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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DA NEUROCIÊNCIA
PEDAGÓGICA COMO INTERFACE NAS ATIVIDADES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA MELHORIA DO DESEMPENHO
ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Por: Penha Regina Silva Verdan
Orientadora
Profª Marta Relvas
Rio de Janeiro 2013
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
A CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS DA NEUROCIÊNCIA
PEDAGÓGICA COMO INTERFACE NAS ATIVIDADES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA MELHORIA DO DESEMPENHO
ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre –
Universidade Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Neurociência
Pedagógica.
Por: Penha Regina Silva Verdan
Rio de Janeiro 2013
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, pois sem ele não seria ninguém;
A minha querida mãezinha, que sempre me deu
força para estudar. Saudades;
Aos meus filhos, que sempre foram os meus
objetivos para crescer na vida;
A todos aqueles que passaram pela minha vida;
Aos meus alunos, motivos pelos quais, sempre
venho me reciclando e renovando conhecimentos,
para melhor ajudá-los.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus familiares, pelo
apoio e amor incondicionais de sempre.
5
RESUMO
Através de uma pesquisa bibliográfica, o estudo tem por objetivo analisar as
diferentes áreas do encéfalo atingidas pela Educação Física. A Educação Física é a
profissão que tem por responsabilidade prestar serviços relacionados com a atividade
física e desenvolvimento humano. O encéfalo exerce influências poderosas e sutis
sobre a atividade dos músculos voluntários, através de vias de condução motoras
descendentes. A educação psicomotora tem como principais objetivos a consciência do
corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e a eficácia das diversas coordenações gerais
e segmentares. É importante um ambiente estimulador desde a primeira infância, no
convívio familiar e posteriormente no ambiente escolar.
Palavras-chave: Neurociência. Educação física. Ensino fundamental.
6
METODOLOGIA
A pesquisa tem como base de produção o estudo bibliográfico, de caráter
qualitativo, utilizando-se autores nacionais e estrangeiros, que envolvem estudos
atualizados em Neurociência, que viraram artigos constantes em sites especializados e
livros, com aprofundamento naqueles que enfatizam sua aplicação no tema abordado.
Dentre os autores utilizados, cita-se: Baecker (1996), Barbanti (1990), Barbosa (2001),
Bueno (1998), Fonseca (2013), Freire (1992), Herculano-Houzel (2007), Lente (2013),
Oliveira (2013), Simonetti (2012), Takaze (2005), dentre outros, citados na Bibliografia.
Estes textos, junto aos trabalhos desenvolvidos no decorrer do Curso de Neurociência
Pedagógica, proporcionaram a reflexão necessária para a elaboração de um trabalho
aprofundado e bem fundamentado, facilitando a leitura e o entendimento do assunto em
questão.
7
EPÍGRAFE
Os avanços na neurociência mostram claramente
que a parte emocional do cérebro, a área em que
o caráter é desenvolvido, aprende de um modo
diferente da área do pensamento,
James Hunter
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
A NEUROCIÊNCIA 11
CAPÍTULO II
O ENSINO FUNDAMENTAL 21
CAPÍTULO 3
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 32
CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO FÍSICA E NEUROCIÊNCIA 43
CONCLUSÃO 38
BIBLIOGRAFIA 54
ÍNDICE 56
ANEXO 62
9
INTRODUÇÃO
O tema do estudo é “a Neurociência na Educação Física”. A Educação Física
é a profissão que tem por responsabilidade prestar serviços relacionados com a
atividade física e desenvolvimento humano. Tem como característica o
desenvolvimento das proporções corporais e as transformações do ser humano à
medida que cresce e recebe estímulos.
O desenvolvimento motor é analisado através de diferentes manifestações,
tais como a flexibilidade muscular, (que diminui à medida que o crescimento avança); o
tônus muscular, (base do equilíbrio ou do controle postural); a independência alcançada
pelos grupos musculares (mais desenvolvida nos membros inferiores); a coordenação
dos movimentos juntamente com a habilidade sensória motora e finalmente, o esquema
corporal ou representação mental do próprio corpo em suas possibilidades de
movimento e suas limitações espaciais (FLOR et al, 2006, p.11).
O encéfalo exerce influências poderosas e sutis sobre a atividade dos
músculos voluntários, através de vias de condução motoras descendentes. Os
neurônios dessa via de condução são controlados direta ou indiretamente pelo córtex
cerebral, gânglios basais e cerebelo (NOBACK et al, 1998).
O objetivo da pesquisa é analisar as diferentes áreas do encéfalo atingidas
pela Educação Física.
A justificativa para o estudo é que desde a infância a criança precisa ser
trabalhada fisicamente para desenvolver as áreas afetivas, cognitivas e psicomotoras.
10
Os objetivos específicos da pesquisa são:
- Identificar cientificamente como a Educação Física funciona no encéfalo;
- Pesquisar os resultados da Educação Física no encéfalo;
- Demonstrar como o cérebro, na prática de Educação Física, levanta a auto-
estima;
- Indicar o papel da Educação Física no desenvolvimento infantil.
11
CAPÍTULO I
A NEUROCIÊNCIA
1.1 Conceito
Neurociência é o estudo do sistema nervoso: sua estrutura, seu
desenvolvimento, funcionamento, evolução, relação com o comportamento e a mente, e
também suas alterações.
A hipótese de trabalho mais fundamental da neurociência é que o que
somos, fazemos, pensamos e desejamos é resultado do funcionamento do sistema
nervoso e sua interação com o corpo.
1.2 Breve história da relação entre o cérebro e a mente
Até o início do século XIX, as principais teorias sobre a mente e a
consciência consideravam que elas são as manifestações de espíritos animais atuando
através do cérebro. A crença em que o sistema nervoso desempenha algum papel na
consciência e na cognição começou a se fortalecer no século III a.C. quando Herophilus
(335-280 a.C.) e Erasistratus (c. 310-220 a.C.), no Egito, inauguraram os estudos
anatômicos do cérebro, dissecando cadáveres, e forneceram as primeiras descrições
mais detalhadas do cérebro humano, especialmente nos ventrículos cerebrais (LENT,
2013).
Depois das circunvoluções na superfície do cérebro, que Erasistratus
comparava aos intestinos em aparência, os ventrículos são a estrutura cerebral mais
facilmente identificável: cortando-se o cérebro em quase todos os planos, a
probabilidade de encontrar essas cavidades é muito grande. Quinhentos anos mais
tarde, o médico romano Galeno (130-200 md.c.), o maior dos primeiros anatomistas,
12
descrevia os ventrículos cerebrais em detalhe, e acreditava que neles eram
armazenados os espíritos animais. Galeno, no entanto, associava a imaginação, o
intelecto e a memória com a matéria cerebral:
... forneci demonstrações que provam que a alma racional fica alojada no encéfalo; que esta é a parte com a qual raciocinamos; que ela contém uma quantidade muito grande de pneuma psíquico; e que esse pneuma adquire sua qualidade especial própria através da sua elaboração no encéfalo.
Embora argumentasse que as funções mentais podiam ser afetadas
separadamente por diferentes lesões e doenças, Galeno não chegou a propor um
esquema de sua localização no encéfalo (LENT, 2013).
A primeira e mais longeva teoria de localização das funções mentais no
cérebro nasceu provavelmente no século IV d.C., quando o clero assimilou algumas
ideias de Galeno (LENT, 2013).
Em todas as versões dessa doutrina ao longo dos séculos, é evidente um
esquema básico de distribuição das funções mentais em três etapas sucessivas,
correspondentes aos três ventrículos. Na primeira etapa, colhem-se impressões
(sensações) do ambiente; na segunda, as impressões são processadas, ou
amadurecidas, em imaginação ou pensamento; e, na terceira, são armazenadas na
memória. A divisão das funções mentais em três estágios ventriculares talvez tenha
sido influenciada, ou ao menos racionalizada, por uma comparação da divisão espacial
das funções dos tribunais (LENT, 2013).
A localização ventricular das funções mentais superiores continuou a ser
aceita tanto na Europa como no Oriente Médio por alguns séculos. A ruptura com os
mais de mil anos da doutrina ventricular, levando a cognição ao córtex e ao nascimento
da Neurociência, só aconteceria no século XIX, a partir da repercussão – boa e má –
das ideias de Franz Willis (1621-1675), no entanto, certamente influenciou o processo
de ruptura (LENT, 2013).
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Willis sugeria que os ventrículos eram apenas um resultado acidental das
dobras do cérebro, mas ainda assim atribuía-lhes a função de formação e circulação
dos espíritos animais. As funções mentais da memória e a volição seriam controladas
agora pelos giros cerebrais, não pelos ventrículos (LENT, 2013).
Apesar da importância que atribuía ao córtex, Willis dava a entender que a
organização anatômica deste não é fixa – e talvez até mude à medida que as
operações do animal mudam (LENT, 2013).
Ao mesmo tempo que mudanças na organização das dobras do córtex são
possivelmente a primeira explicação mecanicista da memória, o córtex continuaria a ser
representado mais como intestinos, distribuídos de maneira aleatória, do que como
circunvoluções bem definidas. Somente no início do século XIX, com os franceses
Pierre Gratiolet (1814-1865) e seu mestre François Lauret (1797-1851), este por sua
vez discípulo de Franz Gall, é que as circuvoluções cerebrais foram reconhecidas como
uma constante anatômica em cada espécie animal (LENT, 2013).
1.3 Princípios básicos do sistema nervoso
Um sistema é um conjunto de órgãos e estruturas que têm uma função em
comum. O sistema nervoso é o conjunto de órgãos que têm em comum a função de
integrar e regular rapidamente o funcionamento do corpo, permitindo não só que o
indivíduo atue como um conjunto, mas também de maneira ajustada ao ambiente, à sua
história de vida e às suas projeções para o futuro. Isso é possível devido à estrutura de
seus órgãos e tecidos, compostos por células capazes de detectar variações de
energia, transformá-las em sinais químicos e elétricos e transmiti-los rapidamente a
outras partes do próprio sistema nervoso e do corpo (HERCULANO-HOUZEL, 2007).
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O sistema nervoso é suficientemente complexo para dotar o indivíduo de
passado e futuro, ao torná-lo capaz de aprender novas associações; de lembrar dessas
associações, e também de seus efeitos sobre o corpo; e de usar essas informações
para fazer projeções para o futuro. Desse modo, mesmo as respostas ao presente
levam em consideração as experiências passadas e o que se antecipa para o futuro –
racional e emocionalmente (HERCULANO-HOUZEL, 2007).
Os mais variados sistemas nervosos têm algumas características em
comum, sinal de que compartilham sua origem de um ancestral comum: todos são
compostos de células excitáveis (os neurônios) e de um segundo tipo celular associado
(as células da glia); em todos eles, os neurônios usam substâncias químicas
(neurotransmissores e neuromoduladores) como intermediários para trocar informações
e assim afetar a atividade uns dos outros; todos possuem células capazes de detectar e
sinalizar mudanças de energia no ambiente e/ou no corpo, respondendo diretamente a
elas (os receptores sensoriais e neurônios sensoriais); todos possuem células (os
neurônios efetores) capazes de efetuar mudanças no corpo, como contração muscular,
secreção glandular, ou mudanças na atividade de órgãos internos; em todos eles, os
neurônios se organizam em estruturas que fazem a interface sensorial com o corpo;
que integram essa informação; e que fazem a interface efetora com o corpo; e todos
permitem, assim, o funcionamento integrado do corpo como um todo e de maneira
coerente com o seu passado individual (HERCULANO-HOUZEL, 2007).
1.4 O cérebro
O cérebro é a parte mais desenvolvida do encéfalo, pesa aproximadamente
1,3 kg, apenas 2% do peso do corpo, porém, apesar disto recebe cerca de 25% do
sangue, que é bombeado pelo coração. Com o aspecto semelhante ao miolo de uma
noz, sua massa de tecido cinza-rósea apresenta duas substâncias diferentes, sendo
uma branca, na região central, e uma cinzenta, da qual se forma o córtex cerebral
(OLIVEIRA, 2013).
15
Figura 1. Cérebro.
Fonte: www.infoescola.com
1.4.1 Hemisférios do cérebro humano
O cérebro é dividido em dois hemisférios, esquerdo e direito, sendo o
primeiro dominante em 98% dos humanos, já que é responsável pelo pensamento
lógico e competência comunicativa. Isso porque nele estão duas áreas especializadas,
a Área de Broca, córtex responsável pela motricidade da fala; e a Área de Wernick,
córtex responsável pela compreensão verbal. Já o hemisfério direito é quem cuida do
pensamento simbólico e da criatividade. Nos canhotos estas funções destinadas aos
hemisférios estão trocadas (OLIVEIRA, 2013).
16
Figura 2. Especialização dos hemisférios. (Roberto Lent, 2002) Fonte: www.pelomundoparalelo.blogspot.com
A conexão entre os dois hemisférios é feita pela fissura sagital ou inter-
hemisférica, onde está localizado o corpo caloso. Essa estrutura, composta por fibras
nervosas brancas (axônios envolvidos em mielina) faz uma ponte para a troca de
informações entre as muitas áreas do córtex cerebral. Ambos os hemisférios possuem
um córtex motor, que controla e coordena a motricidade voluntária. (Marcelo Oliveira.
Cérebro; 2013. Disponível em: www.infoescola.com. Acesso em 24/07/2013).
Figura 3. Áreas e funções do cérebro. Fonte: www.pelomundoparalelo.blogspot.com
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A aprendizagem motora e os movimentos de precisão são executados pelo
córtex pré-motor, que fica mais ativa do que o restante do cérebro quando se imagina
um movimento sem executá-lo. Além dos hemisférios, de quem dependem a
inteligência e o raciocínio do indivíduo, o cérebro é formado por mais dois
componentes, o cerebelo e o tronco cerebral, sendo o primeiro o coordenador geral da
motricidade, da manutenção do equilíbrio e da postura corporal (OLIVEIRA, 2013).
1.5 O encéfalo em suas funções
Figura 4. Composição do encéfalo. Fonte: www.brasilescola.com
Tálamo
Centro de recepção, decodificação e transmissão de impulsos captados de
órgãos sensoriais para específicas regiões do cérebro.
Hipotálamo
Região responsável pela regulação metabólica de um organismo, atuando,
por exemplo, na concentração hídrica, no controle térmico, na produção de suor, na
18
pressão arterial, no estado emocional, na sensação de fome e sede, no comportamento
sexual e reações orgânicas, como o ciclo menstrual.
Bulbo
Representa o centro vital de um organismo, pois rege o funcionamento de
variados sistemas e órgãos determinantes para a sobrevivência, sendo regulador do
sistema respiratório, aparelho cardíaco, aparelho digestório, colaborando com as
fisiologias relacionadas à deglutição, salivação, espirro e tosse.
Ponte
Região do cérebro que efetua a inversão dos estímulos nervosos emitidos da
coluna espinhal, proporcionando, por exemplo, que o lado direito do cérebro coordene o
lado esquerdo do corpo e vice-versa, além de auxiliar em algumas atividades realizadas
pelo bulbo, interferindo no mecanismo respiratório.
Cerebelo
Controla os movimentos do corpo (ato de caminhar e correr), bem como
proporciona o equilíbrio do organismo.
Mesencéfalo
Centro dos sentidos de um organismo, regendo a coordenação da visão,
audição, olfato, de acordo com referenciais de estímulo, ou seja, percepção de
características de um objeto (dimensões e cores), a identificação de um som e odores.
(FONSECA, 2013).
19
1.6 Motricidade humana e psicomotricidade
De acordo com Bueno (1998), “a motricidade está relacionada com domínio
do corpo, destreza, agilidade, locomoção, possibilidade neurofisiológica de realizar
movimentos”.
Psicomotricidade envolve o desenvolvimento global e harmônico do individuo
desde o nascimento. É a ligação entre o psiquismo e a motricidade (MEIRA DA SILVA
et al, 2012).
A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade define motricidade como “uma
ciência que tem por objetivo o estudo do homem por meio do seu corpo em movimento,
nas relações com seu mundo interno e externo” (SOCIEDADE, 1982 apud BUENO
1998, p.19).
1.7 Educação e desenvolvimento psicomotor
A psicomotricidade integra várias técnicas trabalhando todas as partes do
corpo, relacionado com afetividade, o pensamento e o nível de inteligência, enfocando
a unidade da educação dos movimentos, pondo em jogo as funções intelectuais
(SANTOS et al, 2007).
Segundo Lapierre (1989 apud BUENO, 1998, p.84) “A educação psicomotora
é uma ação psicopedagógica que utiliza os meios da educação física, com finalidade de
normalizar ou melhorar o comportamento do individuo”.
A educação psicomotora tem como principais objetivos a consciência do
corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e a eficácia das diversas coordenações gerais
e segmentares, assim como a organização do esquema corporal, a orientação no
espaço e finalmente uma melhor adaptação ao meio (VAYER e PICQ, 1985 apud
BUENO, 1998, p.84).
20
Um desenvolvimento psicomotor normal apresenta qualidades nos
movimentos que se integram numa certa ordem, seguindo às seguintes etapas:
ズ A precisão: dos 0 aos 7 anos;
ズ A rapidez: dos 7 aos 10 anos;
ズ A força muscular: dos 10 aos 15 anos.
Uma evolução psicomotora normal permite à criança passar dos movimentos
globais aos mais específicos e do movimento espontâneo ao movimento consciente.
Os movimentos subdividem-se em: (SANTOS et al, 2007)
ズ Estáticos: movimentos que envolvem equilíbrio;
ズ Dinâmicos: movimentos de grupos musculares diferentes, em ação
simultânea, que resultam numa movimentação voluntária mais ou menos
complexa. Podem ser gerais, quando envolvem os membros inferiores e/ou
superiores (saltar, arremessar bolas, correr, etc.) e manuais (movimentos de
ambas as mãos).
Para que haja um desenvolvimento psicomotor espontâneo é necessário um
ambiente estimulador desde a primeira infância, no convívio familiar e posteriormente
no ambiente escolar.
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CAPÍTULO II
O ENSINO FUNDAMENTAL
O ensino fundamental é obrigatório para crianças e jovens com idade entre 6
e 14 anos. Essa etapa da educação básica deve desenvolver a capacidade de
aprendizado do aluno, por meio do domínio da leitura, escrita e do cálculo. Após a
conclusão do ciclo, o aluno deve ser também capaz de compreender o ambiente natural
e social, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores básicos da sociedade e
da família (BRASIL, 2010).
2.1 Breve evolução histórica do Ensino Fundamental
Somente no final do Império e começo da República delineia-se uma política
educacional estatal, fruto do fortalecimento do Estado. Até então, a política educacional
era feita quase que exclusivamente no âmbito da sociedade civil, pela Igreja Católica.
Durante a Colônia (1500-1822), a educação assegurava o domínio dos portugueses
sobre os índios e os negros escravos. No final deste período e durante o Império (1822-
1889), delineia-se uma estrutura de classes, e a educação, além de reproduzir a
ideologia, passa a reproduzir também a estrutura de classes. A partir da Primeira
República (1889-1930), ela passa a ser paulatinamente valorizada como instrumento de
reprodução das relações de produção (OEI, 2010).
Até os anos 20, a educação brasileira comportou-se como um instrumento de
mobilidade social. Na transição de uma sociedade oligárquica para urbano-industrial,
redefiniram-se as estruturas de poder, e o esforço para a industrialização resultou em
mudanças substantivas na educação. Foi criado o Ministério da Educação e Saúde, em
1930; estruturou-se a universidade pela fusão de várias instituições isoladas de ensino
superior; criou-se o sistema nacional de ensino, até então inexistente (OEI, 2010).
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A Constituição de 1934 foi a primeira a estabelecer a necessidade de
elaboração de um Plano Nacional de Educação que coordenasse e supervisionasse as
atividades de ensino em todos os níveis. Do início até meados do século 20, uma
grande parte dos brasileiros ainda era analfabeta. A urbanização e a industrialização
foram fatores que influenciaram a escolarização da população, pois, entre os anos de
1920 e 1940, a taxa de urbanização dobrou e o analfabetismo sofreu uma sensível
queda (OEI, 2010).
A Constituição de 1946 já havia fixado a necessidade de novas leis
educacionais que substituíssem as anteriores, consideradas ultrapassadas para o novo
momento econômico e político que o país passava a viver. Era um período de
transitoriedade em que havia intensa manifestação a respeito dos rumos do sistema
educacional (OEI, 2010).
Entre 1950 e 1960, o país conheceu as maiores taxas de expansão da
alfabetização. Isto se deve ao fato de que, a partir de 1947, foram instaladas classes de
ensino supletivo na maior parte dos municípios. Um dos aspectos que mais marcaram o
sistema educacional a partir de 1950 foi a expansão geral do ensino. No Brasil, as
matrículas de ensino primário e de ensino médio, entre 1920 e 1970, ultrapassaram os
índices de crescimento populacional. Do ponto de vista de sua organização interna, o
atual sistema brasileiro de ensino é resultado de modificações importantes, introduzidas
em 1971, 1988 e 1996 (OEI, 2010).
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, o sistema educacional
brasileiro passou por um processo de modificação, culminando com a aprovação da
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394/96), que alterou a
organização do sistema escolar, bem como a sua denominação. O atendimento de 0 a
3 anos (creches) e de 4 a 6 anos (pré-escola) passou a ser denominado Educação
Infantil. Os antigos 1º e 2º graus passaram à denominação Ensino Fundamental e
Ensino Médio, respectivamente. A LDB reduz a dois os níveis de educação escolar: o
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da educação básica (composta por educação infantil, ensino fundamental e médio), e a
educação superior (OEI, 2010).
Desde 2005, a Lei nº 11.114 determinou a duração de nove anos para o
ensino fundamental. Desta forma, a criança entra na escola aos 6 anos de idade, e não
mais aos 7, e conclui aos 14 anos, ou seja, no 9º ano (BRASIL, 2010).
2.2 Principais características de crianças e adolescentes do Ensino
Fundamental
A escola na primeira série cumpre em sala de aula, programas pedagógicos
que solicitam da criança o pensamento operatório concreto.
2.2.1 Características intelectuais
A criança pensa, cria, critica, etc. Sua fantasia, embora rica, ainda é bastante
diferente do que pode vir a ser na adolescência. Essas operações concretas
manifestam-se visivelmente quando a criança joga. O pensamento operatório
pressupõe espaço e tempo organizados mentalmente. Essas dimensões vão se
tornando cada vez mais amplas, incluindo mais pessoas e objetos. Seu pensamento
operatório concreto reflete-se fortemente em sua tendência para discutir com o outro,
entrar em acordo com ele e construir regras (FREIRE e SCAGLIA, 2003).
Essa atividade intelectual costuma surgir, ainda de forma incipiente, na
primeira série escolar. Nessa fase, a criança transita entre o jogo egocêntrico e o jogo
social. Sua compreensão ainda não é total e ela se engana com facilidade.
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2.2.2 Características motoras
As noções de espaço e tempo constituem-se primeiro no plano motor e
depois no intelectual. Ser capaz de compreender suas próprias ações leva a criança a
aperfeiçoar suas atividades motoras. Do ponto de vista da motricidade, a atitude da
criança na primeira série é de socializar suas habilidades motoras. Ela precisa colocar
sua habilidade à disposição do grupo. Essa é a principal característica do jogo social:
ele pressupõe que cada participante coloque sua habilidade à disposição do êxito
coletivo. A criança compreenderá que jogar coletivamente é bastante diferente de jogar
sozinha. Ter êxito coletivamente não é apenas sair-se bem numa ou outra habilidade,
mas exercer essas habilidades no jogo como um todo (FREIRE e SCAGLIA, 2003).
2.2.3 Características sensoriais
Nessa fase é comum que a criança distinga com facilidade cores de forte
contraste, como o verde, o vermelho, o amarelo e o azul. Aos poucos, os matizes
intermediários devem ser introduzidos e a criança começará a perceber a possibilidade
de combinações. Se ela tem a oportunidade de prestar atenção naquilo que ouve (se
pode falar, escrever, desenhar sobre o que ouve), esses elementos passam a fazer
parte de seu mundo interior, de sua imaginação, ou seja, a criança pode reter aquele
som, mudá-lo, etc. Para construir a “cultura de sentir”, a criança precisa refletir sobre
tudo aquilo que sente (FREIRE e SCAGLIA, 2003).
2.2.4 Características morais
A dimensão moral é marcada por traços muito semelhantes aos das
dimensões intelectual e social. À medida que a criança se relaciona com várias outras
pessoas, passa a ver nelas aspectos que lhe despertam interesse. Ela descobre,
também, o prazer dos jogos em grupo, tem de chegar a acordos que pressupõem
reivindicar certos interesses e abrir mão de outros. Nesse período, o jogo por
excelência é o jogo de regras (FREIRE e SCAGLIA, 2003).
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2.2.5 Características sociais
A frágil constituição biológica do ser humano levou-o a tornar-se um criador
de cultura. Um dos elementos mais ricos dessas representações é a organização social.
A partir dos 6-7 anos, os jogos infantis evoluem para o jogo social, que representa, com
exatidão, a forma como os homens devem atuar para se tornar fortes. O jogo social
equilibra as forças da manifestação competitiva e da manifestação cooperativa. A
criança começa a aprender que, para ter êxito na competição, o caminho mais eficaz é
a cooperação (FREIRE e SCAGLIA, 2003).
2.2.6 Características afetivas
A entrada no ensino fundamental constitui um corte bastante radical na
ligação com figuras familiares. A criança terá de administrar certas questões sem a
ajuda do pai, da mãe, dos irmãos, etc. Tem de assumir uma atuação fora de casa e
compartilhar linguagem, pensamentos, habilidades motoras, cultura e sentimentos.
Entre a primeira e a segunda séries, não há distinções mais profundas. O que ocorre
com a criança da segunda série é um certo amadurecimento, e ela afirma suas
habilidades intelectuais, motoras, morais, sociais e afetivas. Depois de dois anos na
escola, percebem-se nítidas mudanças na criança: (FREIRE e SCAGLIA, 2003)
Intelectuais
Na primeira série, passou a se deparar com elementos concretos. Era
preciso considerar o real para resolver problemas, especialmente porque eles eram
coletivos. Na terceira série, a criança já está bem adaptada a suas novas tarefas
intelectuais. O pensamento dirige-se mais ao coletivo que ao individual. Uma maior
preocupação em compreender sobrepõe-se ao fazer tão obstinado dos dois anos
anteriores.
26
Motoras
Ainda não se pode dizer que a criança resolverá com facilidade as questões
táticas, que pressupõem um pensamento hipotético-dedutivo. As questões ligadas ao
concreto estarão bem resolvidas. Na terceira série a compreensão do jogo leva-as a
considerar as questões de posicionamento, de fundamentos, o que torna o jogo bem
mais organizado. A criança apresenta algum crescimento, aumento da força física, mais
confiança nas próprias habilidades e um grande prazer pelo jogo coletivo. As funções
intelectuais e morais emergentes favorecem a tomada de consciência da própria ação.
Morais
O jogo passa a ter muito de verbal: tudo é motivo para discussão; todas as
regras são questionadas, são discutidas, transgredidas; novas regras são sugeridas. O
grupo parece constituir uma assembléia permanente. Esses conflitos tão marcantes
favorecem a tomada de consciência das regras, quando há uma pedagogia que sabe
lidar com isso.
Sociais
Constata-se a diminuição do egocentrismo. O indivíduo torna-se sociável,
disponível para o outro. Os jogos cooperativos devem ter presença privilegiada no
currículo de educação física da terceira série. Pode-se dizer que as habilidades
motoras, as intelectuais, as sociais e outras, conquistadas durante aquele ano ou nos
anos anteriores, são aperfeiçoadas e consolidadas na quarta série.
As maiores diferenças entre a terceira e quarta séries devem-se ao fato de
que algumas crianças de 10 anos apresentam traços nítidos da pré-adolescência. A
idade de 11 anos coincide, na maioria dos casos, com o início da puberdade. Trata-se
de uma das mudanças mais bruscas e significativas da vida. A cada novo período de
vida, o indivíduo reorganiza seu mundo em um nível diferente.
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2.2.7 Principais características dos pré-adolescentes
Deve-se considerar que essa diferenciação é apenas didática. Não existe um
jovem intelectual e um jovem social, assim como a inteligência não é algo independente
do afeto.
Intelectuais
O indivíduo começa a ultrapassar o plano concreto, transformando-o em um
plano virtual. A partir desse momento, as coisas não precisam necessariamente de uma
âncora concreta. Aumenta o poder de crítica e de substituir dados concretos por
hipóteses.
Motoras
Surgem problemas de reestruturação corporal. As mudanças naturais da
puberdade (o crescimento corporal acelerado, as alterações sexuais) perturbam as
coordenações motoras. Práticas motoras regulares, especialmente esportivas, podem
ajudá-lo a reestruturar suas coordenações.
Sensoriais
A sensibilidade não é igual em todas as pessoas. Um jovem que, no período
anterior à adolescência, deveria ter passado por uma enorme e rica diversidade de
experiências sonoras, táteis, olfativas, visuais e gustativas precisaria viver experiências
de aprofundamento e refinamento da sensibilidade. A percepção do próprio corpo pode
se aproximar das experiências sensíveis do mundo artístico.
28
Morais
Nesse período, o pensamento crítico, hipotético, do jovem seja contemplado
com oportunidades de analisar, criticar e reformular suas normas de conduta em grupo.
O professor deve colocar os assuntos pendentes em discussão para que os alunos
possam ajudar a elaborar as regras de normatização. As atividades esportivas
constituem um ambiente privilegiado para esse tipo de ação.
Sociais
No esporte, as várias oportunidades de constituir e discutir regras; a
adaptação às características do grupo; o desejo de se sair bem coletivamente ensinam
o jovem a socializar seus conhecimentos.
Afetivas
A identificação, a auto-afirmação, a auto-estima são sentimentos de difícil
elaboração. Esses sentimentos podem ser mais bem elaborados em ambientes
esportivos saudáveis. Na educação física, lidar com o próprio corpo a fim de tomar
consciência de si mesmo, de solidificar os laços corporais com a realidade de se sentir
capaz de realizar atividades práticas é oportunidade única de construir uma afetividade
saudável, em um ambiente pedagógico que objetive a consciência autônoma do aluno e
no qual ele tenha a chance de desenvolver sua identidade.
As diferenças entre a quinta e a sexta séries é que, devido aos diferentes
ritmos de desenvolvimento, alguns jovens iniciam sua puberdade mais cedo, aos 11
anos; outros mais tarde, aos 12 ou 13. É bastante comum que o professor tenha, em
uma quinta ou sexta série, alguns alunos adolescentes e outros não.
Na sétima ou na oitava série acontece o chamado “estirão de crescimento”.
As características mais marcantes desse período são:
29
Intelectuais
O pensamento crítico não surge repentinamente na adolescência; é fruto de
experiências anteriores. Um adolescente será mais ou menos crítico em função de suas
experiências passadas. Se tiverem sido ricas, o adolescente fará críticas de maior
qualidade.
Motoras
O corpo é reestruturado nesse período, as pronunciadas mudanças que
ocorrem desestabilizam as coordenações motoras. O jovem evita certos movimentos e
adquire vícios de postura. Ele deve ser estimulado a experimentar intensamente as
atividades motoras, para que possa reestruturar-se permanentemente.
Sensoriais
A desestruturação que ocorre na adolescência atinge todas as dimensões: o
jovem pode abandonar algumas práticas sensoriais caras à família e abraçar outras,
bastante incômodas. Pode tornar-se barulhento, preferir sons muito altos, alimentar-se
mal e em grande quantidade; podendo passar a valorizar experiências sensoriais
embaraçosas para os mais velhos.
Morais
A moral social e imposta durante a infância pelos mais velhos passa a ser
alvo das severas críticas do jovem. Constata que o exemplo dos mais velhos é, boa
parte das vezes, falso; que lhe foi recomendado seguir por um caminho que o
decepciona. Seu anseio por alterar as regras morais poderia ter boa acolhida no
esporte. O ambiente do jogo é especialmente adequado para o adolescente dar vazão
ao seu sentido crítico.
30
Sociais
As questões sociais estão intimamente ligadas à outras dimensões humanas.
Se o corpo se desestrutura em razão das radicais mudanças orgânicas que se
processam durante o crescimento físico acelerado, o mesmo ocorre com as relações
sociais. Os jogos que requerem raciocínio formal são os mais indicados, assim como as
atividades que exigem iniciativa (como a organização de eventos, passeios,
acampamentos, atividades voltadas ao benefício de comunidades, etc.).
Afetivas
As mudanças orgânicas ocorridas durante o crescimento corporal e a
simultânea alteração do comportamento intelectual ou social fazem-se acompanhar de
um turbilhão de emoções pouco compreendidas pelo adolescente, que vão dos
momentos de extrema alegria à decepção, ao desapontamento, à frustração e à
tristeza. Um professor preparado para lidar com adolescentes cria ambientes que
favorecem o equilíbrio entre a razão e a emoção, sem que um desses elementos
predomine.
O final do ensino fundamental coincide exatamente com a metade da fase de
adolescência. A educação física, por suas peculiaridades, seria uma disciplina bastante
adequada para fazê-lo: lida diretamente com o corpo; coloca o jovem em contato direto
com as coisas práticas, reais; gera laços profundos de ligação com a vida; ensina-o a
viver sua corporeidade. A educação física poderia ser uma disciplina de fundamental
importância na educação do adolescente.
Segundo o Censo Escolar de 2010, 31.005.341 alunos estão matriculados no
Ensino Fundamental Regular. A maioria (54,6%) na rede municipal com 16.921.822
matrículas. As redes estaduais correspondem a 32,6% dos matriculados, as privadas
atendem a 12,7% e as federais a 0,1% (BRASIL, 2010).
31
Os valores para a vida são trabalhados durante todo o caminhar pedagógico,
pois nesta etapa o fazer e refazer preparam os educandos para encontrar soluções aos
desafios e lidar com a diversidade e sustentabilidade com competência e cidadania .
32
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), de 20 de dezembro de 1996,
tornou obrigatório o ensino da Educação Física escolar nas escolas de ensino básico.
As aulas de Educação Física são importantes durante toda a vida escolar, mas no
Ensino Fundamental elas merecem atenção especial.
3.1 Benefícios
De acordo com Barbosa (2001, p.19)
É esse poder legal, representado por leis e decretos, que confere a Educação Física o “status” de disciplina obrigatória do currículo escolar da Educação Básica, permitindo que sua ação pedagógica se exerça com autoridade e legitimidade, ainda que construídas sobre conceitos estereotipados e comprometidos com interesses capitalistas.
Brandão (1980, apud JERONIMO, 1998, p.4), diz que a Educação Física
escolar:
É importante, pois educa pelo movimento o individuo por completo. Por isso a Ed. Física não educa o físico, educa o movimento que o corpo realiza. [...] Através da Ed. Física escolar o individuo poderá se tornar capaz de pensar, sentir e realizar os movimentos. Poderá ser capaz de criar meios para satisfazer-se de maneiras prazerosas em seus momentos de lazer. Por isso também a Educação Física é educação.
Freire (1992, p.15) considera que “a educação física escolar está na
formação das crianças, principalmente enfatizando o quanto pode ser importante à
motricidade para o desenvolvimento da inteligência, dos sentimentos e das relações
sociais”.
33
A Educação Física foi vista como meio de preparar a juventude para a
defesa da nação, fortalecer o trabalhador ou buscar novos talentos esportivos que
representassem a pátria internacionalmente. Hoje, seu reconhecimento como
componente curricular da Educação Básica na Lei de Diretrizes e Bases de 1996
mostra o caráter essencial de sua prática, que é o de integrar-se com outras disciplinas
do ensino básico.
Nessa fase, os alunos que receberam poucos estímulos ao movimento em
casa têm a possibilidade de desenvolver sua coordenação motora, além de descobrir e
superar os limites do corpo. Isso é essencial especialmente nas grandes cidades, em
que os pequenos vivem em residências com espaço restrito e quase não andam a pé
ou brincam na rua (REVISTA GUIA FUNDAMENTAL, 2010).
Quadro 1. Fases do desenvolvimento motor
FASE MOTORA FUNDAMENTAL
De 2 a 3 anos (estágio inicial) De 4 a 5 anos (estágio elementar) De 6 a 7 anos (estágio maduro)
FASE MOTORA ESPECIALIZADA
(Utilização permanente na vida diária, recreativa e competitiva)
De 7 a 10 anos (estágio transitório) De 11 a 13 anos (estágio de aplicação)
14 anos e acima (estágio de utilização permanente)
Fonte: www.meuartigo.brasilescola.com/educacao-fisica
3.2 Metas da Educação Física no Ensino Fundamental
A Educação Física deve ter como meta o processo da formação do homem,
tanto em seu aspecto físico como social, onde devem ser aperfeiçoados os movimentos
naturais.
34
De acordo com Nascimento (2005, p.3),
As crianças e jovens envolvem-se com o esporte iniciando a prática esportiva, tendo contato com as formas básicas do movimento: correr, saltar, arremessar, lançar, gestos que são considerados naturais e diretamente são utilizados na modalidade de Atletismo.
Segundo com Betti e Zuliani (2002, p.75), “é tarefa da Educação Física
preparar o aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore o esporte e os
demais componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o melhor proveito
possível”.
A Educação Física no ensino fundamental é de suma importância para a
formação do aluno e, desta maneira ela deve ser tratada com muito interesse pelos
profissionais da área. Uma prática de Educação Física de qualidade deve abranger as
diferentes dimensões, tanto conceituais, procedimentais e atitudinais (RODRIGUES e
MARTINS, 2012).
Deve-se levar em conta que, o desenvolvimento das crianças é restrito as
atividades que elas praticam no seu dia a dia, onde na maioria das vezes ficam em
casa na frente de um computador ou um aparelho de TV. Assim, a Educação Física tem
um papel de melhorar os movimentos motores, de forma onde as crianças pratiquem
atividades que lhes sejam prazerosas e, não aquelas em que se sintam obrigadas a
fazer por simplesmente não se sentirem deslocadas do grupo (RODRIGUES e
MARTINS, 2012).
3.3 Habilidades desenvolvidas na Educação Física
Segundo propõem os PCN, os alunos devem desenvolver as seguintes
habilidades ao longo das oito primeiras séries:
35
Participar de atividades corporais. Ou seja, os alunos devem manter
relações equilibradas e construtivas com os colegas, respeitando as
características físicas e o desempenho de cada um.
Manter uma atitude de respeito e repudiar a violência. Situações lúdicas e
esportivas
devem desenvolver a solidariedade.
Aprender com a pluralidade. Conhecer diferentes manifestações de cultura
corporal é
uma forma de integrar pessoas e grupos sociais.
Ser capaz de reconhecer-se como integrante do ambiente. Os alunos
devem adotar
hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais,
percebendo seus efeitos sobre as próprias condições de saúde e sobre a
melhoria da saúde de todos.
Praticar atividades de forma equilibrada. A regularidade e a perseverança,
regulando e dosando o esforço de acordo com as possibilidades de cada um,
permitem o aperfeiçoamento das competências corporais.
Reconhecer as condições de trabalho.
3.4 Atividades para as quatro séries iniciais
Quando chegam à escola, as crianças trazem algum conhecimento sobre o
corpo e o movimento. Se puderam conviver e brincar com amigos e irmãos ou explorar
diversos espaços, elas já conhecem muitos jogos e brincadeiras. Mas, mesmo com
pouca experiência desse tipo, elas podem viver, na escola, novas situações de desafios
corporais.
36
3.5 Ensino e aprendizagem de Educação Física no 1º ciclo
Ao ingressarem na escola, as crianças já têm uma série de conhecimentos
sobre movimento, corpo e cultura corporal, frutos de experiência pessoal, das vivências
dentro do grupo social em que estão inseridas e das informações veiculadas pelos
meios de comunicação.
Todas as crianças sabem pelo menos uma brincadeira ou um jogo que
envolva movimentos. Esse repertório de manifestações culturais pode vir de fontes
como família, amigos, televisão, entre outros, e é algo que pode e deve ser
compartilhado na escola. É fundamental que o aluno se sinta valorizado e acolhido em
todos os momentos de sua escolaridade e, no ciclo inicial, em que seus vínculos com
essa instituição estão se estabelecendo, o fato de poder trazer algo de seu cotidiano,
de sua experiência pessoal, favorece sua adaptação à nova situação (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, 1997).
O que se espera do aluno no primeiro ciclo para facilitar o professor é que se
conheça seus limites e possibilidades para estabelecer as próprias metas;
compreender, valorizar e saber usufruir as diferentes manifestações culturais; organizar
jogos, brincadeiras e outras atividades lúdicas (REVISTA NOVA ESCOLA 2013).
Tradicionalmente, a Educação Física valoriza as capacidades e habilidades
envolvidas nos jogos, nas quais os meninos são mais competentes, e a defasagem
entre os dois sexos pode aumentar. Duas mudanças devem ocorrer para alterar esse
quadro: primeiro, às meninas devem ser dadas oportunidades de se apropriarem
dessas competências em situações em que não se sintam pressionadas, diminuídas, e
tenham tempo para adquirir experiência; em segundo lugar, com a incorporação das
atividades rítmicas e expressivas às aulas de Educação Física, os meninos poderão
também desenvolver novas competências.
37
É função do professor, dar oportunidade para que os alunos tenham uma
variedade de atividades em que diferentes competências sejam exercidas e as
diferenças individuais sejam valorizadas e respeitadas.
3.6 Ensino e aprendizagem de Educação Física no 2º ciclo
No segundo ciclo é de se esperar que os alunos já tenham incorporado a
rotina escolar, atuem com maior independência e dominem uma série de
conhecimentos.
Espera-se que nas atividades corporais, respeite o desempenho do colega,
sem discriminações de nenhuma natureza; manter o respeito mútuo, a dignidade e a
solidariedade em situações lúdicas e esportivas, resolvendo conflitos de forma pacífica;
saber que organizar jogos e brincadeiras é um modo de usufruir o tempo disponível;
conhecer seus limites e possibilidades para controlar atividades corporais com
autonomia, entendendo que esta é uma maneira de manter a saúde; analisar os
padrões de estética, beleza e saúde como parte da cultura que os produz e criticar o
consumismo; entender as diferentes manifestações da cultura corporal sem
discriminação nem preconceito, valorizando e participando delas (REVISTA NOVA
ESCOLA 2013).
As crianças geralmente estão muito motivadas pelos esportes porque os
conhecem por meio da mídia e pelo convívio com crianças mais velhas e adultos. Por
isso, os jogos pré-desportivos e os esportes coletivos e individuais podem predominar
nesse ciclo.
38
3.7 Objetivos da Educação Física no Ensino Fundamental
Segundo o Ministério da Educação e do Desporto (1997):
- Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; - Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência; - Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; - Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; - Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; - Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de vida dignas; - Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito; - Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.
3.8 Temas transversais da Educação Física
Dentro da sua especificidade, a Educação Física deverá abordar os temas
transversais, apontados como temas de urgência para o país como um todo, além de
poder tratar outros relacionados às necessidades específicas de cada região.
39
ズ Ética
O desenvolvimento moral do indivíduo, que resulta das relações entre a
afetividade e a racionalidade, encontra no universo da cultura corporal um contexto
bastante peculiar, no qual a intensidade e a qualidade dos estados afetivos
experimentados corporalmente nas práticas da cultura de movimento literalmente
afetam as atitudes e decisões racionais. O respeito mútuo, a justiça, a dignidade e a
solidariedade podem ser exercidos dentro de contextos significativos, estabelecidos em
muitos casos de maneira autônoma pelos próprios participantes. Além de valores éticos
tomados como referência de conduta e relacionamento, tornar-se procedimentos
concretos a serem exercidos e cultivados nas práticas da cultura corporal (BRASIL,
1998).
Nos jogos, onde é fundamental que se trabalhe em equipe, a solidariedade
deve ser exercida e valorizada. Em relação à postura frente ao adversário, podem-se
desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade nos momentos em que, por exemplo,
quem ganha é capaz de não provocar e não humilhar, e quem perde pode reconhecer a
vitória dos outros sem se sentir humilhado (BRASIL, 1998).
ズ Saúde
A preocupação e a responsabilidade na valorização de conhecimentos
relativos à construção da auto-estima e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, à
nutrição, à valorização dos vínculos afetivos e a negociação de atitudes e todas as
implicações relativas à saúde da coletividade, são compartilhadas e constituem um
campo de interação na atuação escolar. A mera informação tem se mostrado
insuficiente para a alteração ou construção de comportamentos favoráveis à proteção e
à promoção da saúde do educando, e cabe à Educação Física escolar a
responsabilidade de lidar de forma específica com alguns aspectos relativos aos
conhecimentos procedimentais, conceituais e atitudinais característicos da cultura
corporal de movimento (BRASIL, 1998).
40
ズ Valores e conceitos
A prática de jogos, esportes, lutas, danças e ginásticas é considerada, no
senso comum, como sinônimo de saúde. A prática da atividade física é vinculada
diretamente ao consumo de bens e de serviços (equipamentos, academias, espaços de
lazer, complementos alimentares, prescrições de treinamento), citada como método
infalível no combate ao uso abusivo de álcool, fumo e drogas, e como recurso de
integração social do jovem e do adolescente. Em síntese, os conceitos e valores sobre
as práticas corporais são divulgados dando mais ênfase aos produtos da prática e
menos aos processos (BRASIL, 1998).
É responsabilidade da Educação Física diversificar, desmistificar,
contextualizar, e, principalmente, relativizar valores e conceitos da cultura corporal de
movimento. O aprendizado das relações entre a prática de atividades corporais e a
recuperação, manutenção e promoção da saúde deve incluir o sujeito e sua experiência
pessoal ao considerar os benefícios, os riscos, as indicações e as contra-indicações
das diferentes práticas da cultura corporal de movimento e as medidas de segurança no
seu exercício (BRASIL, 1998).
ズ Procedimentos
A falta de infra-estrutura pública para atividades corporais transforma as
horas diante da televisão em uma das poucas opções de lazer para a maioria da
população, especialmente para crianças e adolescentes, o que leva à diminuição da
atividade motora, ao abandono da cultura de jogos infantis e à substituição da
experiência de praticar atividades pela de assistir passivamente às práticas da cultura
corporal de movimento. Nenhum discurso racional, por mais elaborado que seja, pode
substituir a experiência prática e a vivência corporal. O movimento é real e não virtual.
O gesto é a sensação, a emoção, a reflexão, a possibilidade de comunicação e
satisfação (BRASIL, 1998).
41
ズ Pluralidade cultural
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais
advindas das mais diversas manifestações culturais. Permite também que se perceba
como essa variada combinação de influências está presente na vida cotidiana. Na
escola, a Educação Física pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de
brincadeiras, jogos, lutas e danças produzidos na cultura popular, que por diversas
razões correm o risco de ser esquecidos ou marginalizados pela sociedade (BRASIL,
1998).
ズ Meio ambiente
Na sociedade contemporânea assiste-se ao cultivo de atividades corporais
praticadas em ambientes abertos e próximos da natureza. São exemplos dessa
valorização o surfe, o alpinismo, o bicicross, o jet-ski, entre os esportes radicais; e o
montanhismo, as caminhadas, o mergulho e a exploração de cavernas, entre as
atividades de lazer ecológico. É necessário estar atento para as consequências da
poluição sonora, visual e ambiental que essas atividades podem causar (BRASIL,
1998).
ズ Orientação sexual
Para o jovem e o adolescente, as práticas da cultura corporal de movimento
podem constituir-se num instrumento interessante de comunicação e construção de
auto-imagem, mas podem também, se certos cuidados não forem tomados, constituir-
se num contexto ameaçador e desfavorável para essa mesma auto-imagem. A
valorização do estilo pessoal e do interesse de cada pessoa em aperfeiçoar-se numa
ou noutra modalidade contribui para o cultivo da cultura corporal de movimento como
instrumento de sociabilidade e convivência saudável (BRASIL, 1998).
42
ズ Trabalho e consumo
A crescente divulgação, pela mídia, das atividades corporais pode ser
positiva como estimulo à prática e à divulgação da cultura corporal, mas negativa
quando agrega valores e reproduz modelos estereotipados. Torna-se muito importante
ao professor que trabalha com essa faixa etária ampliar seu olhar para essa questão,
pois o adolescente, ao lidar com as questões de consumo, deve poder criticar e
reconstruir seus modelos e ideais de vida (BRASIL, 1998).
É necessário visualizar com nitidez os diversos caminhos que se
estabelecem entre os sujeitos da aprendizagem e os objetos de ensino. E, nesse
sentido, precisar com clareza as relações entre o que, para quem, e como se ensina e
se aprende a cultura corporal de movimento na escola (BRASIL, 1998).
43
CAPÍTULO IV
EDUCAÇÃO FÍSICA E NEUROCIÊNCIA
Os avanços tecnológicos de imageamento cerebral, nos últimos dez anos,
resultaram em uma maior compreensão da mente humana, contribuindo, ainda, para o
progresso de uma subárea da Ciência do Esporte: a Psicologia do Esporte e Exercício
(PEE).
4.1 O papel da Educação Física na Educação Infantil
O principal instrumento da educação física é o movimento, por ser o
denominador comum de diversos campos sensoriais. O desenvolvimento do ser
humano se dá a partir da integração entre a motricidade, a emoção e o pensamento. O
profissional da área de Educação Física possui ferramentas valiosas para provocar
estímulos que levem a esse desenvolvimento de forma bastante prazerosa: a
brincadeira, o jogo e o esporte (QUINTÃO et al, 2004).
A partir da brincadeira e do jogo, a criança utiliza a imaginação que “é um
modo de funcionamento psicológico especificamente humano, que não está presente
nos animais nem na criança muito pequena” (REGO, 1995, p.81).
A partir da utilização da imaginação, a criança deixa de levar em conta as
características reais do objeto, se detendo no significado determinado pela brincadeira.
44
Segundo Rego (1995, p.83),
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.
A interferência de outras pessoas (professor e outros alunos) é fundamental
para o desenvolvimento do indivíduo. O papel do professor deve ser o de interventor
intencional, estimulando o aluno a progredir em seus conhecimentos e habilidades
através de propostas desafiadoras que o leve a buscar soluções, por intermédio da sua
própria vivência e das relações interpessoais (QUINTÃO et al, 2004).
A evolução infantil obedece a uma seqüência motora, cognitiva, e afetiva-
social que ocorrerá de forma mais lenta ou mais acelerada, de acordo com os estímulos
recebidos. A criança entre de 1 ano e meio e os dois anos de idade age sem refletir. O
ato precede o pensamento. A partir dessa fase, a criança já adquire duas funções
importantíssimas: o andar e a linguagem. A ação da criança sobre o meio estimulará
sua atividade mental. A partir daí, a criança começa a ter maior consciência sobre sua
própria pessoa, iniciando a formação da sua auto-imagem. Em seguida, a criança vai
iniciando a sua vida social ao formar pequenos grupos, porém ocorre uma troca
constante de amizades e de grupos (escola, clubes, etc.). Esse intercâmbio social é
essencial, pois leva a criança a se adaptar a diferentes papéis, reconhecendo-se como
pessoa (QUINTÃO et al, 2004).
Cada fase de desenvolvimento infantil tem suas próprias características,
portanto, exige estudos aprofundados sobre os métodos pedagógicos, as qualidades
dos estímulos fornecidos e a atuação intencional do profissional na aula de educação
física. O professor deve levar em conta a peculiaridade de cada fase pela qual o aluno
passa, as particularidades de cada jogo, brincadeira ou esporte que possam auxiliar o
educando no seu desenvolvimento integral (QUINTÃO et al, 2004).
45
4.2 Cognição
Toda a ação torna-se possível porque houve uma coordenação que ligou os
movimentos. Essa coordenação é uma espécie de saber corporal que orienta a ação. O
conhecimento é terminal. Tudo o que se aprende serve para se aprender mais. A
decisão depende de escolher o que aprender, opção a que dificilmente o aluno de uma
escola tem acesso (BASEI, 2008).
4.2.1 Desenvolvimento cognitivo
O desenvolvimento cognitivo é um processo pelo qual os indivíduos
adquirem conhecimento sobre o mundo ao longo da vida. Adquirir conhecimento sobre
o mundo ao longo da vida equivale a dizer que estamos sujeitos a adaptação ao meio
praticamente o tempo todo. Assim, não é errado dizer que em condições normais,
estamos nos desenvolvendo cognitivamente todos os dias enquanto vivermos
(SIMONETTI, 2012).
Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos preocupado em estudar as
fases do desenvolvimento cognitivo infantil. Seu interesse estava voltado para a
investigação de quais habilidades estavam vinculadas em cada estágio do
desenvolvimento. Para determinar essas fases, seus estudos duraram décadas,
ocorrendo em vários países o que tornou sua teoria digna de honrarias (SIMONETTI,
2012).
46
Figura 6. Desenvolvimento cognitivo.
Fonte: www.espacoeducar-liza.blogspot.com.br
Embora Piaget tenha sido reconhecido pelo seu trabalho, foi também muito
criticado por interpretações mal elaboradas de sua teoria. Atualmente temos
concepções teóricas mais recentes que complementaram suas ideias e outras que
tomaram uma posição mais contrária. Inclusive, uma delas compreende que o
desenvolvimento cognitivo não ocorre em fases progressivas, como se B só pudesse
ser desenvolvido se A já o estivesse antes (SIMONETTI, 2012).
Em uma abordagem mais recente, denominada de “Revolução Biológica”
considera que, nós humanos nascemos com mais capacidades inatas do que se
acreditava no início. Um exemplo que pode ilustrar essa ideia é a do famoso músico
Mozart, que aos 4 anos de idade, já era capaz de dominar em 30 minutos sua primeira
composição musical. É claro que Mozart foi uma criança-prodígio que aprendia a uma
velocidade galopante as composições musicais. No entanto, não podemos
desconsiderar essas novas concepções, que hoje têm se dedicado ao estudo da
percepção e das habilidades motoras em bebês na tentativa de compreender o
funcionamento da mente (SIMONETTI, 2012).
47
4.3 Motricidade
“O homem em si e a partir de si, está dotado de uma orientação e de uma
capacidade de intercâmbio com o mundo, e toda sua motricidade é uma procura
intencional do mundo que o rodeia... para realizar, para realizar-se” (Manuel Sergio).
O simples movimento corporal, aquele que se vê nos atos, ainda não revela
o homem. O que está faltando numa concepção de Educação Física que privilegie,
acima de tudo, o humano, é ver além do percebido, é ver o movimento carregado de
intenções de sentimentos, de inteligência e de erotismo. O professor deve preocupar-
se, que seus alunos expressem, num adequado nível de desenvolvimento, os
movimentos que ele considera básicos: andar, correr, saltar, girar, lançar, pegar etc.
(BASEI, 2008).
O processo de aquisição da linguagem escrita na criança não se inicia na
alfabetização, ela deve ser estimulada a realizar atividades que envolva movimentos de
mãos e dedos de forma que futuramente tenha melhor habilidade para utilizar lápis,
canetas, realizar desenhos, etc. (CAIADO, 2012).
Figura 7. A relação da motricidade com o processo de alfabetização.
Fonte: www.educador.brasilescola.com
48
Além de colagens realizadas com papeis, atividades diferenciadas como
colagens de macarrões, barbantes, bonecos pedagógicos, em especial aqueles que
desenvolvem atividades como abrir e fechar botões, dar laços, fechar e abrir zíper,
dramatizações, visto que requer o uso das mãos constantemente para expressar
gestos, etc. (CAIADO, 2012).
O trabalho com motricidade faz parte de um rico universo educacional, que
proporciona à criança, além de passar pelo processo de alfabetização com facilidade e
desempenho significativo, realizar atividades do dia-a-dia que as tornem crianças mais
independentes e evoluídas (CAIADO, 2012).
4.4 Socialização
Uma das diferenças básicas entre o comportamento social da criança da
primeira infância e as da segunda é que aquelas se consideram o centro de todas as
coisas. Tudo gira ao seu redor e depende delas. As mais velhas saem dessa posição e
passam a integrar um espaço que não tem mais centro (BASEI, 2008).
Figura 8. Socialização infantil.
Fonte: www.minhasescolhas.blogspot.com.br
49
O desenvolvimento não se processa de acordo com uma simples relação
matemática, mas em produções que têm a ver com as condições biologias, sociais,
ecológicas, econômicas, culturais, etc. Na escola, aos 7 anos, espera-se que, por terem
essa idade e se situarem teoricamente na segunda infância, tenham atingido um nível
de socialização compatível com o convívio em um mundo socializado. Patrimônios,
como a linguagem falada e a escrita, a Matemática e as Ciências, exigem um sujeito
que possa partilhar com os outros num nível bastante elaborado de socialização
(BASEI, 2008).
Nem toda criança com idade escolar consegue praticar as regras, ter ou não
condições dependerá das condições anteriores de vida. A escola não colabora muito
com a socialização de seus alunos, mantendo-os imobilizados em carteiras, além de
impor tarefas individuais. A maneira mais eficaz de levar um indivíduo a integrar-se num
grupo é desenvolver primeiramente suas aptidões pessoais e consolidar sua “imagem
corpo” (BASEI, 2008).
4.5 Afetividade
A afetividade é o território dos sentimentos, das paixões, das emoções, por
onde transita medo, sofrimento, interesse, de alegria. A afetividade do educador é
colocada em evidencia, mais que nunca, quando a realização de atividades de
Educação física. Lidar com os corpos em movimento não é o mesmo que fazê-lo
quando são obrigados a permanecer imóveis, olhares fixos no quadro-negro ou
cabeças baixas sobre os cadernos. Uma relação educativa pressupõe o conhecimento
de sentimentos próprios e alheios (BASEI, 2008).
50
Segundo a teoria de Gordjin (apud Baecker, 2001),
O movimento humano deve observar os seguintes pontos de referência: é uma ação de um sujeito (ator) que se movimenta; é uma ação vinculada a uma determinada situação concreta; e é uma ação relacionada a uma intencionalidade de movimento à qual este movimento se relaciona.
Figura 9. Afetividade e educação. Fonte: www.cazangipedagoga.blogspot.com.br
Este autor afirma também que o “movimentar-se adquire uma forma de
compreensão do mundo pela ação”.
4.6 Neurociência e psicologia no esporte
O sucesso do atleta na maioria das modalidades esportivas depende muito
do preparo físico e psicológico. É freqüente observar a relação entre a capacidade de
concentração e o desempenho do atleta em várias modalidades esportivas (TAKASE,
2005).
4.7 Neurociência e psicologia no exercício
O psicólogo do exercício é o profissional que, através da prática de atividade
física, proporciona o bem estar físico e, principalmente, o mental. Com a onda de
crescimento de doenças neurodegenerativas, obesidade, depressão, cardiopatias, entre
51
outras, a presença de um profissional de psicologia do exercício se faz necessária em
clínicas, academias, clubes, escolas, e outros locais.
O dia-a-dia é uma soma de emoções, sobre muitas das quais não temos
controle e, quando surge uma doença, muitas vezes é tarde para reverter um quadro
clínico, como o câncer ou um AVC. Assim, as pesquisas sobre a atividade física têm
mostrado o quanto é importante aos praticantes estarem conscientes dos exercícios na
obtenção de resultados (TAKASE, 2005).
4.8 Aptidão física relacionada à saúde
Há uma infinidade de atividades nas quais pessoas de ambos os sexos
podem tomar parte, atividades estas que não requerem habilidades excepcionais,
coragem, equipamentos sofisticados e caros, instalações faraônicas para praticá-las.
Atividade física “ideal” é aquela que a pessoa gosta.
Correr e andar
Para qualquer pessoa, correr e andar constituem formas predominantes de
atividades físicas usadas nas horas livres. A mídia (e também algumas indústrias de
calçados) frequentemente destaca que andar tem benefícios fisiológicos iguais ou
superiores ao correr. Contudo, em relação ao gasto de energia, esse não é o caso.
Vários estudos demonstraram que ao correr, se gasta mais energia do que ao andar. O
gasto energético de correr e andar no plano depende da velocidade e do peso do
indivíduo (BARBANTI, 1990).
Nadar
A natação é uma atividade excelente porque ela normalmente exige a
participação de grandes massas musculares. Ela pode ser praticada por pessoas de
todas as idades (desde que saibam nadar, é claro!), e até por pessoas com deficiências
52
físicas. A natação pode ser realizada em deferentes técnicas como o crawl, costas,
borboleta e o nado de peito, ou até algumas não técnicas como o nado “de lado”,
“cachorrinho” ou “mata-cobra”. A maioria das pessoas considera o nado de peito o mais
fácil (BARBANTI, 1990).
Pedalar
Existem disponíveis, comercialmente, vários tipos de bicicletas estacionárias
e quase todas as academias de ginástica as possuem. Embora para muitos, pedalas no
lugar sem ir a lugar algum é uma coisa estúpida, chata, tais máquinas podem se
constituir em excelentes meios de exercícios para todas as pessoas, velhos e jovens.
Infelizmente, a maioria delas não podem ser graduadas precisamente e as pessoas
quase nunca podem controlar a intensidade, e freqüentemente pedalam com grande
velocidade contra praticamente nenhuma resistência (BARBANTI, 1990).
Ginástica aeróbica
No início da década de 80, surgiu uma forma bastante popular de exercício
que parecia ser mais uma moda. Baseada na Dança Aeróbica, desenvolvida pela
americana Jacki Sorensen, o que parecia ser apenas uma moda, hoje é uma forma
legítima de exercício, com milhares de praticantes, principalmente entre as jovens. A
Ginástica Aeróbica é uma atividade com rotinas de movimentos de vários tipos de
danças (às vezes do jazz, dança de salão, dança moderna, rock, etc.) combinadas com
outros movimentos rítmicos tais como: corridas, saltitamentos, saltos, chutes,
alongamentos, etc., realizados continuamente com música (BARBANTI, 1990).
Musculação
A musculação, ao lado da Ginástica Aeróbica, foi a atividade física que mais
ganhou adeptos na última década. Muito mais antiga do que a Aeróbica, (ela era
chamada de Halterofilismo), foi uma das atividades que mais se beneficiou com o
53
avanço tecnológico, incorporando dezenas de equipamentos para sua prática. A prática
de exercícios com pesos é bem antiga, mas de máquinas de força começou aqui
apenas na década de 70. Basicamente a musculação objetiva a modelagem do corpo, o
aumento ou diminuição de seu volume, a definição muscular, a proporcionalidade, a
simetria corporal e suas linhas desenvolvidas harmoniosamente. Ela pode aumentar o
tônus muscular (estado de prontidão do músculo para se contrair); a velocidade de
contração; a coordenação e a flexibilidade (BARBANTI, 1990).
54
CONCLUSÃO
A Educação Física é a aula mais lúdica oferecida na escola. É nela que a
criança cria, recria, pula, imagina, se diverte, corre, desenha, pinta, estimula-se. O
lúdico que segundo o dicionário Michaelis (2011) quer dizer “o que se refere a jogos e
brincadeiras. O termo lúdico tem origem do latim ludus e significa jogo”. É este termo
que melhor abrange e define as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação
Física.
Canabarro (2011) ainda diz que:
O brincar permite que cada um seja autor de seus papéis, escolhendo-os, elaborando-os e agindo de acordo com suas fantasias e conhecimentos, podendo inclusive solucionar problemas que possam aparecer. Está é uma ocasião de internalizar e elaborar sentimentos e emoções desenvolvendo o senso de justiça e moral como diz Piaget.
A Educação Física é a aula mais lúdica oferecida na escola. É nela que a
criança cria, recria, pula, imagina, se diverte, corre, desenha, pinta, estimula-se.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, não se restringe
ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o
indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de
maneira social e culturalmente significativa e adequada.
Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre
alternativas, coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço, interagir
com outras pessoas, enfim, uma série de procedimentos cognitivos que devem ser
favorecidos e considerados no processo de ensino e aprendizagem na área de
Educação Física.
55
A Neurociência mostra que o desenvolvimento do cérebro decorre da
integração entre o corpo e o meio social. O educador precisa potencializar essa
interação por parte das crianças. O cérebro se modifica em contato com o meio durante
toda a vida. A formação da memória é mais efetiva quando a nova informação é
associada a um conhecimento prévio.
Segundo Bartoszeck (2009),
Com base nestes princípios, podemos afirmar que conhecer as bases neurobiológicas do processo de aprendizagem torna-se crucial para o ato pedagógico, surgindo a necessidade de aprofundamento sobre esse novo saber disciplinar ainda tão desconhecido pela maioria dos professores.
Para que haja um desenvolvimento psicomotor espontâneo é necessário um
ambiente estimulador desde a primeira infância, no convívio familiar e posteriormente
no ambiente escolar.
O final do ensino fundamental coincide exatamente com a metade da fase de
adolescência. A educação física, por suas peculiaridades, seria uma disciplina bastante
adequada para fazê-lo: lida diretamente com o corpo; coloca o jovem em contato direto
com as coisas práticas, reais; gera laços profundos de ligação com a vida; ensina-o a
viver sua corporeidade. A educação física poderia ser uma disciplina de fundamental
importância na educação do adolescente.
A pesquisa aborda a complexidade das relações entre corpo e mente num
contexto sociocultural, tem como princípio a igualdade de oportunidades para todos os
alunos e o objetivo de desenvolver as potencialidades, num processo democrático e
não seletivo.
56
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24/07/2013.
60
ÍNDICE FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 EPÍGRAFE 07 SUMÁRIO 08 INTRODUÇÃO 09 CAPÍTULO I A NEUROCIÊNCIA 11 1.1 Conceito 11 1.2 Breve história da relação entre o cérebro e a mente 11 1.3 Princípios básicos do sistema nervoso 13 1.4 O cérebro 14 1.4.1 Hemisférios do cérebro humano 15 1.5 O encéfalo e suas funções 17 1.6 Motricidade humana e psicomotricidade 19 1.7 Educação e desenvolvimento psicomotor 19 CAPÍTULO II O ENSINO FUNDAMENTAL 21 2.1 Breve evolução histórica do Ensino Fundamental 21 2.2 Principais características de crianças e adolescentes no ensino fundamental 23 2.2.1 Características intelectuais 23 2.2.2 Características motoras 24 2.2.3 Características sensoriais 24 2.2.4 Características morais 24 2.2.5 Características sociais 25 2.2.6 Características afetivas 25 2.2.7 Principais características dos pré-adolescentes 27 CAPÍTULO III A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL 32 3.1 Benefícios 32 3.2 Metas da Educação Física no Ensino Fundamental 33 3.3 Habilidades desenvolvidas na Educação Física 34 3.4 Atividades para as quatro séries iniciais 35 3.5 Ensino e aprendizagem de Educação Física no 1º ciclo 36 3.6 Ensino e aprendizagem de Educação Física no 2º ciclo 37 3.7 Objetivos da Educação Física no Ensino Fundamental 38 3.8 Temas transversais da Educação Física 38
61
CAPÍTULO IV EDUCAÇÃO FÍSICA E NEUROCIÊNCIA 43 4.1 O papel da Educação Física na Educação Infantil 43 4.2 Cognição 45 4.2.1 Desenvolvimento cognitivo 45 4.3 Motricidade 47 4.4 Socialização 48 4.5 Afetividade 49 4.2 Neurociência e psicologia no esporte 50 4.3 Neurociência e psicologia no exercício 50 4.1 Aptidão física relacionada à saúde 51 CONCLUSÃO 54 BIBLIOGRAFIA 56
62
ANEXO
Abaixo, alguns exemplos de atividades recreativas de Educação Física,
podendo ser utilizadas por crianças de diferentes faixas etárias.
1) Pula-pula canguru
Materiais: 2 cones e 2 bolas
Como realizar: Divida os alunos em dois grupos. Eles podem discutir qual será o nome
de sua equipe.
Peça para os alunos formarem duas filas paralelas e posicione os cones 10
metros à frente do primeiro aluno de cada uma das equipes. Os primeiros alunos de
cada fileira ficam cada um com uma bola. Ao sinal do professor, eles prendem a bola
entre os joelhos e saem pulando. Não é permitido ajudar com as mãos. Eles devem dar
a volta no cone e retornar até sua equipe, passando a bola para o segundo da fileira e
assim sucessivamente, até que todos façam o percurso. Caso a bola escape dos
joelhos, o aluno deve voltar ao lugar onde a bola caiu e continuar a atividade. Vence
quem realizar a trajetória no menor tempo.
Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br
63
2) Pular corda
Pode parecer brincadeira de criança, mas a atividade usada por vários
esportistas ajuda a melhorar a coordenação e a resistência.
Correr, correr, correr. Que o esporte é prazeroso para quem o pratica isto
não é novidade. Porém, buscar outras opções de atividades para fugir da rotina das
passadas e, de quebra, melhorar a parte aeróbica pode ser útil, inclusive, para o próprio
desempenho nas ruas.
Alguns adultos podem até virar a cara para a corda, tão utilizada para a
diversão das crianças nas ruas e parques. Entretanto, a “brincadeira”, simples de ser
posta em prática, pode melhorar a coordenação, a força dos membros inferiores e até a
resistência aeróbica e anaeróbica.
Não à toa muitas academias disponibilizam aulas da atividade. Além disso,
atletas de outros esportes, como o boxe, por exemplo, não abrem mão dos benefícios
da corda. Para os que querem queimar as gordurinhas extras. O gasto calórico do
exercício é de, dependendo da intensidade, 500-800 kcal por hora.
Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br
64
3) Pular elástico
Número de participantes: entre 5 e 10
Recurso: um elástico em forma de uma grande liga
Formação: Duas crianças entram no elástico e o conservam estirado, na altura dos
tornozelos, pernas afastadas (elásticos em linhas paralelas). Uma criança pula sobre o
elástico distendido, realizando uma série de provas.
Prova I: a) pular no lado 1, ficando com um pé dentro do paralelo e o outro fora; b) pular
no lado 2, ficando com um pé dentro e o outro fora.
Prova II: a) pular, pisando um pé sobre o elástico (lado 1) e o outro fora (lado 2); b)
pular, pisando um pé sobre o elástico (lado 2) e o outro pé fora (lado 1).
Prova III: a) “Triângulo” – o jogador que é o pulador toma lugar num dos lados,
segurando o elástico com as duas pernas: pula, deixando só uma perna prendendo o
elástico com as duas pernas; b) repete o mesmo movimento com o outro pé.
Prova IV: “Dois triângulos” – pular, levando o elástico do lado 2 para frente (lado 1) com
um pé, trazendo no calcanhar do outro pé o elástico do lado 1 para o 2.
Prova V: a) “Xis” – a partir do lado 1, pular, colocando um ponto inicial; b) a partir do
lado 1, pular, com os dois pés juntos de cada lado do “Xis” e saltar fora para o lado 2:
repetir o mesmo tipo de pulo, voltando ao lado 1.
Conforme acerto entre o grupo lúdico, a colocação do elástico pode subir até
a barriga da perna.
Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br
65
4) Queimada maluca
Objetivo: queimar, não ser queimado e salvar seus colegas. As crianças terão
oportunidades de jogar tentando manter o jogo vivo. Para isso poderão ou não manter
os colegas jogando.
Objetivo do professor: avaliar seus alunos quanto a participação, cooperação e
competição. Avaliar quais atitudes individuais e coletivas estão acontecendo nas sua
aulas.
Propósito: colocar os alunos frente a frente com a sensação de vencer ou colaborar.
As crianças estarão avaliando seu desenvolvimento de acordo com o equilíbrio do jogo.
Recursos: uma bola de meia e giz.
Número de participantes: pode ser jogado com diferentes números de crianças, sendo
maior que 10 para maior motivação. Caso seja um grupo muito grande (40) pode-se
usar 2 bolas.
Duração: dependerá do interesse do grupo e da avaliação do professor. Normalmente
20 a 30 minutos.
66
Descrição: todas as crianças deverão ficar em um espaço suficientemente grande para
que todos possam correr e se deslocar sem grandes riscos de choque. Elas receberão
um pedaço de giz e anotarão no chão ou na parede, seu nome a letra Q (queimei), a
letra M (morri) e a letra S (salvei). O professor joga a bola de meia para o alto e está
dado o início. Pode-se colocar uma música para acompanhar o jogo. A criança que
pegar a bolas, poderá no máximo dar 3 passos para arremessar a bola nos colegas.
Caso ela queime alguém este deverá marcar o que houve e depois ficará sentado no
lugar. A criança que atirou também deverá marcar que conseguiu queimar o colega.
Para salvar bastará que a criança deixe de JOGAR NO OUTRO e passe para quem
estiver sentado (JOGAR PARA O OUTRO). Está então poderá levantar e continuar
jogando. Todos os acontecimentos deverão ser anotados para futura análise e
discussão em grupo.
Este jogo é muito bom para que o professor possa avaliar o comportamento
real de seu aluno. É possível detectar crianças mais cooperativas (salvam mais), mais
competitivas (salvam menos), crianças que fazem parcerias, e trazendo com isso a
oportunidade de fazê-los VER. É necessário que o professor proporcione o momento de
debate, com tranquilidade, para ouvir os comentários e fazer as possíveis colocações.
O professor poderá fazer o jogo sem a marcação e depois colocá-la para eles possam
avaliar. É importante colocar que existem diferentes crianças jogando e elas têm a
liberdade de serem verdadeiras. Não podemos impor as atitudes e sim mostrar os
diversos caminhos que elas podem seguir.
Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br
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5) Voleibol com balões
Recursos: quadra ou pátio (manter a área livre), balões, rede de voleibol ou elástico ou
cordão, aparelho de som.
Formação: dois grupos
Organização: solicitar ao grupo que se posicionem, cada um em uma área de jogo,
separados pela rede. Cada participante de posse de um balão, deverá enchê-lo.
Desenvolvimento: com o início da música, todos os participantes deverão passar o
balão para o campo adversário, devolvendo os que passarem para o seu campo. A
cada interrupção da música o monitor efetuará a contagem. No momento da interrupção
o grupo que tiver menos balões em seu campo marca ponto.
Obs: O monitor deverá ir construindo as regras junto com os alunos, no momento em
que forem ocorrendo as infrações.
Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br
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6) Voleibol divertido
Objetivo do jogo: jogar voleibol, modificando as regras para que se torne um jogo
cooperativo.
Propósito: este jogo permite o exercício da visão sistêmica, do voleibol, da cooperação
e da alegria.
Recursos: uma corda elástica ou uma corda feita com tiras de tecido colorido e uma
bola que poderá ser de voleibol ou outra mais leve, dependendo do grupo.
Número de participantes: seis jogadores de cada lado da rede, podendo este número
ser ampliado de acordo com os objetivos do facilitador.
Duração: indefinida, enquanto os jogadores estiverem se divertindo e/ou enquanto o
facilitador verificar ser importante continuar.
Descrição: o facilitador e um auxiliar, ou mesmo dois auxiliares seguram uma corda
atravessada na quadra e os times se colocam um de cada lado da corda.
Seu objetivo agora, é não deixar a bola cair no chão. É um jogo de voleibol,
respeitando-se as regras do jogo, os dois times juntos devem atingir os 25 pontos
(como no voleibol infinito). Ao mesmo tempo em que os participantes jogam, o
facilitador e o auxiliar devem movimentar-se pela quadra a fim de que a quadra se
modifique a cada instante, ou seja, os jogadores além de se movimentarem pelo jogo,
agora precisam estar atentos às mudanças físicas que a quadra vai sofrendo à medida
que a corda vai sendo movimentada.
Dicas: pode-se aumentar a pontuação, fazendo com que a meta seja maior a cada
jogo. Pode-se ainda, modificar as regras do voleibol, colocando-se regras do tipo, todos
tem que tocar na bola, meninos e meninas tem que tocar na bola alternadamente, ou
outras regras que permitam a participação de todos.
Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br
69
7) Voleibol guiado
Recursos: 1 bola de voleibol, rede de voleibol ou elástico ou cordão, pedaços de tecido
(dois metros quadrados) e lenços.
Formação: dois grupos.
Organização: os grupos formarão quartetos, sendo que dois participantes terão os
olhos vendados. Cada quarteto com um pedaço de tecido. Os participantes de olhos
vendados deverão estar em pontas opostas do tecido.
Desenvolvimento: O jogo seguirá a dinâmica do voleibol, sendo a bola lançada com o
tecido. A bola poderá dar um toque no chão.
Nota: Juntos, monitores e participantes poderão incluir critérios para a dinâmica em
dupla com os olhos vendados de um participante, para outras modalidades.
Fonte: www.revistaguiafundamental.uol.com.br