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Il problema della valutazione dell’apprendimento
A cura di Riccardo Barbero
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Autonomia e sistemi di valutazione
• Nei paesi dove non esiste un vero e proprio sistema statale d’istruzione e le scuole sono più che autonome, occorre un sistema di valutazione che garantisca prestazioni comuni e confrontabili
• In tutti i paesi dove, pur esistendo un sistema d’istruzione nazionale, si è introdotta l’autonomia delle scuole, è stato necessario costruire anche un sistema nazionale di valutazione esterna
• Se la valutazione esterna non è affiancata da una autovalutazione interna si creano problemi di significatività dei risultati e di finalizzazione errata della restituzione
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3
INVALSI Pilota 3
Matematica: indici medi nazionali INVALSI
78,77
72,29
58,4154,96
49,33
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2° elemen 4° elemen 1° media 1° super 3° super
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INVALSI Pilota 3Matematica: indici medi INVALSI per aree ISTAT
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2° elemen 4° elemen 1° media 1° super 3° super
nordovest
nordest
centro
sud
isole
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INVALSI Pilota 3
• E’ evidente la tendenza negativa più si procede negli ordini scolastici
• Particolarmente evidente è il peggioramento tra la 4° elementare e la 1° media
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L’indagine OCSE PISA
• Interessa i quindicenni
• E’ un indicatore interessante del livello di controllo delle conoscenze con il quale gli studenti affrontano il percorso superiore degli studi
• Gli italiani sono in difficoltà in particolare negli item a risposta aperta argomentativa
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PISA 2003:struttura del test
• Un terzo di domande chiuse
• Due terzi di domande aperte in parte a risposta univoca, in parte con risposta articolata
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L’indagine OCSE PISA
• I concetti chiave: literacy (alfabetizzazione), ability (saper fare), skills for life (competenze per la vita)
• “Gli studenti non possono imparare a scuola tutto quello che servirà loro nella vita adulta. Ciò che devono acquisire sono i requisiti per un apprendimento adeguato nel futuro. Essi devono essere capaci di organizzare e regolare il loro proprio apprendimento, per imparare da soli e in gruppo e per superare le difficoltà nei processi d’apprendimento. Questo richiede loro di essere coscienti dei loro propri processi di pensiero, delle strategie e dei metodi di apprendimento” (PISA 2003)
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PISA 2003: mathematical literacy
• “La capacità di un individuo di identificare e capire il ruolo che la matematica gioca nel mondo per produrre giudizi ben fondati e per andare incontro ai bisogni della vita individuale da cittadino costruttivo, impegnato e riflessivo”
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PISA 2003: problem solving skills
• “La capacità di un individuo di usare processi cognitivi per confrontare e risolvere situazioni reali e interdisciplinari nelle quali la soluzione non è ovvia e per le quali le competenze di base e curricolari che devono essere utilizzate non stanno dentro un singolo ambito disciplinare”
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I problemi di PISA
COMPETENZE
Struttura del problema
CONTENUTI
CONTESTO
PROBLEMAE
SOLUZIONE
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I problemi di PISA
PROBLEMA DEL MONDO REALE
PROBLEMA MATEMATICO
SOLUZIONEMATEMATICA
SOLUZIONEREALE
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Quattro modi di insegnare la matematica
modo di insegnare
punto di vista orizzontale
punto di vista verticale
meccanicista assente assente
empirista presente assente
strutturalista assente presente
realista presente presente
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L’indagine OCSE PISA: matematicapaesi media
Hong Kong 550Finlandia 544
Corea 542Olanda 538
Giappone 534Canada 532
….. ….Francia 511
Germania 503Irlanda 503
…. …..USA 483
Russia 468Italia 466
Grecia 445…. …..
Messico 385Indonesia 360
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Confronto INVALSI - PISA
Matematica1° superiore invalsi pisanordvest 58,13 511nordest 57,98 510centro 55,69 472sud 52,29 428isole 51,6 423media 54,96 466scarto 2,761185 38,183766indice 0,05024 0,0819394
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Confronto INVALSI - PISA
• La variabilità dei risultati tra le aree ISTAT è più significativa nell’indagine PISA che in quella INVALSI
• L’impianto delle prove PISA discrimina maggiormente verso l’alto rispetto alle prove INVALSI
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Pisa 2003: la situazione italiana e piemontese in matematica
• I risultati degli studenti italiani sono mediocri: pochi tra i livelli alti, troppi nella fascia dei livelli bassi
• I risultati del Piemonte sono solo lievemente migliori: i nostri allievi si situano a metà tra la media nazionale e il risultato della Lombardia
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I livelli di PISA
• Livelli bassi ( <1 e 1): limitata capacità di interpretazione del contesto e applicazione di conoscenze matematiche ben note in contesti familiari
• Livelli medi ( 2- 4)• Livelli alti ( 5 e 6): maggiore quantità di elementi
da interpretare in situazioni non familiari, maggior grado di riflessione e di creatività, presenza di argomentazioni sotto forma di spiegazione della soluzione proposta
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PISA: campioni regionali
regione media fino a 1 da 2 a 4 oltre 4Piemonte 494 19 72,1 9Lombardia 519 14,3 68,9 16,8
Veneto 511 14,4 73,2 12,4Toscana 492 21,5 69,9 8,7
Italia 466 31,9 61 7media OCSE 500 21,4 63,9 14,6
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PISA: i livelli per tipo di scuola
livelli in %
istituti fino a 1 da 2 a 4 oltre 4
licei 17,8 70,1 12,1
tecnici 27 66,7 6,3
professionali 57,9 41,4 0,7
italia 31,9 61,1 7
media OCSE 21,4 63,9 14,6
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PISA: i livelli per tema
livelli in %
temi fino a 1 da 2 a 4 oltre 4
quantità 29,8 59,7 10,5
media OCSE 21,3 63,7 15
spazio e forma 31,9 57,6 10,5
media OCSE 24,8 59 16,2
cambiamenti e relazioni 37,4 55,9 6,7
media OCSE 23,2 60,4 16,4
incertezza 22,6 70,9 6,5
media OCSE 20,7 64,5 14,8
matematica italia 31,9 61,1 7
media OCSE 21,4 64 14,6
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Utilità e rischi della valutazione esterna
• Spinta a confrontare e ad analizzare i risultati e le prestazioni per riflettere sugli obiettivi del sistema d’istruzione
• Tendenza ad eccedere con l’utilizzo dello strumento test: didattica per il test (!)
• Utilizzo improprio dei risultati; errori di interpretazione
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Utilità e rischi della valutazione esterna
• Scrive il matematico americano Al Cuoco: “Ciò che forse è insolito nel sistema USA è che (…) ciascuno stila il proprio insieme di standard e progetta i propri test. (...) Gli insegnanti sono sottoposti a enormi pressioni affinchè preparino i propri studenti a superare questi esami. Gli studenti che non superano l’esame vengono assegnati a classi di ‘preparazione ai test’ che si concentrano sui dettagli del come si affrontano i test.”
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Utilità e rischi della valutazione esterna
“I punteggi vengono pubblicati sui giornali, le scuole vengono giudicate sulla base della percentuale di studenti che supera il test e i punteggi ottenuti dal sistema scolastico di una città influenzano il valore degli immobili della città stessa: il valore degli immobili sale nelle aree scolastiche con punteggi alti … e le scuole con risultati più bassi vanno incontro a una riduzione dei valori immobiliari e dunque delle entrate fiscali disponibili per il finanziamento dell’istruzione.”
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Quali conoscenze ed abilità sono rilevabili con test ?
Un test può accertare:
• il livello delle conoscenze (risposta chiusa, esercizi standard)
• Il livello di comprensione e di controllo delle conoscenze (effetto tunnel, item a risposta aperta argomentativa)
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Quali conoscenze ad abilità sono rilevabili con modalità
diverse dal test ?• Il test non è lo strumento più adatto per
rilevare il livello delle competenze: “ciò che, in un contesto dato, si sa fare (abilità), sulla base di un sapere (conoscenze) per raggiungere l’obiettivo atteso e produrre (nuove) conoscenze.”
• Un test non è particolarmente utile per individuare i modelli intuitivi deviati e i misconcetti che impediscono la costruzione di adeguate competenze
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Come valutare le competenze ?
• Per queste rilevazioni occorre un contesto problematico aperto (situazione problematica) e una didattica coerente che dia spazio alla discussione matematica
• Gli strumenti di rilevazione sono in questo caso totalmente qualitativi: l’osservazione e la metariflessione eventualmente supportati da strumenti fini (video-audio registrazione)
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Diversi livelli di profondità della rilevazione
• 1° livello:rilevazione delle conoscenze (test con esercizi standard) sistema di valutazione esterno
• 2° livello: rilevazione della comprensione e del controllo delle conoscenze (test con risposte argomentate ed esercizi con effetti tunnel) autovalutazione d’istituto
• 3° livello: rilevazione delle competenze in contesti problematici aperti ( osservazione e metariflessione)
situazioni problematiche in classe