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DOCUMENTO BASE DE LA LÍNEA: PROYECTO PEDAGÓGICO, INTERCULTURALIDAD, EDUCACIÓN Y TERRITORIO

Febrero 2011

Eleonora Ardila Segura, Magister en Educación.

Universidad Javeriana. Docente Tiempo Completo

Ocasional. Ángela Lozano González, Magister en

Estudios Culturales. Universidad de los Andes. Docente

Catedrática.

Documento Base Línea Proyecto Pedagógico, Interculturalidad, Educación y Territorio.

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CONTENIDO

Pág.

1. PRESENTACIÓN 3

2. JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES 4

3. FUNDAMENTACIÓN 5

3.1 Propuesta educativa 5

3.1.1 Educación intercultural 15

3.1.2 Etnoeducación 19

3.1.3 Pedagogía Crítica

3.1.4 Educación Popular

21

3.2 Campo conceptual 25

3.2.1 Interculturalidad 25

3.2.2 Territorio 26

4. Practica pedagógica investigativa 31

BIBLIOGRAFÍA

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1. PRESENTACIÓN

El “Documento Base Línea Proyecto Pedagógico, Interculturalidad, Educación y

Territorio” es el resultado de las discusiones académicas que el equipo de

docentes de la línea ha venido liderando desde el segundo semestre del año

2007. Además, de los análisis alrededor de la educación y de las siguientes

temáticas: comunidades indígenas, ruralidad, poblaciones en procesos de

recuperación étnica; poblaciones de frontera y de reubicación territorial por efectos

de desplazamiento violento o migración.

Los aportes a este documento son autoría de los profesores adscritos a la línea

“Interculturalidad, Educación y Territorio”: Eleonora Ardila (Magister en Educación

Universidad Javeriana), Ángela Lozano González (Magister en Estudios Culturales

Universidad de los Andes), y Deyanira Daza (Candidata a Magister en

Investigación social) y Jhider Soler (Candidato a Magister en Investigación social),

quienes, respectivamente, aportaron a los análisis sobre las categorías

Interculturalidad y Territorio. Las discusiones aquí contenidas son a la vez el

resultado del trabajo y de la retroalimentación en otros escenarios como: a) la

presentación de la experiencia de la línea en la Universidad Tecnológica del

Choco, b) los acercamientos hechos en la elaboración del proyecto

“Interculturalidad: Saberes, Territorios y subjetividades”, presentado en conjunto

con algunos docentes del Departamento de Lenguas, como línea de investigación

para la Facultad de Humanidades, c) los aportes de un grupo de estudiantes,

durante el I semestre del año 2007 y d) el trabajo desarrollado en los espacios de

práctica.

El texto se divide en los siguientes apartes: justificación y antecedentes,

fundamentación de la línea; en el cual se desarrollan los aspectos de la propuesta

educativa, la educación intercultural y popular, la etnoeducación, la pedagogía

crítica. Los siguen los dos campos principales de la línea: interculturalidad y

territorio, los planteamientos de la práctica pedagógica investigativa y los

momentos metodológicos en los que ésta se desarrolla. Finalmente, el lector

encontrará la bibliografía que soporta el trabajo académico aquí referenciado por

los docentes.


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2. JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES

La Línea “Interculturalidad, Educación y Territorio” del Departamento de Ciencias

Sociales es una apuesta educativa que busca reivindicar la construcción de

propuestas pedagógicas, alrededor de la interculturalidad y el territorio. Los temas

principales de interés para la línea son: 1) el estudio crítico del territorio y la

interculturalidad, como categorías de análisis en los procesos de enseñanza y

aprendizaje de las Ciencias Sociales, 2) el diseño y desarrollo de proyectos

educativos e investigativos, en los cuales los sujetos y las comunidades

reflexionen colectivamente los desafíos presentes en la educación intercultural, la

etnoeducación, la educación propia, la educación popular y las pedagogías críticas

c) los proyectos que involucren procesos educativos que reflexionen desde la

perspectiva pedagógica, social, política y epistemológica, y d) las propuestas

educativas en las cuales el territorio es estudiado como estructura de poder y

espacio de construcción social.

Desde esta perspectiva, los docentes de la Línea proponen un trabajo pedagógico

en espacios escolarizados o no escolarizados, el cual parta de la problematización

de las relaciones entre: educación y sociedad y, escuela, educación y territorio,

además del reconocimiento de las especificidades de los procesos educativos en

las comunidades, la identidad cultural de las poblaciones, las realidades de los

estudiantes o de las comunidades, y de sus procesos de organización interna. Los

enfoques pedagógicos propuestos, no pretenden generar espacios de práctica en

los que se reproduzcan formas de identidad pedagógica, la postulación de

enfoques autoritarios, la profundización en la jerarquización social, ni tampoco la

regulación y administración de formas hegemónicas de conocimiento, o la

formulación de currículos tecnicistas y descontextualizados.

La línea ha asumido dos propósitos en el marco de las prácticas escolarizadas; en

primer lugar, y de manera general, el establecimiento de relaciones entre el

territorio y la escuela. Entiendo esta última como un lugar de posibilidad, re-

producción y transformación de conocimientos, valores y representaciones sobre

el mundo, y como un escenario donde es posible propiciar espacios para las

interacciones constructivas con el territorio y sus actores. En segundo lugar, se

entiende que las prácticas pedagógicas están sustentadas en los referentes de


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pedagogía critica, etnoeducación, pedagogía intercultural, educación propia o

educación popular, los cuales abren sus puertas al territorio, para aportar de

manera consciente, reflexiva y critica, al estudio y la construcción territorial, y para

comprender los aportes de los procesos territoriales, de las relaciones

interculturales o de los saberes propios de las comunidades, a la transformación

de los propósitos de formación de la escuela, y a los contenidos de la cultura que

son seleccionados y enseñados en el campo de las Ciencias Sociales.

En relación con los procesos educativos no escolarizados, la línea se pregunta

por: a) el papel que juega la educación en el fortalecimiento de procesos

organizativos, b) el estudio de las relaciones y tensiones entre los sujetos y el

territorio, c) el rol de la interculturalidad en el afianzamiento o redefinición de

proyectos educativos, culturales, lingüísticos, políticos y epistemológicos, d) la

contribución de la Universidad y la Licenciatura en la consolidación de estos

procesos, y e) los alcances de la interculturalidad como política pública para la

atención a poblaciones rurales y urbanas, y las luchas que atraviesan la

constitución de tejidos sociales reconfigurados por contextos de diversidad y

diferencia.

3. FUNDAMENTACIÓN

3.1 Propuesta educativa

La Línea de Proyecto Pedagógico desarrolla en los componentes teóricos y

prácticos los siguientes enfoques pedagógicos de perspectiva crítica: Educación

Intercultural, Educación Propia, Etnoeducación crítica, Educación Popular y

Pedagogía Crítica. A continuación se presenta la manera como estos enfoques

son entendidos.

3.1.1Educación intercultural y educación propia

La Educación intercultural, desde un ejercicio de-colonial, pone en discusión la

supremacía de un discurso civilizador y desarrollista que privilegia la exclusión y

desigualdad. Este enfoque educativo reconoce que “otra educación” se construye

y recrea, a partir de las poblaciones con las cuales se trabaja, a la vez que

contribuye a la emergencia y/o posicionamiento de pensamientos, otros saberes, y


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nuevos imaginarios de sociedad. En palabras de Walsh (2002), la decolonialidad

es el proceso a partir del cual se piensan y crean condiciones para un poder y una

condición social distinta, tanto del conocimiento como de la existencia, el cual

apunta al cambio en la geopolítica dominante del conocimiento --centralizada en el

norte y en los legados euro-céntricos de la modernidad-. Así mismo, la

decolonialidad permite pensar y actuar, hacia la construcción de un proyecto

social, cultural, político, ético y epistémico, orientado a la transformación y

construcción de otros modos de poder, saber y ser.

Los procesos de enseñanza aprendizaje, planteados desde la perspectiva de la

educación intercultural, pretenden crear nuevas comunidades interpretativas,

reconocer la diferencia, pensar críticamente el mundo, defender la igualdad de

personas y colectivos en la dignidad, y trazar procesos de transformación y

emancipación. Las propuestas educativas interculturales suponen, en primer lugar,

la de-colonialidad del saber, en otras palabras y parafraseando a Lander (2005), la

descolonización del imaginario y la des- universalización de las formas coloniales

del saber. Además de ello, implica abrir la discusión entorno al debate

epistemológico de las Ciencias Sociales, según el cual es necesario cuestionar,

de-construir categorías, y analizar críticamente cómo éste se han posicionado y

convertido en instrumentos de naturalización y legitimación de un único orden

social imperante.

En segundo lugar, este proceso implica la realización de un análisis crítico acerca

de la colonialidad del poder, la responsabilidad de las Ciencias Sociales en la

negación de otras cosmovisiones, y la implantación de un modelo de desarrollo y

modernización a partir de patrones culturales-occidentales, asumidos como

normales y universales. Según Aníbal Quijano (2000), la colonialidad del poder se

constituye a partir de la negación del otro y su dominación a través de la

producción de identidades históricas y sociales negativas -indias, negras,

amarrillas-, las cuales fueron combinadas con una distribución racista del trabajo

y de las formas de explotación del capitalismo colonial, que impuso una cuasi

exclusiva asociación de la blanquitud social con el salario y los puestos de mando

de la administración colonial.

Desde la perspectiva crítica propuesta por Catherine Walsh (2007), la educación

intercultural se entiende como un proyecto político, social y epistemológico crítico,


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que facilita la emergencia y/o posicionamiento de pensamientos, saberes otros, y

nuevos imaginarios de sociedad. Un ejercicio de-colonial que camina hacia

nuevas posibilidades de pensar y asumir el poder y una condición social distinta,

tanto del conocimiento, como de la existencia. Éste es un enfoque crítico que

apunta al cambio en la geopolítica dominante del conocimiento.

La perspectiva de la educación intercultural, antes expuesta y asumida por la

Línea, aporta al entendimiento y desarrollo de los procesos de Educación propia,

la cual tiene sus primeros rasgos de emergencia en Colombia, a partir de los años

70, y se sustenta en las ideas de Manuel Quintín Lame, y en los procesos

organizativos de las comunidades indígenas del Cauca. Los planteamientos

principales de Quintín Lame se basan en principios como la lucha por la tierra, la

autoridad y la justicia; la defensa de la historia, las lenguas y las costumbres, y la

formación de educadores bilingües que orientaran los procesos pedagógicos a

partir de las necesidades de sus comunidades. Un ejemplo de ellos, son los

procesos de educación propia desarrollados principalmente por El CRIC (Consejo

Regional Indígena del Cauca), quien promueve proyectos educativos comunitarios

-PEC-, los cuales buscan en los currículos dar lugar a los saberes ancestrales de

las comunidades, y recuperar las costumbres y tradiciones de los grupos

indígenas, la formulación de propuestas de bilingüismo, medicina tradicional, el tul

o huerta casera de autoconsumo, los ritos de purificación, las manualidades y

todos aquellos aspectos relacionados con su cultura.

Las formas de enseñar y aprender se han tratado de mantener como elementos

de resistencia del colonialismo cultural y el etnocentrismo. Sin embargo, y pese a

los esfuerzos de diferentes Instituciones gubernamentales y ONGS, las políticas

tanto educativas como sociales persisten en generalizar a los niños y niñas

colombianos, sin tener en cuenta su origen étnico, sus costumbres y necesidades

propias de las comunidades a las que pertenecen. Por ello, es necesario explorar

propuestas educativas que busquen examinar otros espacios, otras formas de

concebir el mundo, y de interpretar la realidad y producir los conocimientos.

Para la Línea, la educación propia es entendida como un proceso de

reivindicación cultural que intenta trasformar imaginarios socioculturales, políticos

y económicos de carácter moderno- colonial. Los proyectos pedagógicos que se

desarrollan en esta perspectiva, pretenden aportar a la construcción de Proyectos


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Educativos Comunitarios -PEC-, recogiendo principios relacionados con la

construcción colectiva de las propuestas, la autonomía educativa, la participación

de la comunidad, la perspectiva intercultural en la educación y la importancia del

territorio, la territorialidad, la cultura y la cosmogonía en la educación.

Adicionalmente, éstos abogan por la transformación de metodológicas

tradicionales, el diseño de nuevos currículos que reconozcan las prácticas

tradicionales orientadas por los procesos de cosmovisión y los conocimientos

construidos históricamente por las comunidades, y el desarrollo de propuestas

pedagógicas que trasciendan los ámbitos escolares y establezcan nexos con el

territorio y la comunidad.

3.1.2 Etnoeducación

A partir de la Constitución Política de 1991, Colombia asume desde el campo de

los derechos nuevas relaciones políticas entre las comunidades indígenas, negras

y el estado. El reconocimiento del carácter pluriétnico y multicultural de la nación

(República de Colombia, Constitución Política, Art. 55, 68, 310), da respuesta

formal al reconocimiento del derecho a la identidad, al territorio y a la inclusión

social, especialmente en el campo de los servicios públicos, la educación y la

salud. No obstante, el reconocimiento de la diversidad es producto de las luchas

emprendidas por las comunidades étnicas por subvertir la idea de un estado

histórico, cultural e ideológicamente homogéneo, blanqueado y modernizado.

Por su parte, el modelo de reconocimiento jurídico, representó y simboliza aún el

llamado y la aceptación a la participación de las comunidades indígenas y

afrocolombianas en los procesos de democratización. Como lo plantea Restrepo

(2005), las múltiples maneras de entender y asumir la diferencia se circunscriben

al campo del multiculturalismo, y dentro de este marco a una serie de políticas,

que despliegan condiciones de diversidad cultural que se evidencian través de: a)

la inclusión marginalizada de la diferencia en el horizonte naturalizado y

homogenizado de la supuesta mayoría (perspectiva conservadora), b) el

reconocimiento de la diferencia, en el particularismo del ámbito privado,

reservando al ciudadano abstracto, racional y libre de ataduras pre-modernas

(idea del multiculturalismo liberal), c) la agencia de la diferencia cultural, en tanto

garante y condición de posibilidad de una mayor movilidad del capital, en aras de

garantizar las condiciones de acumulación ampliada del capital (multiculturalismo

neoliberal) y d) la apropiación de la diferencia, acordando derechos grupales, para


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diferentes comunidades, en un orden político, comunal o comunitarista. No

obstante todas estas tendencias están en deuda de superar las lógicas de

desigualdad y discriminación económica, política y sociocultural.

En el campo educativo, este proceso de reconocimiento generó el desarrollo de

experiencias escolares étnicas, la producción de materiales y la realización de

eventos en los que se socializaba la aplicación de procesos investigativos. Desde

las políticas educativas, se supuso la institucionalización de la etnoeducación,

luego de lo cual vino la Ley General de Educación 115 de 1994 y el Decreto 804

de 1995. Este último decreto reglamenta la educación para grupos étnicos, y

regionaliza el proceso, al obligar a las entidades territoriales en las que existan

asentamientos de poblaciones indígenas, negras y/o raizales, incluir propuestas

de etnoeducación en los respectivos planes de desarrollo educativo, previa

consulta de las particularidades culturales de los grupos étnicos.

Desde esta perspectiva, la etnoeducación fue asumida como un proceso educativo

con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto global de vida, acorde con

la cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y autóctonos de las comunidades

étnicas. Frente a lo cual se proponen como principios la integralidad, la diversidad

lingüística, la autonomía, la participación comunitaria, la interculturalidad, la

flexibilidad, la progresividad y la solidaridad. A partir de este contexto y en el

marco de la línea, se propone aportar al cuestionamiento y transformación de

prácticas discriminatorias y de exclusión social, a través del análisis crítico y

propositivo de los procesos de etnoeducación, todo ello con la finalidad de

contribuir a diferentes proyectos adelantados por instituciones educativas en

contextos rurales y urbanos. Así mismo se entiende la cultura como portadora de

conocimientos, historias y experiencias que pueden hacerse objeto de estudio en

la enseñanza de las Ciencias Sociales.

3.1.3 Pedagogía Crítica

Las pedagogías críticas configuran una escuela de pensamiento no homogénea,

en la que convergen diferentes corrientes teóricas. Dichas corrientes se articulan

entre sí por los siguientes principios generales:

Pensar críticamente el mundo.

Defender la igualdad de personas y colectivos.


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Plantear procesos de transformación y emancipación ante la decadencia

de la racionalidad moderna, la crisis de la cultura intelectual, y los cambios

en los criterios y marcos simbólicos con los que se comprende y asume el

mundo.

Plantear transformaciones en las formas de encuentros intersubjetivos y

para los diversos problemas sociales que aquejan a las sociedades.

Estas pedagogías consideran que la educación debe revalorizar la dimensión

social y política; el diálogo como centro del aprendizaje y su carácter

emancipatorio. Sus principales postulados están relacionados con el

reconocimiento, no solo de la función reproductora, sino también transformadora

de la escuela a través del reconocimiento de la complejidad y la condición

problemática de la sociedad y su posibilidad de ser transformada. Las pedagogías

críticas tienen sus raíces, principalmente en tres corrientes: 1) la Escuela de

Frankfurt, primera y segunda generación, con los trabajos de Marcuse,

Horkheimer, Adorno y Habermas, 2) Los trabajos de los reconstruccionistas

sociales -George Counts, Jhon Dewey, Theodor Brameld, y James McDonald-, y

3) los escritos de Freire.1

Las Pedagogías Criticas pueden definirse de modo genérico como una “nueva

sociología de la educación" o una "teoría crítica de la educación". Éstas examinan

a las escuelas, tanto en su medio histórico, como por ser parte de la hechura

social y política que caracteriza a la sociedad dominante” (McLaren, 1998), y se

opone al análisis positivista, ahistórico y despolitizado que han privilegiado

algunos programas instaurados en las instituciones educativas.

La escuela es asumida como una institución cultural y política que enfrenta en su

interior luchas por el poder y la dominación, con una doble posibilidad, ser

modelos de reproducción de las desigualdades y clasificaciones sociales, o por el

contrario un lugar para construir y agenciar el poder social e individual, por medio

de la formación de ciudadanos críticos y activos. Como empresa política y cultural,

1 Los reconstruccionistas, criticaban la idea de la escuela como moral o políticamente neutral. Como

movimiento, trataban de demostrar la importancia del discurso de la democracia en la enseñanza, por lo que consideraban que una educación ciudadana debía estar articulada a la adquisición de facultades críticas de las personas y las sociedades. En este mismo sentido, los maestros deberían desarrollar fundamentos normativos - autoridad, poder y enseñanza- con experiencias congruente a los imperativos políticos y sociales de la democracia.


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la escuela pone en juego mecanismos de clasificación en el que los grupos

seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el

género, y agencian determinados poderes sociales e individuales. Una forma de

política cultural, que introduce, prepara y legitima formas particulares de vida

social, y aprueba formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión

específica del pasado, del presente y del futuro, que reproducen la desigualdad, el

racismo y el sexismo y fragmenta las relaciones sociales democráticas mediante el

énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural.

La Línea retoma los planteamientos de los pedagogos críticos en relación con la

necesidad de aportar al desarrollo de un pensamiento crítico, a partir de la cual

sea posible construir una sociedad en la que se desafíe, entre otras: las causas

del racismo, la opresión de clase, el sexismo, y la explotación laboral,

profundizadas en los programas educativos y los textos escolares y educativos.

En este orden de ideas, hay un interés por desarrollar propuestas de enseñanza y

aprendizaje de las Ciencias Sociales que enfaticen en la lectura crítica del mundo,

a través de la educación entendida como una acción política y educativa. Desde el

punto de vista de la práctica educativa, se entiende que ésta asume como tarea

principal la comprensión de la relación entre conocimiento y poder, y su

posibilidad para formar ciudadanos críticos y activos.

Las propuestas pedagógicas que se inscriben en esta lógica reconocen los

siguientes aspectos:

Toda apuesta educativa es un campo de batalla, en términos de una teoría

del interés y una teoría de la experiencia. Por teoría del interés Giroux

(2004) quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las

visiones particulares del pasado y del presente que representan, las

relaciones sociales que afirman o descartan. Por teoría de la experiencia

Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida

históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el

contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización

del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación

de clases particulares de estrategias de enseñanza.

El conocimiento escolar está histórica y socialmente arraigado y se

encuentra limitado por intereses. El conocimiento adquirido en la escuela


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nunca es neutral u objetivo, está ordenado y estructurado en formas

particulares.

El conocimiento construye visiones de mundo. Siempre hay un campo

referencial en el cual se sitúan símbolos, en este sentido la educación

influye construyendo significados.

Toda propuesta educativa debe abordar preguntas como: ¿A qué intereses

sirve el conocimiento? ¿Quién queda excluido, quién es marginado? ¿Cuál

es el conocimiento enseñado en la escuela? ¿Cómo refuerza el

conocimiento escolar los estereotipos acerca de las mujeres, las

comunidades étnicas y en general, las poblaciones en desventaja? ¿Qué

se toma en cuenta para que algunos acontecimientos tengan más alto

estatus (como los grandes trabajos de filósofos o científicos), mientras los

conocimientos prácticos de la gente común o marginada son con frecuencia

desacreditados y devaluados?, ¿Por qué aprendemos acerca de los

grandes "hombres" en la historia y ocupamos menos tiempo aprendiendo

acerca de las contribuciones de las mujeres y las minorías?, ¿Cómo y por

qué ciertos tipos de conocimiento sirven para reforzar las ideologías

dominantes, que a su vez enmascaran relaciones injustas de poder entre

ciertos grupos en la sociedad?

3.1.4 Educación Popular

Como lo anota Torres Alfonso (2000), la educación popular es una corriente

pedagógica y un movimiento cultural con presencia e influencia en los países de

América Latina. Tiene como referencia el campo de relaciones entre educación y

política y articula como principios fundamentales: Una lectura crítica del orden

social vigente y un cuestionamiento al papel integrador que en ella ha jugado la

educación formal; una intencionalidad política emancipadora frente al orden social

imperante, un propósito de contribuir al fortalecimiento de sectores dominados,

como sujeto histórico, capaz de protagonizar el cambio social; la convicción de

que es posible contribuir al cambio social actuando sobre la subjetividad popular y

finalmente, la generación y empleo de metodologías educativas dialógicas,

participativas y activas.


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Este tipo de educación asume a quienes se educan como seres históricos,

inacabados, que están siendo y rehaciéndose permanentemente para sí mismos

y para los demás, en realidades también inacabadas. Asume a la educación como

la posibilidad de generar lecturas del mundo a través del pensamiento y la acción

crítica, vigilante, problematizadora e indagadora. Estudiante y maestro asumen el

mundo como problema, desde posturas reflexivas, críticas y transformadoras. En

una perspectiva dialógica, desde el punto de vista de los enfoques curriculares,

aboga por propuestas concertadas en el trabajo colectivo, pertinentes y situadas,

en las que se establezcan relaciones entre las condiciones de los contextos, los

fundamentos teóricos y las prácticas propuestas.

Metodológicamente la educación popular exigen un ejercicio juicioso de

planificación y programación en el que se reflexione sobre los sujetos educativos,

el para qué y porqué de las propuestas, el cómo y quiénes seleccionan los

contendidos, la metodología de trabajo y las técnicas a utilizar. Este ejercicio

reflexivo ayuda a construir propuestas pedagógicas coherentes con los procesos

educativos que se emprenden colectivamente desde, la acción crítica, vigilante,

problematizadora e indagadora; invita a la concienciación, valoriza la

trascendencia de hombres y mujeres en el mundo y fortalece procesos

organizativos alternos a visiones hegemónicas.

Los enfoques pedagógicos expuestos, han sido desarrollados a través de dos

escenarios de práctica pedagógica, el primero de ellos, el escenario escolar. Éste

define los espacios propios de la llamada educación formal, y problematiza en

términos educativos, principalmente: a) el aporte de la educación popular, la

educación propia, la pedagogía intercultural o las pedagogías críticas, a la

enseñanza de las Ciencias Sociales, b) La incorporación de los saberes propios

de las comunidades, en los diseños curriculares, c) El análisis de las estructuras,

las dinámicas, las territorialidades y los sentidos que el territorio adquiere para los

sujetos y las comunidades y d) El desarrollo de propuestas pedagógicas

interculturales en zonas urbanas y rurales.

En segunda instancia, las organizaciones sociales entendidas como espacios

educativos no escolarizados, se caracterizan por la organización en torno a una

plataforma de acción colectiva y su articulación a voluntades y esfuerzos para

resolver problemas comunes o hacer viables proyectos compartidos. Para la línea


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es importante que las organizaciones sociales con las que se establezca convenio

se interesen por experiencias educativas que fortalezcan las relaciones cotidianas

entre los actores y el territorio; el fortalecimiento de saberes propios y el desarrollo

de espacios educativos interculturales. En este escenario educativo se

problematiza: a) El papel de la educación en los procesos de organización social,

b) los aportes de los procesos educativos a la construcción territorial, c) el papel

de la educación intercultural en la impugnación de un pensamiento único, d) el

análisis de las nuevas estructuras espaciales creadas a partir de la dinámicas

constitucionales de 1991, e) las consecuencias del ordenamiento territorial en el

orden social, f) los resultados sociales de la implementación de megaproyectos, g)

las configuraciones de territorialidad que generan los planes urbanísticos y g) el

papel que juega la interculturalidad en el afianzamiento o redefinición de proyectos

educativos, culturales, lingüísticos, políticos y epistemológicos, en territorios

urbanos y rurales.

Los dos escenarios educativos mencionados anteriormente, apuestan por un

trabajo pedagógico en el que se problematizan las relaciones entre educación y

sociedad, entre escuela, educación y territorio; reconocen la dimensión política de

la educación y la pedagogía, y pretenden desarrollar propuestas educativas

potencializadoras de los procesos pedagógicos y educativos, definidos junto con

las instituciones educativas y las organizaciones sociales con las cuales la Línea

establece convenio. Además de esto, se pretende favorecer la construcción de

espacios colectivos para la lectura y el análisis crítico de la realidad, un proceso

profundamente educativo que en el marco de la línea supone la reflexión

permanente de los estudiantes sobre su papel en la sociedad, el aporte a las

categorías de territorio e interculturalidad y su enseñanza en las ciencias sociales.

3.2 Campo conceptual

3.2.1 Interculturalidad

Desde la década de los años ochenta, se posiciona en América Latina el

Multiculturalismo como un discurso desde el cual se implementan políticas

orientadas a la inclusión de sectores sociales, identificados con particularidades

culturales, lingüísticas y de organización social. Este proceso, promovido por las

políticas internacionales, busca la aceptación jurídica y el reconocimiento legal de


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los derechos y deberes sociales, bajo la idea de asimilación cultural. Su

fundamento principal es el principio de déficit cultural en donde las comunidades y

culturas minoritarias, más que diferentes, son desiguales frente a la cultura

mayoritaria. A partir de estos discursos, en América Latina se emprendieron

reformas constitucionales que incidieron en distintas esferas sociales, entre ellas

la educación. Como lo anota Diez, M (2004:194), la multiculturalidad es un

concepto noratlántico, que además de describir contextos en los que conviven

distintas culturas, se ha convertido desde hace unas décadas en política de estado

(multiculturalismo) para contener reclamos de respeto a la diferencia y en

parámetro de referencia para fijar las nuevas tendencias relacionadas con la

tolerancia y la convivencia. Esta política del reconocimiento parte del supuesto

de que entre las culturas diversas se establecen relaciones igualitarias y

simétricas, negando la conflictividad de las relaciones en la que la diversidad es

construida. Lo que en realidad se promueve es el respeto entre los distintos

colectivos culturales, que se mantienen separados.

En Colombia, la Constitución Política de 1991 reconoce el carácter pluriétnico y

multicultural de la nación (Art. 55, 68, 310); la Ley 115 de Educación de 1994

establece el derecho de los grupos étnicos a una educación que respete su

cultura, lengua, tradiciones y fueros propios y el Decreto 804 de 1995 regula el

proceso de etnoeducación en el país, de acuerdo con la necesidad de afianzar los

procesos de identidad de los pueblos, proteger el uso de la lengua y formar

etnoeducadores.

Bajo éste contexto jurídico y legal, las poblaciones étnicas entraron a establecer

una nueva relación política, en términos educativos, con el estado colombiano,

para poner en discusión permanentemente los derechos ganados en la

Constitución Política de 1991: asumir el reto de fortalecer el auto-reconocimiento

de su propia cultura y los procesos de identidad colectiva; reconocer los aportes

de las comunidades a la construcción de la nación, dar lugar educativo al respeto

por la diferencia étnica y cultural y llevar a los procesos educativos, la multi y la

interculturalidad.

A diferencia del discurso multiculturalista, la Línea aboga por la perspectiva

intercultural, entendida como proyecto político, social y epistemológico que aporta


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al trabajo pedagógico para la enseñanza de las Ciencias Sociales, tanto en

espacios escolarizados como no escolarizados.

Como proyecto político y social la interculturalidad es un proceso de largo aliento;

sobrepasa la idea de hibridación y reconocimiento de la diversidad y la

mercatilización de las identidades como diversidad cultural folclórica y exótica.

Alude a la valoración de la diferencia cultural, política, económica y

epistemológica; al reconocimiento de los aportes que estas comunidades han

hecho a la construcción de la nación; al replanteamiento de los prejuicios y

estereotipos discriminatorios que se han consolidado históricamente en la

sociedad y que reclaman solo determinados modos de ser individuos y colectivos,

de conocer, entender y construir el mundo.

La interculturalidad como proyecto epistemológico busca revertir la idea de la

razón moderna que colonizó el saber: Lenguaje, memoria, imaginarios, tiempos,

territorios e historias, que fueron organizados bajo una única narrativa universal,

privilegiando la búsqueda de los ideales de libertad, igualdad y fraternidad.

También, la idea de una ciencia neutra y objetiva; la moral universal y la razón

como medio para salir de los estados de barbarie, aún a costa del salvajismo y

desigualdad que generaba.

Esta perspectiva pone en cuestión, como lo anota Lander (2005) la visión de la

universalidad, a partir de la experiencia particular de la historia europea que niega

todo derecho diferente al liberal, sustentado en la propiedad privada, y que a costa

de la negación del derecho del colonizado, afirmo el derecho del colonizador a las

tierras, al acceso de los recursos naturales, a la superioridad de su cultura, raza

e historia, y por supuesto afirmo su derecho a la superioridad de los saberes

producidos por la sociedad moderna, como única forma valida, objetiva y universal

de conocimiento.

Los aspectos antes planteados suponen la de-construcción y reconstrucción crítica

del significado de la diferencia; dan lugar a “otros” valores de razón y verdad, y a

nuevas formas de conocimiento que desplazan las categorías de las ciencias

sociales, de una única la lógica blanca-mestiza- occidental, en la que se han


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ubicado históricamente. Para la Línea, desde el punto de vista educativo la

interculturalidad es una apuesta desde la cual maestros y estudiantes reconocen

las maneras como el poder y el saber, reproducen relaciones construidas bajo

perspectivas coloniales y neocoloniales, sustentados en un sistema social blanco,

patriarcal, y su naturalización inconsciente a través de los imaginarios y

representaciones sociales que inferiorizan, dominan, subordinan y niegan a los

otros. En el marco de las ciencias sociales la perspectiva intercultural precisa por

formas de conocimiento que permitan pensar las ciencias sociales como

disciplinas e instrumentos de naturalización y legitimación de un único orden

social, desigual y excluyente, no solo desde el punto de vista económico, sino

epistemológico y cultural. Al mismo tiempo, como lo anota Walsh (2007), facilita la

emergencia y/o posicionamiento de pensamientos, saberes otros, y nuevos

imaginarios de sociedad, desde un ejercicio de-colonial en el que emerjan

posibilidades para pensar y crear un poder y una condición social distinta, tanto

del conocimiento, como de la existencia.

3.2.2 Territorio

Los procesos de globalización generalizados en los países de América Latina

influyen en la construcción y reconstrucción del territorio, a partir de relaciones

económicas, políticas, sociales y culturales que se ejercen entre diferentes esferas

de poder. Lo local y lo global se encuentran de manera permanente, entre otros,

a través de discursos y políticas estatales, de apertura de mercados, de la

extensión de la idea de las democracias formales, del desarrollo de tecnologías

de comunicación e información, de las acciones de ONG’s, así como, de las

consolidaciones del capital a través de las multinacionales.

En esta lógica, han ganado espacio en el concierto latinoamericano discursos

derivados de la expansión y desarrollo de la economía mundial, a través de ideas

humanistas y ambientalistas que propician políticas a favor de la conservación y la

diversidad en sus territorios. Los discursos de la UNESCO, el Banco Mundial, la

FAO y la ONU, convierten a los países en corredores biogeográficos; presentan

nuevos diseños territoriales y señalan a los territorios amenazados como

patrimonio de la Humanidad. Estos discursos y políticas se centran en la defensa

de la vida, el medio ambiente, la cultura y la diversidad, al tiempo que posicionan

prácticas para inventariar los recursos de los territorios que en adelante se


18

llamarán corredores biológicos, y que serán lugar de políticas de sostenibilidad,

diversidad, biodiversidad bajo lógicas económicas y mercantiles.

En Colombia, estas dinámicas que se expresan directamente sobre el territorio

han entrado en tensión y relación con las comunidades de indios, negros,

campesinos mestizos y poblaciones urbanas, que los habitan. Sus

manifestaciones son visibles tanto en los procesos de desplazamiento físicos,

geográficos, como en los desplazamientos simbólicos de las comunidades, y en

las políticas del mercado que generan megaproyectos, “industrias culturales” y

“territorios de regulación simbólica”, en un claro proceso de fortalecimiento de

proyectos económicos de capital (Cardenas H: 2006).

Como discurso académico el territorio pasa a ocupar un lugar central en debates,

a partir de los años 90; se asume como alternativa de desarrollo, y como categoría

de síntesis de los procesos de reestructuración económica, política, social y

cultural con impacto en los procesos ambientales. El interés es analizar cómo la

globalización produce procesos de homologación, vende estilos de vida,

generaliza prácticas, al tiempo que establece diferencias, especialmente

económicas, que resaltan la especificidad del lugar generando nuevas formas de

organización territorial que “ implican un nuevo orden de diferencias locales,

regionales y metropolitanas; nuevas jerarquías territoriales; nuevas centralidades y

una tensión entre procesos de descentralización (productiva y política) y una

recentralización de poder que obedece a diferentes lógicas en la reestructuración

económica global y sus nuevas formas de regulación que excluyen la mayoría de

los territorios del mundo y condiciona la suerte de los territorios, en la medida en

que estos están o no conectados a las redes globales estratégicas, Susser (2001).

“El territorio como concepto, abarca la dimensión del poder; implica las prácticas

de control y dominio sobre el espacio y una condición de circunscripción territorial

que la expresa o simboliza. Se define en función de lo que colectivamente se

consideran las nociones y valoraciones compartidas a él ligadas. En esta

perspectiva el territorio implica una delimitación simbólica que establece los

adentros y los afueras en los sentidos de identificación de las gentes, la dimensión

subjetiva es por tanto central al territorio; el territorio solo es pensable y

comprensible en la medida en que se conozcan y descifren los contenidos y las

maneras como los sujetos viven, experimentan, imaginan, piensan, proyectan e


19

inscriben sus sentimientos de pertenencia, sus intereses, sus prácticas y poderes”.

(García, 2006:5)

La línea comprende el territorio como una categoría de análisis de estructuras de

poder y relaciones sociales que debe ser estudiado, incluyendo los conceptos de

Lugar y de Espacio. Superar el antagonismo epistémico creado en torno a las tres

categorías es una oportunidad para enriquecer el estudio de las relaciones que los

sujetos y agentes escolares establecen con su entorno; pensar de forma compleja

las relaciones del hombre y del espacio, o de los colectivos con el territorio;

estudiar las relaciones a partir de las cuales los lugares toman sentido, identidad y

adquieren pertenencia social; analizar con las territorialidades o interiorizaciones

colectivas o individuales del espacio, forjadoras de procesos identitarios y de

resistencias a expresiones de poder Estatales, Gubernamentales, Institucionales o

de Clase, contrarias a los intereses de los agentes sociales, y identificar los

posibles escenarios de lucha que se constituirán a futuro, entre ellos, el espacio

Regional, el cual, como nuevo escenario de estudio brinda la oportunidad de

interrelacionar la Ciudad con su entorno inmediato.

Cuando la Línea habla del Territorio como espacio de tensión entre los Colectivos

y quienes detentan el Poder, significa que en el territorio se encuentran diversos

intereses, no solamente económicos, sino también políticos y culturales que

constituyen ejes de tensión, producto de las unidades simbólicas desde las cuales

se construye identidad; se asume que la tensión no solamente es económica pues

al estudiarlo desde una visión economicista clásica, se desconocerían los aportes

que los espacios de práctica ofrecen para la comprensión de la categoría.

Entendemos que el Territorio debe ser estudiado como una categoría de múltiples

escalas analíticas, tal y como proponen Santos y Fernández. La dimensión de

análisis local en la cual se comprenden las tensiones generadas en el territorio y

las apropiaciones que sobre el espacio hacen los sujetos está fuertemente

permeada por las dinámicas regionales, nacionales, plurinacionales y globales; es

esta complejidad la que favorecen estudios sobre la interrelación de ejes de poder

multidimensionales y formas de respuesta sociales diversas.


20

En suma, entendiendo el territorio desde una perspectiva interdisciplinaria, nos

interesa comprenderlo en su relación con los procesos educativos y sus múltiples

posibilidades de trabajo pedagógico. Desde la línea se ha hecho un esfuerzo por

desarrollar propuestas pedagógicas que analicen el territorio como construcción

sociocultural; los procesos y grupos sociales que lo han transformado e

intervenido; las subjetividades que lo caracterizan y las identidades e

institucionalidades sobre las que se definen las relaciones entre los actores, y la

distribución y uso de los recursos. Un espacio asumido como escenario de la vida

en el que se proyecta la identidad, se establecen relaciones de pertenecía, de

exclusión y de encuentro, se gestan proyectos educativos, y se construye la vida

cotidiana a través de relaciones socioculturales.

En relación con la dimensión administrativa política, la Línea se interesa por el

análisis de las nuevas estructuras espaciales creadas a partir de la dinámicas

constitucionales de 1991; las consecuencias que trae el ordenamiento territorial en

el orden social; los resultados sociales de la implementación de los

megaproyectos y los parques minero energéticos; las consecuencias en la

dinámica de asentamiento poblacional que conllevan los proyectos de Ciudad

Región desde los cuales el espacio, el lugar y el territorio adquieren un nuevo

sentido; y los resultados en las configuraciones de territorialidad que generan los

planes urbanísticos implementados a partir de la reorganización de la ciudad de

Bogotá. En el caso de las comunidades étnicas, a la Línea le interesa el análisis

del territorio como espacio de construcción de subjetividades, de generación de

procesos de dominación y apropiación, y de configuración de grupos sociales que

se expresan en códigos culturales concretos, léxicos, lenguas, símbolos y

proyectos políticos específicos.

4. Practica pedagógica investigativa

La Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales se

estructura a partir de dos ciclos de formación denominados de fundamentación y

de profundización. El ciclo de fundamentación pretende que los estudiantes

desarrollen procesos de conceptualización en entorno a conocimientos de orden

disciplinar, pedagógico, investigativo y axiológico. El ciclo de profundización,

problematiza el campo disciplinar y pedagógico a través de los seminarios

interdisciplinares y el desarrollo del proyecto pedagógico.


21

La Línea se inscribe en el ciclo de profundización y aboga por el reconocimiento

de la labor docente como tarea permanente de desnaturalización de categorías,

conceptos e ideas que forman parte de la práctica educativa y la práctica

pedagógica; se interesa por el reconocimiento y análisis de los sentidos y

significados de las prácticas educativas y pedagógicas y de su relación con las

construcciones históricas, sociales y políticas.

Las propuestas pedagógicas y las prácticas educativas y pedagógicas que se

desarrollan en la Línea, se construyen desde el punto de vista formativo e

investigativo, considerando cinco planos de reflexión: 1) los intereses y categorías

conceptuales por los que apuesta la Línea, 2) Las intenciones y propósitos del

practicante, desde los cuales comprende el proceso de enseñanza y dota de

sentidos su práctica, 3) el plano social que involucra las interpretaciones de

quienes participan del acto educativo, sus propias subjetividades y marcos de

referencia, 4) el plano histórico, que debe interpretarse en relación con el origen

histórico de la situación y en un nivel mas profundo con las tradiciones de

educación, práctica educativa, enseñanza, escuela, maestro, saber social que se

han construido en el espacio educativo y social en el que se trabaja, y finalmente,

5) los sentidos y significaciones de la practica que se construyen en el plano

político, los lugares discursivos desde los cuales hablan los sujetos; a su vez los

factores relacionados con aspectos como la clase social, la etnia, las relaciones de

género, y los factores lingüísticos y culturales etc. (Kemmis, 1996).

Lo anterior significa que a lo largo de la práctica pedagógica los estudiantes

reflexionan permanentemente sobre los aspectos antes presentados; reconocen

en la praxis la importancia de leer críticamente la realidad educativa y sus propias

experiencias pedagógicas y se orientan a la comprensión, el análisis y desarrollo

de propuestas educativas contextualizadas y de procesos de indagación e

investigación, en relación con el territorio o la interculturalidad. Como lo plantea el

programa curricular de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en

Ciencias Sociales LEBECS, el proyecto pedagógico se desarrolla en los últimos

cuatro semestres de la Licenciatura; asume a los y las docentes en formación

como gestores de proyectos pedagógicos investigativos en un contexto

institucional, escolar o comunitario “en el cual pueda desarrollar un trabajo que

integre la práctica y la investigación pedagógica” (LEBECS 2006:03), a través de


22

la capacidad crítica y reflexiva para comprender realidades educativas y proponer

acciones que le permitan cualificar tanto su práctica como la institución y

comunidad implicada.

El proyecto pedagógico se desarrolla en cuatro momentos: 1) Caracterización (VII

semestre), 2) Construcción de la propuesta pedagógica (VIII semestre), 3)

implementación (IX semestre) y Sistematización (X semestre).

Caracterización. El proceso de caracterización se desarrolla a partir de un

ejercicio de análisis sobre el territorio en el que se enmarca el proceso

educativo, y en cual se pretende indagar acerca del espacio, los actores,

los procesos que desarrollan y las tensiones entre los mismos. Al mismo

tiempo da cuenta de las relaciones y tensiones entre territorio y escuela o

entre territorio y organización social, el estudio de la institución educativa u

organización social y de los actores que hacen parte directa del proceso

educativo, para identificar y formular la pregunta problema -formativa e

investigativa- que orientará el proceso. También da cuenta de el objeto de

la experiencia educativa, los propósitos iníciales que orientaran el proceso,

y los actores educativos con los cuales se desarrollará la propuesta.

Construcción de la propuesta pedagógica. La construcción de la

propuesta pedagógica se lleva a cabo a partir de la caracterización y de las

preguntas problema definidas; Toda propuesta pedagógica esta siempre

histórica, social y materialmente contextualizada, por tal motivo, es

indispensable antes de pensar en el diseño didáctico que los estudiantes

reflexionen y evidencien las perspectivas pedagógicas y disciplinares que

se asumen, la manera como los actores educativos -incluyendo los

maestros en formación-, se asumen así mismos, asumen la escuela, las

organizaciones sociales, el territorio y las relaciones entre territorio y

escuela etc.

Implementación de la propuesta pedagógica. Durante la fase de

implementación de la propuesta pedagógica, la Línea propone asumir,

procesos de investigación Acción, a través de los cuales los estudiantes

puedan reflexionar de manera permanente sobre su práctica y utilicen


23

técnicas e instrumentos que favorezcan una adecuada recolección y

análisis de la información.

Sistematización. El ejercicio de sistematización de la práctica evidenciará

la problematización del nivel formativo e investigativo de los procesos

desarrollados por los estudiantes durante su práctica. La Línea entiende la

sistematización de experiencias educativas como un ejercicio investigativo

de producción de conocimiento, que permite reconstruir y reflexionar sobre

la experiencia vivida; aporta a la discusión educativa sobre las otras

educaciones, re-significa los elementos conceptuales y metodológicos tanto

investigativos como pedagógicos que le permiten al estudiante otorgarle

sentido a su práctica. La sistematización involucra una reflexión sobre la

propuesta pedagógica o educativa desarrollada, da respuesta a la pregunta

formativa e investigativa que fue planteada; establece relaciones entre las

categorías disciplinares y el desarrollo del proceso educativo, de acuerdo a

los ejes que emergen en el proceso de análisis e inferencia de la

información y en relación con el trabajo sobre las categorías

interculturalidad y territorio.

Finalmente vale la pena aclarar que el trabajo de Proyecto Pedagógico se

desarrolla de manera consecutiva en tres momentos, en primer lugar la práctica

pedagógica e investigativa en escenarios educativos escolarizados o no

escolarizados. Este momento requiere de la asistencia semanal de los estudiantes

a los espacios pedagógicos en los que se desarrolla el proceso. En segundo lugar,

los seminarios de formación: Conceptualización de las categorías de la Línea (I

nivel), Enfoque pedagógico de la Línea y construcción de la propuesta pedagógica

(II nivel), sistematización de experiencias educativas (IV nivel). En tercer lugar, las

asesorías y tutorías entre equipos de trabajo y directores de proyecto, este último,

es un proceso que permite analizar de manera permanente el estado de avance

de las propuestas de los estudiantes, a partir de referentes disciplinares,

pedagógicos, metodológicos y de investigación.


24

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