Download - 2. Strategii Tipuri de Evaluare
pag. 1 din 10
Conspectați „Strategii/ tipuri de evaluare a rezultatelor școlare” de
Cornelia Ștefănescu din „Educație și cultură”, anul 1, nr. 1, apr.-iun. 2011
STRATEGII/ TIPURI DE EVALUARE A
REZULTATELOR ȘCOLARE
„Întregul scop al educaţiei este să transforme oglinzile
în ferestre.“
(Sydney J. Harris)
Pentru a facilita reușita școlară, îmbunătățirea rezultatelor și perfecționarea
proceselor de instruire, e necesar ca evaluarea să fie un proces continuu, dinamic,
integrat organic și structural în activitatea de instruire. Pentru realizarea evaluării din
punctul acesta de vedere, e necesar să se pună în aplicare diverse strategii.
Strategiile de evaluare au calitatea de a permite atât cadrului didactic, cât și
elevului, cunoașterea gradului și a măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile
propuse. Eficiența proceselor de predare-învățare depinde de corectitudinea și
promptitudinea cu care se realizează activitățile evaluative. Prin urmare, strategia în
evaluarea educaţională reprezintă conduita deliberativă responsabilă a evaluatorului
în toate aspectele și pe întreaga întindere a demersului evaluativ, cât și opțiunea pentru
cel mai adecvat tip/ mod de evaluare pedagogică, în situația instructiv-educativă dată
(Ungureanu, D., 2000).
Clasificarea strategiilor evaluative
Ca proces multidimensional, se pot identifica ( în funcție de criteriu) mai multe
strategii/ tipuri de evaluare (Radu, Manolescu, Vogler):
1. Din perspectiva situațiilor de evaluare, putem identifica 2 strategii:
a) evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, în cadrul activității de predare-
învățare, bazată pe observarea activității elevului;
pag. 2 din 10
b) evaluare specifică, realizată în condiții special create, ce presupune abordarea
și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de
importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse
2. După funcția dominantă îndeplinită identificăm 2 strategii:
a) evaluare diagnostică. Se poate realiza o diagnoză descriptivă, ce constă în
localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a „punctelor
forte“, a elementelor de conținut asimilate temeinic și o diagnoză etiologică, care
relevă cauzele ce au generat neajunsurile constatate (atât factori care în privesc
pe elevi – capacitatea de învățare, dificultăți în învățare, tulburări caracteriale,
determinanți socio-culturali - , cât și factori ce țin de activitatea didactică);
b) evaluare predictivă, ce are ca scop prognozarea gradului în care elevii vor putea
să răspundă pe viitor unui program de instruire.
3. După momentul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem
identifica 3 strategii:
a) evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru
a stabili nivelul la care se situează elevii;
b) evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând
verificări sistematice în rândul tuturor elevilor;
c) evaluare sumativă, care se realizează, de obicei, la sfârșitul unei perioade mai
lungi de instruire.
4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica 3 strategii:
a) evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/ instituție care este direct
implicată și a condus activitatea de învățare;
b) evaluare externă, realizată de o altă persoană/ instituție, alta decât cea care a
asigurat derularea predării și învățării;
c) autoevaluare, realizată de subiectul însuși asupra propriului progres
5. După obiectul evaluării distingem 4 strategii:
a) evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor, cât și a procesului în sine);
pag. 3 din 10
b) evaluarea sistemului de instruire (accentul se pune pe sistemul în care se
realizează educația);
c) evaluarea performanțelor (materializate în cunoștințe, atitudini, valori,
conduite);
d) evaluarea achizițiilor obținute în afara școlii.
6. După domeniul psihocomportamental identificăm 3 tipuri:
a) evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
b) evaluarea în domeniul socio-afectiv (atitudini, sentimente, credințe);
c) evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe).
7. După rigurozitatea exprimării rezultatelor evaluării distingem 2 tipuri:
a) evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile, exprimate ciclic, exact;
b) evaluare calitativă – rezultatele nu sunt cuantificabile, se exprimă prin opinii,
păreri, deziderate.
8. După referentul în concordanță cu care se realizează evaluarea distingem 2 tipuri:
a) evaluare normativă (apelează la o normă, furnizează poziția individului față de
altul în grup);
b) evaluare criterială (apelează la un criteriu; se face judecând performanța unui
individ în funcție de gradul de de realizarea a criteriului stabilit, în funcție de
obiective).
9. După statutul evaluării în realizarea progresului individului identificăm 2
strategii:
pag. 4 din 10
a) evaluarea sumativă – arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment
dat. Este o judecată definitivă, care certifică sau sancționează calitatea celui
evaluat, care se produce la termen (fiind o evaluare finală) și se bazează pe
informații obținute în urma unui test, examen sau cumulând datele obținute în
timpul evaluării continue;
b) evaluarea formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta și a facilita trecerea spre o altă
etapă. Este orientată spre un ajutor imediat și încearcă să coreleze caracteristicile
elevului (inclusiv nevoile interesele sale) cu caracteristicile conținuturilor de
învățat. Se desfășoară cu regularitate și se utilizează în luarea deciziilor privind
activitatea continuă.
Evaluarea inițială – evaluarea formativă – evaluarea sumativă
Evaluarea inițială se realizează la începutul unui program de instruire și este
menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor în acel moment, condițiile în care
aceștia se pot integra în activitatea ce urmează. Ea reprezintă una din premisele
conceperii programului de instruire. O condiție care este hotărâtoare în activitatea
didactică ulterioară este cunoașterea capacității de învățare a elevilor, a nivelului de
pregătire de la acre pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile
necesare asimilării conținuturilor viitoare. Evaluarea inițială este eficientă la preluarea
unui nou colectiv pentru cunoașterea acestuia, dar și la începutul unor capitole sau chiar
a unei lecții. Ea este premergătoare activității în care vor fi angajați elevii. Una din
condițiile integrării copiilor în ciclul școlar este preocuparea cadrului didactic pentru
cunoașterea elevilor încă din perioada frecventării grădiniței.
Evaluarea este inițială în sensul că „face intrarea în…“, punând în
corespondență activitatea precedentă cu cea viitoare. Rolul ei este de a permite atât
profesorului, cât și elevului să-și formeze o reprezentarea cât mai corectă asupra
situației existente și asupra cerințelor cărora urmează să le răspundă.
Necesitatea realizării evaluării inițiale derivă din:
pag. 5 din 10
existența unor colective de elevi eterogene în ceea ce privește nivelul de
pregătire al acestora;
asigurarea continuității în asimilarea cunoștințelor și în formarea unor capacități,
având în vedere că ceea ce urmează a fi învățat se întemeiază pe ceea ce a fost
însușit;
nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităților de învățare ale
elevilor.
„Evaluarea inițială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă și indică
planul de urmat în procesul de învățare“. (Yvan Abernot, 1996) Din punctul acesta de
vedere, evaluarea inițială îndeplinește 2 funcții:
funcția diagnostică vizează cunoaşterea măsurii în care subiecții stăpânesc
cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită
într-un nou program. Pot fi identificate astfel lacunele pe care elevii le au în
pregătire, capacitățile și abilitățile formate, conceptele principale pe care elevul
le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea asimila conținuturi noi și fondul de
reprezentări care să favorizeze înțelegerea acestora, posibilitățile grupului de
elevi și a fiecărui elev în parte de a lucra independent, abilitățile necesare
însușirii conținuturilor experimentale și aplicative, deficiențele și dificultățile ce
apar în învățare. Obiectul evaluării inițiale îl constituie acele cunoștințe și
capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și
formarea altor competențe. Profesorul nu măsoară performanțele globale ale
elevilor și nici nu ierarhizează, ci este interesat de potențialul de învățare,
calitățile necesare integrării în activitatea care urmează. Prin urmare, sub
raportul obiectului, evaluarea inițială are caracter selectiv, indicând condițiile
în care elevii ar putea asimila noile conținuturi sau forma competențe.
funcția prognostică sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării
noului program și îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele
evaluării, se pot stabili: obiectivele programului următor, conținuturile absolut
necesare, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare
ale elevilor. Această funcție presupune gândire previzională, raționalitate,
pag. 6 din 10
fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate în alegerea obiectivelor și a
resurselor corespunzătoare pentru îndeplinirea acestora.
Subliniind rolul și însemnătatea evaluării inițiale, Ausubel aprecia că: „Dacă aș
avea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează
cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare.
Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință!“. (R. Ausubel, 1981)
Evaluarea formativă constituie un proces care se întrepătrunde multiform și
funcțional cu acțiunile de instruire și cu activitatea de învățare.
Esența evaluării formative constă în faptul că evaluarea trebuie să fie integrată
în mod constant și operativ pe tot parcursul procesului instructiv (Scriven, 1967). În
concepția lui Bloom, evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe
tot parcursului unui demers pedagogic, este frecventă sub aspect temporal și are ca
finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârșite de elevi. Evaluarea formativă
nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de
reușită dinainte stabilit. (G. Meyer, 2000). Așa cum afirmă Ioan Cerghit, „prin
specificul ei evaluarea formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată
rectificării, reajustării, adaptării acestora, ameliorării și optimizării, reglării și
autoreglării predării și învățării. În felul acesta îndeplinește o funcție formativă“.
Notele definitorii ale evaluării formative derivă din acest considerent:
evaluarea formativă se realizează predominant pe parcursul desfășurării
procesului didactic și este menită să verifice sistematic progresele elevilor.
Cunoașterea sistematică a rezultatelor are efecte reglatoare asupra activității
desfășurate, permițând ameliorarea ei continuă;
se realizează pe segmente relativ mici de activitate, mărimea secvențelor este în
funcție de densitatea conținutului esențial al acestora. La probele pe secvențe se
adaugă verificările orale realizate în contextul proceselor de instruire fără a se
crea situații specifice de evaluare;
diminuează până la eliminare completă caracterul de sondaj al evaluării
propunându-și verificarea tuturor elevilor asupra conținuturilor esenţiale
predate, ceea ce permite cunoașterea pregătirii elevilor, identificarea
pag. 7 din 10
neajunsurilor după fiecare secvență și adoptarea măsurilor considerate utile
pentru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului, constituindu-se
într-un mijloc de reglare operativă a activității de învățare și de prevenire a
situațiilor de eșec;
determină schimbări atât în conduita didactică a educatorului, cât și în
comportamentul școlar al elevului. Evaluarea continuă realizează un feedback
continuu, educatorul și elevii dobândind confirmarea prestației lor pe parcursul
procesului: oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată cu efecte
stimulatoare, are un rol pozitiv și vizează în principal susținerea activității de
învățare, orientează activitatea de învățare pe parcursul acesteia indicând
elevului elementele de conținut asupra cărora trebuie să insiste în continuare, nu
comportă o judecată definitivă, ci judecăți care au rolul de a-i ghida pe elevi în
activitățile viitoare.
Evaluarea formativă îndeplinește 4 funcții:
funcția diagnostică – îl pune pe elev în raport cu obiectivul, identificând erorile
și punctele slabe ale învățării;
funcția corectivă – presupune activități de ajustare, asigurând ori consolidând
îndeplinirea sarcinii;
funcția de feedback – presupune reglarea proceselor de formare a elevului cu
scopul de a-i permite adaptarea activităților de învățare;
funcția motivațională – prin natura ei pozitivă stimulează eforturile de învățare,
încurajează punerea de întrebări și reflecții – presupune susținerea activității de
învățare.
Urmărind principiul feedback-ului, evaluarea formativă contribuie la
organizarea condițiilor de reușită a învățării, joacă un rol funcțional imediat, permițând
ajustarea acesteia, are un rol diagnostic, de susținerea a învățării, este un proces
constitutiv al activității didactice, asigură reușita unui număr cât mai mare de elevi.
Evaluarea sumativă se realizează prin verificări parțiale pe parcursul
programului sau o estimare globală de bilanț ale rezultatelor pe perioade lungi, în
general semestre, an școlar sau ciclu de învățământ. Ea realizează un sondaj al elevilor,
pag. 8 din 10
dar și a materiei supusă verificării. Nu poate oferi informații sistematice și complete cu
privire la măsura în care toți subiecții și-au însușit conținutul ce trebuie asimilat.
Evaluarea sumativă (cumulativă) nu însoțește procesul didactic în toate secvențele
acestuia și nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate.
Caracteristicile evaluării sumative:
este centrată pe o evaluare de bilanț care nu exclude verificări și aprecieri pe
parcursul programului, cu mențiunea că reprezintă un sondaj în dublu sens (în
rândul elevilor și în conținutul verificat), ceea ce îi conferă un caracter parțial,
incomplet;
nu permite identificarea efectelor produse de diverse procese și mijloace de lucru
dezvoltate pe parcursul programului, însă are funcția de certificare a rezultatelor
elevilor, a competențelor dobândite;
produce mai multe determinări: situează elevii în raport cu obiectivele
programului (împărțindu-i în elevi care pot continua și elevi care trebuie să
refacă programul de instruire), poziționează elevul în cadrul grupului,
determinând locul pe care îl deține în grupul-clasă, plasează elevii în situații de
competiție, evaluează și eficacitatea prestației educatorului, a metodelor
utilizate, calitatea proceselor de instruire, a programelor de studii;
se limitează la constatarea reușitei sau a eșecului și a situațiilor intermediare
acestora; nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor și a
demersurilor de autoanaliză din partea educatorului, privind calitatea acțiunilor
realizate;
are o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregătire a elevilor. Prin
urmare, are o credibilitate scăzută.
Funcții ale evaluării sumative:
funcția de constatare și verificare a rezultatelor;
pag. 9 din 10
funcția de diagnosticare a realizării obiectivelor unei programe sau părți din
aceasta, a rezultatelor înregistrate de elev la finalul unei perioade de învățare în
raport cu așteptările, cu obiectivele stabilite inițial;
funcția de comunicare - informarea subiecților privind nivelul lor de pregătire,
prin raportare la ceea ce se așteaptă ei, evitându-se supra- sau subaprecierea;
funcția de certificare a nivelului de cunoştinţe și abilități, a competențelor
formate;
funcția de clasificare/ ierarhizare;
funcția de selecție;
funcția de orientare școlară și profesională.
În practica școlară nu sunt probleme în ceea e privește deosebirea dintre cele 3
tipuri de evaluare. Dacă cele 3 sunt puse în aplicare împreună, se face tranziția de la
modelul tradițional la unul modern. Cele 3 tipuri de strategii nu sunt distincte, nici
opuse, ci complementare.
Evaluarea normativă/ comparativă permite compararea rezultatelor fiecărui
elev cu cele ale grupului din care face parte sau cu ale unui grup de referință. Se face
pe segmente relativ mari, pe teme, la terminarea unor cursuri și se referă mai mult la
capacități globale, la interpretarea de ansamblu a materiei. Este utilizată fie pentru a
clasifica subiecții, fie pentru a-i situa în raport cu o distribuție de tip gaussian (modelul
teoretic al lui Gauss tip clopot). Elevii sunt comparați, clasați, ierarhizați în clasă. La
această etichetare contribuie profesorul, elevii ceilalți, părinții. Fiind tot mai des
criticată, tinde să fie înlocuită cu evaluarea prin obiective.
Evaluarea criterială/ prin obiective este rezultatul dezvoltării pedagogiei prin
obiective, centrată pe obținerea de schimbări observabile în comportament și, dacă este
posibil, măsurabile și cuantificabile. În această concepție, a învăța înseamnă a-ți însuși
anumite comportamente specifice, iar a evalua rezultatele învățării înseamnă a măsura,
a observa schimbările în comportament produse la elevi. Pedagogia prin obiective
pag. 10 din 10
leagă evaluarea de raportarea rezultatelor învățării la obiectivele prevăzute în
programă. Astfel, s-a ajuns la noțiunea de evaluare criterială, pentru care obiectivele
prescrise devin criterii de evaluare a rezultatelor și implicit a activităților de predare-
învățare. Evaluarea criterială presupune raportarea unui comportament observat la o
grilă de comportamente dintr-o taxonomie.
Esența strategiei criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare și finețe a
ceea ce se numește în literatura de specialitate „standardul minim acceptat“ sau
„performanța minim acceptată“, care exprimă pragul de reușită a unui elev într-o
anumită situație educațională.(M. Manolescu, 2002).
BIBLIOGRAFIE:
1. Ștefănescu, Cornelia, 2011, Strategii/ tipuri de evaluare a rezultatelor școlare, în
„Educație și cultură”, anul 1, nr. 1, apr.-iun., Focșani