document d'accompagnement 1am chekrida

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DOCUMENT DACCOMPAGNEMENT

DU PROGRAMME DANGLAIS

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Introduction

Le prsent document a pour but daider lenseignant exploiter le nouveau programme danglais introduit en 1re anne complmentaire. Afin dassurer une exploitation maximum de celui-ci, ce document prsente et explicite les diffrentes composantes du dit programme, dfinit les concepts utiliss, lapproche, les mthodes et les stratgies qui le sous-tendent. Il propose galement un exemple dexploitation dune squence dapprentissage base sur le projet project based learning squence ainsi quun glossaire terminologique qui a pour but de dfinir et d expliciter les concepts utiliss tout au long du document programme.

1. Le programme par comptences : 1.1 : Finalit et profils viss 1.1.1 : finalit

Le programme de 1re anne danglais, deuxime langue trangre, vise lacquisition de comptences linguistiques, mthodologiques et culturelles de base qui permettront llve dutiliser langlais comme un outil de communication et de documentation simple et efficace.

1.1.2 : profils viss

Llve de 1re AM, entrant au CEM, vient de quitter un milieu scolaire auquel il a appartenu six annes durant. Il va devoir sintgrer petit petit dans un nouvel environnement scolaire o il devra tablir dautres relations de camaraderie. Pour laider raliser sa socialisation, sa prise en charge doit tenir compte de ses motivations et ses intrts. Lintroduction dune deuxime langue trangre ce niveau, se fonde donc sur ses acquis antrieurs (en langue denseignement et en langue trangre 1). Lapprentissage de celle-ci se fera par rapport aux capacits de rception et de production de llve cet ge.

A la fin de la 1re AM, llve doit tre en mesure de :

- diffrencier clairement les sons de la langue (sons simple, diphtongues) ; - tre sensible laccent tonique, lintonation de la langue anglaise ; - couter et comprendre un message simple ; - sexprimer et tre compris dans un anglais simple mais correct ; - rdiger un paragraphe cohrent simple partir dlments proposs.

2. Les principales caractristiques du programme :

Ce programme prconis et prescrit par le Ministre de lEducation Nationale est prsent pour lanne degr : 1re anne complmentaire. Il est formul par comptences et tablit lensemble des rsultats dapprentissage que les lves devront matriser la fin de lanne grce lacquisition des capacits, des habilets et du contenu disciplinaire. Il sert guider les enseignants dans leurs interventions pdagogiques auprs des lves.

3. Structure du programme :

3.1. Prsentation gnrale de la discipline

Le programme propose une prsentation gnrale de la discipline travers : - les objectifs linguistiques, mthodologiques et culturels concernant la premire

anne dapprentissage de langlais ; - les buts poursuivis ; - lapproche prconise ; - la mthode - le rle de lenseignant - lvaluation


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3.2. Apprentissages propres la discipline

Cette partie concerne les comptences disciplinaires retenues. Elles traduisent lensemble des rsultats dapprentissage que les lves devront matriser la fin de cette anne grce lacquisition de capacits, dhabilets et de connaissances lies la discipline. A travers lnonc de chacune delles, on retrouve les intentions de formation prcises pour chacune des comptences et les conditions dans lesquelles llve est plac pour dvelopper et exercer la comptence. Ces conditions utilises pour lvaluation du degr de dveloppement de la comptence seront modifies pour chaque anne dapprentissage.

Elle donne notamment des prcisions quant leurs significations.

3.2.1. Lnonc de la comptence Il traduit un savoir-agir qui regroupe un ensemble de capacits intgres qui

sappliquent un contexte donn. Cet nonc comporte un verbe englobant : interagir / interprter / produire, qui reprsente un processus correspondant au savoir agir slectionn. Un complment prcisant sur quoi porte le savoir-agir est prcis (exemple : interprter des documents authentiques oraux et crits).

3.2.2. Liens entre les comptences

Cette tape du programme consiste dmontrer les relations qui existent entre les comptences retenues.

3.2.3. Importance relative des comptences

Pour complter la rubrique prcdente, cette partie explicite limportance, la priorit de chacune des comptences.

3.2.4. Porte de la comptence

Cette rubrique dcrit le cheminement de llve tout au long de lanne. Elle fournit galement des indications sur ce qui est attendu de llve au terme de lanne par rapport aux rsultats et au processus de dveloppement de la comptence.

3.2.5. Contexte de ralisation

Il prcise les conditions dans lesquelles la comptence sexerce et les conditions dvaluation, les moyens auxquels llve peut recourir ainsi que les contraintes imposes dans les situations dapprentissage et dvaluation. Dtermin par le contenu et le degr de difficult des apprentissages auxquels sont soumis les lves, il dlimite ltendue de la comptence.

3.2.6. Critres dvaluation

Ce sont des repres observables et mesurables qui permettent de suivre lapprentissage de llve. Ils permettent galement dinterprter les donnes sy rapportant pour porter un jugement sur le dveloppement de la comptence.

3.2.7. Composantes de la comptence

Savoirs faire mis en uvre lors de lexercice de la comptence qui intgrent des habilets (intellectuelles, mentales, stratgiques, socio-affectives et psychomotrices) et des connaissances. Ils sont introduits par des verbes daction de niveau infrieur celui utilis pour noncer une omptence. Ces objectifs sollicits dans un contexte donn constituent le processus dapprentissage de la comptence.


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3.2.8. Manifestations Ce sont des lments observables et mesurables utiliss dans une situation

dapprentissage. Ils sont lexpression de ce qui est mobilis lors de lexercice de la comptence. Certains dentre eux concernent le processus de ralisation et dautres la production de llve. Ils permettent de suivre la progression de celui-ci dans le dveloppement de la comptence et aident mesurer le degr de matrise de chacun des objectifs dapprentissage et donc par infrence valuer la comptence.

3.2.9. Contenu disciplinaire

Cest lensemble des connaissances (donnes, notions, faits, concepts, stratgies etc.) slectionnes en fonction des comptences et des objectifs dapprentissage pour lanne degr. Il prsente les lments de la discipline que les lves doivent matriser pour atteindre les comptences vises.

4. Lapproche :

Lapproche par comptences sappuie sur une conception de lapprentissage et de lenseignement qui est la fois cognitiviste et socioconstructiviste. Ainsi vise-t-elle crer un lien entre les apprentissages acquis lcole et les contextes dutilisation hors de la classe. Cette approche permet lapprenant dapprendre apprendre mais galement dapprendre partager, changer et cooprer avec lautre.

Quest-ce quapprendre ?

Communment, apprendre cest acqurir des connaissances, mais cest surtout laborer sa structure cognitive et construire sa propre thorie du monde.

Il est donc indispensable que lenseignant sache comment se passent les choses dans la

tte de ses lves, quil cerne et comprenne les mcanismes mis en branle afin quil puisse les favoriser.

Pour ce faire, la pdagogie du projet est dune grande aide. Base sur le droulement

dune recherche- dmonstration- cration mene par llve et guide par lenseignant, elle vise modifier en profondeur les pratiques scolaires et uvre transformer radicalement les rapports de lcole avec lensemble des pratiques sociales en gnral et des rapports enseignant / enseign en particulier. En favorisant linterdisciplinarit et la collaboration, la pdagogie du projet vise rendre les savoirs fonctionnels et motionnels.

Active, vivante et diffrencie la pdagogie du projet implique lautonomie la fois

comme objectif et comme point dappui, la motivation comme condition de fonctionnement et la non hirarchie des rapports enseignant / enseign.

Lapproche par comptence se propose de parvenir lautonomie de lapprenant. Celle-

ci se traduit par lacquisition doutils linguistiques, procduriers et comportementaux qui lamnent exprimer ses ides personnelles sous forme verbale (dialogues, paragraphes etc.) et sous forme non verbale (schmas, tableaux etc.).

4.1. Rle de lenseignant et stratgies denseignement

4.1.1. Rle de lenseignant

Lapproche par comptences base sur une logique dapprentissage ne veut en aucun cas amoindrir le rle de lenseignant. Elle se propose daider lenseignant devenir autonome en le librant du carcan des fiches pdagogiques qui ne tiennent pas compte des spcificits de chaque lve. Lenseignant, sans abandonner son rle, ne doit plus se contenter de


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dispenser des contenus mais il doit guider, aider et encourager llve prendre part sa propre formation.

4.1.2. Les stratgies denseignement

Dans quelle mesure lenseignant doit-il orienter llve dans son apprentissage ? Le rle de lenseignant sest modifi. Il consiste dsormais aider llve mettre en

place des stratgies dapprentissage appropries, construire ses connaissances par la dcouverte pure en lui donnant des problmes rsoudre (ici lintervention de lenseignant est minimale) ou par la dcouverte guide (intervention plus accentue), et linciter faire usage dun certain nombre de stratgies.

Dans cette perspective, lenseignant doit non seulement aider llve dans le traitement de linformation, lui enseigner des stratgies dapprentissage mais lui apprendre galement valuer lusage de ces stratgies et lui donner, le cas chant, des moyens de rajuster son utilisation.

Mais, pour que llve croit en lutilit de ces stratgies, il faut quelles soient fonctionnelles, significatives et, quelles satisfassent ses besoins. Lenseignant doit donc lui montrer quelle stratgie choisir (quoi), comment, quand et pourquoi lutiliser.

Pour cela, il est important :

dexpliquer llve en quoi consiste cette stratgie et dire en quoi elle est utile ; dexpliquer ce qui se passe dans sa tte en donnant des exemples concrets ; dinteragir avec llve et le guider vers la matrise de la stratgie en lui donnant des

indices, des rappels, tout en diminuant progressivement laide accorde ; damener llve expliquer lui mme la stratgie quil a utilis ; dinciter llve appliquer la stratgie en lui indiquant le meilleur moment pour le faire.

Rle de lenseignant

Dans lapproche en vigueur Dtenteur des connaissances Dispense les connaissances Il est omniprsent en classe Il dcide de tout en classe Autoritaire

Dans la nouvelle approche Guide / aide Conseiller Facilitateur Co-apprenant Fait participer les lves Fait de lenseignement individuel (si ncessaire) Dveloppe lautonomie dans lapprentissage

Ce qui change Attitude moins autoritaire Ouvert la discussion, la ngociation Prend en compte les soucis de ses lves

4.2. Le rle de llve et les stratgies dapprentissage

4.2.1. Le rle de llve Parce quil vit dans un monde de choses relles, llve, partir de sa perception de ces

choses et par son activit cognitive, passe au stade de la conception. En jouant un rle, parfois le rle principal, il est amen prendre conscience de sa dmarche en participant activement son apprentissage. Il nest plus simplement le rceptacle passif des connaissances quon lui transmet, il a dsormais le droit la parole, la possibilit daccepter ou de refuser, de se projeter dans lavenir, de connatre les procdures selon lesquelles il travaillera. Il peut acqurir ainsi des attitudes positives face aux tudes.


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En tenant compte du principe selon lequel lapprentissage est une construction, llve nest plus rduit appliquer un modle quil aura pratiqu dabord : il apprend parce quil fait et par ce quil fait. Il transforme ses motivations extrinsques en motivations intrinsques, acquiert des habilets en rsolution de problmes, augmente son potentiel intellectuel et amliore son processus de mmorisation.

Avec le soutien de lenseignant et ses interactions avec ses pairs, il va se reprsenter la

situation, envisager diverses faons dexcuter sa tche, construire et mobiliser des ressources et procder en fin de parcours lvaluation de ses apprentissages. Pour consolider ses apprentissages et favoriser leurs transferts dans la vie quotidienne, des travaux personnels seront prconiss. Ils aideront llve dvelopper des mthodes et des habitudes de travail autonome. Plutt que dtre des exercices dapplication qui visent la ralisation dune dmarche, ils peuvent consister en la prparation ou la poursuite dun projet individuel ou collectif. Dsormais, llve ncrit plus uniquement pour le professeur, mais il travaille pour lui mme et ses efforts se traduisent par une production travers laquelle il existe rellement.

En dautres termes, dans cette approche llve est un apprenant. Il est li lenseignant

par un contrat o il est partie prenante de son apprentissage. Il ne sagit plus pour lui dabsorber des connaissances linguistiques, culturelles ou autres mais il apprend apprendre. Il sera amen trouver des solutions (par lui mme ou avec autrui) aux problmes qui se posent lui, partager, changer et cooprer avec autrui. Dans la classe, il ralise des tches varies, de difficult progressive qui lui permettront de dcouvrir, de construire ses connaissances et de donner du sens ce quil fait. Il acquiert ainsi des stratgies dapprentissage quil dveloppera progressivement avec laide et le soutien de son enseignant et de ses camarades et tendra petit petit vers une certaine autonomie.

Rle de llve

Dans lapproche en vigueur Il reoit les connaissances que lenseignant lui donne Il est dpendant de son enseignant Applique un modle Sa volont dapprendre ne dpend que de la notation, de lexamen ou de la pression parentale.

Dans la nouvelle approche Il veut savoir ce quil apprend Il est responsable de son apprentissage Il assimile mieux tant donn quil agit Il construit ses propres stratgies Il connat les procdures selon lesquelles il travaillera Il acquire des habilets en rsolution de problmes Il svalue au fur et mesure de son apprentissage Ses motivations intrieures sont plus fortes (estime, ralisation de soi)

Ce qui change Il apprend parce quil fait et par ce quil fait. Augmente son potentiel intellectuel Amliore son processus de mmorisation Attitude positive par rapport aux tudes Donne du sens son travail Partie prenante de son apprentissage Trouve des solutions ses problmes Travaille pour lui-mme et non pour le professeur uniquement Apprend cooprer, changer, partager Travail autonome Affirme sa propre personnalit


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4.2.2. Les stratgies dapprentissage Les stratgies dapprentissage sont un ensemble dtapes qui aident llve acqurir,

emmagasiner, organiser et utiliser linformation. Elles sont primaires si elles visent la comprhension, la mmorisation, le rappel et lutilisation des informations et sont de soutien si elles visent la planification, la dtermination des horaires, la gestion de la concentration, le contrle.

Elles peuvent tre classes en trois catgories :

4.2.2.1. Les stratgies cognitives qui consistent rpter, regrouper, dduire, voquer etc. et qui comprennent :

- les stratgies dnumration qui aident lattention et lencodage, - les stratgies dlaboration qui permettent de garder linformation dans la mmoire

long terme en faisant des liens, - les stratgies dorganisation qui permettent de slectionner linformation et de

construire du sens.

4.2.2.2. Les stratgies mtacognitives qui servent organiser, prvoir, svaluer etc. et qui comprennent :

- les stratgies de planification qui permettent de planifier lusage des stratgies et le

traitement de linformation, - les stratgies de contrle qui permettent de comprendre la matire et de lintgrer la

connaissance antrieure, - les stratgies de rgulation qui permettent de vrifier et de corriger le comportement

afin daugmenter la performance.

4.2.2.3. Les stratgies de gestion des ressources qui permettent dadapter lenvironnement ou de sadapter lui et qui comprennent :

- lorganisation du temps, - lorganisation de lenvironnement dtude, - la gestion de leffort, - le soutien des autres.

Pour faciliter lutilisation des stratgies par les lves, il serait judicieux dafficher dans

la classe une liste provisoire de celles-ci ; liste qui pourra tre complte par les lves au fur et mesure de leur cheminement.

5. La mthode :

Fonde sur une dmarche structure qui aide llve dans son processus dapprentissage, elle juxtapose et agence plusieurs stratgies, techniques et moyens pour atteindre un objectif dapprentissage. Centre sur lactivit de llve, individuelle ou de groupe, elle dveloppe ainsi chez lui la coopration plutt que la comptition. En tant galement axe sur la rsolution de problmes elle rduit lcart entre la vie scolaire et la vie relle. Elle permet llve de faire appel des connaissances pluridisciplinaires, de dcouvrir ses valeurs et de rflchir sur ses attitudes. Ce type dappropriation des savoirs dpasse le cadre fragmentaire des activits scolaires habituelles et ne peut exister que dans un cadre de tche globale.


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Pour ce faire nous prconisons le travail en projet. Celui-ci suscite sans arrt lapparition de besoins nouveaux, implique des savoirs disciplinaires et extradisciplinaires, une division et une complmentarit de la tche. Dindividuel le travail devient collectif.

5.1. La notion de projet

Les caractristiques dun travail en projet sont :

- une dmarche crative, - une dure dfinie, - un rsultat accessible, - des phases individuelles, - des phases collectives, - des apprentissages, - une confrontation priodique, - une valorisation de la ralisation.

Le projet permet dapprivoiser linconnu pour le transformer en connu. Ce cheminement

entrane diffrentes tapes :

- le point de dpart concerne les finalits / buts et objectifs du projet : les intentions, les desseins et les ambitions sont reformules,

- ltape de dfinition des moyens de mise en uvre concerne la planification (temps et espace) et lorganisation des ressources matrielles et humaines. Les lves tablissent des hypothses et proposent des scnarios,

- le point darrive concerne la phase de pr-ralisation. Tout est prt pour raliser le projet qui deviendra une ralit.

Impliquant une centration de lacte ducatif sur llve, le projet pdagogique est donc

le cadre intgrateur dans lequel les apprentissages destins installer une ou des comptences prennent tout leur sens. Il se compose dun certain nombre de squences dont le nombre est fonction des objectifs atteindre. Chaque squence est elle-mme dmultiplie en sances dtermines par les tches accomplir et les activits qui leurs correspondent. Le projet passe par trois phases distinctes :

5.2. Le droulement dun projet

Le projet se conoit selon trois phases :

- la phase de prparation: elle concerne les tches, les objectifs, et les activits dapprentissage. Elle se fait autour du produit raliser, des moyens mettre en uvre, des stratgies adopter, des tches rpartir, de lchancier respecter.

- la phase de ralisation : elle se fait sur deux plans : notionnel et procdural marqus par des pauses bilan qui permettent de faire le point et de rguler les apprentissages ceci grce la co-valuation, lauto- valuation et lvaluation mene par lenseignant.

- la phase de restitution : elle concerne la prsentation finale du produit devant une audience qui peut comprendre les camarades de la classe, les lves dautres classes et mme des invits comme les parents, les administrateurs etc.

Comment allez- vous organiser un projet ?


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5.2.1. La phase de prparation Cest ce moment que vous dfinissez clairement le projet. Vous lajustez aux

comptences vises, dcidez du nombre de squences et planifiez les activits dapprentissage et dvaluation exiges par la nature du projet. Avant de commencer un projet , vous devez considrer un certain nombre de paramtres :

- le thme, - la dure, - le rle de lenseignant, - le regroupement des lves, - lvaluation.

5.2.1.1. Le thme

Comment sera-t-il slectionn ? - Est-ce vous ou les lves qui le choisissent ? - Est-ce que tous les lves travailleront sur le mme thme ? - Est-ce que les diffrents groupes travailleront sur des thmes diffrents ?

Que le thme soit choisi par vous ou par les lves il doit rpondre certains critres. - Il doit tre intressant et signifiant pour les lves, - Il doit soutenir lintrt des lves pendant toute la dure du projet, - Il doit tre un dfi relever mais un dfi pas trop difficile, - Les informations qui le concernent doivent tre accessibles.

5.2.1.2. La dure

Combien de temps durera le projet ? La dure doit inclure des facteurs tels que le programme, le plan de travail, la motivation des lves et le thme.

5.2.1.3. Votre rle

Pendant la dure du projet vous jouerez plusieurs rles. Au dbut vous serez le dtenteur du savoir. Puis vous deviendrez un conseiller et un facilitateur qui servira de guide aux lves. Vous devrez partager la prise de dcision avec vos lves. Vous aurez galement jouer, de temps en temps, le rle de co-apprenant.

5.2.1.4. Le regroupement des lves

Avant dentamer le projet, vous devez dcider du nombre de groupes former, du nombre dlves par groupe ainsi que des critres de regroupement. Les lves peuvent tre regroups daprs leurs niveaux, de leurs affinits. Le regroupement peut tre galement fait par les lves eux-mmes.

5.2.1.5. Lvaluation

Que doit-on valuer ? Le processus ou le produit, le groupe ou lindividu ? Vous devez dfinir tout ceci lavance et les lves doivent en tre informs. Vous devez concevoir une fiche dvaluation dont vous remettrez, si possible une copie chaque lve.

5.2.2. La phase de ralisation

A cette tape vous pilotez le projet. Vous devenez un conseiller, un facilitateur une personne ressource qui guide, facilite et rajuste les actions mener et les chances respecter. Mais quand les lves commenceront concevoir leur matriel et collecter les informations, vous diminuerez votre contrle. Vous devrez aider les lves :


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- collecter des ides, - dfinir les objectifs, - tablir le plan de travail, - donner les habilets langagires et autres relatives au projet.

Pendant ce temps les lves : - concevront leur propre matriel ; - collecteront les informations ; - collationneront les donnes ; - organiserons leur matriel ; - se prpareront pour la prsentation finale de leur travail.

5.2.2.1. La collecte dides Quand le projet est dfini, aidez vos lves donner leurs ides. Encouragez tous les

lves participer en crivant leurs ides au tableau mmes si celles-ci ne sont toutes pertinentes. Tout jugement ou critique doit tre remis une tape ultrieure ceci dans le but de ne pas brimer les lves. Aidez les combiner et amliorer les ides releves en les classant et en les valuant.

5.2.2.2. La formulation des objectifs

Vous aiderez les lves formuler les objectifs de leur projet. Il est possible que tous les lves travaillent sur le mme projet mais que chaque groupe se concentre sur une tche diffrente.

5.2.2.3. La planification des actions

Quand les lves sauront ce quils auront faire il devront : - identifier le genre, les sources et les mthodes de collecte dinformations dont ils

auront besoin ; - tablir une liste des choses dont ils auront besoin (exemple : les supports techniques) - tablir un chancier ; - partager les responsabilits.

5.2.2.4. La pratique des habilets langagires et autres habilets en relation

avec le projet

Quand les dtails du projet auront t planifis, vous saurez exactement quel langage il faudra pour lexcuter. vous vous concentrerez sur lenseignement des habilets langagires dont les lves auront besoins pour leur projet. Dautres habilets comme les techniques dinterview, de documentation, de prise de notes seront galement enseignes.

5.2.2.5. La conception du matriel

A cette tape du projet les lves ont le contrle de leur travail. Ils commencent concevoir leur propre matriel, des questionnaires, des interviews, des enqutes. Vous aurez le rle dun consultant, qui conseillera quant lutilisation du langage, dun facilitateur qui aide et guide quand cela savre ncessaire.

5.2.2.6. La collecte dinformations

Celle-ci se fera dans et hors de ltablissement travers des interviews, des questionnaires ou une recherche documentaire.


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5.2.2.7. La collation dinformations la collation des donnes se fera quand toutes les informations pertinentes auront t

collectes. Les donnes sont organises, discutes et analyses et avant dtre prsentes.

5.2.2.8. Lorganisation du travail Quand lanalyse des donnes est termine, les lves pourront discuter des diffrentes

manires de prsenter le produit final, cest dire comment organiser le matriel pour la prsentation finale du projet.

5.2.3. La phase de restitution

A ce stade les lves devront tre encourags pour prsenter leur produit devant une grande audience (sous forme dexposition ou travers Internet par exemple). Pour rendre le produit plus intressant, des tableaux, des photos, des diapositives etc. peuvent tre incorpores.

Si la prsentation est une exposition, vous devez dcider des quipements, des invitations etc. Vous devez galement prparer vos lves ce quils expliquent leurs projets aux invits.

La phase de prsentation ntant pas ltape ultime, vous devez considrer dautres tapes entreprendre :

5.2.3.1. Le feed-back des lves

A ce stade les lves font un retour en arrire pour revoir le projet sous un autre angle. Il est utile de leur demander de revoir les actions entreprises et den discuter entre eux.

Ils envisageraient ainsi des amliorations si un mme projet venait tre refait. 5.2.3.2. Votre feed-back

Il est important que vous discutiez honntement de ce que vos lves ont produit. Montrez que vous avez apprci leurs efforts. Commentez et critiquez leur travail dans le but de leur montrer comment amliorer leurs processus et leurs produits.

5.2.3.3. Stockage des produits

Un projet de doit pas tre mis de ct aprs sa prsentation. Diffrentes faons de lexploiter peuvent tre envisages. Inclus dans un journal, enregistr, le projet peut servir dautres utilisations. Pour faciliter laccs aux produits des diffrents projets stocker les dans un endroit accessible tous.

Tableau rcapitulatif des rles de lenseignant et des lves dans un travail par projet :

Rle de lenseignant Rle des lves Rle commun lenseignant et

aux lves Propose le thme Dtermine la dure du projet Dtermine les critres dvaluation Regroupe les lves Dlimite ses propres actions Donne son propre feed-back Stock les produits finis

Crent les matriaux Collectent les informations Slectionnent les informations Collationnent les informations Organisent les matriaux Prsentent le produit

Collectent les ides Formulent les objectifs du projet Planifient les actions Pratiquent les habilets langagires et autres en relation avec le projet Collectent le feed-back


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Le travail en projet impose galement une rorganisation du travail et de lespace scolaire.

5.3 Le travail en groupe Peu apprci parce quil impose une modification de lespace, quil dfait un ordre

prtabli, quil est bruyant et quil permet certains de se reposer sur les autres ; il reste nanmoins adapt des tches dfinies et permet aux lves de se soutenir et de sentraider mutuellement. La relation duelle enseignant / enseign est ainsi brise avec lintroduction du tiers quest le groupe (ou la classe). Pour quun groupe fonctionne il faut que :

- les objectifs dapprentissage soient prcis ; - le travail soit structur et guid ; - tous les membres du groupe sattellent la tche ; - chaque lment du groupe ait une responsabilit particulire par rapport la tche et se

sente responsable du succs de lquipe ; - chaque lment joue un rle complmentaire dans le groupe ; - tous les lments du groupe partagent le mme matriel, les mmes ressources et les

mmes informations ; - les lves interagissent verbalement entre eux en changeant de linformation, en

sinterrogeant, en rpondant aux questions des autres, en demandant des clarifications et en expliquant leurs ides et choix.

5.4. Les styles dapprentissage

Du point de vue de llve, on peut distinguer trois systmes de reprsentation de la ralit :

Le mode visuel (regarder), le mode auditif (changer) et le mode psychomoteur

(pratiquer). Llve combinera souvent ces modes suivant les lments de contenu dun objectif dapprentissage.

5.5. Les styles denseignement

Du point de vue de lenseignant, on peut distinguer lenseignement individuel ou lenseignement collectif. Lenseignant choisira le style denseignement selon les besoins de lindividu ou du groupe.

Etant donn que llve apprend mieux ce quil voit, ce quil entend, ce quil discute et ce quil met en pratique, il est donc important de varier les outils pdagogiques et de faire en sorte quils contiennent des aides visuelles et auditives et des exercices pratiques.

5.5.1. Lenseignement collectif : lenseignant donne les mmes explications

tous les lves sans tenir compte des diffrences individuelles. Pour que celui-ci soit efficace, il faut commencer par susciter lintrt des lves par une anecdote, une question, un problme rsoudre, une rvision des notions prcdentes etc., puis prsenter et expliquer aux lves lobjectif de la leon et enfin poursuivre lenseignement en donnant des activits dapprentissage aux lves et en tant attentif leurs questions. Au besoin faire des reformulations pour vrifier leur comprhension.

5.5.2. Lenseignement individuel :

Ce type denseignement se fait de personne personne. Il faut donc tre attentif au comportement de llve. La prise de contact est une tape trs importante. Pour viter que llve soit stress, le ton de la voix doit tre neutre et sans aucune motion. Amener llve identifier son problme en posant des questions et en reformulant ses rponses : cest dire rpter ce quil vient de dire pour sassurer de sa comprhension. Proposer ensuite des activits pour rsoudre le problme, planifier laction pour que llve puisse le rsoudre et faire ensuite le suivi en corrigeant les exercices et en vrifiant la dmarche adopte.


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Lobjectif recherch par le travail en projet est bien sr une production travers laquelle les lves saffirment. Ceux-ci pensent donc au rsultat tandis que lenseignant pense au cheminement.

5.6. Gestion de la classe :

Le travail en projet, lenseignement diffrenci, lapprentissage personnalis impliquent une gestion totalement diffrente de lespace et du temps. Il est important que lenseignant soit form grer le temps imparti aux diffrentes activits, ainsi que les conditions dans lesquelles les lves apprennent (bruit, mouvement, disposition des tables et des chaises etc.)

6. Les comptences vises :

Lapprentissage de langlais en 1re AM, travers cette nouvelle approche, accorde la priorit loral. Cet apprentissage comprend trois volets :

- linteraction, - la comprhension orale, - la production orale.

6.1. De la priorit de loral lintgration de lcrit

Sachant quune langue sapprend dabord oralement pour communiquer, le programme prconise le dveloppement des comptences dinteraction, de comprhension et de production de messages oraux. Il vise une utilisation adquate et efficace de la prononciation, de la grammaire et du vocabulaire de langlais de base. A travers linteraction orale llve apprendra se comporter avec diffrents interlocuteurs dans des contextes de la classe (ses camarades ou son enseignant) et hors classe.

Lintgration progressive de lcrit ( travers le perfectionnement de la graphie, la grammaire et le vocabulaire) permettra llve de consolider son apprentissage des formes orales de langlais, tant au plan de la comprhension de ses messages que de leur production.

6.2. Enseignement des lments linguistiques de langlais

Les lments linguistiques englobent les formes grammaticales et lexicales et la prononciation. Dans cette nouvelle approche, lapprentissage de ces lments se fera sous forme de tches et dactivits pratiques chacune des tapes du projet que llve intgrera dans le projet final .

Pour lapprentissage/enseignement de ces lments linguistiques, lenseignant fera appel des stratgies pdagogiques qui aideront llve sapproprier ces formes linguistiques et les rinvestir dans de nouveaux projets. A titre dexemple, en introduisant des formes telles que Hello ! Hi ! This et en sassurant de leur prononciation correcte par llve, lenseignant sassure galement de la pertinence de leur utilisation en tant quexpressions de salutation dans la langue anglaise. Llve pourra ainsi comparer, si besoin est, ces formes avec celles utilises dans la langue maternelle ou dans dautres langues quil connat.

6.3. Enseignement des aspects de la langue : mthodologie Ce programme nimplique nullement labandon de lapprentissage de la grammaire et

du vocabulaire et encore moins labandon de laspect culturel de la langue. En fait, il recommande que ces aspects soient pris en charge dans une perspective globale pour en faire des outils ncessaires la ralisation et laboutissement de projets linguistiquement et culturellement cohrents. Il sagit donc de rorienter lapprentissage de langlais de faon permettre llve de problmatiser, de sinformer, dorganiser, de contrler, de raliser et de rendre compte. En tant ainsi totalement impliqu dans le processus dapprentissage, llve comprendra que le sens de laction prime sur la forme. Il ne sagit plus dun apprentissage


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mcanique de la langue travers des exercices de rptition, mmorisation, substitution ou autres purement structuraux, mais dun apprentissage qui vise donner du sens aux actions et aux comportements pratiqus en classe.

En saisissant le sens des formes de la langue et en identifiant leur fonctions

communicatives, llve sera amen progressivement les utiliser bon escient dans la finalisation du ou des projets quil devra construire.

6.3.1. Lenseignement de la grammaire

A ce niveau nous ne parlerons pas dun vritable enseignement de la grammaire mais dune premire prise de conscience des rgles de fonctionnement de la langue. Ce sera un moyen mis au service de la communication et de lexpression tant donn que lobjectif est damener llve communiquer et sexprimer clairement, correctement et aisment aussi bien oralement que par crit.

Etant donn que la langue est en construction continuelle, elle sera vue sur le plan

textuel dabord. Pour ce faire la grammaire de texte servira matriser le discours qui permettra llve de comprendre et de sexprimer. La grammaire ne sera donc plus enseigne pour elle-mme mais toujours au service des types de textes que llve recevra ou produira.

Pour fixer les apprentissages dans la mise en place de comptences et dans le cadre du projet, la dmarche inductive est prconise. Celle-ci suit trois phases bien distinctes :

- la phase dobservation (de phrases, dexemples, de contre exemples, de textes) qui

mettent llve face une situation problme, - la phase de construction des rgles de fonctionnement du texte aprs interaction, - la phase de rinvestissement des savoirs mis en place par le biais de productions

personnelles qui donnent lieu une rflexion mtalinguistique et une utilisation pratique en rapport avec la production et la lecture.

Linduction initie llve durant cette anne denseignement / apprentissage mettre en

pratique les rgles linguistiques sans les nommer (grammaire implicite) et permet llve de comprendre les rgles qui rgissent la cohrence et la progression dun texte. Elle met llve dans une dmarche de dcouverte et lui permet de rflchir, danalyser et de synthtiser en faisant des comparaisons et des infrences. Une fois assimils ces rgles peuvent tre donnes explicitement grce au mtalangage.

6.3.2. Lenseignement du lexique

Lenseignement du lexique tient compte des situations dapprentissage sans toutefois limiter lutilisation de ces lments lexicaux au seul contexte choisi ou aux projets retenus. Donc, le lexique prsent la fin du programme nindique en aucun cas une progression dapprentissage chronologique mais un inventaire thmatique class par ordre alphabtique, ceci dans le but de faciliter la recherche et lutilisation des diffrents lments lexicaux.

Pour donner llve des moyens de communiquer de faon authentique, des expressions idiomatiques sont proposes. Celles-ci permettront de rpondre certains besoins langagiers de dbut dapprentissage.


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Prsentation synthtique dun projet-type

Projet thmatique Ralise le poster de ton hros prfr Savoirs-faire lis aux comptences (fonctions)

Se saluer Se prsenter Compter de 1 13 Dire do on vient

Thmes socioculturels Les hros de cinma ou de bandes dessines Formes grammaticales

Be present This Personal pronouns : I, you, he, she

Elments linguistiques Formes lexicales

Hello! Hi! Im My names Hes , Shes Im from Hes from Monday

Stratgies : apprendre llve Chercher linformation Classer linformation Traiter linformation Dessiner Colorier

Activits Exercices de phontique Exercices structuraux Dialogues courts

Supports Magasines Images Photos Dictionnaire etc.

(adapt de Bourdais & S.Finnis, 2002, Busy Box MATERIEL POUR LENSEIGNEMENT DE LANGLAIS AU PRIMAIRE,

Edition Multicolores, Paris (cit par C. Purren, Anger, Mars 2002) 6.4. Les lments culturels de langlais :

Les lments culturels cibls sont troitement lis aux lments linguistiques. Conue

dans une perspective interculturelle, cette approche sappuie sur le linguistique et le culturel toutes les tapes de lapprentissage. Par exemple, un simple message tel que Hello, Im John. Im English. I live in London na pas pour seul objectif linguistique dapprendre llve le prsent du verbe tre (to be) mais lui apprendre se prsenter travers la simulation dautrui. (Objectif culturel)

Dans les activits ultrieures de pratique de la langue cet autrui peut devenir lui-mme, son camarade ou son frre.

NB. Mme si le projet est prconis par le programme, il est toutefois utile de signaler quil nest pas ncessaire de travailler toute lanne par projets.

Les projets prsents dans le manuel de 1re AM refltent cette dmarche et permettent

llve de mettre en uvre leurs comptences linguistiques, cognitives, culturelles et mthodologiques.


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7. Evaluation des acquis :

Comment apprcier le travail des lves ? Bien que la notation soit indispensable dans la ralit de ltablissement scolaire et

quelle corresponde la logique de la slection et de lorientation il existe un autre type dvaluation qui est mme de venir en aide aux lves, lenseignant et au dispositif pdagogique.

Lenseignant doit sassurer que les moyens et dmarches de formation correspondent aux performances des lves. Il doit adapter continuellement son enseignement en fonction de lapprentissage de ses lves. Lvaluation fait donc partie intgrante du processus denseignement et dapprentissage. Elle doit tre planifie en mme temps que lenseignement car elle permet de poser un diagnostic, dorienter la rgulation des apprentissages et de planifier des activits de remdiation. Elle sintresse plus au processus quau produit et met davantage laccent sur le pourquoi que sur le quoi. Elle permet de recueillir des informations qui permettront de mettre en place un dispositif pertinent et cohrent dactions pour amliorer le rendement de llve et laider mieux grer son temps. Ce dispositif sarticule autour de 4 types dvaluation

7.1. Lvaluation diagnostique :

Mise en place par lenseignant pour identifier le niveau rel de llve, elle intervient en dbut dapprentissage. Elle permet de dcouvrir les forces et les faiblesses des lves par rapport leurs acquis (connaissances, dmarches, techniques et stratgies dapprentissage). A ce stade elle permet de prparer des activits adaptes aux lves.

7.2. Lvaluation sommative :

Indispensable dans la ralit de ltablissement scolaire et correspondant la logique de la slection et de lorientation, elle est base sur llaboration de tests et examens conformment aux directives officielles. Elle intervient lissue dun trimestre ou dune anne et rend compte de lapprentissage dun lve travers diffrentes notes.

7.3. Lvaluation formative :

Faisant partie intgrante de lenseignement, elle permet lenseignant de suivre lapprentissage des lves et de rajuster son enseignement au besoin. Il doit intervenir auprs des lves aprs avoir pris connaissance de leurs faiblesses et doit tablir et planifier des activits de rgulation. La rgulation est donc conditionne par les rsultats de lvaluation Elle porte aussi bien sur les apprentissages que sur les processus dapprentissage.

La rgulation se fera par lorganisation dactivits de soutien pdagogique qui peuvent

consister en un renforcement des acquisitions par le biais de la rptition dun cours, de llaboration dexercices de renforcement et de consolidation etc... Elle consiste galement, aprs constat et analyse des erreurs commises par llve, revoir et modifier les mthodes denseignement pour aider celui-ci surmonter la difficult rencontre et sengager dans un processus dapprentissage constructif. Le but de la rgulation est donc de corriger, orienter et amliorer les conditions dapprentissage en apportant une aide individualise en cours dapprentissage tout en visant lquilibre et lharmonie entre le programme, les lves et lenseignant.

A la fin de certaines tapes de lapprentissage, lenseignant doit planifier des exercices

de remdiation qui ont pour but daider les lves samliorer. La remdiation concerne non seulement le matriel didactique (type dactivit par exemple) mais aussi le mode dintervention (verbal ou crit), les stratgies denseignement, la dure des exercices et le moment (jour et heure) qui leur est rserv.


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Pour valuer les dmarches dapprentissage et lacquisition des connaissances et afin de porter un jugement sur le dveloppement des comptences de llve, diffrents outils et moyens peuvent tre utiliss par lenseignant :

- le journal de bord : lenseignant encourage ses lves parler franchement de leur

succs ou chec au cours de leur apprentissage. Son feed-back est dune grande importance dans la mesure ou il va permettre lenseignant de rectifier son tir et de prendre des dcisions quant aux actions futures.

- le portfolio : lenseignant encourage les lves produire des travaux personnels, en rapport avec leurs gots et intrts, quils dposeront dans des portfolios (botes archives) pour une ventuelle rvision ou une rutilisation ultrieure.

- le questionnaire ou lentretien : Ils peuvent tre utiliss avec les lves et leurs parents. Ils peuvent aider lenseignant dgager le profil de ses lves en termes de connaissances linguistiques, culturelles et mthodologiques.

- la discussion et le dbat : lenseignant engage des discussions ou des dbats avec ses lves en ce qui concerne leurs difficults, leurs prfrences et lutilisation des connaissances et comptences acquises.

7.4. Lvaluation formatrice :

Lvaluation dune tche faite en classe nest pas uniquement mene par lenseignant, elle peut impliquer le ou les lves concerns par cette tche. En effet, il est indispensable qu une tape donne chacun sache ce quil a fait et o il en est.

Cette valuation sarticule autour de trois modalits :

7.4.1. La co-valuation Elle implique et lenseignant et llve. En comparant sa propre estimation celle de

son enseignant, llve est amen revoir son jugement et se corriger.

7.4.2. Lvaluation mutuelle Elle implique deux ou plusieurs lves entre eux. Ils valuent leurs productions en

sentraidant avec laide dun rfrentiel.

7.4.3. Lauto-valuation Apprendre llve sauto-valuer cest lui faire prendre conscience de ses erreurs. En

sauto-valuant llve structure ses apprentissages, organise ses prestations et porte un regard critique sur ses productions dans le but de les amliorer. Cest galement le rendre plus responsable de ses apprentissages. Llve manifeste ses propres exigences, ses propres critres dapprciation Les questions quil se posera lui permettront dapprhender son pass immdiat, de se situer au plus juste dans le processus dapprentissage. Ce nest qu travers les rponses quil aura donnes que se feront la comprhension et lassimilation. Ainsi il tendra petit petit vers autonomie souhaite.

Voici titre indicatif un exemple de typologie de stratgies proposes par Meirieu (1989).

En ce qui concerne les outils de mes apprentissages, je peux : - faire un schma ; - reformuler par crit une explication ; - parler avant dcrire ; - souligner ; - illustrer ; - dcouper et reconstituer ; - maccompagner par des gestes, etc.


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En ce qui concerne les dmarches, je peux :

- analyser chaque lment pour comprendre lensemble ; - prendre connaissance de lensemble avant de revenir chaque lment ; - rechercher les rapprochements avec les mots connus ; - chercher des objections ; - chercher des analogies avec des questions ou des problmes de mme type ; - partir de lexercice avant dentreprendre la leon ; - chercher moi-mme des exercices dapplication la leon, etc.

En ce qui concerne le degr de directivit je peux :

- commencer un travail sans planification pralable ; - me faire un plan de travail trs prcis ; - minterroger rgulirement pour des vrifications partielles ; - ne pas minterrompre avant davoir termin, etc.

En ce qui concerne mes rapports avec les autres je peux : - travailler seul ; - confronter de temps en temps mon interprtation celle dautrui ; - travailler longuement avec quelquun ; - demander quelquun de faire une critique systmatique de mon travail ; - alterner des temps de travail personnels avec des temps de confrontation collective,

etc...

En ce qui concerne ma gestion du temps je peux : - engager mon travail tout de suite ; - laisser mrir quelque temps ma rflexion ; - recueillir beaucoup dinformations avant dagir ; - commencer agir et recueillir des informations au fur et mesure ; - travailler longuement sur le mme objectif ; - minterrompre et changer rgulirement dactivit, etc

Type de questions se poser durant une activit dvaluation formative

Voici quelques exemples de questions que lenseignant pourra se poser :

- la formulation des questions est-elle adapte la capacit de lecture des lves ? - les connaissances et les habilets enseignes semblent-elles bien utilises par les

lves ? - les lves savent-ils rpondre au type de questions poses ? - le matriel utilis pour la tche dvaluation est-il familier aux lves ? - les lves peuvent-ils disposer de ce matriel ? - les lves sont-ils assidus la tche ? - le temps allou la tche semble-t-il suffisant ? - quels sont les comportements des lves durant la tche dvaluation (joie, surprise

dcouragement etc...) Pour une valuation verbale

- les lves rpondent-ils nombreux aux questions ? - les lves comprennent-ils bien lnonc de la question ? - les lves interagissent-ils entre eux au cours de lactivit ? - les lves semblent-ils sennuyer pendant lactivit ? Voici quelques exemples de questions que le ou les lves pourront se poser :


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- qua-t-on fait pendant telle squence ? - qua-t-on appris ? - comment sest-on organis ? - le dispositif est-il adquat ? - comment chacun sest-il comport ? - quelles taient les consignes de dpart ? - taient-elles adaptes ? - quaurions nous pu faire ? - o en sommes-nous maintenant ? - savons-nous faire x ? - savons-nous expliquer y ?

8. Lvaluation du programme par lutilisateur :

Le programme par comptences reprsente certainement une innovation aux yeux des utilisateurs (enseignants, inspecteurs, concepteurs de manuels). Il est donc important de mettre la disposition de ces personnes des moyens de lvaluer (i.e. de ragir cette innovation).

Nous proposons que ce programme soit analys par lutilisateur sous 5 aspects diffrents :

- ses fondements - sa mise en uvre - son impact sur les lves - son impact sur le systme scolaire - sa perception par les utilisateurs (enseignants, inspecteurs etc...)

Lutilisation de grilles dobservation par les utilisateurs, de rencontres entre enseignants,

inspecteurs, concepteurs de programme et de manuels, administrateurs et responsables du Ministre de lEducation, permettront datteindre un consensus qui aboutira la production de rapports intermdiaires et finaux en ce qui concerne les 5 aspects du programme.

De plus, nous proposons aux utilisateurs, les enseignants en loccurrence, un questionnaire suivi qui pourra tre complt la fin de lanne-degr. Celui-ci sera remis la tutelle afin de permettre aux concepteurs dy apporter des rectificatifs.


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QUESTIONNAIRE :

Ce questionnaire est anonyme. Nous vous serons gr de bien vouloir le remplir et nous le retourner, ceci dans le but dy apporter les amendements et les correctifs ncessaires. Merci davoir rpondu avec franchise.

ITEMS OUI NON COMMENTAIRES

1. les fondements du programme - pensez-vous que le programme est en adquation avec le

projet ducatif de lcole algrienne ? - pensez-vous quil reflte les connaissances actuelles de

lapprentissage de langlais langue trangre ? 2. la mise en uvre du programme - pensez-vous que tous les tablissements ont utilis les

mmes ressources humaines et matrielles ? - ces ressources humaines ont-elles facilit la mise en

uvre du programme ? - ces ressources matrielles ont-elles facilit la mise en

uvre du programme ? - les ressources financires alloues ont-elles t

suffisantes ? - ont-elles t bien rparties ? 3. limpact du programme sur les lves - pensez-vous que ce programme a contribu au

dveloppement intellectuel des lves ? - A-t-il contribu leur dveloppement affectif ? - A-t-il contribu leur dveloppement psychomoteur ? - A-t-il contribu au dveloppement de leur sens des

responsabilits sociales ? - A-t-il contribu au dveloppement de leur sens de la

camaraderie, de lchange, du partage et de la collaboration ?

4. limpact du programme sur le systme scolaire - ce programme a-t-il modifi vos habitudes

professionnelles ? - vous procure-t-il des satisfactions professionnelles ? - a-t-il dvelopp un travail de collaboration entre

enseignants, inspecteurs et administrations ? - a-t-il contribu modifier les rles et les relations entre

les lves, les enseignants, les parents et les administrations ?

- a-t-il contribu modifier lenseignement et lapprentissage en classe ?

5. la perception du programme par les utilisateurs - pensez-vous que cest un programme de bonne qualit ? - vos lves ont-ils apprci ce programme ? - lattitude des parents envers ce nouveau programme est-elle positive ?


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Avez-vous des commentaires ou suggestions faire pour amliorer ce programme ?

.

CONCLUSION :

Ce document accompagnant le programme de 1re anne ne se veut nullement prescritif. Nous vous le proposons titre indicatif pour vous aider dans vos dmarches pdagogiques. Nous esprons que vous y trouverez des rponses certaines de vos questions, mais il est vident que vous tes seul matre bord de votre classe.

Nous vous souhaitons beaucoup de chance dans vos entreprises.


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GLOSSAIRE :

Activit : Ensemble de tches tangibles et mesurables qui poursuivent un objectif prcis. Apprendre : Acqurir et dvelopper des connaissances et des habilets. Apprentissage : Acquisition de connaissances et dveloppement dhabilets, dattitudes et de valeurs qui sajoutent la structure cognitive dj existante dune personne. Approche : Ensemble de principes sur lesquels repose llaboration dun programme dtudes, le choix des stratgies denseignement ou dvaluation et qui constituent la base thorique du dit programme. Attitude : Une attitude consiste en une intgration relativement stable et durable de certaines valeurs prdisposant certains comportements. Une attitude nest pas directement observable mais elle peut tre infre de lobservation de comportements.(exemples : objectivit, esprit dinitiative, esprit critique, curiosit, crativit, indiffrence, refus etc...) Autonomie : Lautonomie consiste pour llve se donner ses propres fins, ses propres mthodes et apprendre sauto-valuer. Elle engage une redfinition des tches et des rles de lenseignant. Quand la progression vers lautonomie est la finalit de lducation et de la formation, on met les lves en situation de prendre des initiatives et de faire des choix dans le cadre de leur travail scolaire. Capacit : Ensemble de savoirs, savoir-faire, savoir tre, qui permet dexercer un rle, une fonction ou une activit. Elle est interne au sujet et elle dsigne une activit qui serait mobiliser dans la comptence. Cheminement : Dmarche progressive et oriente dun sujet dans lensemble des objectifs et des activits dune mthode dapprentissage. Comptence : Rseau de connaissances dclaratives et procdurales qui permettent un individu dtre efficace dans une certaine famille de situations problmes. Une comptence implique toujours une tche accomplir. Pour matriser des comptences, il faut dvelopper des capacits travers lacquisition des connaissances. Connaissances : Savoirs intgrs qui font partie de nous. Les connaissances peuvent tre dclaratives (trouves par exemple dans un dictionnaire) ou procdurales (rgle daction pas toujours consciente). Les connaissances sont automatiques une fois acquises. Elles sont dclenches sans effort de la conscience et sont actives dans des situations identiques celle de leur acquisition. Elles sont cependant modifiables uniquement sil y a un effort de conscience. Elles sont non transfrables : les connaissances relationnelles ne peuvent devenir procdurales (ce nest pas parce quon connat un concept quon saura lutiliser). Encodage : Lencodage correspond au transfert de linformation de la mmoire court terme la mmoire long terme. Il inclut lintgration des nouvelles informations aux connaissances dj existantes dans la mmoire long terme.


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Evaluation : Lvaluation est un processus systmatique qui vise dterminer dans quelle mesure des objectifs ducatifs sont atteints par les lves. Elle consiste comparer une ralit observe (exemple : un travail dlve) un rfrent (attente de lenseignant, critre dvaluation etc...) Evaluation formative : Elle a pour objet dinformer lenseignant et llve du degr de matrise atteint, et ventuellement de dcouvrir o et en quoi un lve prouve des difficults dapprentissage, afin de lui proposer ou de lui faire dcouvrir des stratgies qui lui permettent de progresser. Evaluation sommative : Evaluation effectue la fin dune priode dtermine, dun cycle ou dun programme dtudes et ayant pour but de juger de la progression de llve, du degr dacquisition de ses connaissances ou de ses habilets afin de permettre la prise de dcision quant son passage en classe suprieure, ou la dlivrance dun diplme. Feed-back : Information reue partir des rsultats dun travail donn pour en valuer limpact sur lapprenant. Habilet : Savoir-faire qui intgre des connaissances (contenu disciplinaire). Elle peut tre dordre intellectuel, mental, stratgique, socioaffectif et psychomoteur. Infrence : Opration cognitive par laquelle un lecteur ou un auditeur saisit une information, non formule explicitement dans lnonc, par lactivation de connaissances dj prsentes. Intention : But, raison qui indique le pourquoi dune situation pdagogique particulire. Interagir : Utiliser une langue avec un ou plusieurs locuteurs pour communiquer dans un cadre de travail, dtudes ou de loisirs et ceci dans le but de sinformer, sinstruire et se divertir mutuellement. Objectif : Intention ducative qui dcrit une capacit, une attitude, un comportement attendus des lves au terme dune priode dapprentissage. Performance : Comportement observable suppos tre un indice, une manifestation dune comptence et / ou dune attitude sous-jacente. Processus : Ensemble ordonn doprations ou de phnomnes lis entre eux de faon dtermine et se succdant toujours de la mme manire. Production : Ensemble de pratiques mises en uvre dans une classe aboutissant la fabrication dun produit dont lutilit est dfinir pour le groupe: un livre, une exposition, une pice de thtre, un meuble... Raisonnements : Outils cognitifs utilisables dans diffrentes situations. Ils sont transversaux ou intradisciplinaires. Savoirs (cognitif) : Connaissances pralables importantes pour le dveloppement dune comptence. Elles vont de la mmorisation lvaluation en passant par la comprhension, lapplication lanalyse et la synthse. Savoir-faire (psychomoteur) : Il dsigne les habilets gestuelles de base, la manipulation approprie dinstruments ainsi que lapplication dlments gestuels, de techniques et de procds.


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Savoir-percevoir : Il relve du domaine des sens externes : la vue, le got, le toucher, loue et lodorat. Llve utilise ses sens pour identifier et reconnatre des couleurs, des formes, des saveurs, des bruits, des odeurs etc Savoir- tre : Les savoirs-tre couvrent le domaine affectif. On se limite aux sentiments et aux attitudes pralables au dveloppement dune comptence tels que le respect des personnes, le souci de qualit, defficacit etc. Situations problme : Il y a situation problme quand un individu se trouve dans une situation o il doit construire le schma dune tche accomplir et pour lequel il lui manque des procdures de rsolution. Stratgies dapprentissage : Ensemble de techniques qui aident llve acqurir, organiser et utiliser linformation. Stratgies dapprentissage : Ensemble doprations planifies par lenseignant pour atteindre un objectif. Structure cognitive : Organisation, prcision et qualit des connaissances ou des notions dont llve peut disposer tout instant. Tche : Travail que llve doit faire dans un temps fix.


document d'accompagnement 1am chekrida

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