoritat a la qual

les famílies respecten molt.

I. em posava com a exemple als seus cosins als quals visitava en períodes de

vacances i dels quals considerava tenien un nivell educatiu molt bo, segons ella, molt

millor que el que mostraven alguns nens i nenes en les escoles que ella visitava.

X. va posar d'exemple a nens i nenes que s'havien incorporat a l'escola procedents del

Marroc i amb els quals ella havia mantingut contacte per tal de realitzar una avaluació

prèvia sobre els coneixements que tenien. A més em va explicar alguna de les

reaccions que aquests nens i nenes tenien a l'hora d'enfrontar-se a algunes de les

activitats que se'ls plantejaven en algunes aules dels centres en els que ella treballava.

La majoria manifestaven un cert avorriment referit a la simplicitat de les esmentades

activitats.


97

Les famílies mostren molt interès per l'escola:

aquest va ser un punt en el que totes dues van coincidir al llarg de l'entrevista. A la

meva pregunta sobre si les famílies es preocupen per l'escola i el que passa amb els

seus fills i filles, totes dues em van respondre que es preocupen molt i que sempre que

es demana algun tipus de col·laboració, responen de manera ràpida.

Quan els vaig preguntar sobre el perquè de la idea tan estesa en la nostra societat

sobre la poca participació de les famílies immigrants marroquins a l'escola, I. em va

comentar que el problema era la llengua i que la majoria de mares no entenien el que

se'ls estava demanant i X. va posar més èmfasis en la falta de mecanismes en les

escoles per afavorir aquesta participació. Mecanismes com el permetre que els nens

petits puguin assistir a les reunions per facilitar l'assistència de les mares. Segons ella

permetre aquesta assistència, eleva el grau de participació de les mares de manera

molt evident, ja que la majoria d'aquestes mares no tenen on deixar als seus fills i filles

més petites.

Encara que totes dues coincidien a destacar que les famílies es preocupen pel que

succeeix amb els seus fills i filles en les escoles, els motius que donaven per

argumentar la falta de participació en alguns casos divergien. Mentre que I. els situava

en un pla lingüístic i argumentava que una vegada que es traduïa a les mares les

informacions que s 'enviaven des de l'escola la seva participació augmentava i el

problema, en principi, es resolia, per a X. el problema tenia una vessant més

estructural i de “desconeixement cultural”, si preteníem que les mares acudissin als

centres i per poder fer-ho busquessin un cangur per als seus fills i filles petits, ens

trobaríem amb un menor participació. X. em va comentar que aquest factor era un

tema que costava molt de fer entendre als professors i professores que es mostraven

molt poc flexibles a l'hora de permetre que les mares poguessin acudir a les reunions

amb els seus fills que encara no estaven escolaritzats.

La preocupació pels adolescents:

aquest va ser el tercer punt de convergència que vaig trobar a l'hora d'analitzar les

dues entrevistes. Tant I. com X. van manifestar una especial preocupació pels

adolescents d'origen magribí i el salt que suposava per a ells i elles el pas a la

secundària amb alguna garantia d'èxit escolar i de permanència continuada en el

sistema educatiu.


98

Totes dues em van comentar que el pas a l'institut és molt difícil per als nens i nenes i

que es produïen moltes situacions que comportaven un gran risc d'abandonament per

part dels adolescents. Però malgrat que la preocupació podia semblar la mateixa, els

arguments de les dues per manifestar l'esmentada preocupació distaven una mica.

Mentre que I. situava el principal conflicte en la falta de coordinació entre les aules

ordinàries i les d'acollida, X. plantejava que la principal dificultat estava en el fet que la

majoria de professors i professores de secundària eren més inflexibles en el que

demanaven als seus alumnes a nivell de rendiment acadèmic i la manera en la que els

alumnes i alumnes havien d’arribar. També manifestava que existia una visió bastant

estesa de la idea que els adolescents d'origen magribí presentaven moltes dificultats

d'aprenentatge i se'ls derivava a espais fora de l'aula ordinària sense preocupar-se en

conèixer el nivell que en realitat tenien.

Per a I. la solució passava per derivar-los a les aules d'acollida i ajudar-los a que

aprenguessin català al més ràpid possible, per a X. era un problema de coneixement

de les capacitats reals dels esmentats alumnes i alumnes.

Al llarg de la xerrada amb I. va fer referència a programes d'educació compensatòria

planificats per l'Ajuntament de Terrassa als que es derivaven adolescents que

manifestaven alguna dificultat per poder seguir amb un mínim de garanties en

educació secundària i poder completar així una formació més adaptada a les seves

capacitats. X. en cap moment va parlar dels esmentats programes i totes les seves

reflexions es van centrar en com aconseguir que els esmentats adolescents es

mantinguessin en els centres ordinaris i les mesures que s'havien de prendre per

aconseguir aquest objectiu. A més va comentar la preocupació que li provocava la idea

que molts d'aquests adolescents es quedessin pel carrer en horari escolar o després

d'abandonar l'ESO ja que segons ella es generava un estereotip d'adolescent marroquí

conflictiu i de família que no es preocupa perquè els seus fills continuïn estudiant.

Encara que he parlat de convergències i com hem pogut veure dins d'aquestes

possibles similituds de discurs es donaven divergències evidents entre les dues

persones, he cregut que era convenient separar-les de les divergències que passo a

explicar tot seguit i en les que apareixen de manera molt més evident unes diferències

molt marcades entre els dos discursos.

La importància de les pràctiques docents: al comentar amb totes dues l'interrogant que

jo plantejava en el meu projecte d'investigació per a la llicència d'estudis i la

importància de les pràctiques docents per a la integració a l'escola, es van produir


99

dues respostes molt diferents. Mentre que per a I. era el factor decisiu en la integració,

per a X. era un factor que tenia una importància molt relativa i que en el cas de ser

tingut en consideració, havia de ser-ho molt per darrere d'altres factors que pesaven

molt més per tal d’afavorir una integració amb garanties.

I. va comentar que calia que les pràctiques escolars que es portaven a terme en les

aules d'acollida tinguessin una continuïtat a l'aula ordinària i que la coordinació entre

els professors de les esmentades aules amb els tutors fos més fluida. Per a ella era

molt important fomentar pràctiques que portessin als nens i nenes a dominar el català

ja que era la llengua vehicular dels centres i en la majoria de les ocasions, el poc

domini de la llengua de l'escola per part dels i les alumnes d'origen magribí els portava

a presentar dificultats per poder seguir el “ritme normal” de l'aula ordinària.

El comentari que sobre això va fer X. em va resultar molt interessant per al

plantejament de la meva investigació, primer, però també en comparació amb el que

va fer I. sobre això del mateix tema. Segons ella, hi ha una cosa que ajuda que els

nens i nenes que vénen del Marroc se sentin millor a l'escola pel que fa al

funcionament de l'escola en si. La manera de treballar a les escoles del Marroc es

podria dir que és “tradicional”, entenent per tradicional uns rols molt definits de docent i

alumne que passen per una autoritat molt marcada del professor a l'aula i unes

activitats molt dirigides pel docent o el llibre de text. El que seria adequat seria

mantenir aquesta manera de funcionar durant la primera època d'assistència dels i les

alumnes a les escoles catalanes. Destaca principalment el fet que aquests nens i

nenes han d'entendre com funcionen les aules aquí i el tipus de relació que s'estableix

amb els i les docents, així com els límits que s'estableixen tant en la relació alumne-

docent, com a l'hora de treballar. Hi ha una sèrie d'implicacions que nosaltres donem

per suposades que aquests nens i nenes no tenen incorporades, són pròpies de la

manera en la que nosaltres entenem l'educació, no de la manera en la que l'entenen

ells i elles. Em va posar un exemple perquè entengués del que m'estava parlant.

“ En una classe en la qual acaba d'arribar un nen del Marroc que ha estat escolaritzat,

el mestre permet que els nens i nenes s'aixequin per anar a agafar el material que

necessiten o per dirigir-se a altres companys en algunes activitats. El nen que acaba

d'arribar pot entendre que també pot aixecar-se per anar al lavabo sense demanar

permís al mestre. En canvi, el mestre li recrimina aquesta actitud, el que porta a

pensar al nen que ho fa per ser immigrant, mentre que als altres els hi permet fer-ho.”


100

X. m'explicava que és un problema de no compartir els límits. A l'escola del Marroc els

nens i nenes demanen permís contínuament als professors per a fer qualsevol cosa.

El fet que aquí es donin situacions en les que els nens i nenes no hagin de demanar

permís, pot portar a pensar que no cal demanar permís per anar al lavabo, per

exemple. La recriminació per part del docent, pel nen que acaba d'arribar és una

mostra de tracte no igualitari, que li pot portar a pensar que rep una amonestació per

ser immigrant. Segons ella, és un problema de significat no compartit, de no explicar

que límits s' han establert a l'aula perquè no es pugui pensar que es tracta d'una

discriminació per part del professor o la professora.

Concepte d'integració :

aquesta és una altra de les grans divergències que van manifestar les dues persones

al llarg de l'entrevista. D'entrada a I. li va suposar una gran dificultat intentar definir el

que entenia per integració i va acabar parlant-me de fer les coses de la manera en la

que es demana que es facin aquí. Referit a l'escola, es tracta que els nens i nenes que

arriben aprenguin la manera de comportar-se i a realitzar el que se'ls demana de la

manera en la que s'entén que ho faria un nen o nena d'aquí. I. torna a manifestar la

idea que el domini del català és un factor fonamental per a que aquesta integració

pugui portar-se a terme de manera exitosa. Durant la xerrada i donada la dificultat que

manifesta per a poder definir amb claredat el que entén per integració li demano que

em posi algun exemple d'alguna situació de la que ella hagi estat testimoni per tal de

poder il·lustrar-ho. Em parla de la participació de les mares d'un dels centres als quals

ella assisteix en un cicle de xerrades sobre higiene i hàbits per a nens i nenes. A més

en algun moment de la conversa, m'explica que hi ha algunes mares que no es

mostren tan intransigents quan se'ls planteja el fet d'abandonar l'ús del mocador o que

no “obliguin” a les seves filles a portar-lo. Aquestes mares, segons ella, faciliten la

integració dels seus fills i filles en les escoles perquè no els fan diferents.

X. ,en canvi, al definir el que entén per integració manifesta altres preocupacions.

Segons ella la paraula integració ve definida per dos aspectes molt importants que

s'han de tenir en compte : l'adaptació i l'autoestima. Cal donar un temps perquè

coneguin l'entorn escolar i social, marcant uns objectius que han d'anar-se'n

aconseguint de manera progressiva, això no vol dir tenir una actitud paternalista

guiada pel “anem a posar les coses més fàcils, pobret” sinó que ha de tenir unes

exigències que s'han de complir, però donant-los unes pautes clares de com pot


101

arribar a tenir èxit i intentar que es tingui. L'autoestima és un factor bàsic en el procés

d 'integració. La majoria de persones que arriben tenen moltes il·lusions dipositades en

aquesta nova manera de vida. Els pares estan molt il·lusionats amb fet que suposa

venir a viure, perquè tots ho fan amb expectatives de millora i veuen a l'escola una

inversió de futur per als seus fills i filles. Per a ells l'escola juga un paper molt important

i traspassen aquesta idea als seus fills i filles. El que s'està trobant X. de manera

bastant freqüent són nens i nenes que han començat a assistir a l'escola amb moltes

ganes de treballar i aprendre, però que passat un temps ( ella em parlava que el

moment crític s'acostuma a situar al voltant al primer any) comencen a tenir una

baixada en el seu rendiment acadèmic. Em comenta que no té identificada la causa

d'aquesta baixada, però que té a veure amb el xoc que suposa les expectatives que

definien al principi del seu procés migratori amb les reaccions per part de

determinades persones de les societats d'acollida. Pel que fa als nens i nenes, acaba

sent un detonant el moment en el que deixen l'aula d'acollida i s'incorporen a les aules

ordinàries, en les que no es preocupen tant dels seus esforços i no es tenen en

compte els seus avenços.

L'aula d'acollida:

per a I. és una eina bàsica que afavoreix la integració dels nens i nenes dels quals

hem estat parlant. Ella focalitza la problemàtica en l'adquisició per part d'aquests nens

i nenes del català i considera que l'espai idoni per poder oferir-los estratègies que

poden necessitar en el moment d 'incorporació a les aules ordinàries és l'espai de

l'aula d'acollida. Segons ella, el problema principal de les aules d'acollida està en la

falta de coordinació entre els responsables de les esmentades aules i els professors

de les aules ordinàries. Al preguntar-li directament sobre si està a favor de l'assistència

de nens i nenes provinents del Marroc a les esmentades aules em comenta que no

només està d'acord, sinó que considera que sense les esmentades aules la integració

no és possible.

Em comenta que no està a favor de la idea de centres segregats per a immigrants,

però que això és molt diferent al plantejament de les aules d'acollida.

X. em comenta que d'entrada està bé perquè pot ajudar-los, però que els principals

problemes que es deriven d'assistir a les aules d'acollida tenen a veure amb :


102

- El desconeixement dels altres docents de les històries d'aquests nens i nenes.

Només coneix la seva història el professor que està a l'aula. Acaben sent uns

desconeguts pels mestres de les aules ordinàries.

- L'estada prolongada a l'aula d'acollida, acaba suposant que també són desconeguts

per a la resta de companys de les aules.

- Molts d'aquests nens i nenes manifesten que després d'estar molt temps a l'aula

d'acollida, perden l'interès perquè el que els estan proposant a nivell curricular ja ho

tenen més que superat ( m'explica que havia una nena que li comentava que estava

cansada que li expliquessin cada any el que era un jersei o una jaqueta ) .

El problema està en el fet que els i les docents acaben rebaixant els objectius a

aconseguir amb aquests nens i nenes, sense tenir en compte que molts d'ells ja han

estat escolaritzats al seu país d'origen.

El “problema” del domini del català:

com ja he comentat repetidament al llarg d'aquest apartat, per a I. és la principal causa

del fracàs dels nens i nenes de famílies immigrants. Cal fer un treball molt a fons

perquè ho dominin el més aviat possible, especialment els que s'incorporen a l'escola

en cursos alts. Per a això cal que assisteixin a les aules d'acollida, se'ls donin

estratègies i se'ls ajudi per a que aquest coneixement del català sigui al més ràpid

possible.

X. manté una postura molt diferent, que té relació amb el coneixement del S. E al

Marroc. Aquest acaba sent el principal motiu pel qual es decideix l'assistència a les

aules d'acollida d'aquests nens i nenes. Segons X., al Marroc la llengua del Sistema

Educatiu no és la llengua de la majoria de nens i nenes que van a l'escola, per la qual

cosa ja estan acostumats a estar escolaritzats en una llengua que és diferent a la

seva. Si allà no és un problema, o una causa de “segregació”, per què ho ha de ser

aquí? .

La principal dificultat és associar integració a dominar el català . Aquesta limitació del

concepte provoca l'efecte contrari, la no integració que viuen moltes d'aquestes

persones que han d'anar a l'aula d'acollida i enfrontar-se a un currículum que ja tenen

superat, pel fet de no parlar en català.


103

L'objectiu del seu treball:

finalment m'agradaria exposar les diferències existents en l'objectiu que totes dues

manifesten respecte al que és el seu treball com mediadora cultural. I. comenta que es

tracta d'una figura creada per a ajudar a les famílies que arriben a les escoles

procedents del Marroc que entenguin el que se'ls exigeix des de l 'escola i quin tipus

de normes han de seguir. A més em comenta que la seva principal ocupació és la de

traduir a les mares que no ho entenen les informacions que surten des de l'escola i

concertar entrevistes quan les i els tutors consideren que cal parlar amb les famílies.

A més em comenta que també participa en la planificació de xerrades per a les mares

orientades a donar estratègies per tal que sàpiguen el que han de fer i quins aspectes

han de tenir en compte en aquesta societat i a l'escola en particular.

Tota l'estona que dedica a explicar-me l'objectiu del seu treball se centra en la idea de

traduir a les famílies el que des de l'escola se'ls diu , així com les pautes que han de

seguir .

X. en canvi em defineix el seu principal objectiu com el “apropament cultural”. Em va

parlar de la diferència que hi ha d'haver entre el que és una mediadora cultural i una

simple traductora. Segons ella, el que intenta fer és un apropament cultural. Donar a

conèixer la cultura de la societat d'acollida però tenint en compte i coneixent la cultura

d'origen de les persones que arriben.

Com a exemple em comenta que ella no pot dir-li a una mare que el seu fill o filla ve

brut a l'escola perquè seria una ofensa per a la mare. Llavors el que ella fa és dir-li que

aquí és una cosa molt important que ha de tenir en compte perquè el seu fill o filla no

se senti tan diferent i sobretot comparant amb la realitat de la seva zona d'origen en la

que molt sovint si es tracta de zones rurals, no tenen la possibilitat de dutxar-se cada

dia. Una traductora es limitaria a traduir, sense tenir en compte la reacció que

aquestes paraules poden tenir en la mare.

M'ha comentat que una de les coses que més li han cridat l'atenció d'aquestes

persones contractades com a mediadores culturals és precisament que es limiten a fer

de traductors, que desconeixen la cultura del Marroc, però també la cultura d'aquí ,

amb la qual cosa no poden portar a terme aquest apropament cultural.

M'explica que és molt important tenir un coneixement bastant explícit de l'Alcorà,

sobretot en el referent a les parts que parlen de l'educació. Ella, a més, ha hagut


104

d'enfrontar-se a diferents qüestionaments pel fet de ser dona. Recórrer a aquest

coneixement de l'Alcorà l’ha ajudat en situacions en les que se li ha qüestionat la seva

actitud acusant-la que fomentava l'assimilació.

Recordava que en una de les escoles un pare que és Iman d'una mesquita va ser

expulsat del despatx de la directora. Quan va parlar amb ell, aquest pare va acusar a

la directora de racista. X. li va explicar que la directora li havia dit que sortís del

despatx perquè va començar a cridar. L'Iman la va acusar de defensar a la directora i

pretendre que acabessin sent assimilats per la cultura d'aquí. Ella va utilitzar versicles

de l'Alcorà per recordar-li el respecte que cal tenir a les dones i la importància de

l'educació dels fills, així com la gratitud que cal mostrar a qui porta a terme aquesta

educació. Des d'aquest moment, el pare no ha tornat a trepitjar l'escola, però no per

sentir-se ofès, sinó per sentir-se avergonyit pel comportament que va tenir aquell dia

en el despatx de la directora.

A més d'aquestes diferències que es van manifestar directament per part de les dues

persones, existeixen divergències pel que fa als aspectes que 'una d'elles destaca com

a molt important i que no apareixen en l'entrevista amb l'altra mediadora.

X. comentava que un dels principals problemes que existeix respecte a la imatge que

tenim de la immigració és no tenir en compte que dins de la immigració hi ha una gran

diversitat, que el col·lectiu d'immigrants marroquins és molt divers i que no es pot

parlar d'una única manera d'actuar o respondre davant determinades situacions.

Un altre aspecte que X. va comentar durant la seva entrevista i que I. no va comentar

en cap moment va ser l'assessorament als i les professores com a part important del

seu treball. Per a X. és molt important que els professors entenguin determinades

situacions i el perquè d'aquestes situacions.

Un aspecte que no té a veure amb el contingut de les entrevistes però sí amb el

context en el que es van realitzar va ser la contínua demanda de visita per part de

mares per parlar amb X. i la presència nombrosa de mares als passadissos de l'escola

i l'absència de famílies que volguessin parlar amb I. el dia que la vaig entrevistar i al

llarg dels dies que vaig portar a terme les meves observacions.

Aquests aspectes que acabo d’exposar al respecte de les dues entrevistes realitzades,

em fan pensar en el motiu que les porta a situar-se de la manera en la que ho fana la

seva feina quan, en principi, tenen el mateix lloc de treball.


105

Algunes de les possibles causes poden ser les següents:

I. és filla d'immigrants però no va portar a terme un procés migratori en primera

persona, X. sí que ho va fer.

Dins del que podria ser el habitus de X. la condició d'immigrant juga un paper

important, mentre que en el de I. juga un paper més secundari. Es pot deduir de les

seves afirmacions que no té un coneixement en profunditat de la realitat de les

persones que arriben, així com dels seus processos migratoris i la cultura de les seves

zones d'origen.

En molts trams de l'entrevista reprodueix alguns dels estereotips que circulen sobre els

immigrants a la societat majoritària, amb el que podem deduir que ha passat per un

procés d'aculturació.

X. , en canvi, manifesta un coneixement més complet de la cultura d'origen de les

persones que arriben a l'escola, així com de les realitats socials d'aquestes persones

en els seus llocs de procedència.

La seva condició d'immigrant és present en tot la seva entrevista i fins i tot arriba a

explicar alguns exemples relacionats amb el seu propi procés. Ha incorporat alguns

comportaments de la societat espanyola, però manté molts de la seva cultura d'origen.

Es pot dir que no ha passat per un procés d’aculturació, sinó que ha anat acomodant-

se sense assimilar-se.

Aquests aspectes les porten a situar-se de manera diferent davant del fenomen de la

immigració. Mentre I. se situa des d'una posició molt similar a la qual podia tenir un

membre de la societat majoritària, K. intenta buscar punts de connexió amb les

persones que arriben a les escoles des de zones del Marroc. Mentre X. defineix el seu

treball com un “apropament cultural” , que no implica una situació d'assimilació sinó de

comprensió per tal de poder acomodar-se, I. es limita a traduir els missatges que

l'escola i els professors transmeten, però sense intentar fer que les postures s'acostin

o es comprenguin en cas de conflicte, sinó donant per bo el missatge de l 'escola,

reproduint, per tant, l’estructura de poder dominant.

X. qüestiona alguns dels estereotips que circulen sobre les famílies immigrants, no

reprodueix cap d'ells, I. per exemple, associa l'ús del mocador a una dificultat

d'integració.


106

I. associa a les famílies que vénen de zones rurals amb famílies que presentaran més

dificultats per a la integració ja que són més reticents a renunciar a algunes dels seus

costums, mentre que X. el que intenta és situar-se en el paper d'aquesta famílies i

adapta els missatges que surten de l'escola i els professors pera que no suposin un

atac cap a les famílies que els reben. I. diu que aquesta famílies són més conflictives

perquè costa més entendre el funcionament de les escoles a Catalunya. X. no parla

de conflictivitat, sinó de diferents maneres d'acostar-se a elles i acostar-les a la realitat

escolar.

X. associa la integració a una bona autoestima, mentre que I. només es limita a

associar-la a l'ús de la llengua, a més I. manifesta el seu absolut acord amb les aules

d'acollida en qualsevol situació, mentre que X. manifesta la necessitat de saber quin

és el nivell dels nens i nenes que arriben i l 'estada a l'aula d'acollida, si cal, com una

mesura que no ha d’allargar-se molt en el temps.

Tenint en compte aquests factors i les realitats de les famílies dels dos centres, podem

establir que les famílies que vénen d'entorns rurals i més desafavorits, en el cas de I. i

el centre on treballa, “pateixen” en els seus fills mesures de “segregació” ja que se'ls

atorguen uns estereotips dels que és difícil desprendre's, així mateix són catalogats

d'entrada com conflictius i amb poc bagatge cultural. Reben els missatges de manera

unidireccional i només se'ls tradueixen, no se'ls expliquen. I. traspassa uns valors de la

societat majoritària que ella ha adquirit com vàlids i únics per ser reproduïts donat el

seu propi procés vital i la seva aculturació.

En el cas de X. aquesta “discriminació” no apareix al centre en el que treballa, perquè

el seu propi procés vital, la seva acomodació sense assimilació, i el seu coneixement

de les condicions de la societat d'origen, no fomenta una reproducció de la desigualtat

social de la societat receptora a l'escola en la que actua de mediadora. Les famílies

troben a algú que les entén i amb qui s'identifiquen, servint així de pont entre l'entorn

escolar i el familiar.

Aquests resultats impliquen la necessitat d'analitzar la figura dels i les mediadores

culturals, així com les funcions que han de desenvolupar en els centres per tal de

garantir una integració amb èxit a l'entorn escolar dels i les filles de famílies

immigrants. No poden limitar-se a traduir, sinó que han de propiciar aquest

“apropament cultural” del que parlava X. en la seva entrevista. Han de fer que els

professors i les professores coneguin la realitat d'aquestes persones per a poder evitar

que entrin en joc determinats estereotips que dificulten la integració.


107

No poden reproduir les desigualtats per qüestions de classe social i han de garantir un

tractament no segregat.

També cal que sàpiguen com explicar a les famílies les demandes de les escoles

perquè no puguin convertir-se les esmentades demandes en amenaces per a la seva

cultura o els seus principis.

Es podria establir una primera hipòtesi (que necessitaria d'un seguiment més

perllongat en el temps i de més entrevistes en profunditat, així com observar com

porten a terme el seu treball):

“ La història personal de les mediadores, així com els processos soferts com

immigrants ( aculturació, assimilació o acomodació) configuren un habitus que

comporta unes determinades pràctiques socials de distinció que les porta a actuar de

manera diferent davant d'individus de classes socials diferents, fomentant així una

integració més fàcil per a individus de famílies de classe social més altes ,o menys

fàcil per a individus de classes socials més desafavorides. Reproduint d'aquesta

manera la desigualtat social de la societat d'acollida”.

Després d'analitzar, comparar les entrevistes realitzades, establir les divergències i

convergències que apareixen en les dues entrevistes, puc dir que existeixen diferents

indicadors que ens poden portar a pensar que la hipòtesi pot complir-se però falten

més contrastacions empíriques, com per exemple realitzar més entrevistes a persones

que encaixin en els perfils definits.

Seria interessant buscar referències teòriques i antecedents d'estudis que avalessin

els resultats que en aquesta comparació es poden entreveure.

Caldria també recollir més informació que ens pogués ajudar a configurar els habitus

de les dues informants de manera més complerta, com podrien ser històries de vida,

relats personals, antecedents familiars, recorreguts escolars de les dues, …

També caldria analitzar de manera quantitativa la proporció d'èxit en relació amb la

classe social o al capital cultural, econòmic i social dels fills i filles de les famílies de les

escoles per tal de poder analitzar la manera en la que influeixen aquests factors en

aquesta promoció acadèmica i la seva continuïtat en el sistema educatiu amb

garanties d'èxit.


108

Ser present en alguns dels moments en els que les mediadores culturals realitzen

altres aspectes del seu treball seria molt interessant per tal de poder definir de manera

més precisa el seu comportament i la configuració de les seves pràctiques, així com el

pes que té en les seves vides la condició d'immigrants.

De la mateixa manera que es planteja la necessitat d'analitzar les famílies dels nens i

nenes, seria molt adequat analitzar les famílies de les dues mediadores, així com el

seu cercle de relacions i les característiques que el defineixen.

Malgrat totes aquestes limitacions- evidents en un treball d'aquestes característiques-

crec que la hipòtesi pot ser vàlida i ens pot portar a analitzar la figura de les persones

que realitzen el treball de mediador cultural a les escoles, però també és un

plantejament vàlid per poder portar a terme una anàlisi de les figures dels i els mestres

des de la mateixa òptica: classe social, habitus, capital econòmic, social i cultural,

pràctiques de distinció, … i com aquests factors afavoreixen o no la integració de

persones de determinats col·lectius a les escoles.


109

Tres grans quiebres.

Si analitzo el que esperava observar quan vaig redactar el meu projecte, podria dir que

vaig associar de manera inconscient la idea de la millor integració amb la d'una aula

en la qual es portessin a terme activitats obertes, complexes i que es poguessin

resoldre de diverses maneres. A major obertura i contacte amb el món real de les

activitats que es portaven a terme en les aules, major possibilitats d'integració de les

persones que formen part d'aquest aula. En tres de les classes observades, aquesta

relació directament proporcional entre activitats i integració apareixia en la manera en

la que jo imaginava i en les dues direccions. Però en una d'elles no succeïa. Les

activitats que es plantejaven a l'aula eren el que podíem dir “tradicionals”, del tipus

copiar del llibre alguns esquemes, dictats en els quals s'havien de repetir cinc vegades

cada falta i cada lletra majúscula havia d'estar escrita en color vermell ( cosa que

encara avui no acabo d'entendre), seguiment precís del que el llibre de text marcava,

etc…

A diferència del que esperava trobar, em va sorprendre la tranquil·litat dels nens i

nenes en a l'aula, el bon clima de treball, les bones relacions que es donaven entre

tots ells i elles, la llibertat d'explicar coses personals i com aquestes coses eren

recollides per la tutora. Recordo especialment una situació de lectura en veu alta a la

classe. Al preguntar la tutora si algú volia llegir, pràcticament tota la classe va aixecar

la mà. Ella li va dir que comencés a llegir un nen magrebí que manifestava certs

problemes d'expressió en català encara que havia arribat l'any passat a l'escola.

Aquest nen va començar a llegir sense cap tipus de reserves i a l'acabar, la tutora el

va felicitar públicament per l'esforç que havia realitzat i també perquè ho havia fet força

bé. Seguidament va preguntar a tots sobre el significat del que l’Ab. acabava de llegir.

Va aixecar la mà l’An. , un nen que s'havia incorporat a l'escola i a la classe al

Setembre (era Novembre quan vaig recollir aquesta observació) i la tutora li va donar

la paraula. L’ An. va explicar el que L’Ah. havia llegit ( la lectura era en català) en

castellà. Quan va acabar, la professora li va dir que el felicitava per haver entès tot el

que s'havia llegit i per l'esforç que estava realitzant per aprendre i participar. A més, ho

va posar d'exemple a tots els altres nens i nenes de la classe (tots, no només els de

famílies immigrants) . Jo era testimoni del que succeïa i recordo com em va sorprendre

aquesta situació. Primer per donar la paraula a nens que la tutora sabia perfectament

que tenien dificultats per expressar-se i llegir en català. Segon per la validació i

reconeixement dels resultats i l'esforç davant tota la classe i tercer per posar-los

d'exemple a tots els altres.


110

Aquella tarda, mentre recollia la situació en el meu diari de camp, vaig pensar que en

la redacció de la meva hipòtesi havia donat per suposada aquesta relació entre les

activitats i la integració que abans explicava i havia obviat un aspecte fonamental,

l'imaginari i les expectatives que els i les professores posaven sobre la taula cada

vegada que es gestionava una activitat en les aules. Com la presència o l'absència del

“dèficit thinking” relacionat amb els docents limitava, o no limitava les possibilitats

d'integrar-se de manera justa de tots els alumnes i alumnes per igual.

Aquí va estar la meva primera gran “quiebra”.

La segona quiebra es va produir després de la reunió-entrevista amb una de les

mediadores culturals que treballa en un dels centres observats. El que realment em va

descol·locar va ser una afirmació sobre les metodologies adequades per als fills i filles

de famílies immigrants a les escoles. En la meva “hipòtesi” ( poso entrecomillada la

paraula hipòtesi perquè com he comentat anteriorment, no estic segur que el que

plantejava arribés a ser-ho) jo donava per fet que una manera de treballar a l'aula que

no fos tradicional ajudaria a la integració d'aquests nens i nenes. En cap moment

posava en dubte la relació – directament proporcional – que existia entre una major

innovació i una major integració. L'explicació que em va donar la mediadora cultural,

em va trencar aquest esquema de manera rotunda. Per a ella, era bo que els i les

docents s'aproximessin a la manera de treballar dels llocs d'origen dels nens i nenes

perquè els ajudaven a integrar-se en les aules i les escoles. El seu exemple sobre això

era el d'un nen que a l 'arribar a l'aula d'acollida veia com tots els seus companys i

companyes s'aixecaven per agafar materials sense demanar ajuda al professor. Un dia

va fer el mateix i va anar al lavabo. A l'arribar, el professor el va renyar recriminant-li la

seva actitud. Aquest nen no va entendre res i al parlar amb la mediadora explicava la

situació com un acte discriminatori que ell va associar al fet de ser marroquí.

Pensar que la metodologia de l'aula té una importància molt relativa en la integració

d'aquests nens i nenes, més encara, pensar que una metodologia tradicional pot ser

bona per a la seva integració, va ser un cop molt dur per a un “fonamentalista

pedagògic de la innovació” com jo era en aquells moments.

Tots aquests factors, van desmuntar- per no dir van destrossar- la meva primera

hipòtesi i em van fer haver de replantejar-me el disseny del projecte, la hipòtesi inicial,

em van fer buscar altres causes de la bona integració d'aquests nens i nenes en les

aules i sobretot, em van fer reflexionar al respecte dels meus propis prejudicis, portant-

me a la necessitat de plantejar-me la recerca d'una altra possible causa pel que


111

succeïa en aquesta classe. En aquell moment vaig començar a valorar la importància

de la figura dels i les docents en tot el procés d'integració dels fills i filles de famílies

immigrants. Quedava clar que la hipòtesi de partida del projecte va quedar invalidada,

per la qual cosa el projecte va prendre un rumb diferent. Si no són les pràctiques

escolars el factor fonamental de la integració dels fills i filles de famílies immigrants en

les escoles, cap a on anar ara?

Vaig buscar les causes que podien haver-me portat a pensar de la manera en la que jo

ho havia fet durant molt temps i em va semblar que el camí que havia de seguir, primer

era intentar definir el meu “habitus” respecte a aquests temes, per després poder

intentar definir els habitus dels i les docents als quals estava observant , poder buscar

les causes comunes que portaven a una determinada configuració dels habitus de tots

els adults que entràvem en joc en l'esmentada situació per a posteriorment, poder

intentar buscar les causes que podien fer canviar aquesta configuració. Dit de manera

diferent, intentar reconstruir el meu habitus per a comparar-lo amb el dels altres (

segons Spindler, fer teràpia cultural).

Calia, doncs, aturar-me pensar sobre els aspectes que configuraven el meu habitus

docent.


112

Els i les docents.

Vaig entrevistar a cada docent de manera individual per a contrastar les primeres

conclusions a les que havia arribat.

Per fer això, vaig dissenyar una mini entrevista amb sis preguntes per a intentar

confrontar els resultats que quedaven recollits en les meves observacions amb la visió

que els i les docents podien tenir al respecte.

Model d’entrevista.

Les preguntes i la seva justificació van ser les següents:

1. Al plantejament del meu treball jo deia que són les pràctiques escolars les

que garanteixen la integració dels fills i filles de famílies immigrants.

Estàs d’acord?

2. Què entens per integració?

3. Quines són les preocupacions respecte dels nens i nens que tens a

l’aula?

4. Tenir una manera de fer diferent a casa i a l’escola creus que ajuda a que

els nens i nenes tinguin més èxit?

5. Creus que les famílies es “preocupen” pel que passa a l’escola?

6. Creus que els nens i nenes adoptats internacionalment són immigrants? I

nouvinguts ? Per què?


113

La primera pregunta era obligatòria donat que es tractava de la primera premissa o

intuïció que jo tenia quan vaig elaborar el projecte. Tot i que en aquest moment del

treball havia comprovat que no era un factor fonamental, vam decidir que s’havia de fer

per a copsar la impressió dels i les docents al respecte.

La segona pregunta tenia –com a mínim- dues vessants molt clares. La primera d’elles

era intentar definir el concepte d’integració que els i les docents tenien respecte al

concepte clau en el projecte. La segona era intentar posar-los i posar-les en situació

de intentar fer referència a la fonamentació teòrica per a intentar definir un concepte

d’entrada bastant difícil de definir.

A la tercera volia preguntar sobre les preocupacions per a intentar veure si les

preocupacions que els i les docents tenien al respecte de la classe coincidien amb les

dificultats que jo havia observat al llarg d’aquests mesos o podrien respondre a altres

factors que no es corresponien directament amb el que passava a l’escola o l’aula.

La quarta pregunta feia referència clarament al concepte d’acomodació sense

assimilació de la Dra. Greta Gibson i també a alguns casos observats que es podien

considerar que complien les característiques descrites per l’autora dins del seu estudi

sobre joves Sikhs a Califòrnia. Em semblava interessant poder posar sobre la taula

clarament aquest tema per a veure la reacció dels docents al respecte.

La cinquena pregunta estava relacionada amb les famílies i la imatge que els i les

docents poden tenir d’elles per a intentar establir una possible relació entre aquesta

imatge i la integració dels fills i filles d’aquestes famílies a l’escola.

Finalment, la sisena pregunta era un intent de observar si el concepte de “nouvingut”

que s’estableix per a classificar l’alumnat responia a altres factors i sobretot poder

veure quin paper juguen altres factors com la classe social i el capital social, cultural i

econòmic en aquesta integració. Era interessant observar la construcció de “nouvingut”

que els i les docents havien elaborat.


114

Buidatge de les entrevistes.

Els resultats que aquí explico no estan redactats només en funció de les respostes que

els i les docents donaven a les meves preguntes, sinó que es tenia en compte la

triangulació entre:

El que es diu, el que es fa i el que es diu que es fa.

En alguns casos, el discurs era molt diferent a la pràctica que jo havia observat, però

en altres no només hi havia aquesta diferència, sinó que també es manifestaven

diferències entre el que es feia i el que es deia que es feia.

Per exemple en un cas es manifestava la importància de les pràctiques innovadores

per a l integració quan les pràctiques que es feien a l’aula es podrien considerar molt

tradicionals. A més en l’explicació del que es feia a l’aula es parlava de la importància

de tenir en compte el bagatge d’aquests nens i nenes i en canvi en moltes estones

aquests nens i nenes estaven castigats per fer coses que no s’havien de fer o es

manifestava la inquietud perquè es parlés en àrab entre els nens i nenes a l’aula.

1-Al plantejament del meu treball jo deia que són les pràctiques escolars les que

garanteixen la integració dels fills i filles de famílies immigrants. Estàs d’acord?

Tots els i les docents entrevistades estarien d’acord amb aquest enunciat, excepte un/-

a de manera molt clara i un/-a definint de manera més precisa el que s’entén per

pràctica.

Hi ha un cas que manifesta la impossibilitat de poder portar a terme una integració real

amb unes pràctiques “tradicionals” . Després d’explicar-li la meva experiència i mostrar

que és possible, canvia una mica el discurs i comenta que és un factor relacionat amb

la manera de fer de mestre, és a dir, que aquesta persona pot ser molt acollidora, però

no sap més maneres de fer la seva feina.

La majoria dels i les docents entrevistats no s’imaginen l’escola com a un espai social,

lligat amb el que succeeix a fora. No tenen una visió de l’escola lligada amb la visió

que planteja Bourdieu quan parla de la reproducció social i el manteniment de les

diferències ja existents.

Al igual que em passava a mi, la majoria associen les pràctiques amb la integració de

manera directa i fonamental, restant l’agència als nens i nenes que es manifesta en els

conceptes teòrics expressats per Willis, Wollcott, Ogbu o Gibson.


115

S’imaginen la integració de manera homogènia, sense tenir presents que hi ha factors

que la condicionen ( motius que porten a immigrar, capital social de la família, factors

econòmics, ...).

2-Què entens per integració?

El que queda clar és la dificultat per a trobar una definició del concepte integrar. En

tots els casos, excepte en dos, es parla d’integració quan es vol dir assimilació.

La majoria de les respostes parlen de ser un més de la classe ( un més com els

d’aquí) i només en una resposta d’un/-a docent es parla d’acceptar les diferències de

manera natural.

3-Quines són les preocupacions respecte dels nens i nens que tens a l’aula?

Es manifesta una preocupació pel que passarà quan aquests nens i nenes siguin

grans. En un cas es comenta que no se sap el que passarà perquè la seva “cultura”

sempre està present i pot aparèixer en qualsevol moment.

En un altre cas es parla d’anar mostrant les dues visions per a que puguin triar una de

les dues ( es refereix a la nostra).

En dos casos es manifesta la preocupació per la barrera idiomàtica i la necessitat de

poder establir altres vies de comunicació per tal que entenguin el que s’està demanant

a l’aula.

Només en un cas les preocupacions que es manifesta no té a veure amb nens i nenes

de famílies immigrants, sinó amb una nena autòctona que manifesta dificultats

d’aprenentatge i comportament.

4-Tenir una manera de fer diferent a casa i a l’escola creus que ajuda a que els

nens i nenes tinguin més èxit?

En general es mostra un recel davant d’aquesta postura. Hi ha casos que consideren

que és convenient sempre que no s’imposi una manera de fer a casa i intentant

mostrar els trets de la nostra cultura.


116

En general es considera que és molt necessari que les famílies segueixin les pautes

que es donen des de l’escola.

Un cas manifesta que en alguns casos és positiu, però amb una supervisió per part del

o la docent i en un altre cas es considera que si al nen o a la nena li funciona, llavors

està bé.

5-Creus que les famílies es “preocupen” pel que passa a l’escola?

En general s’associa a les famílies amb un nivell socioeconòmic baix com a

responsables de les dificultats que els seu fills i filles presenten a l’escola.

Es fa una distinció entre famílies que entenen el que es fa i col·laboren i famílies que

no ho fan perquè no entenen el que s’està demanant.

Hi ha un cas que manifesta clarament que les famílies estan molt preocupades per

l’escolarització i el rendiment dels seus fills i filles i que això és un factor fonamental en

la seva integració.

6-Creus que els nens i nenes adoptats internacionalment són immigrants? I

nouvinguts? Per què?

Ningú considera aquests nens i nenes immigrants.

Quatre persones no els consideren nouvinguts per diferents motius: venen amb una

família autòctona, venen amb la documentació, depenent de l’edat.

De les persones que els consideren nouvinguts, només una manifesta la doble vessant

de l’adaptació: a la família i a l’escola. Aquesta persona considera que aquests nens i

nenes haurien de rebre suport que altres nens fills i filles de famílies immigrants estan

rebent i no necessiten.


117

D’aquestes respostes he elaborat unes taules per a poder fer més entenedor aquest

buidatge.

Resultats de les entrevistes als i les docents observats.

Docent 1 Docent 2 Docent 3

Al plantejament del meu treball jo

deia que són les pràctiques escolars

les que garanteixen la integració dels

fills i filles de famílies immigrants.

Estàs d’acord?

Absolutament. No és

possible una bona

integració amb unes

pràctiques “tradicionals”.

Les pràctiques escolars

són molt importants.

Les pràctiques són molt

importants.

Què entens per integració?

Integració és entendre

que a l’escola no només

s’hi va a aprendre.

Acollir les persones en

totes les seves

dimensions (emocional

i intel·lectual)

Ser un més de la

classe.

Aconseguir que els

altres l’acceptin i oblidar

allò que feien allà.

Quines són les preocupacions

respecte dels nens i nens que tens a

l’aula?

Li preocupa el que

passarà quan siguin

grans. Espera que

sàpiguen triar el millor

de cada cultura.

Comportament. Què

passarà quan siguin

grans?

Tenir una manera de fer diferent a

casa i a l’escola creus que ajuda a

que els nens i nenes tinguin més

èxit?

Les circumstàncies

familiars d’alguns

d’aquests nens i nenes.

No els ajuda, perquè a

partir de 2n o 3r, ha de

ser molt difícil mantenir

aquestes dues maneres

d’actuar.

Creus que les famílies es preocupen pel

que passa a l’escola?

Les famílies són molt

importants en aquest

procés. Participen molt,

cadascú des de les seves

possibilitats, hi ha famílies

que no entenen el que se’ls

està demanant.

Per a les famílies l’escola

és llegir, escriure i calcular

pels nens i portar-se bé per

les nenes.

Creus que els nens i les nenes

adoptats internacionalment són

també nouvinguts?

Depèn de l’edat a la que

arribin.

Són nouvinguts i s’ha de

vetllar per la seva

adaptació a l’escola

No, perquè venen amb

famílies que parlen

català. S’ha de vigilar

perquè en qualsevol

moment pot aflorar la

seva “cultura”


118

Docent 4 Docent 5 Docent 6





Estàs d’acord?

No Depèn del que

entenguis per

pràctiques escolars.

Les pràctiques són un

factor fonamental.


Que arribin a acceptar

que tots som diferents.

Arribar a ser un més de

l’aula.

La principal funció dels

mestres. Ser mestres

integradors. Aconseguir

que hi hagi sentit en tot

el que es fa a l’aula.

Que tot estigui

connectat.

Quines factors et preocupen dels

nens i nens que tens a l’aula?

Li preocupa una nena

autòctona que planteja

problemes de

comportament i

desmotivació.

Comunicació i poder

ajudar-los en el que

necessiten.




èxit?

Si El recolzament de les

famílies al que s’està

fent a l’escola és

fonamental. Sovint, les

dificultats a la classe

són el reflex de

dificultats familiars.

Creus que les famílies es preocupen

pel que passa a l’escola?

El grup és molt bo

perquè les famílies

tenen molt interès en

que els seus fills i filles

aprenguin.



també nouvinguts o immigrants?

Si. Són nouvinguts a la

família i a l’escola. Han

de fer una doble

adaptació.

Nouvinguts. No són immigrants ni

nouvinguts, perquè

venen amb passaport

espanyol.


119

Docent 7 Docent 8 Mediadora 1 Mediadora 2





Estàs d’acord?

Si Si No Si


Ser un més de la

classe.

Ser un més sense

diferències.

Una part d’autoestima i

una part d’èxit en la

seva vida escolar.

Ser un més d’aquí.

Quines factors et preocupen dels

nens i nens que tens a l’aula?

Les situacions familiars i

veure com se’ls pot

ajudar per a aconseguir

que aprenguin.

(dels nens i nenes que

atens).

El que passa quan es

fan grans i es troben

que no han pogut

aconseguir el que els

altres han aconseguit i

els veus al carrer, sense

ganes de fer coses per

a millorar.

(dels nens i nenes que

atens).

Que s’integrin i

aprenguin català i no es

posin el mocador.




èxit?

En alguns casos si. A l’escola han d’actuar

com es diu que han

d’actuar. A casa que

facin el que vulguin,

però aquí hi ha unes

normes.

Si perquè els nens i

nenes veuen que els i

les mestres valoren una

part de la seva vida.

Hem d’intentar que

respectin el que l’escola

diu i actuïn en

conseqüència.

Creus que les famílies es preocupen

pel que passa a l’escola?

Depèn de les famílies. Algunes són molt

similars a la gent amb la

que jo hi vaig, però

d’altres tenen costums

que em costa molt

acceptar.

Se senten atacades i el

que intento es fer-les

veure que hi coses que

aquí funcionen de

manera diferent i que

depèn d’elles la imatge

que els altres tinguin

Algunes volen integrar-

se i fan esforços, altres

costa molt que deixin de

fer algunes coses.



també nouvinguts?

No No


120

A partir de l’anàlisi de les respostes donades a les preguntes de les entrevistes, es

podrien establir tres possibles tipologies d’habitus docents davant la immigració :

És convenient aclarir els conceptes als que m’estic referint.

Què vull dir quan escric:

Pedagògic: L’escola , oferint unes determinades pràctiques pot aconseguir la

integració dels fills i filles de famílies immigrants. La integració es converteix en una

qüestió escolar.

Social: la integració té a veure amb factors que no només estan a les escoles, sinó

que l’escola és un reflex de l’estructura social.

Assimilacionista: es tracta de ser com se suposa que som aquí .

Agència: s’interpreta que els fills i filles de famílies immigrants són passius davant la

situació . La seva integració només depèn de factors externs.

La immigració és en si un problema: dins del discurs, es fa referència contínuament

a que és molt difícil treballar en contextos amb immigració. A més, la concentració de

fills i filles de famílies immigrants a les escoles agreuja la problemàtica. Sovint es

parla de que hi ha pocs nens i nenes autòctons.

Imatge deficitària de les famílies: les famílies no es preocupen pel que fan els seus

fills i filles a les escoles. Tenen altres tipus de dificultats i uns costums que no estan

disposats a deixar. Aquesta actitud dificulta la “integració” ( en el sentit d’assimilació)

segons els i les docents.

Ser nouvingut és ser immigrant (i la majoria de vegades immigrant amb una classe

social baixa). En el cas del adoptats i adoptades internacionalment, es construeix la

imatge del nen o nena a partir del bon capital social, cultural i econòmic de les famílies.

El lloc d’origen s’obvia.


121

Tipologies d’habitus observats:

Tipus A:

Pedagògic.

Assimilacionista.

No hi ha agència per part dels nens i nenes .

Viu la immigració com a un problema i s’ha d’estar alerta per a quan “aflori” la seva

cultura.

Imatge deficitària de les famílies i dels nens i nenes.

Nouvinguts = immigrants amb poc capital social, cultural i econòmic.

Tipus B:

Pedagògic.

Assimilacionista.

No hi ha agència per part dels nens i nenes .

La immigració no és sempre un problema, però hi ha un risc quan s’ha de “triar “ com

es vol ser.

Imatge vulnerable de les famílies.

Nouvinguts= dos tipus, amb un bon capital i altres pobres.

Tipus C:

Pedagògic i social.

Respectar la diferència.

S’atribueix agència als nens i nenes.

La immigració no és problemàtica en si mateixa. Els problemes són socials.

Bona imatge de les famílies.

Nouvinguts = tots per igual, però els adoptats doble risc.


122

Un cop establertes les tres tipologies d’habitus docent, és interessant contrastar

aquestes tipologies amb les observacions de les aules i veure de quina manera

influeixen en la integració dels fills i filles de famílies immigrants amb alguns dels

exemples dels casos observats.


123

RELACIÓ ENTRE ELS HABITUS OBSERVATS I ELS CONTEXTOS D’AULA.

En una classe amb un docent amb un habitus docent de tipologia A ens trobem

amb els següents aspectes:

La resistència a l’assimiliació comporta un rebuig a l’escola i per tant un no voler

integrar-se. La integració o no integració depèn dels nens i nenes i de les seves

famílies. La “cultura” d’aquests nens i nenes pesa tant que no els deixa “integrar-se” (

assimilar-se) . El concepte d’aculturació antagonista definit per Wollcott està present a

les aules, però no dins de les explicacions del i les docents.

La “integració” no és mai complerta, perquè en qualsevol moment pot aparèixer la

“cultura” innata i fer que les persones canviïn el seu comportament. Aquest és un

discurs que amaga certs components del que es pot denominar “racisme biològic”

donat que atribueix causes de configuració genètica com a explicació de diferents

comportaments.

Les pràctiques escolars tenen un baix pes específic en el context de la integració, per

molt que els i les docents manifestin que són un factor primordial.

Les expectatives davant d’aquests nens i nenes són molt baixes perquè el context

familiar no aspira a grans coses. És un exemple clar del que Foley defineix com a

deficit thinking.

Hi ha una homogeneïtzació del fenomen migratori. Tots els i les immigrants són iguals.

No es té en compte si es tracta de famílies de primeres o segones generacions, dels

conceptes d’Ogbu de minories voluntàries i involuntàries, no es contempla la

possibilitat de que en determinats ambients socials, els nens i nenes desenvolupen

mecanismes com els que descriu Gibson d’acomodació sense assimilació i com això

pot afavorir recorreguts acadèmics més exitosos.

Exemples serien els casos del nen que pel fet de ser búlgar se l’envia a l’AA tot i que

fa molts anys que està al centre.

Els nens i nenes que arriben a aquestes aules acostumen a passar-se una bona

temporada fent feines simples que ja tenen superades ( sanefes, quadernets, ...) i

perden possibilitats de poder avançar.


124

Els i les mestres d’aquestes aules necessiten controlar contínuament el que succeeix

sense donar marge de llibertat d’actuacions als nens i nenes.

Es una pràctica habitual situar als nens i nenes en nivells inferiors als que els hi tocaria

pel fet d’acabar d’arribar, sense tenir en compte el que han fet als llocs d’origen.

Pensar que la “cultura” és un quelcom que en qualsevol moment pot aparèixer de

manera negativa, fa que a l’aula no entrin els bagatges dels nens i nenes ni cap

referència a simbologia que els hi pugui recordar( escriptura, mocadors al cap, parlar

en àrab està mal vist i no es valida, ...) .

Sovint es donen situacions de marginació i desconeixement dels nens i nenes entre

ells mateixos, aflorant insults de caire xenòfob o desconeixement absolut de la

persona que tens al costat ( inclús del nom) .

Si no es tenen en compte els factors socials i econòmics, es poden donar situacions

de risc de marginació en excursions o activitats extraescolars a les que determinades

famílies no poden optar.

El desconeixement per part dels i les docents de les diferents situacions que es poden

donar en els llocs d’origen i el tractament homogeni de totes les persones que arriben,

poden fomentar situacions de rebuig dins d’un mateix col·lectiu immigrant que fa que

els nens i nenes puguin viure una doble marginació.

No es validen respostes diferents a les que els i les docents esperen tot i que puguin

mostra un grau bo d’assoliment d’aprenentatges ( com per exemple el cas del nen que

explicava el que era el relleu en un control de medi referint-se a les curses).

La figura de les mediadores és clau per a deconstruir determinats imaginaris, però

sovint els perpetuen ( com en el cas de la nena que venia a una entrevista a parlar de

la seva germana i que no la van deixar anar perquè no era la seva mare).

En un context d’aula com aquest es troben exemples del que Wolcott anomena

aculturació antagonista, referit a com els nens i nenes generen una desconfiança cap

als missatges dels i les docents i construeix una manera d’actuar en la que es reafirma

la seva identitat cultural en contraposició a la que ell o ella sent com a dominant.

També serien exemples d’una resistència en el sentit que defineix Willis, de identificar-

se de forma contrària al que se li demana que faci, rearfimant molt més una identitat,

per exemple la marroquina.


125

En una classe amb un o una docent amb un habitus docent de tipologia B ens

trobem amb els següents aspectes:

La integració depèn del que es fa a l’escola. No s’inclou la vessant social de la que

parla Bourdieu.

No hi ha un rebuig al bagatge dels nens i nenes però s’ha de mostrar una manera

diferent de pensar i actuar ( la nostra, que a més es considera més avançada) per

quan es vegin en la tessitura de “triar” com volen ser de grans. D’aquesta manera, el

que s’està afavorint és la assimilació i no la integració.

És difícil aconseguir èxits quan les famílies són de nivell socioeconòmic baix. Els fills i

filles d’aquestes famílies són més vulnerables, per tant s’ha de “compensar” aquestes

mancances rebaixant el nivell d’exigència. És prioritari que estiguin ben atesos a que

treballin bé , a més aquestes dues dimensions acostumen a ser excloents, és a dir, o

es treballa per a acollir-los o se’ls exigeix el mateix que als altres. És una altra vessant

del deficit thinking definit per Foley. S’assumeix que aquests nens i nenes no han de

fer el que fa la resta perquè tenen unes determinades mancances socials i es rebaixen

les exigències prenent una actitud molt paternalista. En el discurs dels i les docents, no

hi ha imatges “negatives”, però acaben afectant de la mateixa manera als recorreguts

d’aquests nens i nenes.

No es tracta la immigració com a un fenomen homogeni, però les distincions

s’estableixen en funció del nivell socioeconòmic de les famílies. Es construeix la

imatge d’aquests nens i nenes a partir del capital de les famílies. La no consecució

d’èxits està lligada a aquest factor. La reproducció social apareix de manera clara, no

són les capacitats dels nens i nenes les que determinen el seu recorregut escolar, sinó

les condicions socioculturals i econòmiques de les famílies.

En aquest context, no tant les pràctiques, com les valoracions que es fan dels resultats

d’aquestes pràctiques ajuden a que els nens i nenes se sentin valorats.

Es poden donar situacions en les que els nens i nenes sentin la pressió de ser el més

nou perquè aquesta etiqueta marca un determinat comportament per part d ela resta

de persones ( com per exemple el cas de la nena que manifestava la seva alegria pel

fet de convertir-se en “viejita”).


126

Es corre el risc d’associar mancances econòmiques amb mancances escolars i es

poden prendre mesures segregadores o deficitàries en funció de la família, oblidant els

nens i nenes i obviant-los com a individus per ells i elles mateixos. Determinats nens i

nenes han d’anar a espais de fora de l’aula perquè no poden seguir el que es fa ja que

els pares no cobreixen determinades mancances ( dormir, neteja, ...). Es manifesta

una clara actitud paternalista.

Els nens i nenes triguen en participar de manera activa a l’aula per una barrera

idiomàtica.

Apareixen determinats materials que fa referència a trets culturals dels nens i nenes

però es visualitzen com a quelcom aliè i sovint inferior als símbols de la societat

receptora.

En aquestes aules, els nens i nenes que mantenen separades les vessants escolars

de la social, tenen bons resultats i valoracions per part dels i les docents. Passa el

mateix amb els nens i nenes que assimilen ràpid el català, donat que els seus resultats

són valorats de manera més positiva.

Es construeixen diferències entre aquests nens i nenes en qualitat de negativitat o

positivitat ( immigrants bons o dolents, els que responen al que l’escola diu i els que

no).

Els exemples que he trobat responen al que Gibson defineix com a acomodació sense

assimilació en algun casos de nens i nenes, donant-se també situacions com les

esmentades a l’apartat anterior, però en aquest context, només en fills i filles de

famílies amb un baix nivell socioeconómic, que són els qui “pateixen “ determinades

mesures de separació del grup classe.


127

En una classe amb un o una docent amb un habitus docent de tipologia C ens

trobem amb els següents aspectes:

La integració no depèn únicament del que es fa a l’escola. Es pensa en l’escola com a

una institució social i sovint es manifesta la importància de determinades polítiques i

com influeixen aquestes mesures en les situacions escolars.

Hi ha una bona imatge dels nens i nenes, així com de les seves famílies que ajuden de

manera fonamental a que els seus fills i filles tinguin èxit . No apareix en cap moment

la idea deficitària dels nens i nenes ni de les famílies.

Hi ha un respecte i acolliment del bagatge dels nens i nenes i una valoració molt

positiva de les seves aportacions a l’aula. En molts casos es troben exemples de nens

i nenes que entrarien dins el que es pot entendre com a “acomodació sense

assimilació” i es respecta per part del o la docent, afavorint un millor recorregut

acadèmic.

Les problemàtiques no s’associen amb la immigració, sinó amb els factors socials

existents fora de l’escola.

En un context com aquest, les pràctiques escolars tenen un pes específic molt baix per

a la integració dels nens i nenes.

En aquests contextos, les valoracions respecte als nens i nenes no tenen a veure amb

la condició de ser fills i filles de famílies immigrants. No apareix la idea de dèficit en

cap moment i es valora les dificultats d’algunes famílies donades les seves

característiques socioeconòmiques, d’aquesta manera, s’estableix una diferenciació

entre la manera de participar d’uns i altres així com les exigències a fer.

Els nens i nenes són valorats positiva o negativament en funció dels resultats no de la

seva condició.

Sovint són posats d’exemples de progrés pels altres i això genera una visió positiva de

la resta respecte a ells i elles.

No es donen situacions de conflictes en els que la condició d’immigrant o no serveixi

per a atacar i mostrar diferències.

La participació en les activitats és molt alta, donat que no s’exigeix un domini ple del

català en totes les situacions, se separa l’objectiu del que es demana i això fa que els


128

nens i nenes tinguin consciència de que poden participar amb èxit, sense una

correcció continua.

Hi ha un marge elevat de llibertat de moviment per l’aula en la que els nens i nenes

poden moure’s per a demanar ajut a altres companyes i companys i el docent no vol

exercir un control total de que succeeix. Hi ha la llibertat de que un nen o nena expliqui

a un altre el que es demana en diferents llengües amb una exigència progressiva de

parlar en català.

Els nens i nenes expliquen les seves vivències posteriors als altres fomentant un

coneixement de les persones i les seves experiències anteriors.

Els nens i nenes no acostumen a sortir de l’aula i si ho fan, quan tornen, escolten el

que els altres han estat fent en la seva absència, aprofitant moments de temps lliure

per a poder fer –amb l’ajut d’algú- el que han estat fent a la classe.

Contínuament se’ls convida a participar i sovint els propis nens i nenes que han viscut

situacions similars als que arriben a la classe, són els encarregats de supervisar i

tutoritzar la feina d’altres nens i nenes. Les correccions que es fan, es fan amb els dos

nens o nenes amb la mestra.

En un context com aquest, les pràctiques perden importància perquè els nens i nenes

pertanyen a la classe des del primer moment.


129

L’ habitus de l’investigador.

El que vull fer en aquest apartat és definir quins factor em van fer ser mestre d’una

determinada manera per a poder establir els factors que condicionen els i les altres

docents. Un cop identificats aquests factors, vull fer un anàlisi sobre els canvis que

s’han produït en la meva manera de veure l’escola i en el meu propi habitus i dientificar

les causes d’aquestes variacions.

He fet aquest anàlisi separant dos aspectes que, encara que relacionats , vaig separar

pel meu anàlisi: el meu habitus docent i com aquest habitus configurava el meu

posicionament davant del fenomen de la immigració.

M'agradaria aclarir que no conceptualitzo aquest habitus de manera immòbil i rígida,

sinó que el que pretenc plantejar és com aquest habitus ha anat modificant-se a mida

que he anat avançant en la investigació.

Per poder fer-ho, és bo recordar la manera en la que finalment van quedar redactades

les impressions sobre les quals volia començar a investigar.

“Pràctiques escolars que ajuden a redefinir el concepte d'immigració i fomenten una

inclusió real de l'alumnat nouvingut. Identificació i recull d'estereotips creats en

contextos socials diferents per a la recerca de noves respostes donades des dels

centres.”

Factors que definien el meu habitus com a docent:

* Són les bones pràctiques escolars, o la falta d'elles, les que afavoreixen la integració

o les que generen conflictes d'integració en les escoles en relació amb els fills i filles

de famílies immigrants.

* Aquestes pràctiques escolars només poden ser d'una manera, se suposen que unes

bones pràctiques escolars s'allunyen de la manera tradicional en la que es definia el

procés d'ensenyament i aprenentatge.

* La falta de formació com a investigador no impedeix formular un projecte

d'investigació.

* Intentant fugir d'una visió homogènia del que hauria de ser la diversitat, plantejava

una única manera vàlida d'afrontar-la. Aquesta manera estava predeterminada pel

meu recorregut en la formació contínua portada a terme.


130

* La desprotecció dels docents i els atacs continus que suportaven per part de

l'Administració i la societat en general.

Com aquest “habitus” configurava el meu posicionament davant del fenomen de

la immigració:

* No atorgava a les persones a les quals anava a observar cap tipus de possibilitat

d'acció. Dins de la redacció del projecte, els contemplava com a subjectes passius,

sense possibilitat d'actuar i exposats a unes realitats que definien o no la seva

integració.

A més, això implicava que la integració o la no integració passava per l'escola i a més,

dins de l'escola, quedava en mans dels i les docents.

* A més, des d'aquesta òptica, l'immigrant ocupava un paper de vulnerabilitat contínua,

exposats a atacs repetits per part de tot el que els envoltava (entre aquests factors,

també l'escola). La seva situació era problemàtica i vulnerable de manera “natural” a

causa d'aquests atacs.

* Dins del que pretenia ser una mirada sobre la diversitat, queia en un plantejament

homogeneïtzador de les pròpies persones. Amb determinades pràctiques, “tots i totes”

aquestes persones millorarien la seva integració social.

Des de la meva experiència pensava que hi ha una sèrie de pràctiques a les quals no

es pot ni s’ha de renunciar i atorgava a aquestes pràctiques i a les dinàmiques que

generaven a l'aula una mena de poder miraculós davant de qualsevol mena de

problemàtica relacionada amb els i les alumnes. El que se m'escapava en aquest

anàlisi era el fet que aquestes pràctiques havien funcionat amb uns nens i nenes

determinades, amb un context determinat i que pertanyien a una realitat determinada.

No vull dir amb això que aquestes pràctiques deixin de ser vàlides, sinó que cal deixar

oberta la porta que no siguin adequades i que poden no afavorir la integració dels fills i

filles de famílies immigrants ( com va manifestar una de les mediadores culturals

durant la xerrada abans esmentada).


131

* La immigració era problemàtica d'entrada, d'aquí la no diferenciació. Tots els nens i

nenes que arribaven a l'escola tenien problemes per a integrar-se.

Aquí poso de manifest en primera persona una qüestió bastant freqüent entre els i les

docents, el problema sempre se situa fora d'ells i elles. Hi ha un altre factor unit a

aquesta problematització de la immigració a l'escola, que crec que també apareix de

manera evident en la meva redacció del projecte, si algú és problemàtic d'entrada,

llavors necessitarà unes “mesures especials” d'entrada, amb el que es priva per

endavant de la realitat del que passa a l'aula.

* La desprotecció davant dels atacs que esmentava en l'apartat anterior

s'incrementava en el cas de les escoles en les que la població immigrant era més alta.

Arriben immigrants a l'escola de manera contínua i ningú els ajuda.

* La redistribució dels alumnes immigrants era bona pel bon funcionament de les

aules. Un gran nombre d'immigrants en una mateixa escola, no ajuda a la integració

d'aquestes persones.

* La simplificació del fenomen. El problema de la no integració se solucionaria amb

pràctiques que personalitzessin als immigrants. A més, un fenomen social tan complex

com aquest, es podia solucionar prenent mesures des de l'àmbit escolar i, a vegades,

des d'un àmbit d'aula.

* La idea d'integració que planejava durant la redacció de tot el projecte era més una

idea d'assimilació. A més utilitzava indistintament les paraules inclusió i integració,

atorgant-los el significat anteriorment esmentat.

* Les bones pràctiques per a aquestes persones eren les mateixes bones pràctiques

que per a altres persones, independentment de factors personals, socials, culturals, …

* Els i les docents, som persones neutres, que som capaços de deixar fora de l'escola

tota la nostra càrrega cultural, així com el nostre bagatge com a membres d'un grup

social i una classe social determinada.


132

Els meus possibles resultats a l’enquesta.

Com he dit en moltes parts del redactat, he intentat incloure’m en el grup dels docents

observats i em sembla just poder establir quins haurien estat els trets que configuraven

el meu habitus. És per això que he cregut convenient fer una taula en la que plasmar

quines haurien estat les respostes si m’haguessin fet aquesta mateixa entrevista en

dos moments diferents del meu treball.

He posat dues columnes en aquesta “autotaula” principalment perquè em sembla

important intentar detectar quins han estat els diferents motius que han fet que aquest

habitus hagi canviat.


133

ABANS ARA

Al plantejament del meu treball jo deia que

són les pràctiques escolars les que

garanteixen la integració dels fills i filles de

famílies immigrants. Estàs d’acord?

Absolutament SI No. Només són uns factors que poden pesar

més o menys depenent d’altres factors que

tenen un pes específic molt més important


Ser un més de la classe. Estar integrat vol dir que et deixin pertànyer. A

l’escola, tenir les mateixes oportunitats

d’aprendre i d’obtenir èxit independentment

del teu origen o classe social.

Quines factors et preocupen dels nens i

nens que tens a l’aula?

Que desenvolupin al màxim les

seves potencialitats.

Em preocuparia la manera en la que un

habitus docent determinat pot condicionar el

recorregut acadèmic de les persones que tinc

a l’aula. Em preocupa l’Escola com a

reproductora de desigualtats socials i la

dificultat de la recerca de mecanismes per a

lluitar.

Tenir una manera de fer diferent a casa i a

l’escola creus que ajuda a que els nens i

nenes tinguin més èxit?

Pot portar dificultats pels nens i

nenes de no saber que se li

demana.

Si. De fet està demostrat en alguns estudis

importants que s’han portat a terme.

Imatge de les famílies.

Vulnerable i passiva Veuen l’escola com a una inversió en capital

de futur. Respecten el que es fa i volen ajudar

a que els seus fills i filles tinguin èxit. Els

casos en els que es detecta alguna dificultat,

no tenen a veure amb la condició d’immigrant.

Creus que els nens i les nenes adoptats

internacionalment són també nouvinguts?

No, perquè venen amb una

família autòctona.

Immigrants i nouvinguts. A més, amb una

doble adaptació ( o de vegades triple).


134

Quins podrien ser els factors que configuraven el meu habitus docent al

començament de la llicència?

1. La formació inicial en la diplomatura de Ciències de l’Educació estava ( i

segurament està) orientada a construir una identitat docent determinada,

caracteritzada per la neutralitat i per centrar la tasca escolar en aspectes de

funcionament bàsics de les aules i les escoles, en cap cas es planteja la

necessitat d’un anàlisi basat en la idea de l’escola com a institució social que

reprodueix i valida els poders existents en les societats occidentals.

A més una de les característiques principals dels estudis de magisteri és la de

negar agència al grup de nens i nenes.

En la diplomatura no apareixien autors que reflectissin la realitat escolar des de

diferents àmbits.

Tampoc es donava importància a la necessitat de fonamentar les nostres

reflexions des de bases teòriques consistents.

A partir de l’observació i la recollida de la xerrada en el màster d’educació amb

diferents persones, entre elles docents, he confirmat que les coses no han

canviat gaire.

2. El meu recorregut per cursos de formació en els que es plantejaven la

necessitat de repensar l’escola des de dins de l’escola i en els que es donava

una importància fonamental al disseny d’activitats i espais escolars per tal que

els nens i nenes s’integressin.

3. La meva distinció ha estat una factor fonamental en aquest habitus per dos

motius fonamentals: el primer per voler distanciar-me d’una manera de fer

tradicional i intentar traspassar una imatge de mestre “modern” que està

contínuament reflexionant i intentant innovar en la seva pràctica. La segona la

distinció social atorgada per “l’estatus” de mestre que em va fer prendre una

distància respecte a la importància de la meva classe social en la meva

manera de treballar a les escoles.

4. Un factor gremial important que em portava a creure -sense cap tipus de

qüestionament - afirmacions com que la concentració de fills i filles de famílies

immigrants a les escoles era perjudicial per les pròpies escoles, que la


135

immigració era problemàtica d’entrada o que les famílies immigrants no

apostaven per l’èxit dels seus fills i filles dins del sistema escolar ( reproduint

d’aquesta manera els discursos excloents que es mouen pel món educatiu i no

educatiu ).

5. La pròpia ignorància al respecte, tant del tema a tractar, com del que significa

un procés d’investigació.

Quins són els factors que fan que el meu habitus canviï?

Els factors que em semblen que han influït en la modificació d’aquest habitus han estat

principalment els següents:

1.La pròpia experiència etnogràfica.

Mentre redactava el projecte, parlava des de la distància i quan vaig començar a

observar a les escoles, vaig ser conscient de les limitacions del meu discurs inicial.

Només anant a les escoles, vaig veure que moltes de les premisses que establia eren

errònies.

Evidentment, el distanciament que m’exigia el treball etnogràfic respecte del meu rol

docent, va ser fonamental per a poder avançar en aquest aspecte.

Evidentment van ser crucials els contactes amb maneres de fer diferents que van

suposar-me diferents “quiebras” i redefinicions i destrucció de les meves premisses.

2.La formació teòrica.

El treball em va suposar buscar referents teòrics que em van ajudar de manera molt

clara en aquests canvis. Primer per la reflexió que em van suposar a nivell personal i

segon perquè van obrir un ventall de possibilitats que fins a aquell moment,

desconeixia.

Ara penso sobre com es pot fer un treball sobre educació sense haver llegit autors

com: Ogbu, Bourdieu, Foley, Spindler, Gibson, Delpit, Agar, Woods, Willis, Wollcott, ...

però també sense tractar en cap moment al llarg del meu recorregut acadèmic a la

formació inicial temes d’antropologia de l’Educació.


136

3.La comparativa amb altres contextos.

Moltes d’aquestes obres de referència explicaven casos de zones del món en les que

ja s’havia tractat el tema de la integració dels fills i filles de famílies immigrants a les

escoles, factor que jo desconeixia per complert. A més va ser molt interessant poder

compartir moments amb persones que estaven treballant sobre el tema o que havien

treballat el tema des de contextos que no es circumscrivien a l’escola.

4.Abandonar la meva “suposada” neutralitat.

Reflexionar sobre el meu propi habitus va ser crucial per a poder modificar-lo. També

em sembla que és molt important reflexionar sobre els factors que configuren aquests

habitus com per exemple: classe social, formació inicial, formació continua, història

acadèmica i professional, pràctiques pròpies de distinció, ...

Crec que va ser fonamental situar-me des d’un context social i una intenció de mirada

antropològica, és a dir, considerant que l’escola és molt més del que passa dins dels

espais que la limiten, pensar en l’escola com a una institució social que està

supeditada a uns interessos als quals es dedica a validar i perpetuar, seguint les

aportacions de Bourdieu al respecte i pensar en els i les docents com a agents amb

unes tasques determinades dins d’aquest context.


137

Conclusions.

A partir dels casos observats, de la confrontació teòrica d’aquestes observacions i dels

factors explicats en l’apartat anterior en relació als habitus docents i les seves

configuracions, es poden establir les següents conclusions:

1. Les pràctiques docents no són un factor fonamental pel que fa a la integració dels

fills i filles de famílies immigrants a les escoles. Les pràctiques escolars estarien

incloses dins del que hem denominat habitus docent i acompanyat d’altres factors que

configuren aquest habitus és el que condiciona o no la integració. Unes pràctiques

innovadores per si soles no garanteixen de manera aïllada una bona integració.

2. Els habitus docents tenen una importància molt més gran en aquesta integració que

les pràctiques per si soles.

3. Aquest habitus docent està format per un component social del o la docent com a

membre d’un grup social majoritari determinat i per una formació inicial a la

diplomatura de ciències de l’Educació que traspassa i valida una manera de fer de

mestre determinada.

4. Al contrari del que sovint es pensa i es comenta, el o la mestra no actua de manera

neutra i aïllada respecte al context social en el que està immers/-a. Quan es fa de

mestre/-a entren en joc factors de classes socials, tant dels i de les docents com dels

grups que estan present a les escoles. Aquests factors no són conscients, es van

incorporant al llarg de la experiència dels i les mestres com a membres d’un grup

determinat ( habitus).

5. Els i les docents acostumem a parlar d’integració sense una noció teòrica clara

sobre el terme. En les entrevistes tothom manifesta que està treballant per a integrar

sense saber a què s’estan referint quan el fan servir.

6. El significat atribuït al concepte integració en la majoria dels casos és el

d’assimilació.

7. En la integració dels fills i filles de famílies immigrants a les escoles juga un paper

fonamental la classe social d’aquestes famílies. Sovint es construeix una imatge de les

necessitats educatives dels nens i nenes a partir del capital socio-econòmic-cultural de


138

les famílies. Aquestes conclusions refermen la teoria de la reproducció de Bourdieu

que pensa en l’escola com a una institució lligada a la perpetuació de les desigualtats

ja existents fora de l’escola.

8. Hi ha una imatge deficitària dels fills i filles de famílies immigrants a les escoles.

S’atribueix una mancança d’aprenentatges que s’intenta compensar – de manera

contradictòria- amb una mancança d’expectatives i una planificació d’activitats que no

tenen en compte el bagatge previ d’aquests nens i nenes. La valoració de les

expectatives es fa en base als aprenentatges que l’escola considera vàlids i que són

aprenentatges de la nostra societat. Hi ha una desvalorització sistemàtica dels

aprenentatges que els nens i nenes hagin pogut assolir als seus llocs d’origen. ( Deficit

thinking, de Foley).

9. Els i les docents no acostumen a tenir informació al respecte dels sistemes

educatius i maneres de treballar al llocs d’origen. Acostumen a associar una imatge

determinada als nens i nenes que venen del mateix país sense tenir presents altres

variables molt importants. Per exemple es pot parlar de la procedència dient que es

tracta d’un nen o nena marroquí sense diferenciar una variable tan fonamental com la

zona de la que procedeix.

10. En algunes ocasions, els i les docents acostumen a atribuir la manca d’èxit en el

procés d’integració a la resistència dels nens i nenes a ser assimilats per la cultura del

de la societat majoritària. D’aquesta manera s’entra en la “profecía autocumplida”, si

no s’integren és perquè no volen, per tant l’escola no ha de canviar el que està fent.

Aquests nens i nenes acostumen a no promocionar dins del sistema educatiu, amb la

qual cosa, s’acaba alimentant la primera intuïció.

11. Els nens i nenes que adopten la postura descrita per la Dra. Greta Gibson de

“l’acomodació sense assimilació” acaben tenint menys problemes d’integració i

obtenen uns millors resultats a l’escola.

12. El discurs de la concentració és un discurs que deixa de banda un factor social

fonamental, el de la xarxa de recolzament entre les famílies immigrants.

13. Als discursos dels i les docents es manifesten recels en relació al component innat

de les seves “cultures”, creant d’aquesta manera una necessitat fictícia de vigilància


139

per a que aquests factors no frustrin els processos d’integració. Aquests factors es

presenten en el discurs dels docents com si fossin factors innats que poden

condicionar unes actituds determinades.

14.Sovint els i les docents es mostren preocupats per l’adolescència d’aquests nens i

nenes i la plantegen com a una lluita entre dues cultures en la que aquests nens i

nenes han d’optar per una de les dues. Aquest argument justifica que sovint en els

discursos dels i les docents es justifiquin qüestionaments al respecte d’alguns trets

“culturals” de les famílies d’aquests nens i nenes.

15. Els discursos dels i les docents manifesten moltes mancances teòriques respecte

al fenomen de la immigració. Els plans de formació inicial i continuada no són una

resposta a aquestes mancances o ho estan fent de manera errònia.

16. Incidir en el tema de les pràctiques pel que fa a la formació dels i les docents que

es troben amb aquest fenomen de la immigració a les escoles no garanteix la

consecució d’objectius integradors. Un bon recurs de formació seria un que es centrés

en intentar definir els habitus dels i les docents, o una metodologia semblant a la que

Spindler anomena “teràpia cultural”.

17. El paper de les mediadores culturals és molt important en la integració si estan

formades al respecte. La figura de la mediadora no és la solució en sí mateixa, en

aquest cas també pesa de manera important els habitus i la idea d’integració que

tenen.

18. Les famílies tenen el mateix interès que poden tenir les famílies autòctones però

amb diferents maneres de manifestar-lo, sovint definit per la visió que del mestre i de

l’escola es té al seu lloc d’origen. Com em comentava una mediadora, les famílies al

Marroc no acostumen a anar a l’escola perquè deleguen l’autoritat en el mestre, per a

elles seria una intromissió en un camp que no pertoca a la família. Si no s’explica que

el contacte amb les famílies aquí és diferent es poden donar situacions que des de les

escoles s’associa amb un desinterès pel recorregut escolar dels seus fills i filles.

Quan es demana la col·laboració d’aquestes famílies i la participació en activitats

escolars, la majoria de vegades és més alta que la de les famílies autòctones.


140

19. Tot i que pot semblar contradictori, una de les coses que més em van sobtar en les

meves observacions va ser constatar que si en una de les escoles observades

s’hagués marcat una línia d’escola més forta, hagués anat en contra de la integració

dels fills i fills de famílies immigrants. En una de les classes observades, la mestra

portava a terme pràctiques que es podrien considerar “tradicionals” en canvi la

integració i el clima de treball a l’aula eren molt bons ( participació per igual, bons

resultats acadèmics, bones valoracions per part de la docent, ...) . En una escola amb

una línia que podia ser semblant a la que jo mateix manifestava al començament de la

meva recerca, hauria pogut posar en risc aquesta bona integració.

20. És imperiosa la necessitat d’analitzar l’escola com a institució social i no de

manera aïllada per a guanyar amplitud en la mirada i poder tractar els conflictes de

manera més real, sense “eufemismes dels fets socials”.


141

Propostes d’actuacions:

Qualsevol investigació no s’ha de limitar a fer una foto de la realitat observada, sinó

que ha d’incloure propostes de possibles millores. És una vessant del compromís ètic

del que he estat parlant al llarg de tot aquest treball.

Em sembla, doncs, important acabar oferint algunes línies que puguin guiar

determinats canvis així com obrir altres vies de reflexió.

Vull separar en dos àmbits aquesta proposta: el primer referent als i les docents, el

segon referit a les persones que es dediquen a fer formació sobre aquests temes.

Aspectes que ha de incloure la formació cap als i les docents:

- Fer una formació orientada només a oferir recursos pedagògics o diferents

tipus de pràctiques, és una formació errònia o incomplerta. Com queda

demostrat al llarg d’aquest treball, les pràctiques són només un factor més – i

no decisiu- en la integració dels fills i filles de famílies immigrants a les escoles.

- És fonamental fer un treball similar al que planteja Spindler en parlar de la

“teràpia cultural”. Els i les docents han de ser conscients de la seva visió

conscient o inconscient respecte a determinats factors que es donen a les

escoles com a primer pas per a poder afrontar la situació de manera coherent.

Els discursos sobre la igualtat i la integració per si sols no garanteixen aquests

dos factors si el comportament diari que es manifesta està marcat per

mancances o estereotips.

- Els cursos de formació orientats a mestres han de tenir una base teòrica

important. Sovint es parla mentre es dibuixa la formació que els i les mestres

necessiten respostes immediates a les dificultats que es troben i s’obvia la

necessitat de reforçar aquestes respostes amb una fonamentació teòrica

sòlida. M’atreveixo a dir que la majoria de mestres que treballen amb fills i filles

de famílies immigrants a la classe, desconeixen gran part dels estudis portats a

terme en diferents llocs del món i les conclusions d’aquests estudis. La majoria

de vegades, les i els docents actuen de determinades maneres per un

desconeixement de determinades qüestions.


142

- Lligat al punt anterior, cal desfer-se de la idea que són els discursos

pedagògics únicament els que donen respostes a aquestes situacions i obrir

l’escola a diferents teories socials que tenen una relació absoluta amb el que

està passant. És fonamental poder parlar de l’escola des d’un punt de vista no

escolar.

- Les persones que es dediquen a formar mestres en temes d’immigració han

d’estar formades en temes d’immigració ( tot i que sembla obvi, he cregut

necessari incloure aquest punt com a recomanació). Han de conèixer altres

realitats i estudis fets sobre immigració.

- La figura d’assessor i assessora ha de saber quines directrius està donant i

com aquestes directrius poden reafirmar una visió deficitària dels nens i nenes

així com de les famílies. És fonamental reflexionar sobre el que pensen els

formadors en relació al tema del que s’encarreguen d’assessorar. Torna a ser

una necessitat de fer “teràpia cultural” per saber si el que s’està dient porta a

reafirmar discursos d’integració, assimilació o segregació.

- Crear càrrecs a les escoles sense una formació determinada de la persona que

ha de portar a terme aquests càrrecs no garanteix que es treballi en la manera

adequada.

- De la mateixa manera, una figura de mediadora cultural no garanteix un bon

funcionament si no té la formació adequada. No vull que es pensi que

qüestiono la figura en sí mateixa, sinó la figura sense la formació i com això pot

repercutir de manera negativa al centre.

- Cal posar sobre la taula la veritable problemàtica, sense eufemitzacions

possibles i consensuar mesures d’actuació amb altres especialistes que

intervenen a les escoles.

- Dins del grup d’assessors i especialistes, han de començarm a formar part

persones dels diferents col.lectius implicats. Aquestes persones acostumen a

tenir càrrecs que tenen com a funció l’apropament entre els diferents col.lectius

i les escoles, però no estan associades amb l’entorn escolar. Si el que volem


143

és que les famílies vegin l’escola com a una institució propera, hem de

començar a fer que formin part de l’escola persones que integrin aquests

diferents grups ( mestres, assessors i assessores, ...) .

Finalment, m’agradaria comentar que és necessari que les escoles s’obrin a les

famílies i no facin el que acostumen a fer, convertir-se en búnkers dels que les famílies

cada vegada estan més fora. Generant desconfiança per ambdues parts.


144

Bibliografia.

Abajo, J. E. & Carrasco, S (2004) Experiencias y trayectorias de éxito escolar de

gitanas y gitanos en España. Colección Mujeres en la Educación, nº4. Madrid:CIDE-IM

Agar, M. H. (1996). The professional stranger : An informal introduction to ethnography

(2nd ed.). San Diego: Academic Press.

Ballestín, B. (2004). Immigració i identitats a l’escola primària. experiències i

dinàmiques en un barri de mataró. Unpublished

Behar, R. (1996). The vulnerable observer : Anthropology that breaks your heart.

Boston: Beacon.

Bourdieu, P. y Passeron, J.C., La reproducción, Barcelona, Laia, 1977.

Bourdieu, Pierre, La distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Taurus, Madrid,

1988

Carrasco, S. (2004) (coord) Inmigración, contexto familiar y educación. Procesos y

experiencias de la población marroquí, ecuatoriana, china y senegambiana.

Colección Educación y Sociedad, nº 15. ICE-UAB.

Delpit, L. D. (1995). Other people's children : Cultural conflict in the classroom. New

York ; London: New Press.

Foley, D. E. (1991). Reconsidering anthropological explanations of ethnic school

failure. Anthropology & Education Quarterly, Vol. 22, no. 1. (Mar., 1991), Pp. 60-

86.,


145

Foley, D., E. (1989). Does the working class have a culture in the anthropological

sense? Cultural Anthropology, Vol. 4, no. 2. (may, 1989), Pp. 137-162.,

Franzé Mudanó, A. (2002). Lo que sabía no valía : Escuela, diversidad e inmigración

(1.th ed.). Madrid: Consejo Económico y Social, Comunidad de Madrid.

Gibson, M. A. (1988). Accommodation without assimilation : Sikh immigrants in an

american high school. Ithaca: Cornell University Press.

Hirschfeld, L. (2002) "Why Don't Anthropologists Like Children?" American

Anthropologist 104(2): 611-627.

James, Allison (2007) “Giving Voice to Children’s Voices: Practices and Problems,

Pitfalls and Potentials”, American Anthropologist, 109(2): 261-272.

Levine, Robert A. (2007) “Ethnographic Studies of Childhood: A Historical Overview”

American Anthropologist, 109(2): 247-260.

Ogbu, J. U. (2003). Black american students in an affluent suburb : A study of

academic disengagement. Mahwah, N.J.: L. Erlbaum Associates.

Pàmies, J. (2006). Escolarització i trajectòries socio-laborals i comunitàries dels fills i

filles de families marroquines immigrades. de la yebala marroquí a la periferia de

barcelona.

Prado, S. (2005). Terra de melide. oportunidades educativas y desarrollo comunitario .

Spindler, G. D., & Spindler, L. S. (1994). Pathways to cultural awareness : Cultural

therapy with teachers and students. Thousand Oaks Calif.: Corwin Press.


146

Velasco, H. M., García Castaño, F. J., & Díaz de Rada, A. (1993). Lecturas de

antropología para educadores : El ámbito de la antropología de la educación y de

la etnografía escolar. Madrid: Trotta.

Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. cómo los chicos de clase obrera consiguen

trabajos de clase obrera. Ediciones Akal Serie Universitaria, Madrid, 1997

Woods, P. (1987). La escuela por dentro : La etnografía en la investigación educativa.

Barcelona; Madrid: Paidós; Ministerio de Educación y Ciencia.

Zelizer, Viviana (2005) “The Priceless Child Revisited”, Qvortrup, Jens, Studies in

Modern Childhood: society, agency and culture. New York: Palgrave Macmillan.

Capítulo 11, 184-199.

docents: la importància de les figures dels i les docents ... · presentació als nens i nenes...

Documents