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Dossier Écrit 2-4 - Formations internes-EPS - 2002-2003 - A. BARBOT - IUFM Marseille 1

Dossier Écrit 2– 4 : Évaluation Sommative et Examens en EPS Contextualisation. Définitions. Problématiques et questions professionnelles D'Hainaut, L.(1977) : Des fins aux objectifs de l'éducation. Ed°Nathan

« L'éducation est une entreprise trop fondamentale pour qu'on puisse accepter le risque de l'aborder sans avoir conçu un projet de l'action pédagogique et de la conclure sans avoir vérifié qu'elle a porté ses fruits. Ce serait un leurre de croire que le bon sens et l’intuition suffisent. » Problématique de l'évaluation

1- Qu'est-ce qu'évaluer ? La Nature de l'évaluation 2- Evaluer pourquoi faire ? Les Fonctions de l'évaluation 3- Quand évaluer ? Les Moments de l'évaluation 4- Qui évalue qui ? Les Acteurs de l'évaluation 5- Qu'est-ce qu'on évalue ? L'Objet de l'évaluation 6- Comment évaluer ? Les Procédures et les outils d'évaluation Cadre notionnel : définitions

1- Marsenach, J. & Mérand, R. (1987). L'évaluation formative en EP au collège. INRP.

« L’Évaluation Formative consiste à recueillir, à plusieurs occasions, pendant le déroulement d'un cours ou d'une séquence d'apprentissage, des informations utiles quant à la qualité des apprentissa-ges réalisés pour déterminer, à chaque occasion, les difficultés rencontrées par les élèves. »

« L’Évaluation Sommative Elle consiste à recueillir, à la fin d'étapes importantes dans la scolarité, des informations utiles quant à la qualité de l'apprentissage réalisé par un élève et ce, pour des fins de promotion, d'accréditation pour les cours, ou encore pour la certification. »

« Évaluation à référence normative : elle vise à situer l’élève dans une classe catégorielle ou sur une étendue scolaire. »

« Évaluation à référence critèriée : elle vise à définir le niveau et la qualité atteints de connaissances et d’habiletés du sujet par rapport aux objectifs et au contenu d’un programme dans un domaine spécifique. » 2- Allal, L. (1978). L’évaluation formative dans un enseignement différencié. P. Lang. Berne

« La fonction de l’évaluation est dite sommative, lorsque le contrôle s’opère à la fin d’une période d’étude ou d’apprentissage (décision de certification sous forme de note ou de diplôme). 3- Cardinet, J. (1984). Pour apprécier le travail des élèves. IRDP. Neuchâtel.

« L’évaluation sommative cherche à effectuer le bilan, périodiquement ou en fin d’étude, de ce que les élèves ont appris, pour contrôler leurs compétences.

L’évaluation sommative totalise les savoirs et savoir-faire d’un élève dans une situation donnée : elle est tenue à des jugements objectifs et généralisables, ce qui lui impose toutes sortes de contraintes dont l’évaluation formative est exempte.

…, après la fin de l’apprentissage, l’examen se présente au contraire comme une exigence sociale, plutôt que pédagogique, assurant la sécurité de fonctionnement du système scolaire.

Pour améliorer l’évaluation sommative, il faut adapter l’instrument de mesure à la différenciation recherchée (entre stades d’apprentissage, entre objectifs ou entre personnes) et définir objectivement les critères d’un apprentissage satisfaisant.

L’évaluation sommative a pour but : 1- d’informer les parents et l’élève sur les apprentissages obtenus, sur les progrès réalisés.


2- de certifier, vis-à-vis de la société, les compétences que l’élève a acquises. » 4- Lalande, A. (1962). Vocabulaire technique et critique de la philosophie. PUF.

Un critère est : « un caractère ou une propriété d’un objet (personne ou chose) d’après lequel on porte sur lui un jugement d’appréciation. »


L’évaluation sommative en EPS en questions ? ! Quelles sont les relations entre : Formation - Qualification - Certification

! Quelle est la fonction des épreuves d'EPS aux examens ?

! Quelle est la fonction des notes trimestrielles d'EPS ?

! Faut-il évaluer l'acquisition d'un programme d’enseignement ou bien faut-il évaluer les acquis

des élèves, quelle qu’en soit l’origine ?

! Que peut-on, raisonnablement, attendre d'élèves n'ayant pratiqué des APSA qu'en EPS ?

! Qu'est-ce que le 10 / 20 ? Qu'est-ce que le 20 / 20 ? en EPS ?

! Comment prendre en compte les aptitudes innées et des acquisitions extra-scolaires ?

! Doit-on les ignorer ? les valoriser ? les neutraliser ? les pénaliser ?

! Ne doit-on évaluer que les acquis sans tenir compte des progrès réalisés ?

! Ne doit-on évaluer que les progrès réalisés ?

! Comment définir des épreuves d'EPS permettant de rendre compte de l'acquisition d’un

programme ?

! Quelles compétences visées ?

! Quel niveau de compétence à atteindre ?

! Comment évaluer le niveau d’acquisition d’un niveau de compétence ?

! Comment construire des épreuves d'EPS aux examens et / ou des Situations d’évaluation

terminales (SET) ?

! Quelles procédures ? Quels contenus ? Quels outils ?

! Quelle(s) tâche(s) ? Quel(s) critère(s) ? Quels indicateurs ?

! Comment passer à la notation ? Quelle(s) quantification(s) ? Quel(s) barème(s) ?

Comment quantifier du qualitatif ?

! Ne doit-on enseigner que ce qui est évalué ?

! Doit-on n’évaluer que ce qui a été enseigné ?

5 grandes questions professionnelles concrètes ou pratiques :

1- Quelle cohérence entre ce qui est enseigné et ce qui est évalué ?

2- Globalité : - quelle évaluation synthétique et globale, dont l'axe demeure la motricité ?

- n’évalue-t-on pas plusieurs fois la même chose ?

3- Quelle Faisabilité ? Quelle(s) tâche(s) ? Quel(s) critère(s) ? Quels indicateurs ? Quels outils ?

4- Quelle objectivation ou explicitation des modalités d’évaluation aux élèves ?

5- Quelle fiabilité des données recueillies ? Fiabilité, faisabilité et Co-évaluation ?


Des incohérences entre l’objet d’enseignement et l’objet d’évaluation

Tout ce qui est évalué a dû être enseigné

En judo, on enseigne des prises <-> l’évaluation porte sur des combats

-> incohérence : il aurait fallu évaluer sur des katas.

En natation, on enseigne des mouvements <-> l’évaluation porte sur une situation

chronométrée

-> incohérence : il aurait fallu évaluer sur des démonstrations de nage.

En danse, on enseigne l’utilisation maximale de l’espace scénique

<-> l’évaluation porte sur la production d’émotion chez des spectateurs

-> incohérence entre la définition de l’APSA et l’objet d’enseignement.

En Volley ball, on enseigne à renvoyer systématiquement en 3 touches de balles

<-> l’évaluation porte sur un match

-> incohérence au plus je prends l’adversaire de vitesse, au plus j’ai de chances

de marquer le point. Donc, si je peux, je renvoie en une touche, c’est plus

rapide. Je joue en 2 touches, si je ne peux pas jouer en une seule avec

quelques chances de succès. Je joue en 3 touches, si je ne peux pas jouer en

deux avec quelques chances de succès.

En badminton, on enseigne à arriver à faire 10 échanges consécutifs sans que le

volant tombe <-> l’évaluation porte sur un match

-> incohérence : car gagner, c’est rompre la continuité de l’échange

En course longue, on enseigne la régularité, afin de tenir jusqu’au bout sans être

fatigué<-> l’évaluation porte sur un cross, ou un chrono sur une distance

-> incohérence : car gagner, c’est courir moins irrégulièrement

Quel but ? - tenir 20’ sans être fatigué

- améliorer sa performance en augmentant la distance parcourue en 20’


- arriver avant les autres (quelle qu’en soit la manière)

Construire un modèle d'évaluation

suppose de répondre à trois questions :

1- Quelle(s) épreuves va-t-on proposer pour orienter les apprentissages dans le

sens voulu et pour évaluer au mieux les niveaux atteints par les élèves ? À ce niveau, la réflexion sera essentiellement didactique : Construction d’un référent

d’une forme de pratique d’une APSA : compétence, tâche, critère, indicateurs

2- En fonction des caractéristiques des élèves (âge, sexe, niveau de classe... ),

quelles sont les performances (au sens large du terme) attendues ?

À ce niveau, la méthode principale sera de type statistique : à tel niveau de classe,

on s'attend à voir réaliser telles performances par les filles et par les garçons.

3- Quelle échelle de notation va-t-on choisir pour construire les repères sur

l'échelle de mesure (correspondances notes - performances) ?

À ce niveau, les choix seront essentiellement pédagogiques et politiques : choisir

(implicitement ou explicitement) que la moyenne des notes sera 14 ou que ce sera

11 est révélateur de conceptions sur la place et la promotion de la discipline par

rapport à l'opinion publique.


Qu'est-ce qu'évaluer?

Extrême diversité des expressions liées à la notion d'évaluation.

Étymologiquement, Évaluer signifie : apprécier la valeur de ..., estimer la valeur de ...

Mais, Évaluer, est-ce : comparer, estimer, déterminer, approcher, expertiser, coter, arbitrer, juger, contrôler, tester, observer, noter, mesurer, faire un bilan, ..........?

Littré : "Évaluer revient à porter un jugement sur la valeur d'un objet."

Maccario, B. (1982). Théorie et pratique de l'évaluation dans la pédagogie des APS. Vigot Évaluer dans le domaine des actions pédagogiques, c'est :

"recueillir des informations en vue de prendre des décisions pour agir." ------------------------------------------------------------------------------------------------

Marcel LESNE. (1984). Lire les pratiques de formation d'adultes. PUF.

"évaluer, c'est mettre en relation, de façon explicite ou implicite,

un référé (ce qui est constaté ou appréhendé de façon immédiate, ce qui fait l'objet d'une investiga-tion systématique ou d'une mesure)

avec un référent (ce qui joue le rôle de norme, ce qui doit être, ce qui est le modèle, ce qui est l'objectif poursuivi.)

Cette confrontation, entre un référé et un référent, constitue l'opération principale de toute pratique d'évaluation. Elle se donne peu à voir, elle est rarement matérialisée et demeure surtout une opération intellectuelle. Il s'agit d'aboutir à une décision fondée, non aléatoire.

R éfér é

R éfér e nt

Juge m ent D écis i on A ct ion

1-Construction d'un référent 2-Construction d'un référé 3-Recueil d'informations pertinentes, significatives

4-Emission d'un jugement 5-Prise de décision d'action

Évaluer c'est : Observer -> Comparer -> Juger -> Décider -> Agir --------------------------------------------------------------------

❒ Il faut différencier : Mesure et Évaluation.

La mesure se traduit par un nombre, qui se rapporte à une caractéristique de l'objet mesuré selon une règle précise.

L'évaluation peut avoir recours à la mesure mais n'y est pas liée. Elle peut s'appuyer sur des éléments quantitatifs pour aboutir au jugement qui la caractérise.

Evaluation = Mesure + Jugement. ❒ Il faut différencier : Contrôle et Évaluation.

Le contrôle se rapporte à la recherche d'un résultat attendu. Il implique : une analyse focalisée et" éclairante", mais nécessairement réductrice des compétences des élèves.

L'évaluation suppose la prise en compte des effets produits, attendus et non attendus, en cours de formation ou en fin de formation.

❒ Il faut différencier : Notation et Évaluation.

La notation est l'opération qui rapporte un résultat, mesuré ou non, à une échelle de points. Elle aboutit à une distribution des élèves par rapport à un groupe donné.


Dans l'évaluation, le jugement peut s'opérer de multiples façons : - la notation, éventuellement, mais aussi et, surtout : - une appréciation pouvant concerner : * soit, la réussite ou l'échec face à un problème donné * soit, l'écart entre l'effet constaté et l'effet attendu moment.

* soit, l'écart entre les effets produits à un moment donné et ceux constatés à un autre ❒ Il faut différencier: Normale, Moyenne et Médiane. Moyenne : division de la somme des notes par leur nombre.

Normale : ce qui est conforme au type le plus fréquent, ce qui ne présente pas de caractère exceptionnel. C'est une dispersion autour de la moyenne.

Médiane : valeur d'une variable en dessous de laquelle, 50 % des individus se situent.

Exemples :

16 13 15 12 14 11 10 ----------------- Moyenne = Médiane = 10--------------------- 10 06 09 05 08 04 07

16

16

10 15 15 10 14 14 10 14 ---Médiane : 14 10 ---Médiane : 10 10 ---Médiane : 10 14 10 06 14 10 05 14 10 04

Moyenne : 14,4

Moyenne : 12,1

Moyenne : 07,85

============================================================

De Landsheere, G. (1976. 4° ed°). Évaluation continue et examens- Précis de docimologie. Nathan


Nb d'élèves

cap acitéà a cquérir

niveaurecherché

Nb d'élèves

capacité à acqu érir

niveaurecherché

Nb d'élèves

capacitéà acq érir

niveaurecherché

Courbe en L

Courbe en cloche

Courbe en J

Echec Scolaire

Répartition classique

Réussite Scolaire

Le niveau recherché est atteint par peu d'élèves

Courbe de GAUSS

Bons – Moyens - Faibles

Caractéristique d'une

pédagogie de Maîtrise.

Tous les élèves, ou la grande majorité, ont maîtrisé l'objectif

Dossier Écrit 2-4 - Formations internes-EPS - 2002-2003 - A. BARBOT - IUFM Marseille

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10

Les différentes fonctions de l’évaluation Évaluer pour quoi faire ? Maccario, B. (1988). Ce que valent nos enfants. Ed° Milan-Éducation


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11

Repérer les éléments porteurs d'avenir et les tendances

bilan(s) intermédiaire(s)

bilan final

PRONOSTIC

EVALUATION SOMMATIVE EXTERNE

EVALUATION PREDICTIVE

EVALUATION SOMMATIVE

INTERMEDIAIRE


pour déceler des aptitudes

pour valider des compétences ponctuelles (bilans intermédiaires)

pour valider les compétences acquises

(bilan terminal)

Action de

Formation

pour concevoir l'organisation

de l'apprentissage

pour adapter, modifier les conditions

de l'apprentissage

pour repérer les effets

de l'apprentissage

EVALUATION DIAGNOSTIQUE

EVALUATION FORMATIVE


INTERNE

identifier les

principaux problèmes à résoudre

-mettre en valeur les éléments positifs et repérer ceux à

corriger -discerner les variables sur

lesquelles il est possible d'intervenir

repérer

les réussites et les progrès

Conception de l'action

Régulation de l'action

Appréciation de l'efficacité de l'action

et/ou modification à apporter

aux actions futures

EVALUATION INITIALE

EVALUATION CONTINUE

EVALUATION TERMINALE

AU DÉBUT

PENDANT

A LA FIN


12

12

Évaluer pour quoi faire ? Maccario, B. (1988). Ce que valent nos enfants. Ed° Milan-Éducation

Résul tatsd'élèves

Repérer l es élémentsporteu rs d’aveniret les tend ances

AU DEBUT PEND ANTÀ L A FIN

Bilans(s) in termédiaires

Bilanfina l

Repé rer l esréuss ites

et lesprogrès

Mettre en va leu rles éléments

pos itifset repérer ceux

à co rriger

Discerne r lesvar iables surlesque lles ilest poss ibled’interveni r

Ident ifier lesprinc ipauxproblèmesà résoudre

Amél iorer lescond itions del’app rentissag e

Éval uationFormat ive

Informer lesfamilles etl’ad ministra-tion s colaire

Éval uationCerti fica tive

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Les différentes significations de l'évaluation Maccario, B. (1988). Ce que valent nos enfants. Ed° Milan-Éducation

Évaluer pour déterminer "la" valeur

Évaluer pour agir

Finalité

situer une personne dans une population

de référence

aide à la décision de celui qui agit

Trait caractéristique

statique (porte sur un état intermédiaire ou terminal)

dynamique (partie intégrante de l'action)

Cadre de référence

échelle de mesure (extrapolation fréquente vers échelle de valeurs)

les objectifs de l'action (prévision – anticipation - correction - vérification)


13

13

Exigence fondamentale

justice

justesse

Exemple

notes, examens, concours, ...

remarque, droit à l'erreur, entretien, ...


Les différents types de Situations en EPS .

1- Des Situations de mise en activité (ou familiarisation pratique) : Elles sont conçues par l'enseignant pour construire les Conditions permettant : - aux élèves d'entrer dans une pratique "authentique" - au professeur de réaliser une S.E.D. faisable et fiable

Nous voulons favoriser une familiarisation avec le nouveau milieu et créer les conditions permettant aux élèves d'entrer dans le type de pratique que nous voulons provoquer. Il s'agit donc, en SCP par exemple, de permettre : - la familiarisation avec ce milieu et ses règles d'organisation ; - la construction du rôle social du combattant (apprentissage du règlement en situation de combat) ; - la construction des autres rôles sociaux : arbitres, juges, conseillers, etc. - la constitution des poules de combattants : équilibration des rapports de forces (poids de corps, sexe, âge, niveau de pratique antérieure, tonicité), permettant l'égalité des chances au départ.

2- Des Situations d'Évaluation (ou Situations de Performance) : - doivent permettre d'évaluer l'autonomie des savoirs acquis, par rapport à leurs conditions d'acquisition ; - construites artificiellement, par l'enseignant, afin d'établir un bilan ou un constat, sans intention didactique de provoquer des transformations ; - peuvent devenir une Situation de Référence, si elle sont construites à cette fin.

2.1- Des Situations d'Évaluation de Départ (S.E.D.)

- nécessitent un certain nombre de conditions afin d'être réalisables et fiables, - ont pour fonction d'établir un diagnostic, afin de permettre la détermination d'un

objectif d'apprentissage réalisable. 2.2- Des Situations d'Évaluation Intermédiaires (S.E.I.)

- ont pour fonction d'établir un bilan ou un constat intermédiaire, - ne pas les confondre avec des évaluations qui ont une "fonction formative". 2.3- Des Situations d'Évaluation Terminale (S.E.T.)

- informer les élèves et les parents sur les apprentissages et les progrès réalisés - certifier, vis-à-vis de la société, les compétences acquises par les élèves 3- Des Situations d'Apprentissage : construites artificiellement, par l'enseignant, avec l'intention didactique de provoquer les transformations visées.

3.1- Des Situations de mise en évidence de problèmes, pour et par les élèves (appelées, par certains auteurs, des situations de positionnement du problème),

3.2- Des Situations de Résolution de Problèmes (S.R.P.) :

doivent : - poser un problème aux élèves et - permettre de déclencher et de guider une activité de résolution de problème


3.3- Des Situations de stabilisation, intériorisation des réponses :

répétitions (et prise de conscience, si l'enseignant le veut) des solutions efficaces et/ou efficientes, réalisées par les élèves, afin qu'ils les intériorisent et les stabilisent.

Construction d’un référent d’une forme de pratique d’une APSA

Tâche

Critère

CompétenceSpécifique Indicateurs

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Échelle

Tâche

Critère


Notation


Construction d’un modèle d’évaluation :

Construction d’un référent et passage à la notation (un barème)


17

17

Tâche

Critère


Construction d’un référent en Lutte au Cercle en SCP

Gérer l’alternative P / UP

Gérer l’alternative P / UP

pour gagner un combat

de Lutte au Cercle en SCP

1- Pousse de façon non efficace

2- Pousse efficacement

3- Pousse et s’écarte sans tirer, quand l’adversairepousse plus fort

4- Pousse et change la direction de sa poussée, quandl’adversaire s’écarte

5- Pousse et s’écarte et tire, quand l’adversaire le pousse

6- Pousse fort et / ou s’écarte et tire, selon les réactionsd l’ d i

Lutte au Cercleen SCP

Cadre de référence du

pratiquant de + en + efficient :

6 niveaux hiérarchisés dans le

sens du progrès


18

18

Tâche

Critère

IndicateursCompétence spécifique

Relais X fois 40 m

Optimiser la coordination d’un donneur et d’un

receveur pour réaliser X fois 40 m le plus vite

possible

Cadre de référence du pratiquant de + en + efficient : 6 niveaux hiérarchisés dans le

sens du progrès

Optimiser la coordination d’un donneur et d’un

receveur

1- Transmission avec réception à l’arrêt.

2- Transmission avec réception marquée par uneamorce de mouvement.

3- Transmission avec réception en mouvement àvitesse réduite.

4- Transmission en mouvement et ralentissement dela course du donneur.

5- Transmission en mouvement, sans ralentissementde la course du donneur et à coup sur.

6- Transmission en mouvement, très rapide aveci d i


19

19

Construction d’un référent en Relais X fois 40 m


20

Des nomogrammes : des outils d’évaluation Afin de permettre l’égalité des chances au départ, afin de conserver un intérêt (de l’incertitude) sur l’inégalité des résultats à la fin, un certain nombre de critères peuvent être pris en compte : Le sexe (peu d’APSA organisent des compétitions mixtes ; quand cela existe c’est parce que la puissance musculaire ou énergétique en jeu pour gagner, n’est pas celle du sportif : équitation, course au large en bateau, etc.) L’âge : des catégories d’âge, avec un surclassement autorisé, mais de façon réglementée. Des facteurs morphologiques : le poids de corps (assimilé à la puissance musculaire, chez les athlètes de haut niveau, qui normalement ne présentent pas de surplus adipeux) ou la taille. Le niveau de pratique : divisions, honneur-excellence, professionnels-amateurs, ceintures de couleurs (Kyus)-ceintures noires (Dans), etc. A- Essais de neutralisation de facteurs morphologiques ou de caractères innés

1- Saut en hauteur Mise en relation d e la hau teur franchie avec la taille (ou la hau teur d’entrejambes)

10

15

20

05

00

1m 80

1m 60

1m 30

1m

0m 80

1m 20

1m 35

1m 50

1m 65

1m 80

Hauteurfranchie Poin ts Taille

12,5 /20

7,5 /20

2- Lancer du poids Mise en relation de la performance en lancer du poids avec le poids de corps.

3- Dans d’autres APSA, cela existe :

les catégories de poids en sports de combat (judo, lutte, boxe anglaise, boxe française, karaté, etc.) ou en haltérophilie

Mais cela n’a pas toujours existé. Par exemple, en Judo, il faut attendre 1957 pour voir le premier championnat d’Europe avec 3 catégories de poids (- de 68 kg, - de 80 kg, + de 80 kg). Cela


21

a été un conflit très important au sein de la Fédération Internationale de Judo. Aujourd’hui on en est à 7 catégories de poids, aussi bien chez les hommes que chez les femmes.

D’autres APSA ont introduit des catégories de poids : l’aviron. Des catégories « poids légers » ont vues le jour depuis jeux olympiques d’Atlanta (1996). B- Outils permettant de mieux se centrer sur l’objet d’enseignement visé, sur

l’habileté motrice à acquérir : 1- Course de haies :

❒ La comparaison entre le temps d’un 60 mètres plat et le temps d’un 60 mètres haies

=> est significative de l’habileté à franchir les obstacles et à conserver de la vitesse

2- Course de vitesse

❒ La comparaison entre le temps d’un 30 mètres départ arrêté et le temps d’un 30 mètres

départ lancé

=> est significative de la qualité de ce départ

❒ La comparaison entre le temps d’un 30 mètres départ au signal et le temps d’un 30

mètres départ à volonté

=> est significative de la capacité à réagir à un signal

3- Course de relais

❒ La comparaison entre le temps global d’un relais 4 x 50m et la somme des 4 temps

individuels sur 50m départ arrêté

=> est significative de la qualité de la coordination des courses et de la transmission du

témoin

4- Lancer de javelot

❒ La comparaison entre un lancer d’une balle lestée de 500 grammes et un lancer d’un

javelot de 500 grammes

! est significative de l’habileté à faire planer un javelot

5- Natation (nager vite : 25m en apnée)

❒ Un nomogramme prenant en compte le temps réalisé et le nombre de coups de bras

effectués

! est significatif de l’efficacité des trajets moteurs des bras

C- Outils permettant de mieux se centrer sur un facteur morphologique, ou sur une qualité motrice, ou encore sur une habileté motrice particulière :

Saut en hauteur On fait réaliser 3 tests par les élèves

❒ Test A : la performance brute en situation globale

❒ Test B : test de détente verticale sans élan -> situe les éléments attachés à la taille et à la détente


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❒ Test C : test de détente verticale avec élan -> prend en compte la taille, la détente et la

capacité à lier vitesse de course et impulsion

=> Le rapport A / B est significatif de la part de la taille et de la détente dans la

performance

=> Le rapport A / C isole les habiletés qui autorisent une bonne organisation autour de la

barre.

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