UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ
SYLVIA REGINA CASELLI QUOOS
A IMPORTÂNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL NA APRENDIZAGEM C OMO UMA
VISÃO NEUROPSICOPEDAGOGICA
Orientadora: PROFª MARIA LETIZIA MARCHESE
Curitiba 2008
Monografia apresentada ao curso de Pós-
Graduação em Psicopedagogia da Universidade
Tuiuti do Paraná, como parte dos requisitos
para obtenção do título de Psicopedadoga.
EPÍGRAFE
“Não deve haver pressa na mudança. O
importante é que o grupo tenha uma relativa
clareza e segurança de cada etapa e, sobretudo,
firmeza na direção em que se processam as
mudanças.
Quem espera ter clareza total e segurança
máxima para mudar, não quer mudar.
Em educação não há estrada asfaltada...
O caminho se faz caminhando”.
Carlos Henrique Carrilho Cruz
“A ousadia do fazer é que abre o campo do
possível. E é o fazer – com seus erros e acertos
– que nos possibilita a construção de algo
consistente. Ousar fazer, se jogar no que faz, me
parece uma boa receita.
Temos toda uma história que nos possibilita
vislumbrar pistas e caminhos. Sabemos que o
exercício da solidariedade, da igualdade e da
fraternidade passa, antes de mais nada, por
cada um de nós mesmos, no nosso cotidiano – e
isto é uma boa direção a seguir. “
Pedro Benjamin Garcia
AGRADECIMENTOS
Aos Meus familiares e principalmente ao meu
filho que muitas vezes teve de abrir mão de
minha companhia para e realização deste
projeto.
E, em especial, gostaria de agradecer a Profª
Letizia pelo grande incentivo, convívio exemplo
na busca da transformação e ampliação de
horizontes para uma educação inovadora e
transformadora.
SUMÁRIO
1. Introdução, Tema e Formulação do Problema...........................................................9
2. Justificativa................................................................................................................10
2.1 Percepção e Sensação......................................................................................10
2.2 Aprendizagem ...................................................................................................12
2.3 Sensação............................................................................................................13
2.4 Conceitos Básicos Para Aquisição de Leitura e Escrita.....................................16
2.5 Deficiência da Percepção Visual........................................................................20
3. Neuropsicologia.........................................................................................................23
3.1 Aprendizado e a Neuropsicológico......................................................................26
3.2 Exame Neurológico.............................................................................................29
3.3 Exame Neurológico e Evolutivo...........................................................................29
3.4 Teste Psicométricos............................................................................................34
4. Alfabetização.............................................................................................................35
4.1 Funções do Ene e Alfabetização........................................................................36
4.2 Características dos Pais e Alfabetização...........................................................37
5. Psicopedagogia de Enfoque Neuropsicológico.........................................................40
5.1 A Criança de Aprendizagem Lenta e as Intervenções Psicopedagógicas.........42
5.2 Deficiência da Percepção Visual e a Neuropsicopedagogia..............................48
5.3 Como Auxiliar Uma Criança Com Deficiência da Percepção Visual..................49
6. Como Funciona o Olho Humano...............................................................................51
6.1 O Que o Olho Humano é Capaz de Ver............................................................56
6.2 A Subjetividade das Cores................................................................................57
6.3 Movimentos Oculares........................................................................................57
7. A Psicologia de Gestalt.............................................................................................59
7.1 A Cosntrução da Imagem Visula........................................................................64
7.2 A Construção da Imagem Visual é Um Processo Criativo.................................64
8. Conclusão.................................................................................................................74
RESUMO
Na presente monografia, consta como é formado de maneira resumida a imagem visual
no ser humano, desde quando ele recebe os pontos luminosos até a maneira em que a
imagem é percebida em seu cérebro, o que lhe proporciona a capacidade de perceber
o mundo que o rodeia. Esta abordagem teve seqüência sendo relacionada com a
aprendizagem .
1. INTRODUÇÃO, TEMA E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
Como professora alfabetizadora, foi percebida a necessidade de alertar os demais professores e pais de que o desenvolvimento e o estímulo da Percepção Visual nas Séries iniciais do Ensino Fundamental é de suma importância, pelo fato de que, com freqüência, são muito sutis, as deficiências da percepção visual e que raramente são suspeitadas até que uma criança começa a ter problemas na escola.
Sendo esta habilidade necessária no processo de leitura e escrita, será
abordado o assunto de forma transdisciplinar através do tema:
A IMPORTÂNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL NA APRENDIZAGEM C OM
UMA VISÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA.
Um dos principais motivos que a abordagem da Percepção Visual
correlacionando-a com a Neuropsicologia, foi o fato de que as deficiências da
percepção visual geralmente são causadas por áreas com hipofuncionamento no lado
direito do córtex cerebral, e os estudantes com essa espécie de deficiência podem
exibir outros déficits do “cérebro direito”.
Estudantes com deficiências da Percepção Visual geralmente precisam de
maior apoio no Nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, quando a demanda por
dominar sistemas de símbolos visuais é maior. Normalmente, precisam de menos
auxílio à medida que envelhecem e começam a usar diferentes áreas de recursos para
compensar suas deficiências de processamento visual. Com bastante freqüência, essas
pessoas “desabrocham” no ensino, quando seu desempenho é ocasionalmente
espetacular.
Será que os professores alfabetizadores estão levando em consideração as
habilidades e conceitos básicos necessários para a aprendizagem?
METODOLOGIA
O presente estudo será realizado através de uma revisão literária, utilizando
livros, artigos da internete, dissertações.
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Conscientizar e Alertar os professores da importância da Percepção Visual
na aprendizagem
Objetivos Específicos
Esclarecer aos educadores a importância das habilidades visuais no processo
de alfabetização
Recomendar ações que facilitem o processo de alfabetização através do
desenvolvimento das habilidades visuais no alfabetizando.
2 . REFERENCIAL TEÓRICO
PERCEPÇÃO E SENSAÇÃO
A percepção implica numa interpretação. A sensação não é uma réplica do
mundo real. “As percepções não são cópias diretas e precisas do mundo à nossa volta.
A sensação é uma abstração, não é uma réplica do mundo real. O cérebro não registra
simplesmente o mundo externo como uma fotografia tridimensional. Ao contrário, o
cérebro constrói uma representação interna dos eventos físicos externos depois de
primeiro analisa-los em suas partes componentes. Ao varrer o campo visual, o cérebro
analisa simultaneamente, porém separadamente, a forma dos objetos, seu movimento
e sua cor, tudo isso antes de compor uma imagem de acordo com as regras do próprio
cérebro.” (Kandel, Schwartz, Jessell 1997, pg.295).
A percepção visual é reconhecida como um processo construtivo, em que o
mundo físico externo é organizado em representação de objetos, o que torna cada
indivíduo único e exclusivo ao perceber uma mesma imagem. Ainda que dois seres
humanos dividam a mesma arquitetura biológica e genética, talvez aquilo que um deles
percebe como uma cor ou cheiro, não seja exatamente igual à cor ou cheiro que o outro
percebe. Isto ocorre devido a percepção, da apreensão de uma situação objetiva
baseada em sensações, estar acompanhada de representações e freqüentemente de
juízos.
A percepção do ser humano está acrescida de estímulos, elementos da
memória, do raciocínio, do juízo e do afeto, portanto está acoplada a qualidade objetiva
dos sentidos, outros elementos subjetivos e próprios de cada indivíduo.
Ela consiste na apreensão de totalidades e sua organização consciente sendo
mais que apenas estímulos locais e temporais captados pelos órgãos dos sentidos.
A percepção que uma pessoa tem do mundo exterior de seu olho não depende
apenas do órgão de visão, mas também de suas emoções, seu motivos, experiências,
suas adaptações, etc. Todas as pessoas aprendem a perceber e até mesmo a
compreender o mundo prestando atenção, olhando as coisas ao seu redor e com isso
se acomodam em perceber as coisas como devem ser, (registros na memória) fator que
em alguns momentos acaba levando o cérebro a cometer enganos, mas também é o
caso de quando ele completa os pedaços de uma figura que não está presente, pois já
existem registros na memória.
Os cognitivistas defendem a idéia de que a percepção é um processo
construtivo dependente das informações inerentes ao estímulo e também da estrutura
mental daquele que recebe. A maioria das funções requer a ação integrada de
neurônios em diferentes regiões, por isso fica difícil compreender a percepção
focalizando apenas uma região do cérebro sem considerar as relações dessa região
com outras.
Sendo o professor hoje um verdadeiro “engenheiro educacional” (Vaughn,
1987) ou um “neuroeducador” (Cruickshank, 1981) deve estar ciente que tem uma
grande responsabilidade frente aos alunos, uma vez que da mesma maneira que a
criança traz para a escola um conjunto de atitudes e valores sobre o envolvimento de
competências e de pré-requisitos de aprendizagem, de processamento (visual, auditivo,
tatilquinestésico, etc) (Vygostsky, 1979 e Feuertein, 1986, 1987, 1989), o professor traz
também conhecimentos pedagógico-científico, tais como atitudes, valores, crenças,
estratégias etc.
APRENDIZAGEM
A aprendizagem ocorre sempre que o comportamento exibe uma mudança ou
tendência progressiva, com a repetição da mesma situação estimulante e quando a
mudança não pode ser atribuída a fadiga no receptor ou afetor. As tendências no
comportamento denominadas aprendizagem são presumivelmente devidas a mudança
no sistema nervoso e possíveis em virtude da plasticidade e retentividade desse
sistema (Hunter, 1929).
Bruner (1960) define aprendizagem como:
“Primeiro é aquisição de nova informação a qual, muitas vezes, contraria ou
substitui o que a pessoa anteriormente sabia, implícita ou explicitamente.
Um segundo aspecto da aprendizagem pode ser chamado de transformação –
o processo de manipular o conhecimento de modo a adapta-lo a novas tarefas. Um
terceiro aspecto é a avaliação (crítica): verificar se o modo pelo qual se manipula a
informação está adaptado à tarefa.
Na aprendizagem de qualquer assunto, há comumente uma série de
episódios, cada um dos quais envolve os três processos”.
Para Drouet (2001) a criança está pronta para aprender quando ela apresenta
um conjunto de condições, capacidades, habilidades e aptidões consideradas como
pré-requisitos para o início de qualquer aprendizagem. Quando se fala em prontidão,
não se refere apenas a uma habilidade, mas um conjunto de habilidades que a criança
deverá desenvolver de modo a se tornar capaz de executar determinadas atividades.
Do ponto de vista neuropsicológico, a aprendizagem resulta da recepção e
troca de informações entre o meio ambiente e diferentes centros nervosos.
Dito de outro modo, o ato de aprender exige sempre um estímulo externo –
informação – que é captado pelos órgãos dos sentidos habilitados a transformar esse
estímulo de natureza fisiopsíquica em impulso de natureza fisiológica.
O impulso – transportado pela inversão sensitiva – chega até o centro
nervosos do córtex cerebral correspondente ao sentido estimulado. Assim, o estímulo
visual termina no lobo occipital; o auditivo no lobo temporal; o tátil ou somestésico no
lobo parietal. Estas áreas onde estão projetados estímulos denominam-se zonas de
projeção ou primárias e nelas ocorre a sensação.
SENSAÇÃO
A sensação é elementar e incompleta, não fornecendo informações precisas,
mas constitui-se em passagem obrigatória para a percepção, esta sim, complexa e
completa. Pode afirmar que a sensação consiste na simples chegada do estímulo ao
cérebro, sem a elaboração de significado.
Estímulos elétricos nas áreas primárias desencadeiam nos sujeitos sensações
vagas do tipo: ver luzinhas ou estrelinhas (no lobo occipital); ouvir zumbidos (lobo
temporal); sensação de que algo tocou o braço ou a mão (lobo parietal).
Neurônios associativos fazem ligação das áreas primárias com as
secundárias, onde vai acontecer a percepção, que consiste na formação de
imagens sensoriais correspondentes ao estímulo.
Trata-se de imagens com significado: “vê-se um rosto familiar ou
desconhecido; ouve-se a voz de um amigo; o braço está molhado com a
chuva...”
Enquanto a sensação é um fenômeno típico do recém-nato, uma vez
que suas áreas secundárias ainda não amadureceram (não estão
mielinizadas), no adulto em contrapartida fica difícil vivenciar uma sensação.
Diante de qualquer estímulo imediato se pergunta: o que é isto? Como
surgiu? O simples fato destas indagações supõe a presença de uma
percepção: qual o significado de tais estímulos? De onde se conclui que a
percepção é um fenômeno que requer um estado de atenção ótimo.
Daí pode-se entender que em estado de lusco-fusco, quando a
consciência está em níveis mínimos de ativação, é possível a um adulto
“entrever” a sensação de uma sensação... Quando o despertador toca, os
primeiro ruídos podem provocar a impressão de que algum barulho plana pelo
ar; a continuação do ruído acaba por acordar a pessoa que só então se
apercebe da hora de levantar-se.
Com tais fatos pode-se também explicar uma grande fonte de sonhos,
provocados pelos mais variados estímulos de intensidade mínima suficientes
para chegarem até o cérebro, mas incapazes de acordarem completamente o
adormecido.
Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de
integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do
estímulo, de modo a formar uma percepção mais global: está se vendo o
rosto de um amigo, cuja voz particular me vem a tona junto com sua maneira
vigorosa de dar um aperto de mão...
Em verdade esta descrição detalhada e lenta processa-se no cérebro
em milésimos de segundos. Não só. Ao mesmo tempo, muitas outras regiões
nervosas são também atingidas, todas elas essenciais para que a
aprendizagem realmente ocorra. Nas zonas secundárias e terciárias do córtex
cerebral dá-se a percepção, com a conseqüente formação de imagens
sensoriais.
A sensação vem a ser um fenômeno psíquico elementar que resulta da ação
de estímulos externos sobre os órgãos dos sentidos. Nas sensações externas são
refletidas as prioridades e os aspectos de tudo que é humanamente perceptível, ou seja
que se encontra no mundo exterior. Para tal o ser humano se vale dos sentidos tendo
sensações táteis, auditivas, gustativas, visuais que reagem aos estímulos que agem
sobre eles, é conseqüência da adaptação deste órgão a este tipo determinado de
estímulo.
A sensação interna reflete movimentos de parte isolada do corpo e o estado
dos órgãos internos, sendo denominada sensibilidade geral. São discretos receptores
sensitivos que captam estímulos proprioceptivos, que indicam a posição do corpo e de
suas partes. A medida que o ser está contido no mundo há relação de significação, pois
atribui significados à realidade em que se encontra. Os significados são o início de
atribuições de outros significados dando origem a estrutura cognitiva (primeiros
significados) passando aos pontos básicos de ancoragem (derivam outros significados).
Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, a estrutura
cognitiva de elementos (informações ou idéias) relevantes para a aquisição de novos
conhecimentos e com organização destes de forma à progressivamente, generalizarem
formando conceitos.
Por exemplo: imaginar alguém que nunca viu nem ouviu falar de jogo de
futebol, isto é, que não tem pontos de ancoragem para as informações que chegam
através da televisão numa transmissão de um jogo de futebol. Esta pessoa não
compreenderá nada ou aos poucos, com base em informações que possua de outros
jogos, ela começará a organizar as informações recebidas, vindas mesmo a entender o
que se passa.
Outro exemplo, um objeto arredondado, vermelho e com parte de seu corpo
enegrecido, somente será percebido como uma maçã podre se a pessoa souber,
antecipadamente, o que é uma maçã, e, dentro deste conhecimento, souber ainda que
as maçãs apodrecem e, quando apodrecem, adquirem certas características
perfeitamente compatíveis com estímulo sentido.
Todas as pessoas aprendem a perceber e até mesmo a compreender o mundo
prestando atenção, olhando as coisas ao seu redor e com isso se acomodam em
perceber as coisas como devem ser, (registros na memória) fator que em alguns
momentos acaba levando o cérebro a cometer enganos, mas também é o caso de
quando ele completa os pedaços de uma figura que não está presente, pois já existem
registros na memória. Uma boa visão é imprescindível para uma boa discriminação
visual. Mas esta última depende de outros fatores além da boa visão.
CONCEITOS BÁSICOS PARA AQUISIÇÃO DE LEITURA E ESCRITA
Quatro conceitos (no mínimo) são fundamentais para que se discriminem
satisfatoriamente as letras, as palavras e os números. São eles: em cima e embaixo;
esquerda e direita.
Os conceitos “em cima e embaixo” são de fácil aquisição, pois, podem ser
vivenciados no, e pelo próprio corpo. A criança, facilmente percebe que sua cabeça fica
em cima de seu tronco e seus pés abaixo. Usando o corpo como ponto de referência,
nota que o céu está acima de sua cabeça e a terra embaixo de seus pés.
Em relação à leitura e a escrita, estes conceitos são importantes na medida
em que sua aquisição permite a distinção adequada de letras, “u” e “n”, a distinção
entre elas é a posição da abertura. No grafema “u” observa-se que a abertura é para
cima, enquanto que no grafema “n”, a abertura fica para baixo.
Portanto, a não aquisição dos conceitos “em cima e embaixo” pode ocasionar
trocas entre as letras “u” e “n”.
Exemplo:
Texto: “Ele tem poucos lápis.”
Leitura: “Ele tem poncos lápis.”
No que se refere aos conceitos “esquerdo e direito”, pode-se afirmar que sua
aquisição é bem mais difícil e complicada de ser adquirida. Isto ocorre porque ao se
tomar o corpo como ponto de referência, nota-se que estes conceitos são simétricos e
relativos.
Simétricos, pois o lado esquerdo do corpo é idêntico ao lado direito. Relativos,
porque depende da posição que o sujeito ocupa. Se eu me coloco de frente para uma
janela, o vaso passa a estar à minha direita.
Esta simetria e relatividade fazem com que estes conceitos sejam os que são
aprendidos mais tardiamente e, não raramente, com auxílio de pontos de referência
externos do corpo.
Em relação aos problemas de aprendizagem, as não aquisições destes
conceitos podem ocasionar trocas entre letras que apenas diferem quanto a orientação
espacial – “b” e “d”; “p” e “q”.
Ao se realizar uma análise da estrutura gráfica destas letras, pode-se dizer que
elas são constituídas por um “tracinho” e por um “semi-círculo”. Estes dois elementos
combinam-se ora à direita ora à esquerda para simbolizarem as referidas grafias.
Pode-se observar concretamente as letras “b” e “d”. No caso da letra “b” o
semi-círculo posiciona-se à direita do “tracinho”, enquanto que na letra “d” a posição do
semi-círculo é à esquerda do “tracinho”
A mesma análise pode ser feita com as letras “p” e “q”.
A criança que não adquiriu os conceitos de esquerda-direita pode apresentar:
- Trocas entre as letras que diferem quanto à orientação espacial.
Exemplo:
Texto: “O boi dorme no estábulo”
Leitura: “O dói borme no estábulo”
Texto: “O papai foi viajar”
Leitura: “O qaqai foi viajar”
Escrita especular ou escrita espelho;
Não respeitar o sentido esquerda-direita durante a leitura e a escrita;
Salto de uma ou mais linhas durante a leitura.
Outro tipo de troca , que é decorrente dos distúrbios de discriminação visual, é
entre letras que diferem por pequenos detalhes (por exemplo, “o” e “e”; “f” e “t”; “c” e “e”;
“h” e “b”; “a” e “o”), ou entre palavras que possuem configurações gerais semelhantes.
Como por exemplo do primeiro caso, a criança pode ler: “O bomem toi ao cinoma”, em
vez de “O home foi ao cinema”. Nas trocas entre palavras com configurações gerais
semelhantes, a criança pode ler “preto” em vez de “prado”, já que ambas as palavras
têm a mesma configuração geral e, os detalhes internos das palavras acabam
passando despercebidos.
Segundo Moraes (2001, pág. 107), existem algumas habilidades visuais
específicas necessárias na aprendizagem que são:
A percepção e Discriminação de Semelhanças e Diferenças: As crianças têm
dificuldades em perceber os detalhes das letras e a configuração geral das palavras,
podendo apresentar trocas durante a leitura, entre: o – e; a – o; c – e; f – t; h – b; n – u
etc., pois não conseguem ver no que essas letras são diferentes.
Constância de percepção de Forma e Tamanho: Crianças com dificuldades em
perceber a constância de tamanho e forma, poderão apresentar dificuldade no
reconhecimento de figuras geométricas e no reconhecimento de palavras ou letras
aprendidas, mas inseridas em contextos diferentes e desconhecidos, ou quando escrita
em tipos diferentes de grafia – manuscrita, impressa.
Percepção de Figura-Fundo: Em relação à escrita, a criança poderá ter
dificuldades em dirigir sua atenção para uma palavra ou um grupo de palavras dentro
de um texto ou para letras dentro de palavras.
Num caso mais específico, as crianças poderão ter problemas em perceber
com exatidão as letras e as palavras impressas numa folha, pois a sua atenção
perceptiva pode alterar-se entre palavras impressas e o branco da folha.
Memória Visual: A memória visual está em íntima relação com a atenção e
com a figura-fundo. Se existem falhas na discriminação de figura-fundo e a atenção é
dispersa, pouco ou nada se conseguirá memorizar. Na leitura permite que a criança
forme uma imagem visual das palavras, na escrita, permite a utilização correta da
grafia.
DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL
Os estudantes com deficiências da percepção visual têm problemas em
entender o que vêem. O problema não é de visão, mas do modo como seus cérebros
processam as informações visuais.
Essas crianças têm dificuldade para reconhecer, organizar, interpretar e/ou
recordar imagens visuais. Como resultado, elas têm problemas para entender todo o
espectro de símbolos escritos e pictórios – não apenas letras e palavras , mas também
números , diagramas, mapas, gráficos e tabelas.
As habilidades de percepção visual incluem a capacidade para reconhecer
imagens que já viu-se antes de vincular-lhes significados (como um pré escolar
reconhecer um sinal do McDonald’s e dizer que está faminto, discriminar entre imagens
similares (como as letras b e d, ou as palavras ataca e acata), separar figuras
significativas de detalhes de segundo plano (identificar as vogais em uma palavra por
exemplo) e reconhecer o mesmo símbolo em diferentes formas (reconhecer que um A é
um A, mesmo quando aparece em diferentes tamanhos, cores ou fontes.
Reconhecer seqüências é uma outra importante habilidade de percepção
visual; as pessoas com problemas de seqüência visual podem não ver diferença entre
as palavras via e vai e ter problemas para copiar até mesmo uma série curta de letras
ou números corretamente. Estudantes com este tipo de problema, em geral, aprendem
apenas lentamente suas letras e números. Seus livros de exercícios e trabalhos
escolares são cheios de inversões, omissões e outros erros freqüentemente atribuídos
a “relaxamento”.
Além disso, os estudantes com problemas de percepção visual normalmente
têm dificuldades com a memória visual e a visualização. Eles são aprendizes de leitura
dolorosamente lentos, porque não reconhecem facilmente as palavras à sua frente e
devem “pronunciá-las” enquanto prosseguem. Apresentam dificuldades para recordar
regras de ortografia e palavras irregulares e, geralmente, escrevem-nas foneticamente.
Tarefas de rotina, como copia do quadro-negro, podem ser um pesadelo:
durante o tempo que levam entre olhar para o quadro negro e novamente para as suas
folhas, essas crianças perdem partes importantes da imagem, ou perdem-na
completamente. Os estudantes com deficiências da memória visual também
consideram quase impossível corrigir ou verificar seu próprio trabalho, porque
simplesmente não conseguem recordar qual seria a forma correta, quando buscam
erros. As crianças que não possuem a capacidade para visualizar consideram difícil
criar coisas em suas mentes ou imaginar soluções para os problemas.
Elas se perdem no meio de projetos, porque não conseguem visualizar qual,
provavelmente, deveria ser o resultado final.
Esses alunos tendem a ser pensadores concretos e, com freqüência têm
problemas para raciocinar além da informação bem à sua frente. Uma criança pode
insistir, por exemplo, em que uma moeda de 50 centavos vale menos que duas de 25,
porque há somente uma moeda e, além disso, é menor.
Alguns alunos com deficiências da percepção visual também têm problemas
com as relações espaciais. É difícil para eles lidarem com conceitos de tamanho, forma
e distância, ou entenderem como as partes ajustam-se para formar um todo. Em geral
eles tendem a ter problemas particulares com níveis superiores de matemática, como a
geometria. Comumente, têm muita dificuldade para alinhar colunas de tabelas e
espaçar palavras e letras de um modo uniforme, quando escrevem. As deficiências
espaciais também se mostram no comportamento social. Os professores observam que
os estudantes com esse tipo de deficiência estão sempre “na sua cara”, falando a uma
distância de apenas alguns centímetros.
Essas crianças também podem ser deixadas fora de jogos no pátio da escola
porque sua incapacidade para estimar a velocidade e a distância com precisão torna-as
ineptas em quase qualquer atividade que envolva uma bola.
Para o professor é necessário entender esse processo para poder auxiliar o
aluno e perceber suas dificuldades, pois assim estarão mais instrumentalizados para
detectar problemas durante o processo de aprendizagem.
2.1 O OLHO HUMANO
O Olho Humano. Fonte: www.sac.org.br/APR_FOH.htm
O globo ocular é uma
esfera com cerca de 2,5 cm de
diâmetro e 7 g de peso. Quando
olhamos na direção de algum
objeto, a imagem atravessa
primeiramente a córnea, uma
película transparente que protege o
olho. Chega, então, à íris, que
regula a quantidade de luz
recebida por meio de uma abertura
chamada pupila, batizada
popularmente de “menina dos
olhos”. Quanto maior a pupila, mais
luz entra no olho.
Passada a pupila, a imagem chega a uma lente, o
cristalino, e é focada sobre a retina. A lente do olho produz
uma imagem invertida, e o cérebro a converte para a
posição correta. Na retina, mais de cem milhões de células
fotorreceptoras transformam as ondas luminosas em
impulsos eletroquímicos, que são decodificados pelo
cérebro.
Células de uma córnea. Fonte: www.sac.org.br/APR_FOH.htm
Pupila. Fonte: www.sac.org.br/APR_FOH
Essas células fotorreceptoras podem
ser classificadas em dois grupos: os cones e
os bastonetes. Os bastonetes são os mais
exigidos à noites, pois requerem pouca luz
para funcionar, mas não conseguem distinguir
cores. As células responsáveis pela visão das
cores são os cones: uns são sensíveis ao
azul, outros ao vermelho e outros ao verde. O
mais surpreendente é que a estimulação
combinada desses três grupos de cones é
capaz de produzir toda a extensa gama de
cores que o ser humano enxerga. E a
ausência de qualquer um desses tipos resulta
numa doença chamada daltonismo, que é a
cegueira a determinada cor.
Por enquanto, o daltonismo é um mal sem cura nem prevenção. Os
pesquisadores sabem apenas que o problema tem origem genética e atinge
principalmente os homens.
Na realidade, o funcionamento das células nervosas que compõem a retina e
sua conexão com o cérebro ainda são campos nebulosos da oftalmologia. Por isso,
doenças que atingem essa região costumam provocar cegueira irreversível.
Células Fotorreceptoras. Fonte: www.sac.org.br/APR_FOH.htm
2.1.1 O QUE O OLHO HUMANO É CAPAZ DE VER
Embora se possa contar com os olhos para trazer a maior parte das
informações do mundo externo, eles não são capazes de revelar tudo.
Pode-se ver apenas objetos que emitam ou sejam iluminados por ondas de luz
em nosso alcance de percepção, que representa somente 1/70 de todo o espectro
eletromagnético.
O olho humano enxerga radiações luminosas entre 4 mil e 8 mil angströns,
unidade de comprimento de onda. Homem e macaco são os únicos mamíferos capazes
de enxergar cores.
2.1.2 - A SUBJETIVIDADE DAS CORES
Globo ocular em corte Fonte: www.sac.org.br/APR_FOH.htm
Toda cor é uma interpretação que o cérebro faz dos sinais luminosos. Por isso,
nunca se saberá ao certo se duas pessoas enxergam uma cor exatamente da mesma
maneira. Às vezes, a percepção de uma cor pode ser afetada pelo efeito de contraste.
2.1.3 - MOVIMENTOS OCULARES
Os movimentos de cada
globo ocular são controlados por
seis músculos, que vêm do
fundo da órbita ocular e se liga a
superfície externa do globo. Com
a contração e o relaxamento
deles, você pode seguir um
objeto que se desloca e explorar
um campo de visão.
Cada movimento exige um trabalho coordenado dos seis músculos, embora
em cada caso haja "motores primários" que cumprem um papel mais importante.
A percepção de uma imagem acontece quando os raios luminosos incidem na
córnea sendo refratados, depois estes incidem sobre a lente que tem por objetivos
projeta-los na retina, onde encontram-se os dois fotorreceptores: cones e bastonetes,
que convertem a intensidade e a cor da luz recebida em impulsos nervosos, estes são
levados ao cérebro pelo nervo óptico.
http://www.sac.org.br/APR_FOH.htm
Segundo Lúria: as áreas primárias do córtex occipital são aquelas onde
terminam as vias procedentes da retina, responsáveis pela projeção do córtex visual.
Algumas lesões trazem conseqüências diversas como: a lesão no nervo óptico
(cegueira em um olho), a lesão do quiasma óptico em suas porções mediais (resulta em
perda de ambos os campos externos/temporais de visão), lesões do trato óptico,
radiação óptica ou do córtex visual de um hemisfério (perda dos campos opostos de
visão, no caso hemianopsia homônima contralateral).
As fibras do nervo óptico, do trato óptico e da radiação óptica levam
informações de acordo com um padrão somatotópico estrito, uma lesão pode resultar
em perda das partes estritamente definidas do campo visual, ou a hemianopsia de
quadrantes.
As zonas secundárias do córtex occipital possuem característica diferentes das
zonas primárias, pois elas sintetizam estímulos visuais, os codificam e os formam em
sistemas complexos.
Lúria coloca que a percepção está associada ao reconhecimento ou seja, a
inclusão em um sistema de associações familiares.
2.2 A PSICOLOGIA DE GESTALT
A Psicologia de Gestalt nasceu na Alemanha, em 1912, e foi lançada
por Marx Wertheimer, Wolfgang Kohler e Kurt Koffka; gestaltismo vem a ser
uma doutrina relativa a fenômenos psicológicos, não os considerando como
soma de elementos por isolar, analisar e dissecar, mas como conjuntos que
constituem unidades autônomas, manifestando uma solidariedade interna e
possuindo leis próprias, donde resulta que o modo de ser de dado elemento
depende da estrutura do conjunto e das leis que o regem, não podendo
nenhum dos elementos preexistir ao conjunto; Teoria da Forma.
A Psicologia da Forma refere-se ao todo, ao conjunto, e não pode ser
explicada como simples adição das partes. Assim o conceito de forma ou
configuração não é explicado pela soma de suas partes. Na natureza do
homem e do animal é próprio perceber as coisas unificadas,
organizadamente; logo a sua percepção é uma operação unificada. O homem
utiliza diversas estratégias de processamento para interpretar a informação
visual de objetos, entre elas a Constância a figura-fundo e o agrupamento
(Davidoff, p.223).
A figura representa o todo, que emerge de um campo mais ou menos
indiferenciado que é o fundo. Logo, aquilo que percebemos são “todos”
unificados que sobressaem de um fundo. A figura é configuração, o campo ou
fundo parece espaço vazio.
Há uma tendência natural do ser humano de organizar o campo
perceptivo para perceber a figura na sua melhor forma, da maneira mais
acabada, mais completa, mais definida, fazendo-a emergir de um fundo.
Assim, há um impulso natural por parte do ser humano a organizar o
campo total da percepção destacando figura e fundo.
A organização perceptiva ocorre espontaneamente; aparece sem uma
orientação consciente e com uma velocidade e uma segurança maior que as
permitidas pelo campo racional. Assim, a dissociação entre a figura e o fundo
e a organização das figuras existe sempre e são espontâneas.
De acordo com a Teoria da Gestalt, a distinção entre a figura e o
fundo e a configuração de uma determinada figura dependem de vários
fatores, formulados em forma de leis pelos psicólogos da Gestalt, e por eles
denominados “princípios de agrupamento”. Logo, a fim de explicar a
organização perceptiva, os psicólogos da Gestalt estabeleceram uma série de
leis denominadas princípios de agrupamento.
A organização perceptiva caracteriza-se ainda por não ser arbitrária e
por depender de fatores internos, tais como: a proximidade dos elementos, a
semelhança dos elementos e a solidariedade dos movimentos.
A Lei da Proximidade estabelece que a proximidade dos elementos
favorece a percepção da unidade do grupo. De acordo com a mesma, o fator
essencial de organização perceptiva é a proximidade dos elementos.
Segundo a Lei da Proximidade, a união das partes de um todo
realiza-se no sentido da maior proximidade. Podemos então afirmar que os
elementos mais próximos terão maior tendência de serem agrupados.
Relacionando a Lei da Proximidade com o processo ensino-
aprendizagem, podemos afirmar que o que favorece a organização do todo
favorece também a aprendizagem, a retenção e a evocação. Numa aula seria
adequado apresentar os assuntos bem organizados e relacionados,
favorecendo a percepção destes como um todo.
Uma Segunda Lei de Gestalt – a Lei da Similaridade – especifica que
há uma tendência à reunião em grupos de elementos idênticos ou
semelhantes. Portanto, o princípio que estabelece o agrupamento a partir da
semelhança dos elementos constitui-se, segundo a Psicologia da Gestalt, na
Lei da Similaridade.
De acordo com a Lei da Similaridade, pode-se afirmar que elementos
semelhantes são mais prontamente apreendidos do que os dessemelhante.
Exemplificando: na alfabetização, a criança é capaz de perceber os
grupos semelhantes mais facilmente- lha = palha, olha, velha; nho = ninho,
gatinho, vinho. As figuras são percebidas mais rapidamente quando as partes
estão organizadas de modo a constituir áreas fechadas é uma formulação da
Lei de Fechamento. Assim, um professor que ao passar um ditado,
primeiramente ler a frase completa para depois ditá-la novamente, detendo-se
em cada palavra, estará utilizando a Lei de Fechamento.
A reunião das partes de forma a da continuidade à figura, é uma
formulação da Lei da Boa Continuidade. Quando uma linha reta parece
continuar como uma linha reta ou quando uma parte do círculo permite que se
espere a percepção de um círculo, está diante da Lei da Boa Continuidade.
As leis de agrupamento estabelecidas pela Gestalt, vão auxiliar o
processo de percepção da realidade, que se realiza em três etapas. Assim,
de acordo com a Teoria da Gestalt, o processo de percepção da realidade se
realiza em três etapas.
Num primeiro momento o indivíduo vê a realidade de uma maneira
global, difusa. Portanto, numa primeira percepção vê-se a realidade de forma
global e difusa.
Numa segunda etapa do desenvolvimento da percepção ocorre um
processo de análise da realidade.
A terceira fase do processo de percepção denomina-se síntese, onde
ocorre uma integração de elementos sincréticos e analíticos em uma
organização ou conjunto significativo. Logo, na etapa da síntese, a percepção
da realidade apresenta-se sob forma de um conjunto significativo.
A organização do campo perceptivo possibilita uma “visão
estruturada” da situação. Quando organiza-se o campo perceptivo, está-se
apto a resolver uma situação através de uma visão estruturada. Essa “visão
estruturada” da situação de modo a perceber as relações nela existentes,
constitui a “aprendizagem pela descoberta” a organização do campo
perceptivo que nos possibilita uma visão estruturada da situação facilita a
aprendizagem pela descoberta.
O momento em que ocorre a “aprendizagem pela descoberta” é
chamado de insight. O termo insight vem do inglês e significa “iluminação
súbita da mente” ou “visão desde dentro”.
Segundo Gestalt, a aprendizagem é explicada como uma “visão
penetrante”, não como um processo de ensaio e erro, sucesso por
experiência, ou ainda, prática, repetição, associação ou condicionamento.
“Visão penetrante” significa a apreensão e a compreensão da situação de tal
maneira a estabelecer as relações nela contidas. A aprendizagem, de acordo
com a Psicologia da Gestalt, não consiste numa simples aquisição de reações
mecânicas, numa mera formação de reflexos condicionados resultantes de
ensaios e erro. A aprendizagem é um ato global e inteligente e ativo.
Constitui uma aquisição de formas, implicando sempre em discernimento e
compreensão da situação.
2.2.1 A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM VISUAL
A maior parte das impressões do mundo e da memória a respeito delas é
baseada na visão. Entretanto, os mecanismos subjacentes à visão não são
absolutamente óbvios nem para os que percebem, nem mesmo para os estudiosos da
percepção. Como é que vemos a forma? Como percebemos o movimento dos objetos
no espaço? Como percebemos a cor?
Os estudos sobre inteligência artificial e as análises do reconhecimento de
padrões por computadores levaram a compreensão de que o cérebro reconhece forma
e movimento usando estratégias das quais nenhum computador existente sequer come-
ça a se aproximar. Simplesmente olhar para o mundo e reconhecer uma face ou uma
paisagem é uma façanha extraordinária, mais difícil que o processamento de
informações necessário para resolver problemas lógicos ou jogar xadrez.
Como essa façanha é realizada? Parece ainda mais indecifrável quando
aprende-se que as informações neurais relacionadas com a forma, o movimento e a cor
são conduzidas não por uma só via hierárquica ou fluxo de processamento, mas por
pelo menos três (e possivelmente mais) vias de processamento paralelas e interativas
no cérebro.
A existência de vias paralelas de processamento, por sua vez, levanta um
segundo problema - o problema da integração [binding problem]. Como as informações
conduzidas por três vias distintas são reunidas em uma só imagem? Ao se encarar o
problema da integração, focaliza-se uma das questões centrais da cognição: Como o
cérebro constrói um mundo percebido a partir das informações sensoriais, e como este
é trazido á consciência?
2.2.2 A PERCEPÇÃO VISUAL É UM PROCESSO CRIATIVO
Até recentemente, a percepção visual era freqüentemente comparada com o
funcionamento de uma máquina fotográfica. Como a lente da máquina. o cristalino do
olho focaliza uma imagem invertida na retina. Esta analogia se inviabiliza rapidamente.
Entretanto, porque deixa de considerar o que a visão realmente faz, que é criar uma
percepção tridimensional do mundo que é diferente das imagens bidimensionais
projetadas na retina. Também deixa de capturar uma característica importante do
sistema visual - o fato de ser capaz de reconhecer um objeto como o mesmo apesar de
a imagem presente na retina variar amplamente em diferentes condições de iluminação.
Na locomação, ou à medida que a iluminação ambiente muda, o tamanho, a
forma e o brilho das imagens na retina também mudam.
No entanto, na maioria das condições, não são percebidas as mudanças do
próprio objeto. Quando uma pessoa caminha, percebe-se quando se aproxima; mas
não a percebe como ficando maior, apesar de a imagem na retina realmente aumentar.
Quando se passa de um jardim intensamente iluminado para um aposento na
penumbra, a intensidade da luz que atinge a retina pode variar por até mil vezes. No
entanto, na luz diminuída de um aposento, tal como na iluminação brilhante do sol, vê-
se uma camisa branca como branca e uma gravata vermelha como vermelha. Nossa
capacidade de perceber o tamanho ou a cor de um objeto como sendo constantes
ilustra claramente o que é tão notável acerca do sistema visual. Ele não registra
imagens passivamente, como uma câmera fotográfica, mas transforma estímulos
luminosos transitórios sobre a retina em construções mentais de um mundo
tridimensional estável.
O grau em que a percepção visual é transformadora e, portanto, criativa, só
recentemente foi plenamente apreciado. As idéias psicofísicas iniciais eram muito
influenciadas pelos filósofos empiricistas britânicos dos sécs. XVII e XVIII, sobretudo
John Locke e George Berkeley, que pensavam na percepção como uma montagem de
sensações elementares de modo somativo, componente por componente. O ponto de
vista cognitivo moderno de que a percepção é um processo ativo e criativo, envolvendo
mais que apenas a entrada de informações sensoriais, foi primeiro articulado no início
do séc. XX pelos psicólogos alemães Max Wertheimer, Kurt Koffka, e Wolfgang Kohler,
que fundaram a escola da psicologia da Gestalt.
A palavra alemã Gestalt significa forma. A idéia central dos psicólogos da
Gestalt é que o processo da percepção forma ativamente, a partir dos detalhes de um
estímulo, a forma completa que emerge na consciência.
Uma imagem percebida não é a soma de seus elementos perceptivos como os
filósofos empiricistas acreditavam. Em vez disto, os elementos são seletivamente
organizados pelo nosso cérebro, de modo a criar uma forma que é mais do que a soma
de suas partes.
Os psicólogos da Gestalt gostavam de comparar a percepção da forma visual
com a percepção de uma melodia. O que se reconhece numa melodia não é a
seqüência de notas específicas, mas suas inter-relações. Uma melodia tocada em tons
diferentes ainda será reconhecida como a mesma melodia, porque as relações entre as
notas permanecem as mesmas. Do mesmo modo, é possível de reconhecer diferentes
imagens sob diferentes condições visuais, inclusive diferenças de iluminação, porque
as relações entre os componentes da imagem são mantidas.
Os psicólogos da Gestalt argumentavam que o cérebro constrói ativamente
percepções completas a partir de detalhes na imagem visual. procurando e combinando
partes que correspondem mais satisfatoriamente a objetos no mundo real. O cérebro
faz isso assumindo certas suposições sobre o que será visto no mundo, suposições que
parecem derivar em parte da experiência e em parte dos circuitos neurais inatos da
visão.
Fig. 1 Este desenho é bidimensional; no entanto. Percebe-se o objeto como sendo tridimensional porque têm-se experiência considerável com caixas tridimensionais de forma semelhante.
Assim, o simples desenho bidimensional da Fig. 1 nos parece um cubo
tridimensional porque já se teve extensa experiência com caixas verdadeiras.
O sistema visual organiza essas tarefas perceptivas seguindo certas leis inatas
que governam o padrão, a forma, a cor, a distância e o movimento dos objetos no
campo visual. Os psicólogos da Gestalt ilustram essas leis da percepção com vários
exemplos de padronização visual. Considere a coleção de pontos na Fig.
Os pontos na figura estão igualmente espaçados; no entanto, o cérebro os
organiza alternativamente em fileiras ou em colunas. Esta tendência a perceber um
padrão em vez de um outro pode ser acentuada de acordo com as leis da similaridade
e da proximidade. Assim, quando alguns dos pontos em uma direção têm uma
aparência similar há uma tendência a ver o padrão todo naquela direção (Fig. 21.2B).
Fig. 3 A disposição dos pontos
idênticos em A pode ser vista alter-
nativamente como um padrão de
fileiras ou de colunas. As disposições
em B e C não são ambíguas por causa
de indícios adicionais. Em B. as
Psicólogos da Gestalt ilustram essas leis da percepção com vários exemplos de padronização visual. Considere a coleção de pontos na Fig. 2. Os pontos na figura estão igualmente espaçados.
Do mesmo modo, se alguns dos pontos numa direção forem trazidos mais
para perto uns dos outros (proximidade), o cérebro fica mais disposto a ver um padrão
nesta direção (Fig. 3).
Esse processo de organização perceptiva é contínuo e dinâmico, como é
evidente na bem conhecida alternância de figuras sobre um fundo, ilustrada primeiro
pelo psicólogo Edgar Rubin (Fig. 4).
A imagem pode ser vista como dois perfis escuros contra um fundo branco ou
como um vaso branco contra um fundo escuro, mas é quase impossível ver ambas as
imagens simultaneamente. Essa estratégia do vencedor-leva-tudo tem sido ex-
tensamente explorada por artistas.
Maurits Escher escreve: "Nossos olhos estão acostumados a se fixar sobre
objetos específicos. No momento em que isso acontece, tudo em torno é reduzido a
fundo.
O olho humano e a mente não podem se ocupar com duas coisas no mesmo
momento, de modo que tem que haver um salto rápido e contínuo de um lado para o
outro."
Fig 4. - Nesta famosa imagem do psicólogo dinamarquês Edgar Rubin. Vê-se às vezes um par de faces, às vezes um vaso. A decisão perceptiva sobre o que é figura (objeto) e o que é visto se parece com a distinção do engenheiro de radar entre sinal e ruído. Focalizando um sinal, faz-se com que o outro recue para o fundo.
A dicotomia figura-fundo ilustra assim um princípio da percepção visual:
apenas parte da imagem é selecionada como foco da atenção, enquanto o resto é
submergido no fundo.
A parte de uma imagem que é o foco central da atenção é constituída por seus
limites e bordos. Como resultado, reconhecemos objetos ou uma cena com clareza
mesmo quando nos são apresentados como simples desenhos lineares sem
sombreamento ou cor (Fig. 6).
Fig. 6. - Desenho altamente esquemático, típico dos desenhos de crianças, apresenta, entretanto, objetos facilmente reconhecíveis, julgados simplesmente a partir de seus contornos.
Fig. 5 - A reversão figura-fundo tem sido usada eficazmente por muitos artistas gráficos.
Neste padrão repetido de peixes e pássaros, de Maurits Escher. o mesmo contorno é compartilhado pelas duas figuras diferentes. Normalmente, o contorno serve apenas para delinear um objeto contra seu fundo. (De Escher, 1971.)
As ilusões, que são "leituras equivocadas" das informações visuais pelo
cérebro, ilustram como o cérebro aplica certas suposições acerca do mundo visual às
informações sensoriais que recebe. Certos mecanismos organizacionais da visão - a
seleção, a distorção, o preenchimento das omissões - são poderosamente
demonstrados pelas ilusões. Na ilusão clássica de Müller-Lyer duas linhas de
comprimento igual parecem desiguais (Fig. 7).
Como é característico de muitas ilusões, saber que as linhas são iguais não
impede os enganos da ilusão. Vê-se continuamente a linha com as farpas dirigidas para
dentro como menor que a linha com as farpas dirigidas para fora. A percepção como
desiguais por causa da lógica inata do cérebro, é porque a experiência nos ensina a
usar a forma como um indicador de tamanho.
O processo criativo de preenchimento da visão é lindamente ilustrado pela
famosa ilusão do triângulo (Fig. 8). Os contornos dos triângulos branco e preto
emergem de contornos ilusórios supridos pelo cérebro - contornos que na realidade não
existem na página!
Fig. 7 - O comprimento percebido pode diferir do comprimento me-dido. como é ilustrado pela ilusão clássica de Müller-Lyer. As duas li-nhas horizontais são idênticas quanto ao comprimento. mas a linha 1 parece mais curta que a linha 2.
Além da lógica intrínseca e da experiência do cérebro. a relação espacial dos
objetos uns com os outros também nos ajuda a interpretar uma imagem. Isto é,
julgamos o tamanho de um objeto comparando-o com o que lhe está imediatamente em
torno. Por exemplo, não se avalia os tamanhos de duas pessoas a distâncias diferentes
comparando uma com a outra, mas comparando cada pessoa com objetos
imediatamente a sua volta (Fig. 9). Nessa comparação, também se confia na
familiaridade com objetos no campo visual.
Fig. 21.8 Para avaliar o tamanho, compara-se automaticamente os objetos no campo visual. Na fotografia à esquerda, a mulher à frente está a 3 m da máquina fotográfica e a segunda está a 9 m de distância. Ambas parecem ter o mesmo tamanho. A fotografia à direita foi feita com apenas a mulher em primeiro plano; a fotografia da segunda mulher foi colada na foto. Na fotografia adulterada, a segunda mulher parece pequena, não distante, porque o corredor e os ladrilhos à sua volta não são proporcionais, como na foto à esquerda. Para convencer de que é do mesmo tamanho que na foto à esquerda, será provavelmente necessário medi-Ia. (De Brown e Hermstein, 1975.)
Fig. 8 - Os contornos dos triângulos sâo subjetivos e não existem nos desenhos.
Triângulo de Kaniza
Como visto, algumas estratégias usadas pelo sistema visual parecem refletir
inferências estruturais do cérebro. Por exemplo, as sombras numa esfera iluminada de
cima parecem ter uma forma convexa como o exterior de uma tigela, enquanto as
sombras numa esfera iluminada de baixo parecem ter uma forma côncava como o
interior de uma tigela (Fig. 10).
Quando não se sabe a direção da fonte de luz, a curvatura é ambígua. Nessas
condições, a maneira pela qual se interpreta a curvatura de um objeto determina o
modo pelo qual vemos todos os outros objetos numa cena.
Ao interpretar a curvatura de vários objetos juntos, o cérebro parece inferir que
a imagem visual inteira é iluminada por apenas uma fonte de luz. Faz-se essa inferência
provavelmente porque se evolui num ambiente com uma fonte de luz, o sol, e o cérebro
supõe que a fonte de luz esteja sempre acima em vez de abaixo. Esta noção é
compatível com a proposta dos gestaltistas de que a leitura da forma implique a
interpretação de informações sensoriais.
Fig. 21.9 Esferas ou cavidades? A decisão depende de onde se supõe que esteja a fonte de luz. A. Pode-se inverter a curvatura aparente destes objetos imaginando o deslocamento da fonte de luz de cima para baixo.B. Neste arranjo, quando se vê uma forma convexa nas esferas de uma coluna. as esferas na outra coluna parecerão côncavas. É quase impossível ver apenas formas convexas ou côncavas em ambas as colunas ao mesmo tempo. (Adaptado de Ramachandran. 1987.)
Em resultado da influência dos teóricos da Gestalt, a maioria dos psicólogos
que estudam a visão não faz mais a pergunta empiricista:
Quais são as unidades construtivas desta percepção? Ao invés, eles estão
interessados na pergunta: O que produz essa percepção no cérebro?
Esta questão fornece um território comum para o encontro entre a psicologia
contemporânea e a neurobiologia nos estudos sobre a visão.
2.3 NEUROPSICOLOGIA
Entre as neurociências se destaca a Neuropsicologia, e seu objeto consiste no
estudo das relações entre as organizações cerebrais e os processos psicológicos
correspondentes, ou seja, a neuropsicologia procura entender os comportamentos
através da compreensão das áreas nervosas envolvidas no controle e organização
dessas manifestações.
O entendimento do comportamento humano concentra em última instância o
objetivo de todas as ciências, em suma, o homem é o objeto e o sujeito da ciência.
A neuropsicologia vai tirando proveito do acúmulo de descobertas oriundas de
disciplinas básicas que estudam o sistema nervoso, tais como, neurobiologia,
neuroquímica, neuroendocrinologia, neuroentologia, neuropsicoimunologia, para ao
mesmo tempo alargar e aprofundar suas contribuições à melhoria da condição humana.
Pode-se então afirmar que se trata de uma ciência profundamente humanista.
O estudo da célula nervosa torna-se essencial para se entender o
funcionamento de todo o sistema nervoso e de suas funções específicas. Dividido em
três partes (dentritos, axônio e corpo celular), o neurônio é responsável pelo sistema de
informação e comunicação dos seres vivos. Para alcançar tais objetivos, apresenta uma
gama de características bem destacadas, como as que seguem: forma e tamanhos
variados, extremamente especializado, dotado de extensa plasticidade e
adaptabilidade, de metabolismo intenso, exigente no consumo de glicose e oxigênio,
verdadeira indústria química produtora de neurotransmissores; muito frágil sujeito a
lesões e facilmente morre.
Estes caracteres constituem a base para se compreender a sinapse, isto é, o
fenômeno da passagem do impulso nervoso do axônio de um neurônio para o dentrito
ou corpo celular de outro, estabelecendo a comunicação eletroquímica entre eles.
A noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar
o processo de aprendizagem. Quando o corpo celular (onde fica o núcleo) envia uma
mensagem, cabe ao axônio conduzi-la até um dentrito de outro neurônio para fazer a
sinapse. O axônio, porém, deve estar maduro para fazer a condução.
Torna-se maduro quando o fica envolvido por uma fina camada branca,
constituída de gordura e proteína, chamada de mielina.
O processo de mielinização ocorre no tempo, de modo que diferentes
neurônios se mielinizam em épocas distintas do desenvolvimento do organismo. Este
fato fornece embasamento para a compreensão das teorias que descrevem as fases
evolutivas da criança, como os estágios de Jean Piaget sobre o nascimento da
inteligência ou das fases do erotismo infantil em Sigmund Freud sobre o
amadurecimento afetivo-sexual.
No sistema nervoso de vertebrados, os neurônios apresentam diversas
características comuns. O corpo celular contém o núcleo, o depósito da informação
genética. O corpo celular dá origem a dois tipos de processos (ou prolongamentos), os
dendritos e o axônio. Os axônios os elementos de transmissão dos neurônios podem
ter comprimento muito variável; alguns se estendem por mais de 1 m pelo corpo. No
sistema nervoso central, os axônios, em sua maior parte, são muito delgados (com
diâmetros entre 0,2 e 11m) quando comparados ao diâmetro do corpo celular (11m ou
mais). O cone axônico é o local onde é gerado o potencial de ação, que é o sinal
celular.
Muitos axônios apresentam isolamento elétrico por meio de uma bainha de
mielina (Iipídica) que é interrompida a intervalos regulares pelas regiões conhecidas
como nodos de Ranvier.
As ramificações do axônio de um neurônio (o neurônio pré-sináplico)
transmitem sinais para outro neurônio (a célula pós-sináptica) em um ponto chamado
de sinapse. Nas ramificações só os axônios podem formar sinapses com até 1.000
outros neurônios. Os dendritos (apicais e basais) constituem grande parte da superfície
receptiva do neurônio e junto com o corpo celular, recebem aferência sináptica das
células pré-sinápticas.
Fonte: www.eps.ufsc.br
2.3.1 APRENDIZADO E A NEUROPSICOLÓGICO
O aprendizado é um processo complexo, dinâmico, estruturado a partir de um
ato motor e perceptivo, que, elaborado corticalmente, dá origem à cognição. Os
distúrbios de áreas específicas do SNC relacionadas com a noção de esquema
corporal, de espaço e de tempo, constituem as bases neuropatológicas das alterações
perceptomotoras ou dispratognósicas, das quais poderiam resultar os quadros de
dislexia, disgrafia e discalculia (Myklebust, 1971; Rebollo & Cardús, 1972; Rotta, 1975;
Lefevre, 1975; Guardiolla e colaboradores, 1989; lIIingworlh, 1989; Frank & Lazar,
1991; Bashir & Scavuzo, 1992).
Hunter define aprendizado "como mudanças progressivas da conduta devido a
modificações do SN, sendo possível graças à plasticidade e retenção dele" (apud
Rebollo, 1988) .
Rebollo (1988) define a aprendizagem como "um processo que se cumpre no
SNC, no qual se produzem modificações mais ou menos permanentes que se traduzem
por uma modificação funcional ou conduta que permite: uma melhor adaptação do
individuo a seu meio, sendo resposta a uma ação ou a uma modificação ambienta!.
Esta autora salienta que o aprendizado:
1) é um processo de aquisição de conhecimentos e que, junto com a
maturação, constitui pilares importantes do desenvolvimento;
2) implica uma modificação do SN;
3) se produz pela ação de um estimulo que habitualmente é extrínseco
(experiência, treinamento), mas pode ser intrínseco;
4) é um processo adaptativo, já que o indivíduo pode modificar-se frente a uma
mudança do ambiente: a fim de ter uma resposta mais adequada;
5) não pode separar-se do processo da memória. A aquisição de todo o novo
requer a possibilidade de comparar o que é percebido com aquilo que já é conhecido
(Rebollo, 1988).
Sabe-se que o aprendizado pode afetar-se por fatores genéticos, afecções do
sistema nervoso periférico (surdez, cegueira), afecções neurogênicas, retardo mental,
afecções médicas gerais, como desnutrição e doenças crônicas; desvantagem sócio-
cultural (falta de oportunidade, escassa motivação para aprender, ler desorganizado e
transtornos pedagógicos. como número excessivo de alunos, inassistência à classe,
didática inadequada (Guardio/a, 1988; Rotta, 1988; Knignhts e colaboradores, 1991;
Schachter e colaboradores, 1992; Hara & Fukuyama, 1992).
Nesta linha os transtornos de aprendizado têm múltiplos enfoques:
neurológicos, psicológicos e sociais. Dentro do enfoque neurológico, tem que se
salientar que, para que exista o ato de aprender, é necessário que o indivíduo tenha
condições para tal. O ato complexo de aprender pode ser resumido rapidamente a partir
das aferências sensitivas que chegam ao córtex cerebral, que se mantém no estado de
alerta a partir da ação que exerce sobre ele a substância reticular ativadora
ascendente. O estado de alerta é fundamental na aprendizagem, permite ao córtex
selecionar os diversos estímulos que recebe e programar a resposta desejada. O afeto,
representado aqui pela função do hipotálamo, interfere na reação em cadeia que se
estabelece a partir do estimulo sensitivo-sensorial e termina com a atividade motora
(Rotta, 1988).
O cérebro é o órgão humano do pensamento, da informação, não é prisioneiro
dos sentidos, controla os órgãos sensoriais e utiliza seletivamente os estímulos que
deles recebe. O que a boca disse na leitura em voz alta não é o que olho vê, senão o
que o cérebro produz para que a boca diga (Goodman & Goodman, 1977).
A figura abaixo ilustra o processo do aprendizado que abrange as funções
cerebrais gnósica interpretativa e práxia produtiva, mostrando que aprender é uma
função cognitiva e não uma mera cópia de atitudes sem significado (Rotta, 1988).
2.3.2 EXAME NEUROLÓGICO
A leitura assinala que crianças com distúrbios de aprendizagem, com
distúrbios de atenção ou com distúrbios neuropsicológicos, não apresentam alterações
significativas no exame neurológico (Laufer, 1962; lIIingworth, 1968; Rotta, 1975;
Lefevre, 1975; Rebollo e colaboradores, 1980; Ownem, 1982; Guardio/a, 1990, 1994).
2.3.2.1 - EXAME NEUROLÓGICO EVOLUTIVO
O sistema nervoso sofre uma série de mudanças morfológicas, histológicas e
funcionais desde o momento da concepção até a idade adulta; sua expressão clinica
muda de acordo com a faixa etária da criança. O cérebro tem um enorme
desenvolvimento no período pré-natal, tanto no que se refere a tamanho, peso, como
às características histológicas, mas o córtex cerebral é ainda imaturo ao nascimento,
embora ao final da vida fetal existam importantes mudanças na histogênese e na
mielinização. No período pós-natal o cérebro tem momentos de maior crescimento que
se situam entre os 3,7,11 e 15 anos (Rebollo, 1991).
A possibilidade de conhecer o perfil neurológico da criança, através do exame
neurológico evolutivo, abre novas perspectivas no campo da Neurologia Infantil,
especialmente quando se estudam problemas neuropsicológicos evolutivos nos
distúrbios de aprendizado ou de comportamento (Rebollo & Cardús, 1972; Lefevre,
1972; Rotta, 1975, 1988; Guardiolla 1990,1994).
Rotta (1975), em um estudo controlado, constatou que o ENE mostrou maior
número alterações no grupo de crianças com dificuldades escolares, salientando que
ele constitui um recurso importante no estudo dos distúrbios de aprendizado.
2.3.2.2 - LATERALIDADE
A lateralidade é um assunto controvertido. Autores como Harris (1957) e Rotta
(1975) sustentam que a lateralidade mal estabelecida teria relação com problemas de
linguagem ou dificuldades escolares.
Lefevre (1975) e Cypel (1983) não encontraram relação entre lateralidade mal
estabelecida ou cruzada e dificuldades de comportamento ou de escolaridade.
Os achados desta investigação concordam com a opinião de que a
lateralidade mal estabelecida é um indicador de disfunção hemisférica, pois se associou
com dificuldades de alfabetização. Estes resultados estão de acordo com Guardiolla
(1994) quando relaciona lateralidade mal estabelecida e DHDA1.
Linguagem é a função mais elaborada e complexa do SNC, seu estudo é da
maior importância quando se avaliam com distúrbios de atenção, distúrbios de
aprendizado ou outros distúrbios neuropsicológicos. A evolução da linguagem na
criança tem sido valorizada por muitos pesquisadores que relacionam perturbações de
linguagem com distúrbios de lateralidade, da organização espacial, de estruturação
espaço-temporal, da inteligência, e com problemas neurológicos e/ou psicológicos
(Gesell & Amatruda, 1946; Ingram, 1959; Myklebust, 1971; Boder, 1973).
A literatura salienta maior incidência de dificuldades na escrita e na leitura em
crianças que apresentam atraso na aquisição da linguagem falada (Ingram, 1959;
lIIingworth, 1963; Lefevre, 1975).
Lefevre (1972) observou, na sua pesquisa sobre o ENE, que as crianças
normais, aos 3 anos, haviam superado a etapa de palavra frase e as dislalias por troca,
podendo apresentar somente dislalias por supressão.
Rotta (1975) salienta que uma criança em idade escolar não deve apresentar
alterações verbais e que a presença destas alterações implica maior probabilidade de a
criança apresentar dificuldades escolares.
1 O DHDA (distúrbio de hiperatividade / déficit de atenção) é um problema de
saúde comum entre as crianças. Essas crianças são hiperativas - não conseguem ficar
paradas -, além de impulsivas e distraídas facilmente. Elas apresentam problemas na
escola e em casa.
Rotta (1975) salienta que uma criança em idade escolar não deve apresentar
alterações verbais e que a presença destas alterações implica maior probabilidade de a
criança apresentar dificuldades escolares.
2.3.2.3 – EQUILÍBRIO ESTÁTICO
O equilíbrio estático é uma função neurológica importante para a manutenção
de posturas adequadas que facilitam o ato de aprender e o comportamento (Stamback
e colaboradores, 1967; Lefévre, 1972; Rebollo & Cardús, 1973; Rotta, 1975; Guardiola,
1990).
Stamback e colaboradores (1967), em um estudo feito em 70 crianças de 8 a
11 anos de idade, com problemas psicomotores, encontraram 56% com instabilidade
postura.
Lefevre (1972) salienta que os mecanismos neurológicos que regulam o
equilíbrio estático apresentam alterações importante da maturação desta função em
torno dos 7 anos.
Rotta (1975) encontrou maior prejuízo nas provas de equilíbrio estático das
crianças com dificuldades de aprendizado quando comparadas às crianças que não
tinham distúrbios de escolaridade e concluiu que o exame desta função é importante na
avaliação do processo ensino-aprendizagem.
Guardiola (1990), examinando o equilíbrio estático de crianças com DHDA,
encontrou que todas elas apresentavam desenvolvimento abaixo da faixa etária.
2.3.2.4 – EQUILÍBRIO DINÂMICO
O equilíbrio dinâmico é também uma função evolutiva. O desempenho do
equilíbrio dinâmico proporciona indicadores de maturidade neurológica (Lefevre, 1972;
Rebollo & Cardús, 1973; Denhoff & Tamopol, 1980).
Lefevre (1972), na sua pesquisa sobre o equilíbrio dinâmico, selecionou
provas para 4,5, 6 e 7 anos, padronizando cada etapa evolutiva e constatando que o
equilíbrio dinâmico amadurece mais rapidamente que o estático.
Rebollo & Cardús (1973), avaliando crianças de 6 anos, observavam que
86,4% não conseguiram andar de olhos fechados, com o calcanhar de um pé tocando
na ponta do outro.
Rotta (1975) encontrou que 78% das crianças com dificuldades de
aprendizado e 98% das crianças com bom rendimento escolar realizaram
satisfatoriamente as provas para equilíbrio dinâmico. Resultados similares encontram-
se na pesquisa de Cypel (1983).
Na série estudada por Guardiola (1990) todas as crianças realizaram
satisfatoriamente as provas para equilíbrio dinâmico. Na série atual, 12,6% das crianças
não obtiveram os resultados esperados, taxa inferior ao relatado na maior parte dos
trabalhos referidos. Por outro lado, é superior à encontrada por Guardiolla em 1990.
Esta constatação mostra as possibilidades de divergência em resultados obtidos a partir
de amostras diferentes.
2.3.2.5 – COORDENAÇÃO APENDICULAR
O estudo da coordenação apendicular em relação à faixa etária é da maior
importância quando se examinam crianças com distúrbios de aprendizagem e distúrbios
neuropsicológicos. Através de provas de motricidade fina, de provas cerebelares, de
provas de estruturação de ritmos e de reprodução gráfica, é possível avaliar funções
práxias e gnósicas (Lefevre, 1972; Rotta, 1975; Cype/, 1983; Guardiolla, 1990).
Townem & Prechtl (1970), Rebollo & Cardús (1973) e Townem (1982) também
estudaram provas evolutivas para esta função.
No presente estudo, 30,2% apresentaram desempenho abaixo do esperado,
destacando-se como uma das funções do ENE mais prejudicadas.
2.3.2.6 – A PERSISTÊNCIA MOTORA
A persistência motora indica o padrão neurológico capaz de manter uma
postura apropriada, de controlar os impulsos e de possibilitar uma atenção sustentada.
Lefevre (1972), através do ENE, estabeleceu provas para avaliar esta função.
Das crianças avaliadas nesta série, 11,4% mostraram desempenho abaixo do
esperado.
2.3.2.7 – SENSIBILIDADE E GNOSIAS
As provas utilizadas para avaliar sensibilidade e gnosias têm a finalidade de
determinar a maturidade neurológica em relação à atividade neuronal superior.
Envolvem o conhecimento de direita-esquerda, gnosia digital, reconhecimento
de cores, estereognosia e identificação de posições segmentares.
Os resultados desta pesquisa mostram que 38,2% das crianças tiveram
desempenho abaixo do esperado nas provas de sensibilidade e gnosias. Isto pode
expressar a necessidade de maior estimulação em nível de pré-escola, como já
sugerido por Rotta em 1975.
Concorda-se com a literatura que considera as funções perceptuais um pré-
requisito para o bom desempenho escolar (Critchley, 1970; Myklebust, 1971; Lefevre,
1975; Rotta, 1975).
2.3.2.8 – COORDENAÇÃO TRONCO-MEMBROS
Esta função traduz uma atividade motora que implica em utilização de
complexas sinergias, envolvendo os movimentos e a estática dos membros e do tronco
(Lefevre,1972).
Das crianças avaliadas nesta investigação, 16,3% tiveram desempenho
inadequado, valores similares encontrados por Rotta (1975) e Cypel (1983).
Exame Neurológico Evolutivo Discrepante (ENED). Este conceito foi sugerido
por Rotta e Valandro (1974) e Lefevre (1975), traduzindo desempenho insuficiente em
uma ou mais das funções do ENE.
Nesta pesquisa, o ENED expressou desenvolvimento abaixo do esperado em
equilíbrio estático, coordenação apendicular, sensibilidade e gnosias, e persistência
motora. Por estes critérios, 10,1% das crianças tinham ENED, taxa similar à descrita
por Rotta e Valandro (1974) e Lefevre (1975).
2.3.4 - TESTES PSICOMETRICOS
Testes psicológicos são relevantes para completar a avaliação
neuropsicológica da criança.
O subteste número da escala verbal do WISC1 estuda a atenção e a memória
imediata.
O subteste completar figuras da escala de execução do WISC requer atenção
e concentração, mede a habilidade para diferenciar detalhes essenciais dos não
essenciais, requerendo a identificação visual dos objetos. O subteste código da escala
de execução do WISC depende da atividade visual, da atividade motora, da
coordenação e do aprendizado, pelo que é considerado como um teste de velocidade
psicomotora (Weschler, 1964). Esta foi a razão da escolha destes 3 subtestes já
validados por Guardiola (1990) para completar a avaliação neuropsicológica desta
amostra populacional.
O presente estudo mostrou que 40,5% das crianças apresentavam rendimento
abaixo da média nos subtestes números, 39% em completar figuras e 71,5% em
código. A avaliação em conjunto dos subtestes números, completar figuras e código,
mostram que 22,7% dos escolares ficaram abaixo da média.
1 Wechsler Intelligence Scale for Children - Uma é a escala verbal que mede a chamada inteligência “fluida” da
criança, ou seja, que usa seu grau de conhecimentos para mostrar o quão desenvolvida é sua cognição.
2.4 ALFABETIZAÇÃO
O estudo do desempenho escolar é da maior importância quando se avalia
uma população infantil. O número assustador de reprovações escolares no primeiro
grau tem despertado a atenção dos especialistas que atendem a crianças nesta faixa
etária. A relação direta que se estabelece entre o sucesso social e a capacidade para
aprender é o principal motivo que leva ao estudo do rendimento no aprendizado em
uma população infantil (Rotta, 1988).
Existe a necessidade de fazer uma importante reflexão para entender por que
nossas crianças não aprendem. Além dos inúmeros fatores que interferem, muitas
crianças não têm as mínimas condições de moradia, bem estar, tranqüilidade,
alimentação etc., o que seguramente é fundamental para que o indivíduo assimile os
conteúdos propostos em sala de aula (Rotta, 1988).
O fato de serem as dificuldades de aprendizagem o principal motivo que leva
as crianças em idade escolar à consulta neuropediátrica tem motivado o interesse por
este tema, (Rebollo, 1971; Rebollo & Cardús, 1972, 1973; Lefevre, 1972, 1975, 1989;
Rotta, 1975, 1988; Brunquell e colaboradores, 1991).
Rotta (1988) afirma que as dificuldades de aprendizagem não estão sempre
relacionados a um baixo potencial intelectual ou a um prejuízo neuropsicológico e que
as crianças bem nutridas, de bom nível sócio-econômico, e que freqüentavam pré-
escola, têm mais possibilidade de sucesso no desempenho escolar.
Esta pesquisa mostrou que 5,6% das crianças não atingiram o processo de
alfabetização, sendo estas mais velhas do que as crianças que tiveram sucesso escolar
escolas municipais se encontrava o maior número de crianças com dificuldade
aprendizado, e também aí predominavam as crianças mais velhas e as mais
desnutridas.... Certamente a desnutrição é responsável pelas dificuldades de
alfabetização que estas crianças apresentavam, fato observado por Guardiolla (1994)
em relação ao DHDA.
2.4.1 FUNÇÕES DO ENE E ALFABETIZAÇÃO
O aprendizado é um processo complexo, elaborado corticalmente, que, a partir
de atividades sensoriais e motoras, dá origem à cognição (Rotta, 1988).
Os distúrbios de aprendizado são alterações de novas funções ou de condutas
que têm como conseqüência a aparição de dificuldades na adaptação do individuo a
seu meio. Sendo a aprendizagem um processo do desenvolvimento, suas dificuldades
são também transtornos do desenvolvimento. Elas podem ser secundárias a inúmeras
causas, sendo que as disfunções neurogênicas podem ocasionar dispraxias,
disgnosias, disfasias, dislexia, disgrafia e discalculia (Rebollo, 1988).
Henderson e colaboradores (1985) salientaram a importância do hemisfério
cerebral esquerdo nos distúrbios da leitura.
Bromann e colaboradores (1985) estudaram o processamento dos estímulos
visuais e auditivos em crianças disléxicas, encontrando alterações quando comparadas
ao grupo controle.
Knights e colaboradores (1991) estudaram os efeitos da lesão cerebral na
função neuropsicológica e no comportamento, e observaram que 90% daquelas
crianças que tinham tido comprometimento cerebral grave e persistente tinham distúrbio
de aprendizagem e/ou de comportamento.
2.4.2 - CARACTERÍSTICAS DOS PAIS E ALFABETIZAÇÃO
A preocupação de estudar as características dos pais se prende ao relevante
papel destes no bem estar psíquico e orgânico da família.
As condições do ambiente familiar estão estreitamente ligadas aos distúrbios
do comportamento da criança (Spitz, 1968; Ajuriaguerra, 1973).
As etapas do desenvolvimento da criança têm uma base genética evidente,
mas as potencialidades inatas só se desenvolvem na medida em que a criança
encontra um meio favorável. Neste meio se destacam estímulos de natureza física e
principalmente a presença carinhosa dos pais que criam condições psicoafetivas
indispensáveis ao desenvolvimento geral do filho. Um casal harmonioso, a partir do
afeto à criança, cria as melhores condições para seu desenvolvimento. A carência de
cuidados paternos origina frustrações precoces e desorganizações profundas da
personalidade (Le Boulch, 1982).
A família deve satisfazer as necessidades fisiológicas, cognitivas, lingüísticas,
afetivas de segurança e de estabilidade da criança. Através das necessidades
fisiológicas das crianças, os pais mantêm a alimentação, sono e o exercício das
funções sensoriais e motoras.
As necessidades afetivas se expressam através de um diálogo amoroso com a
criança. As de segurança e de estabilidade são satisfeitas pela instauração de
referências estáveis, tanto no plano da vida material quanto em modelos de
identificação.
Neste aspecto, é preciso que o casal tenha com seu filho uma relação segura
e fraterna, proporcionando-lhe um ambiente estável e amoroso, a fim de que ele possa
dispor de pontos de referência favoráveis.
As necessidades cognitivas se traduzem pela curiosidade que a criança exerce
na descoberta do meio, que deve ter uma atitude adequada dos pais favorecendo o
esforço de ajustamento da criança, evitando-lhe fracassos, fonte de inibição e
insegurança. Para suprir as necessidades lingüísticas, das quais depende a evolução
da função simbólica, é importante que a criança esteja cedo em contato com uma
linguagem rica tanto no vocabulário, na sintaxe, quanto no afeto. Desta forma, a criança
estará preparada para as exigências culturais que se manifestam principalmente no
inicio da escolarização (Le Boulch, 1982).
Segundo Hesnard (1957), o menino identificasse com o pai e esta identificação
modela sua conduta, especialmente em sua aspiração de imitar a virilidade paterna. A
mãe lhe proporciona, essencialmente, a aprendizagem do amor. A menina, com o
passar do tempo, se afasta do pai para identificar-se de forma semelhante e duradoura
com a mãe, mas continua a influência do pai cuja ternura constituirá o alicerce de sua
vida afetiva e sexual.
Menut ( apud Ajuriaguerra, 1973) observou que 66% das crianças com
comportamento alterado provinham de famílias desajustadas. .
Guardiolla (1994) observou que existe associação entre as características do
pai e o diagnóstico de DHDA quando ele é feito pelos critérios do DSM-III-R, que só
avalia comportamento, mostrando que o pai não biológico, que não mora em casa e
com baixa escolaridade, constitui em fator de risco para DHOA. O mesmo foi
constatado para a mãe, quanto ao tipo, residência e escolaridade.
Pelos critérios neuropsicológicos, que são mais abrangentes, porque além do
comportamento têm em conta os aspectos do desenvolvimento perceptomotor e do
aprendizado, só houve associação de OHOA com a escolaridade do pai e da mãe.
Estes resultados mostram que, pelos critérios do DMS-III-R, são avaliados os
distúrbios mais amplos do comportamento, não somente aqueles ligados ao DHDA e,
sim, a outros distúrbios psicológicos como ansiedade e depressão.
Na presença de pais com maior escolaridade, a criança está mais protegida
por um conhecimento mais estruturado e, teoricamente, por maior renda. Pais mais
instruídos têm maior capacidade de oferecer a seus filhos melhores condições de vida
(Monteiro e colaboradores, 1986; Fuchs, 1993).
A informação sobre escolaridade dos pais é mais estável do que a renda e
reflete as condições experimentadas pela criança durante a infância (Guidi & Duarte,
1969; Fuchs, 1993; Moreira, 1993).
Guardiolla (1994) salienta que a escolaridade dos pais e o índice altura para
idade, indicador de desnutrição crônica, foram as características definidamente
associadas com o diagnósticos de DHDA na população infantil de Porto Alegre.
Destaca que a prevenção da desnutrição infantil e a manutenção de lares estável,
econômica e emocionalmente, podem se constituir em eficientes abordagens
preventivas da síndrome.
Os resultados do presente estudo mostram que a escolaridade do pai e da
mãe está associada ao desempenho da criança na alfabetização.
2.5 PSICOPEDAGOGIA DE ENFOQUE NEUROPSICOLÓGICO
Inicialmente parece ser importante compreender o que seja a psicopedagogia.
Psicopedagogia é a área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e suas
dificuldades (Malsine, 1993). Ela não é simplesmente a junção da psicologia com a
pedagogia, nem sinônimo de psicologia escolar. É uma área de conhecimento recente,
resultante basicamente da articulação de conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia
somados a diversas outras áreas de conhecimento como: lingüística, sociologia,
neuropsicologia, entre outros.
Segundo Caos (1994) que aparece no meio científico como uma das grandes
representantes da psicopedagogia no Brasil:
“Psicopedagogia é a área que estuda e lida como o processo de
aprendizagem e suas dificuldades em que, numa ação profissional, deve englobar
vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.”
Vários enfoques pedagógicos aparecem, dependendo da área de origem. A
abordagem neuropsicológica surge com uma proposta nova e já bastante presente na
bibliografia (Oliveira e Bossa, 1994). Uma abordagem psicopedagógica é constituída
por duas bases: a base teórica e a base prática.
Para que uma abordagem psicopedagógica possa ser considerada
neuropsicológica, parece ser necessário que o conceito de aprendizagem e seus
desvios esteja baseado nos conhecimentos do funcionamento e desenvolvimento
cerebral, articulados na inter-relação do indivíduo com o meio ambiente, caminho
proposto para esta monografia ou seja, um campo de estudo que se caracteriza pela
interseção entre a pedagogia, a psicologia e a neuropsicologia.
É importante chamar a atenção para um freqüente equívoco na área. Uma
proposta psicopedagógica de base neuropsicológica não é dirigida apenas para casos
de problemas de aprendizagem em que haja possíveis comprometimentos
neurológicos.
Esta confusão é bastante freqüente, entre os próprios profissionais de
psicopedagogia e demais profissionais. Por meio de uma abordagem neuropsicológica,
é possível descrever a forma de aprendizagem de qualquer sujeito, seja o que está
apresentando problemas de aprendizagem ou aquele que não esteja, indiferente do
fator causador do problema e seus sintomas. O tipo de causa não pode limitar a
atuação de uma psicopedagogia de base neuropsicológica.
Segundo Gaddes (1985), uma bateria de testes neuropsicológicos pode prover
informações detalhadas sobre várias características da desordem de aprendizagem da
criança, havendo ou não evidências de lesão cerebral.
Esse fato se dá porque baterias neuropsicológicas podem proporcionar um
exame mais sistemático das habilidades perceptuais, cognitivas e motoras de um
sujeito ou, como descreve Obrzut & Hynd (1983), dois grandes estudiosos nas áreas de
avaliações neuropsicológicas; uma bateria neuropsicológica consiste na avaliação de
formação conceitual e abstração, processos viso-espaciais, espaciais e cinestésicos,
atenção, discriminação, memória, linguagem e habilidades sensoriais, percentuais e
motoras. Esses dados devem indicar o grau de integridade cortical do cérebro.
A avaliação do problema de aprendizagem, por meio da neuropsicologia ou
seja, uma avaliação psicopedagógica de base neuropsicológica assim como qualquer
outra forma de avaliação, deve levar em consideração os demais fatores envolvidos em
uma aprendizagem: o social, o familiar, o pedagógico e o psicológico.
Em cada estudo de caso, deve-se somar à avaliação neuropsicológica uma
avaliação cognitiva e emocional, uma análise do meio sócio-cultural, entrevistas com
pais, professores, médicos e, se for o caso com os demais profissionais envolvidos.
2.5.1 A CRIANÇA DE APRENDIZAGEM LENTA E AS INTERVENÇÕES
PSICOPEDAGÓGICAS
Os problemas de aprendizagem que podem ocorrer tanto no início como
durante o período escolar surgem em situações diferentes para cada aluno, o que
requer uma investigação no campo em que eles se manifestam.
Qualquer problema de aprendizagem implica amplo trabalho do professor junto
à família da criança, para analisar situações e levantar características, visando
descobrir o que está representando dificuldade ou empecilho para que o aluno aprenda.
Contando com seus conhecimentos na área de Psicologia e da Didática, o
professor deve ter em mente uma noção bastante clara do que é normal, problemático
e anormal (ou patológico) no comportamento infantil. Para que a criança se desenvolva
bem ela precisa de um ambiente afetivamente equilibrado, onde ela receba amor
autêntico e onde lhe permitam satisfazer as necessidades próprias do seu estado
infantil. Quando isso não acontece, inicia-se uma luta entre o ambiente em que a
criança vive e as exigências que ela apresenta, o que fatalmente levará a uma situação
de desequilíbrio, possível geradora de comportamentos problemáticos ou até
patológicos.
De acordo com Mielnik, a situação problemática abrange especialmente o
relacionamento difícil com o meio e as pessoas". Na criança, ela se manifesta em
dificuldades emocionais, supersensibilidade, sentimento de rejeição, sensação de
pânico em determinadas circunstâncias, ansiedade, regressão ou infantilização.
O comportamento anormal ou patológico pode ter origem na própria criança
(fator genético) ou no ambiente (fator social). Para caracterizá-lo Mielnik afirma que
devem ser considerados os seguintes fatores:
idade;
constituição física;
desenvolvimento (período em que a criança se encontra); ambiente cultural;
conduta e personalidade dos pais e irmãos;
tensões e traumas da vida cotidiana aos quais a criança fica exposta;
tendências internas e defesas psíquicas do ego infantil: influências de
pressões internas e externas;
meios de adaptação a essas pressões;
processos envolvidos na maturação de personalidade infantil.
Quando o professor detecta alguma anormalidade após a verificação de todos
esses fatores, é necessário, ainda, que ele faça uma análise a respeito da permanência
das características apresentadas. A criança pode estar vivendo uma fase difícil, que
será provisória ou não, dependendo de suas condições em superá-la.
As mudanças que aparecem no decorrer da vida, ao exigirem uma tomada de
posição, resultam em crescimento para que as crianças que têm facilidade em se
adaptar a elas.
No entanto, para aquelas que reagem às transformações com angústia,
ansiedade e medo, o resultado pode se manifestar numa parada ou até num retrocesso
de sua evolução normal.
Vale ressaltar ainda que o professor pode ajudar o aluno a superar alguns
momentos difíceis, como o da entrada na escola, do nascimento de irmãos, da
separação ou morte dos pais e do início da adolescência.
Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas
pela criança normal com um desvio do quadro normal mas com expectativa de
aprendizagem a longo prazo (alunos multirrepetentes).
Segundo J. Paz, "podemos considerar o problema de aprendizagem como
uma sintonia, no sentido de que o nãoaprender não configura um quadro permanente,
mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca
como sinal de descompensação".
Pela intensidade com que se apresentam os sintomas e comportamentos
infantis, pela duração que eles têm na vida escolar e pela participação do lar e da
escola nos processos problemáticos, fica difícil para o professor diferenciar um distúrbio
de um problema de aprendizagem. Além disso, os autores que se dedicam a esse
assunto usam os termos problema e distúrbio de maneira indiscriminada.
Portanto, estabelecer claramente os limites que separam "problemas" de
aprendizagem dos chamados "distúrbios" de aprendizagem é uma tarefa muito
complicada,que fica a critério do especialista na área em que a deficiência se
apresenta.
A educação cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem que
aparecem em sua sala de aula, principalmente nas escolas mais carentes, e investigar
as causas de forma ampla, que abranja os aspectos orgânicos, neurológicos, mentais,
psicológicos adicionados à problemática ambiental em que a criança vive. Essa postura
facilita o encaminhamento da criança a um especialista que, ao tratar da deficiência,
tem condições de orientar o professor a lidar com o aluno em salas normais ou, se
considerar necessário, de indicar sua transferência para salas especiais.
Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de
aprendizagem quando não realizam o que se espera de uma programação de ensino.
Seja porque ficam presas a mecanismos que tentam reproduzir sem êxito, seja porque,
apesar de saberem até mais do que aquilo que o professor está ensinando, faltam-Ihes
mecanismos para se expressarem (Carraher, numa pesquisa com meninos feirantes em
Recife, ilustra bem esse aspecto) .
Na verdade, quando o ato de aprender se apresenta como problemático, é
preciso uma avaliação muito mais abrangente e minuciosa. O professor não pode se
esquecer de que o aluno é um ser social com cultura, linguagem e valores específicos
aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar que seus próprios valores
não o impeçam de auxiliar a criança em seu processo de aprender. A criança é um todo
e, quando apresenta dificuldades de aprendizagem, precisa ser avaliada em seus
vários aspectos.
O quadro a seguir de Correll e Schwarz, relaciona as formas de distúrbios que
podem ocorrer no processo de aprendizagem, de acordo com vários aspectos.
1 - Distúrbios de aprendizagem condicionados pela escola:
os condicionados pelo professor;
os condicionados pela relação professor- aluno;
os condicionados pela relação entre os alunos;
os condicionados pelos métodos didáticos.
2 - Distúrbios de aprendizagem condicionados pela situação familiar.
3 - Distúrbios de aprendizagem condicionados por características da
personalidade da criança.
4 -Distúrbios de aprendizagem condicionados por dificuldades de educação.
O professor que tiver em sua classe alunos de aprendizagem lenta estará
diante da desafiadora tarefa de ajudá-los a se adaptarem à escola. Esse tipo de criança
não é necessariamente um deficiente intelectual. Existem outras causas que podem
provocar a lentidão da aprendizagem como distúrbios emocionais, defeitos físicos, falta
de incentivo, hábitos inadequados de estudo, condições familiares estáveis, deficiências
do próprio ensino.
Para realmente auxiliar o aluno de aprendizagem lenta, o professor deve
observar os seguintes princípios:
Aceitá-Io como é
Encorajá-Io , não sendo demasiadamente crítico.
Ser paciente.
Apresentar sugestões positivas.
Procurar a aceitação do aluno pela classe e encorajar o companheirismo.
Dar-lhe segurança, deixando-o perceber por palavras e ações que pode estar
confiante.
Procurar descobrir suas aptidões, pois as deficiências já são do seu
conhecimento.
Lembrar-se de que ele tem mais semelhanças que diferenças com seus
companheiros que aprendem mais depressa.
Garantir o não-estabelecimento de comparações, já que a criança tem um
ritmo próprio de amadurecimento e suas descobertas são individuais.
Todas as ocasiões são favoráveis à observação do aluno com aprendizagem
lenta: a criança no pátio, na sala de aula, enquanto trabalha, brinca, quando está em
grupos ou sozinha. Em todas as situações ela revela suas necessidades, seus desejos
e, através do seu comportamento os distúrbios que podem prejudicar seu ajustamento
social e rendimento escolar.
Um encaminhamento só se fará necessário depois de esgotados os recursos
do lar e da escola. A opinião de um especialista (coordenador pedagógico, orientador
educacional, psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo, médico), pode tranqüilizar pais
e professores sobre o problema detectado. Há fases em que certos problemas são de
ordem funcional, emocional, cessando após um certo período.
O trabalho docente quando responsável e profissional, não deve envolver
excesso de mimos e dependência, mas sim segurança e firmeza, a criança deve sentir-
se amada, porém com a exigência sóbria daquele que sabe o que ela realmente pode
produzir. Respeitar a criança é sobretudo apontar os seus limites e ao mesmo tempo,
estimulá-la a alçar o vôo maior da criatividade individual.
O papel do professor na observação dos primeiros sintomas é de vital
importância para os especialistas de outras áreas, basta só ousar, registrar e
estabelecer critérios de atuação. Isto se faz com atualização constante na área do
conhecimento, dos métodos, das técnicas educacionais e numa avaliação mais
qualitativa do desempenho das crianças com aprendizagem lenta.
2.5.2 DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO
As deficiências da percepção visual geralmente são causadas por
áreas com hipofuncionamento no lado direito do córtex cerebral, e os
estudantes com essa espécie de deficiência podem exibir outros déficits do
“cérebro direito”. Eles podem ter problemas, por exemplo, para distinguir
questões importantes de detalhes triviais. Também se perdem em detalhes
em sala de aula e, em geral, precisam de um auxílio adicional para
aprenderem a isolar os temas principais de suas lições ou a preparar esboços
que as ajudarão a chegarem ao ponto principal em apresentações escritas e
orais.
As crianças com déficits no córtex cerebral direito têm uma
capacidade notavelmente fraca para estimar a passagem do tempo com
precisão. Elas podem, além disso, ter um fraco senso de direção e problemas
para distinguir entre direita e esquerda – dificuldades que com freqüência,
persistem até a idade adulta. Essas crianças não parecem ter consciência à
sua aparência e ao que as cerca no mundo físico. Algumas têm problemas
para “ler” as expressões faciais e a linguagem corporal; como resultado disso,
parece não ter consciência do que os outros estão pensando ou sentindo. Em
geral, essas crianças parecem ao observador bastante auto-absortas e
desligadas.
2.5.2.1 COMO AUXILIAR UMA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA DA
PERCEPÇÃO VISUAL
O tipo de apoio escolar necessário para estudantes com deficiências
da percepção visual varia, dependendo da gravidade de seus problemas. A
maior parte desses alunos aprende a ler melhor com os ouvidos – eles
precisam de instrução de leitura solidamente baseada na audição e, se esta
não estiver disponível na sala de aula, programas de educação especial
devem favorecê-la. As crianças com déficit de memória visual precisam ter
pronto acesso a materiais que possam memorizar, como tabelas de
multiplicação, fórmulas de matemática ou mapas. Além disso, muitos desses
estudantes parecem necessitar mais é de tempo extra.
Embora o cérebro dessas crianças processe as informações visuais
de um modo imensamente lento, muitas podem lidar com tarefas visuais de
forma competente, se lhes for permitido trabalhar em seu próprio ritmo.
Algumas crianças, contudo, não conseguem executar tarefas que envolvam a
percepção visual, não importando o quando tentem; é simplesmente muito
difícil para elas montar os elementos visuais em um todo significativo. A
intervenção é importante, de qualquer modo: os programas de educação
especial podem oferecer tanto o tempo extra quando os métodos alternativos
para o ensino e a avaliação, quando necessários.
Esses alunos também podem beneficiar-se de uma tecnologia de
apoio.
Com o computador o aluno tem as letras apontadas na direção certa,
endireitada as margens, até mesmo os seus erros ortográficos são corrigidos,
e ainda quando o aluno comete erros não precisa copiar a tarefa inteira, o
que estimula o aluno, pois pessoas com esse déficit normalmente não gostam
de escrever.
Os estudantes com deficiência do processamento visual mas que são
fortes nessas áreas, geralmente, se tornam alunos bem-sucedidos na maior
parte das matérias (embora a matemática de nível superior possa continuar
sendo um problema).
3. CONCLUSÃO
DICIONÁRIO
ALFABETIZAÇÃO = s.f. Ação de alfabetizar; o ensino da leitura e da escrita.
NEUROPSICOLOGIA
composição e definição
neuro - cérebro
psico - estudo da alma que se manifesta no corpo através do comportamento -
logia – ciência
CONJUNTIVA: Membrana transparente que reveste a parte anterior do olho e
a superfície interior das pálpebras.
CÓRNEA: É o tecido transparente que cobre a pupila, a abertura da íris. Junto
com o cristalino, a córnea ajusta o foco da imagem no olho.
CORÓIDE: Camada média do globo ocular. Constituída por uma rede de
vasos sangüíneos, ela supre a retina de oxigênio e outros nutrientes.
CRISTALINO: Corpo de células epiteliais transparentes e flexível, que fica
atrás de íris, a parte colorida do olho. Funciona como uma lente, cujo formato pode ser
ajustado para enfocar objetos em diferentes distâncias, num mecanismo chamado
acomodação.
ESCLERÓTICA: Camada externa do globo ocular. É a parte branca do olho.
Semi-rígida, ela dá ao globo ocular seu formato e protege as camadas internas mais
delicadas.
FÓVEA: Porção de cada um dos olhos que permite perceber detalhes dos
objetos observados. Localizada no centro da retina (o revestimento do fundo do olho), é
muito bem irrigada de sangue.
A fóvea é parecida com uma cratera, cujo o centro é preenchido com células
cônicas. Estas são receptores que detectam os raios luminosos e as cores.
HUMOR AQUOSO: Líquido que se encontra entre a córnea e o cristalino.
HUMOR VÍTREO: Líquido que ocupa o espaço entre o cristalino e a retina.
ILUSÃO = (L. ILUDO) brincar com,Zombar)
Percepção falsa, falsa interpretação de cor, forma, tamanho ou movimento de
uma sensação visual (imagem)
ILUSÃO DE OPTICA - Indicam uma segmentação entre a percepção de algo e
da concepção desta outra realidade, a ordem de percepção não influência a
compreensão de algumas imagens.
ÍRIS: É um fino tecido muscular que tem, no centro, uma abertura circular
ajustável chamada de pupila. A pupila apresenta-se preta porque a maior parte da luz
que entra no olho é absorvida e não refletida para fora. Já a cor da íris é determinada
pelo número de células de pigmentação (melanócitos).
MÁCULA: Ponto central da retina. É a região que distingue detalhes no meio
do campo visual.
MÚSCULOS CILIARES: Ajustam a forma do cristalino. Com o envelhecimento
eles perdem sua elasticidade, dificultando a focagem dos objetos próximos e
provocando uma deficiência chamada de presbiopia, mais conhecida como vista
cansada.
NERVO ÓPTICO: A conexão do olho com o cérebro.
ÓPTICA, s. f. Parte da Física que trata da luz e dos fenômenos da visão.
PONTO CEGO: Local em que o nervo óptico, ligado ao cérebro, se junta com
a retina. Os vasos sanguíneos que irrigam a retina também deixam o olho a partir dali.
O ponto cego tem esse nome pelo fato de não haver células fotossensíveis
nessa área.
PUPILA: Localizada no centro do olho, semelhante a um círculo escuro.
Controla automaticamente a entrada de luz: dilata-se em ambiente com pouca claridade
e estreita-se quando a iluminação é maior. Esses ajustes que a pupila faz, permite com
que o ser humano enxergue bem à noite e evitam danos à retina quando a luz é mais
forte.
RETINA: A camada mais interna do olho. É uma membrana sensível à luz,
conectada ao cérebro via nervo óptico. Sua função é receber ondas de luz e convertê-
las em impulsos nervosos, que são transformados em percepções visuais. Para realizar
esse trabalho, ela conta com dois tipos de receptores visuais, os CONES e os
BASTONETES.
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ANEXOS
PENSANDO, REFLETINDO E CONSTRUINDO
"Eu já quis ser médica, bailarina, jornalista e muitas outras coisas. Não fui
nada disso. Fui pesquisadora, tradutora, assessora e outros "oras". Foi com muito
espanto que um dia descobri o "ora" que eu gosto: o de escritora. Por que espanto?
Porque quando eu era pequena, achava que escrever era uma chateação: só podia
escrever sobre o assunto que a professora queria e ela nem se importava se a história
era boa ou não, só em lascar um enorme X vermelho nos meus erros de português. Por
que eu mudei de idéia? Acho que foi por causa das minhas filhas, a Joana e a Diana:
nasceram e cresceram ouvindo as histórias que eu contava toda noite. Não história
minha, não. História do Chapeuzinho Vermelho, da Bela Adormecida, do Reizinho
Mandão, etc. Até que um dia eu resolvi inventar uma história pra elas. E gostei. Olhei
pros lados e não vi nenhuma professora com uma caneta vermelha na mão. E fui em
frente. Antes aos 36 anos do que nunca, não é? E você? Não deixe que façam um X
vermelo na sua imaginação.
( Do livro João x Sultão, Lia Zatz. Quinteto Editorial)
A partir da reflexão sobre este texto, relate para nós:
Que tipo de intervenção você vem promovendo em sua Escola e/ou em sua
sala de aula para que, efetivamente, os alunos se tornem usuários da língua materna,
tentando escrever sem "medo de errar" e sem o fantasma do X em sua imaginação;
descobrindo, o mais cedo possível (desde a pré-escola) o prazer do ato de ler e
escrever?
A ESCOLA DE ANIMAIS
Era uma vez, um grupo de animais que decidiu fazer algo heróico para
enfrentar os problemas de "um novo mundo". Assim, eles organizaram uma escola.
Adotaram um currículo de atividades que consistia em correr, escalar, nadar e
voar. Para tornar mais fácil a administração do currículo, todos os animais estudavam
todas as matérias.
O pato era excelente em natação, na verdade melhor que seu instrutor; porém,
ele tinha notas apenas razoáveis em vôo e era muito ruim em corridas. Já que era ruim
nas corridas, precisava ficar depois das aulas e também deixar de nadar para praticar
corridas. Isso foi mantido até que seus pés palma dos estavam seriamente feridos, e ele
apresentava uma natação apenas mediana. Porém, a média era algo aceito na escola,
de modo que ninguém se preocupou com isso, exceto o pato.
O coelho começou no topo da classe nas corridas, mas teve um esgotamento
nervoso em virtude de um trabalho demasiado na natação.
O esquilo era excelente em escaladas, até que desenvolveu a frustração na
aula de vôo, na qual seu professor fazia-o começar do chão, ao invés de no alto de uma
árvore. Ele também desenvolveu cãibras por esforço excessivo e, então, obteve nota C
em escalada e D em corrida.
A águia era uma aluna-problema e foi severamente disciplinada. Na aula de
escalada, ela batia todos os outros até o topo de uma árvore, mas insistia em usar seus
próprios métodos para chegar lá. Ao final do ano, uma enguia anormal, que podia
nadar extremamente bem e também correr, escalar e voar um pouco teve a maior
média e foi a oradora oficial da turma.
Os coiotes ficaram fora da escola e combateram a coleta de impostos, porque
a administração não acrescentara cavar e enterrar ossos ao currículo. Eles colocaram
seus filhotes sob a tutela de um texugo e, posteriormente, juntaram-se às doninhas e a
outros roedores e deram início a uma conceituada escola particular.