UNIVERSIDADE DAS AMÉRICAS-UNIAMERICASAVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEMProfessora: Antonia Josilene Pinheiro Rocha
Mestranda em Ciências da Educaçã[email protected]
1. HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL
Desde os tempos mais remotos, em algumas tribos, os jovens só
passavam a serem considerados adultos após terem sido aprovados em uma
prova referente aos seus usos e costumes. Há milênios atrás, chineses e
gregos já criavam critérios para selecionar indivíduos para assumir
determinados trabalhos (Dias, 2002) citado por Rossato, 2004. Na China, em
360 a.C devido a este sistema, todos os cidadãos tinham a possibilidade de
alcançar cargos de prestígio e poder. Na Grécia, Sócrates, sugeria a auto-
avaliação – O Conhecer-te a ti mesmo – como requisito para chegar a verdade.
Uma outra forma de avaliação era realizada através de exercícios orais
utilizados pelas universidades medievais e mais tarde pelos jesuítas. Na Idade
Média, as universidades tinham como objetivo principal a formação de
professores. Os alunos que completavam o bacharelado precisavam ser
aprovados em um exame para poder ensinar e os mestres só recebiam o título
de doutor se lessem publicamente o Livro das Sentenças de Pedro Lobardo ou
posteriormente se defendessem teses (Soeiro & Aveline, 1982) citado por
Rossato,( 2004).
A avaliação começa a assumir uma forma mais estruturada apenas
depois do século XVIII, onde começaram a serem formadas as primeiras
escolas modernas, os livros passaram a serem acessíveis a todos e criaram-se
as bibliotecas. Nesta época devido a utilização de exames como forma d
avaliação, esta ficou a associada à idéia de exames. Notação e controle,
constituindo dessa forma a área de estudo chamada de Docimologia. “o estudo
sistemático dos exames’.
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Outra área que se destacou no final do século XIX, foi a Psicometria,
caracterizada por testes padronizados e objetivos que mediam a inteligência e
o desempenho das pessoas. No entanto com o passar do tempo, a utilização
desses testes veio sendo substituída por formas mais amplas de avaliar em
que o aluno começava a ser visto como um todo, um ser humano com todas as
suas implicações conforme Abramowicz, 1996, citado por Rossato, 2004. Já a
Edumetria relaciona-se mais com métodos quantitativos, conforme Landsheere,
citado por Dias, 2002. A Endometrie é “o estudo quantitativo das variáveis
relativas à aprendizagem individual ou coletiva”.
O termo “avaliação educacional” foi proposto primeiramente por Ralph
Tyler em 1934 na mesma época em que surgiu a educação por objetivos, que
tem como princípio formular objetivos e verificar se estes eram cumpridos.
Com o objetivo de se conhecer se o motivo do fraco desempenho
escolar dos negros americanos provinha das deficiências dos serviços
educativos que eles recebiam, em 1965 a avaliação passou a fazer parte de
metodologias e matérias que utilizam abordagens qualitativas como a
Antropologia, a filosofia e a etnografia. Neste mesmo ano, nos Estados Unidos,
foi promulgada a Lei sobre a Educação Primária e Secundária pelo presidente
Lyndon Johnson e por proposta do senador Robert Kennedy a avaliação dos
programas sociais e educativos dos EUA. Foi dessa maneira que a avaliação
passou a fazer parte de outra área como filosofia, sociologia, economia e
administração. Deixando assim, não apenas de ser mono disciplinar, mas
assumindo uma forma mais ampla quanto aos seus métodos, tipos e objetivos.
Ao decorrer da chamada profissionalização da avaliação que ocorreu em
1965 até o início da década de 80, vários autores deram nomes aos diferentes
enfoques da avaliação, porém todos eles valorizavam os métodos qualitativos e
tinham uma visão democrática da avaliação, levando em conta a participação e
a negociação.
Um novo rumo na avaliação surgiu em 1980, nos EUA e na Inglaterra,
com o neoliberalismo e a crise econômica o estado tornou-se controlador e
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fiscalizador. Como consequência destas mudanças, a avaliação passou a ser
mecanismo fundamental dos governos nos seus esforços obsessivo de
implantação de uma escrita cultural gerencialista e fiscalizadora (Bernstein,
1991 apud Dias 2002).
Nesta mesma época, especialmente na Inglaterra, começou-se a atribuir
aos professores, por ser educadores, a responsabilidade sobre as dificuldades
políticas e administrativas e aos insucessos econômico do pais (Dias, 2002).
Nesse sentido, quanto a sua capacidade de responder as exigências do
mercado, comércio e indústria, as universidades começaram a ser cobradas
como se fossem empresas ou organizações competitivas.
Todos esses fatos históricos no campo da avaliação deram origem a sua
conformação atual. Ainda hoje existe um certo conflito entre a utilização de
métodos quantitativos que coloca na discussão a real finalidade da
avaliação, configurando-se dessa maneira uma questão filosófica.
2. CONCEITOS BÁSICOS DE MEDIDA E AVALIAÇÃO
2.1 Avaliação
“Avaliação escolar é uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes
do processo ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões
sobre o seu trabalho. “(Luckesi, 1986). “Avaliar é o ato de comparar uma
medida com um padrão e de emitir um julgamento sobre a comparação”.
(Costa, 2005, p. 54), “Avaliação escolar é um componente do processo de
ensino que visa, através verificação e qualificação dos resultados obtidos,
determinar a correspondência destes com os objetivos propostos e daí orientar
a tomada de decisões em relações atividades didáticas seguintes”. Libâneo,
1994). Para Saul (1994) a avaliação consiste num “processo de análise e
crítica de uma dada realidade visando a sua transformação.” Esteban (1996)
considera prioritariamente, que avaliar significa investigar o movimento de
construção do conhecimento pelo aluno, mediado pela ação escolar. “A
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avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona
a novas a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua
realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória
de construção do conhecimento. Um processo interativo através do qual
educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade
escolar no ato próprio da avaliação”. Hoffmann, (1991, p.18). “Abramowicz
(2003) vê a avaliação “como um processo dialógico, interativo, que visa fazer
do indivíduo um ser melhor, mais crítico, mais criativo, mais autônomo, mais
participativo. Acredita “numa avaliação que leve a uma ação transformadora e
também com sentido de promoção social, de coletividade, de humanização”.
2.2 Medida
De acordo com Costa, (2005, p. 54) “medir é um processo de determinar
a extensão de uma característica pertencente a um objeto ou a uma pessoa”.
Exemplo, quando determinamos a extensão de uma sala, ou peso de um
objeto, estamos medindo. O teste é um processo de medir uma determinada
característica. Criamos uma situação ou um problema e observamos a
resposta. O tipo ou a extensão da resposta fornece-nos a base para a
medida. Quando dizemos que “oito dentre dez de suas respostas estavam
corretas”, estamos observando a extensão de uma habilidade para responder a
esse tipo de pergunta ou de problema. Estamos usando um teste como um
instrumento de medida.
Segundo Lindeman (1972), citado por Hoffmann (1991, p. 47), “pelo seu
significado próprio, medimos extensão, quantidade, volumes e outros atributos
dos objetos e fenômenos. O que medimos deve ser invariavelmente expresso
em escalas ou graus numéricos”.
Portanto, medida tem sido um ato necessário praticado nas escolas
porque é, a partir dela, que se pode dar os passos seguintes da aferição da
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aprendizagem. Já avaliar “é o ato de comparar uma medida com um padrão e
de emitir um julgamento sobre a comparação” (COSTA, 2005: 54), por
exemplo: o quanto esse aluno é bom ou “ruim” naquilo que se está avaliando.
Segundo Hoffman (1991, p. 47) “a expressão MEDIDA, em educação,
adquiriu uma conotação ampla e difusa”, pois nem todos os fenômenos podem
ser medidos por não existir instrumentos e por não admitirem tal precisão
numérica, como o amor, a tristeza e outros sentimentos apresentados pelos
humanos. É possível medir sim, a Frequência dos alunos às aulas, medir ou
contar o número de acertos em uma tarefa, o números de livros lidos ou de
trabalhos entregues, porém não é desta forma que medida é entendida e
utilizada pelos professores. O professor atribui graus numéricos a vários
aspectos relacionados a vida do aluno na escola de forma indiscriminada. As
atitudes dos estudantes como comprometimentos, interesse, participação,
tarefas de redação, desenhos, monografias são atribuídas pelo professor
notas que não admitem escores precisos, pois nem todas as tarefas são
organizadas para contagem de acertos, que são os itens objetivos, porém
muitos professores atribuem notas, ou valores numéricos para essas tarefas.
Para os professores tudo pode ser medido, não percebendo que muitas
notas são atribuídas aos alunos de forma injusta, onde os critérios utilizados
são individuais, vagos e confusos ou até mesmo preciso em algumas
situações.. Essas notas ou conceitos são atribuídas aos alunos por métodos
impressionista, ou seja, pela impressão geral que o professor tem a respeito do
aluno, atribuindo-lhe nota 09 ou 05, como também por método de adição ou
subtração de pontos por atitudes, também injustamente. Existe também o
método comparativo, que também é perigoso para atribuição de notas, quando
o professor define subjetivamente o aluno ideal e para os outros, ou
considerado os piores, as notas diminuem ou aumentam, sendo atribuídas
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também, notas com esses métodos, as tarefas que não possibilitam contagem
como é o caso das redações. Hoffmann (1991,p. 48).
As notas atribuídas às redações, por diferentes professores, aumentam
na medida em que as dissertações permitem grande liberdade de expressão.
Segundo Hoffmann (1991, p. 49 – 50), por já ter si dado conta de que muitas
vezes corrigiu redações relacionando-as as anteriormente lidas, procurou fazer
uma pesquisa sobre correção de redações (Hoffmann, 1988), chegando a
conclusão de que os professores só corrigem as redações quando todas estão
em suas mãos, comparando-as uma com as outras, para em seguida atribuir
notas, levando em consideração a complementação de cada uma, deixando de
lado a individualidade de cada aluno que a escreveu e sua visão de mundo
conforme o assunto abordado.
O trabalho nota 10 é encontrado pelo professor e comparado com os
trabalhos dos outros alunos, sendo utilizado como ponto de partida para a
classificação dos demais. Essas injustiças fazem parte das histórias dos
educadores que foram estudantes e hoje são professores.
2.3 O significado das notas e conceitos
Portanto, a avaliação é um processo intencional, sistemático, contínuo,
inclusivo, integral, de análise e de crítica, visando a transformação; deve ser
realizado de acordo com os objetivos educacionais propostos, resultando numa
apreciação qualitativa sobre o ensino e a aprendizagem, auxiliando o professor
na tomada de decisões sobre o trabalho docente.
A avaliação tem a função de alimentar, sustentar e orientar o processo
ensino-aprendizagem devendo constar do Projeto Pedagógico de cada curso,
conforme a sua especificidade. Deve colaborar para a auto-regulação e auto-
transformação de cada curso, estimulando a cooperação entre os alunos,
professores, coordenadores, instituição.
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A avaliação não pode ser um instrumento de discriminação e seleção
social, de punição e/ou rejeição, mas sim, de investigação, reflexão, construção
do conhecimento pelo aluno/grupo de alunos, mediados pela ação do
professor.
O processo avaliativo deve refletir a realidade, a legislação em vigor, as
concepções educacionais que fundamentam o trabalho docente, a experiência
individual e coletiva, os princípios que norteiam o Projeto Pedagógico do curso
e da instituição.
3. QUE É MESMO O ATO DE AVALIAR A APRENDIZAGEM?
Cipriano Carlos Luckesi
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos
nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas
educativas. Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas
públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos
comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em
nossas preocupações educativas.
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto,
compreendo e exponho a avaliação da aprendizagem como um recurso
pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na
busca e na construção de si mesmo e do seu melhor modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana
da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir
avaliação da
aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é
amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são
amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A
avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem,
marginalizam. No que se segue, apresento aos Unidade Fortaleza: Av. Dom Luís 300 | 2° Piso Shopping Avenida
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leitores alguns entendimentos básicos para compreender e praticar a avaliação
da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames.
3.1 Antes de mais nada, uma disposição psicológica necessária ao
avaliador
O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor
resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição de acolher. Isso
significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta,
seja ela satisfatória ou insatisfatória agradável ou desagradável, bonita ou feia.
Ela é assim, nada mais. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer
qualquer coisa que possa ser feita com ela. Avaliar um educando implica, antes
de mais nada, acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a
partir daí, decidir o que fazer.
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da
avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve
possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela,
não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação,
caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada
previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que
foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza! ‘Imaginemos
um médico que não tenha a disposição para acolher o seu cliente, no estado
em que está; um empresário que não tenha a disposição para acolher a sua
empresa na situação em que está; um pai ou uma mãe que não tenha a
disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa
em que se encontra. Ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos
acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos. As doenças, muitas
vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção curativa adequada devido
ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social ou por qualquer outra
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razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal, protelando o momento
de procurar ajuda, chegando ao extremo de 'já não ter muito mais o que fazer!'.
A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de
avaliação.
É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua
base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no
ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve
a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não
nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos,
estando atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de ouvirmos ou
vermos alguma coisa já estamos julgando, positiva ou negativamente, com
certeza, não somos capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará
condições para a obtenção de uma melhor
qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher, pois é
a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja.
3.2 Por uma compreensão do ato de avaliar
Assentado no ponto de partida acima estabelecido, o ato de avaliar
implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não
é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma
decisão é um processo abortado.
Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de
uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Antes de mais
nada, portanto, é preciso constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um
espaço, um projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa...), tendo por
base suas propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de
uma cadeira e seu estado, a partir de suas propriedades 'físicas' (suas
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características): ela é de madeira, com quatro pernas, tem o assento estofado,
de cor verde... A constatação sustenta a configuração do 'objeto', tendo por
base suas propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo
e qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia
de que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem a
constatação.
A constatação oferece a 'base material' para a segunda parte do ato de
diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou
negativa, ao objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a
cadeira como satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas
propriedades atuais. Só a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de
avaliação. A partir dos dados constatados é que atribuímos-lhe uma qualidade.
Entretanto, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a
partir de um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que
temos, ou que estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está
sendo qualificada de satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no
caso, será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai
servir. Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural
(teórica), compreensiva, que o envolve.
Mantendo o exemplo acima, a depender das circunstâncias onde esteja
a cadeira, com suas propriedades específicas, ela será qualificada de positiva
ou de negativa. Assim sendo, uma mesma cadeira poderá ser qualificada como
satisfatória para um determinado ambiente, mas insatisfatória para um outro
ambiente, possuindo as mesmas propriedades específicas. Desde que
diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há
algo, obrigatoriamente, a ser feito, uma tomada de decisão sobre ele. O ato de
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qualificar, por si, implica uma tomada de posição – positiva ou negativa –, que,
por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja
qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? Caso seja qualificado como
insatisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar não é um ato neutro que
se encerra
na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão de 'o que fazer'.
Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa. Ele não se
realiza. Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de
'diagnosticar sem tomar uma decisão' assemelha-se à situação do náufrago
que, após o naufrágio, nada
com todas as suas forças para salvar-se e, chegando às margens, morre, antes
de usufruir do seu esforço. Diagnóstico sem tomada de decisão é um curso de
ação avaliativa que não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão também não se faz num
vazio teórico. Tomase decisão em função de um objetivo que se tem a
alcançar. Um médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente em
função de melhorar sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a
respeito de sua empresa em função de melhorar seu desempenho; um
cozinheiro toma decisões a respeito do alimento que prepara em função de
dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por diante.
Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição
acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em
vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam
ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato
dialógico, amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é uma auxiliar de
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uma vida melhor, mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde
que constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais
adequadas, porque assentadas nos dados do presente.
3.3 Avaliação da aprendizagem escolar
Vamos transpor esse conceito da avaliação para a compreensão da
avaliação da aprendizagem escolar. Tomando as elucidações conceituais
anteriores, vamos aplicar, passo a passo, cada um dos elementos à avaliação
da aprendizagem escolar. Iniciemos pela disposição de acolher. Para se
processar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a
acolher o que está acontecendo.
Certamente o educador poderá ter alguma expectativa em relação a
possíveis resultados de sua atividade, mas necessita estar disponível para
acolher seja lá o que for que estiver acontecendo. Isso não quer dizer que 'o
que está acontecendo' seja o melhor estado da situação avaliada. Importa
estar disponível para acolhê-la do jeito em que se encontra, pois só a partir daí
é que se pode fazer alguma coisa.
Mais: no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma
pessoa – o educando –, importa acolhê-lo como ser humano, na sua totalidade
e não só na
aprendizagem específica que estejamos avaliando, tais como língua
portuguesa, matemática, geografia...
Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder atividades de
avaliação, assim como para proceder toda e qualquer prática educativa. Sem
acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de
estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recusado.
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A recusa pode se manifestar de muitos modos, desde os mais explícitos até os
mais sutis.
A recusa explícita se dá quando deixamos claro que estamos recusando
alguém. Porém, existem modos sutis de recusar, tal como no exemplo
seguinte. só para nós, em nosso interior, sem dizer nada para ninguém,
julgamos que um aluno X 'é do tipo que dá trabalho e que não vai mudar'. Esse
juízo, por mais silencioso que seja em nosso ser,
está lá colocando esse educando de fora. E, por mais que pareça que não,
estará interferindo em nossa relação com ele. Ele sempre estará fora do nosso
círculo de relações. Acolhê-lo significa estar aberto para recebê-lo como é. E
só vendo a situação como é podemos compreendê-la para, dialogicamente,
ajudá-lo.
Isso não quer dizer aceitar como certo tudo que vem do educando.
Acolher, neste caso, significa a possibilidade de abrir espaço para a relação,
que, por si mesma, terá confrontos, que poderão ser de aceitação, de
negociação, de redirecionamento. Por isso, a recusa conseqüentemente
impede as possibilidades de qualquer relação dialógica, ou seja, as
possibilidades da prática educativa. O ato de acolher é um ato amoroso, que
traz 'para dentro', para depois (e só depois) verificar as possibilidades do que
fazer.
Assentados no acolhimento do nosso educando, podemos praticar todos
os atos educativos, inclusive a avaliação. E, para avaliar, o primeiro ato básico
é o de diagnosticar, que implica, como seu primeiro passo, coletar dados
relevantes, que configurem o estado de aprendizagem do educando ou dos
educandos. Para tanto, necessitamos instrumentos. Aqui, temos três pontos
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básicos a levar em consideração: 1) dados relevantes; 2) instrumentos; 3)
utilização dos instrumentos.
Cada um desses pontos merece atenção. Os dados coletados para a
prática da avaliação da aprendizagem não podem ser quaisquer. Deverão ser
coletados os dados essenciais para avaliar aquilo que estamos pretendendo
avaliar. São o dados que
caracterizam especificamente o objeto em pauta de avaliação. Ou seja, a
avaliação não pode assentar-se sobre dados secundários do ensino-
aprendizagem, mas, sim, sobre os que efetivamente configuram a conduta
ensinada e aprendida pelo educando. Caso esteja avaliando aprendizagens
específicas de matemática, dados sobre essa aprendizagem devem ser
coletados e não outros; e, assim, de qualquer outra área do conhecimento.
Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos planejamentos de
ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que foram traduzidos em práticas
educativas nas aulas.
Isso implica que o planejamento de ensino necessita ser produzido de
forma consciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto de vista
científico como do ponto de vista político-pedagógico.
Por outro lado, os instrumentos de avaliação da aprendizagem, também,
não podem ser quaisquer instrumentos, mas sim os adequados para coletar os
dados que estamos necessitando para configurar o estado de aprendizagem do
nosso educando. Isso implica que os instrumentos: a) sejam adequados ao tipo
de conduta e de habilidade que estamos avaliando (informação, compreensão,
análise, síntese, aplicação...); b) sejam adequados aos conteúdos essenciais
planejados e, de fato, realizados no processo de ensino (o instrumento
necessita cobrir todos os conteúdos que são considerados essenciais numa
determinada unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados na linguagem, na
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clareza e na precisão da comunicação (importa que o educando compreenda
exatamente o que se está pedindo dele); adequados ao processo de
aprendizagem do educando (um instrumento não deve dificultar a
aprendizagem do educando, mas, ao contrário, servir-lhe de reforço do que já
aprendeu. Responder as questões significativas significa aprofundar as
aprendizagens já realizadas.).
Um instrumento de coleta de dados pode ser desastroso, do ponto de
vista da avaliação da aprendizagem, como em qualquer avaliação, na medida
em que não colete, com qualidade, os dados necessários ao processo de
avaliação em curso. Um instrumento inadequado ou defeituoso pode distorcer
completamente a realidade e, por isso, oferecer base inadequada para a
qualificação do objeto da avaliação e, consequentemente, conduzir a uma
decisão também distorcida.
Será que nossos instrumentos de avaliação da aprendizagem, utilizados
no cotidiano da escola, são suficientemente adequados para caracterizar
nossos educandos? Será que eles coletam os dados que devem ser
coletados? Será que eles não distorcem a realidade da conduta de nossos
educandos, nos conduzindo a juízos distorcidos?
Quaisquer que sejam os instrumentos – prova, teste, redação,
monografia, dramatização, exposição oral, arguição, etc. – necessitam
manifestar qualidade
satisfatória como instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendizagem
escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente nossos
educandos e, consequentemente, praticando injustiças. Muitas vezes, nossos
educandos são competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos
de coleta de dados são inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente,
como incompetentes. Na verdade, o defeito está em nossos instrumentos, e
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não no seu desempenho. Bons instrumentos de avaliação da aprendizagem
são condições de uma prática satisfatória de avaliação na escola.
Ainda uma palavra sobre o uso dos instrumentos. Como nós nos
utilizamos dos instrumentos de avaliação, no caso da avaliação da
aprendizagem? Eles são utilizados, verdadeiramente, como recursos de coleta
de dados sobre a aprendizagem de nossos educandos, ou são utilizados como
recursos de controle disciplinar, de ameaça e submissão de nossos educandos
aos nossos desejos? Podemos utilizar um instrumento de avaliação junto aos
nossos educandos, simplesmente, como um recurso de coletar dados sobre
suas condutas aprendidas ou podemos utilizar esse mesmo instrumento como
recurso de disciplinamento externo e aversivo, através da ameaça da
reprovação, da geração do estado de medo, da submissão, e outros. Afinal,
aplicamos os instrumentos com disposição de acolhimento ou de recusa dos
nossos educandos? Ao aplicarmos os instrumentos de avaliação, criamos um
clima leve entre nossos educandos ou pesaroso e ameaçador? Aplicar
instrumentos de avaliação exige muitos cuidados para que não distorçam a
realidade, desde que nossos educandos são seres humanos e, nessa
condição, estão submetidos às múltiplas variáveis intervenientes em nossas
experiências de vida.
Coletados os dados através dos instrumentos, como nós os utilizamos?
Os dados coletados devem retratar o estado de aprendizagem em que o
educando se encontra. Isto feito, importa saber se este estado é satisfatório ou
não. Daí, então, a necessidade que temos de qualificar a aprendizagem,
manifestada através dos dados coletados. Para
isso, necessitamos utilizar-nos de um padrão de qualificação. O padrão, ao
qual vamos comparar o estado de aprendizagem do educando, é estabelecido
no planejamento de ensino, que, por sua vez, está sustentado em uma teoria
do ensino. Assim, importa, para a prática da qualificação dos dados de
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aprendizagem dos educandos, tanto a teoria pedagógica que a sustenta, como
o planejamento de ensino que fizemos.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o planejamento do
ensino faz a mediação entre a teoria pedagógica e a prática de ensino na aula.
Sem eles, a prática da avaliação escolar não tem sustentação.
Deste modo, caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que
a retenção da informação basta para o desenvolvimento do educando, os
dados serão qualificados diante desse entendimento. Porém, caso a teoria
pedagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do
educando, importa a formação de suas habilidades de compreender, analisar,
sintetizar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou
negativamente, diante dessa exigência teórica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos educandos, importa,
de um lado, ter clara a teoria que utilizamos como suporte de nossa prática
pedagógica, e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos como
guia para nossa prática de ensinar no
decorrer das unidades de ensino do ano letivo. Sem uma clara e consistente
teoria pedagógica e sem um satisfatório planejamento de ensino, com sua
consequente execução, os atos avaliativos serão praticados aleatoriamente,
de forma mais arbitrária do que o são em sua própria constituição. Serão
praticados sem vínculos com a realidade educativa dos educandos.
Realizados os passos anteriores, chegamos ao diagnóstico. Ele é a
expressão qualificada da situação, pessoa ou ação que estamos avaliando.
Temos, pois, uma situação qualificada, um diagnóstico. O que fazer com ela?
O ato avaliativo, só se
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completará, como dissemos nos preliminares deste estudo, com a tomada de
decisão do que fazer com a situação diagnosticada.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satisfatória, que
vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que vamos fazer com ela? A
situação diagnosticada, seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se
completar, necessita da tomada de decisão A decisão do que fazer se impõe
no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa
necessidade.
A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o
educando ou os educandos Ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só
se completa com a possibilidade de indicar caminhos mais adequados e mais
satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica a
busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado. A
avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar à frente uma
ação que foi planejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político.
Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível
com a teoria e com a prática pedagógica que estejamos utilizando.
Em síntese, avaliar a aprendizagem escolar implica estar disponível para
acolher nossos educandos no estado em que estejam, para, a partir daí, poder
auxiliá-los em sua trajetória de vida. Para tanto, necessitamos de cuidados com
a teoria que orienta nossas práticas educativas, assim como de cuidados
específicos com os atos de avaliar que, por si, implicam em diagnosticar e
renegociar permanentemente o melhor caminho para o
desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conseguinte, a avaliação
da aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do educando,
mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista
tornar-se o que o seu SER pede.
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3.4 Concluindo
A qualidade de vida deve estar sempre posta à nossa frente. Ela é o
objetivo. Não vale a pena o uso de tantos atalhos e tantos recursos, caso a
vida não seja alimentada tendo em vista o seu florescimento livre, espontâneo
e criativo. A prática da avaliação da aprendizagem, para manifestar-se como
tal, deve apontar para a busca do melhor de todos os educandos, por isso é
diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam
os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo,
democrática e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão,
mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liberdade. Não
há medo, mas sim espontaneidade e busca. Não há chegada definitiva, mas
sim travessia permanente, em busca do melhor. Sempre!
4. A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER
Maria Elisabeth Pereira Kraemer http://www.beth.kraemerarrobaterra.com.br
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço muito amplo nos processos de ensino. Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos.
Segundo Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam
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supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação.
4. 1 INTRODUÇÃO
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível. A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
4.2 ORIGEM DA AVALIAÇÃOUnidade Fortaleza: Av. Dom Luís 300 | 2° Piso Shopping Avenida
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Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg & Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, revelando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenciados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas realizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a personalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
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Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de produtos ou resultados de aprendizagem. As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica, formativa e somativa.
5 EVOLUÇÃO DA AVALIAÇÃO
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
5.1 Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era, então,
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eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de alunos para se determinar seu progresso.
5.2 Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
5.3 Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objetivos.
5.4 Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
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Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
6 FUNÇÕES DO PROCESSO AVALIATIVO
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
6.1 Função diagnóstica - A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contemplada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona
informações acerca das capacidades do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
6.2 Função formativa - A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), permite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados. durante o desenvolvimento das atividades propostas. Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto destacado pela autora é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback. Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de
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ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
6.3 Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de domínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
7 OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando
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revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser feitas para garantir sua efetividade.
8 MODELO TRADICIONAL DE AVALIAÇÃO COMPARADO AO MODELO MAIS ADEQUADO DE AVALIAÇÃO
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Quadro1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
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Modelo tradicional de avaliaçãoModelo adequado
Foco na promoção – o alvo dos alunos é a promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as regras e os modos pelos quais as notas serão obtidas para a promoção de uma série para outra.
Implicação – as notas vão sendo observadas e registradas. Não importa como elas foram obtidas, nem por qual processo o aluno passou.
Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso dela obtém.
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser um auxílio para se saber quais objetivos foram atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências do professor que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto de pressão psicológica, sob pretexto de serem um 'elemento motivador da aprendizagem', seguindo ainda a sugestão de Comenius em sua Didática Magna criada no século XVII. É comum ver professores utilizando ameaças como "Estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção! O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai acontecer..."
Implicação - as provas são utilizadas como um fator negativo de motivação. Os alunos estudam pela ameaça da prova, não pelo que a aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. Estimula o desenvolvimento da submissão e de hábitos de comportamento físico tenso (estresse).
Foco nas competências - o desenvolvimento das competências previstas no projeto educacional devem ser a meta em comum dos professores.
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um objeto de certificação da consecução de objetivos, mas também se torna necessária como instrumento de diagnóstico e acompanhamento do processo de aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam passos para a progressão na aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a orientação dos alunos.
Os estabelecimentos de ensino estão centrados nos resultados das provas e exames - eles se preocupam com as notas que demonstram o quadro global dos alunos, para a promoção ou reprovação.
Estabelecimentos de ensino centrados na qualidade - os estabelecimentos de ensino devem preocupar-se com o presente e o futuro do aluno, especialmente com relação à sua inclusão social (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade,
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Implicação - o processo educativo permanece oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua (não se buscam os reais motivos para discrepâncias em determinadas disciplinas).
interação, posicionamento, criticidade).
Implicação - o foco da escola passa a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não mais a média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas - as notas são suficientes para os quadros estatísticos. Resultados dentro da normalidade são bem vistos, não importando a qualidade e os parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos de exames como o ENEM que, de certa forma, avaliam e "certificam" os diferentes grupos de práticas educacionais e estabelecimentos de ensino).
Implicação - não há garantia sobre a qualidade, somente os resultados interessam, mas estes são relativos. Sistemas educacionais que rompem com esse tipo de procedimento tornam-se incompatíveis com os demais, são marginalizados e, por isso, automaticamente pressionados a agir da forma tradicional.
Sistema social preocupado com o futuro -já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20 anos, é preciso olhar como está sua escola pública no presente". Esse é um sinal de que a sociedade já começa a se preocupar com o distanciamento educacional do Brasil com o dos demais países. É esse o caminho para revertermos o quadro de uma educação "domesticadora" para "humanizadora".
Implicação - valorização da educação de resultados efetivos para o indivíduo.
Adaptado de Luckesi (2002).
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti (2002), ao dizer que a avaliação deve estar comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para transformá-lo.
9 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO PROCESSO CONSTRUTIVO DE UM NOVO FAZER
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O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para Wachowicz & Romanowski (2002), embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem, tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora apresentem conseqüências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade, desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente discutida coletivamente. No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.
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A conseqüência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição Do ensino aprendizagem.
10 CONCLUSÃO
A avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino-aprendizagem. Bevenutti (2002) diz que avaliar é mediar o processo ensino/aprendizagem, é oferecer recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em seus lentos ou rápidos progressos.
Enquanto a avaliação permanecer presa a uma pedagogia ultrapassada, a mesma autora diz que a evasão permanecerá, e o educando, o cidadão, o povo continuará escravo de uma minoria, que se considera a elite intelectual, voltada para os valores da matéria ditadora, fruto de uma democracia mascarada e opressora.
Acreditamos que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2001), é uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.
Os novos paradigmas em educação devem contemplar o qualitativo, descobrindo a essência e a totalidade do processo educativo, pois esta sociedade reserva às instituições escolares o poder de conferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento ou capacidade do indivíduo, o que torna imensa a responsabilidade de quem avalia. Pensando a avaliação como aprovação ou reprovação, a nota torna-se um fim em si mesma, ficando distanciada e sem relação com as situações de aprendizagem.
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Mudar a nossa concepção se faz urgente e necessário. Basta romper com padrões estabelecidos pela própria história de uma sociedade elitista e desigual.
Neste sentido, Perrenoud (1993) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado pois envolverá toda a comunidade escolar.
Se as nossas metas são educação e transformação, não nos resta outra alternativa senão juntos pensar uma nova forma de avaliação. Romper paradigmas, mudar nossa concepção, mudar a prática, é construir uma nova escola.
11 CRITÉRIOS TÉCNICOS PARA ELABORAÇÃO DE QUESTÕES DE PROVAS OU TESTES OBJETIVOS OU DISSERTATIVOS
Uma prova (ou teste de múltipla escolha ou dissertativo) para ficar
elaborada tecnicamente correta torna-se importante que o professor consulte o
programa da disciplina e a programação da unidade de estudo (objetivo (s),
conteúdo da disciplina e critérios da avaliação.
Já a elaboração de uma questão, situação problema ou qualquer
modalidade de pergunta requer que o elaborador considere os seguintes
elementos: comportamento, conteúdo, condição e critério.
A estrutura técnica da questão deve conter, inicialmente, um enunciado
sobre o conteúdo objeto de estudo do item a ser avaliado. O enunciado,
também, é chamado de estímulo chave, isto é, o conteúdo que introduz o
assunto que será o objeto da questão para que o aluno possa localizar na
memória o conteúdo onde a resposta se insere. A critério do professor pode-se
colocar junto com o enunciado um suporte, isto é, uma ilustração, poema,
figura, texto etc.
O aluno necessita saber: 1) os comportamentos cognitivos (conteúdos);
2) os comportamentos psicomotores (modalidades de resposta) que irão
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realizar para
responder a questão elaborada; 3) os critérios: quantidade de acertos mínimos;
4) a condição: os referenciais teóricos, filosóficos, ideológicos ou
metodológicos que devem ser considerados para responder a questão. Por
conseguinte, o professor terá que dizer claramente qual a ação mental e escrita
que o aluno terá que fazer, assim como a quantidade de acertos e a opção
conceitual.
Exemplo: descreva as 3 principais partes do corpo humano, requer uma
resposta diferente de: cite as 3 principais partes do corpo humano. Cite (ação
psicomotora) as 3 principais partes do corpo humano (conteúdo) produz uma
resposta simples. As ações psicomotoras: descreva as 3 principais partes do
corpo humano, analise as 3 principais partes do corpo humano, explicite as 3
principais partes do corpo humano, disseque as
3 principais partes do corpo humano produzem respostas mais complexas.
Logo, o verbo no imperativo (ação) é quem determina a modalidade de
raciocínio que o aluno vai fazer. A condição, opção teórica que necessita está
clara, estabelece como a resposta deve ser escrita, pois, a qualidade da
resposta será um dos parâmetros de correção. O critério estabelecido, isto é, o
padrão mínimo de eficiência (de modo quantitativo) ou os acertos esperados
devem estar explícitos. Se estas variáveis de correção não estiverem contidas
no enunciado da questão, a forma que o aluno responder deve ser considerada
como correta, haja vista que, o avaliado não vai saber (adivinhar) como o
professor quer que a resposta seja redigida.
Baseados nestes pressupostos, o professor não pode esquecer-se de
fazer um enunciado do teste ou prova faltando os elementos:
a) C omportamento: informar ao aluno o comportamento que deverá nortear
o seu pensamento (raciocínio) para o tipo de respostas que deve ser
descrita. Devem vir expressos sob a forma da ação que se deseja realizar
(verbo no imperativo). Ex: Cite, descreva, analise, transcreva e etc.
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b) C onteúdo: informar o objeto de estudo (conteúdo) que deve acompanhar
a ação proposta.
c) C ritério: anunciar o padrão mínimo de eficiência (quantidade de acertos
esperados).
d) C ondição: estabelecer as referências teóricas, metodológicas,
conceituais, ideológicas, entre outras, que o conteúdo ou ação devem
seguir.
Nem sempre a questão da prova é redigida nesta seqüência. O
professor pode mudar a seqüência desde que o enunciado da questão fique
compreensível e tecnicamente bem elaborado.
Exemplo 1: Transcreva as quatro tendências de administração tradicional de
acordo com o texto de Fayol;
a) Comportamento (ação): Transcreva
b) conteúdo: as tendências da administração tradicional.
c) critério: quatro
d) condição: de acordo com o texto de Fayol.
Exemplo 2: Numere a 2ª coluna de acordo com a 1ª, considerando a
morfologia vegetal com as respectivas partes da planta.
( 1 ) Raiz ( ) libera o oxigênio para o ar; é por onde as plantas
respiram.
( 2 ) Tronco e Caule ( ) órgão de condução da seiva e dos alimentos da
planta
( 3 ) Folhas ( ) órgão onde estão contidas as sementes para
germinação
( 4 ) Flores ( ) retira do solo a água e os sais minerais para a
sua manutenção.
( 5 ) Frutos ( ) órgão de reprodução das plantas
a) comportamento: numere a 2ª coluna de acordo com a 1ª
b) conteúdo: partes da planta.
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c) critério: acerto dos 5 itens inerentes a 2ª coluna
d) condição: considerando a morfologia vegetal.
Exemplo 3: Considerando o método de planejamento estratégico, descreva
cinco procedimentos necessários à elaboração de um projeto de
trabalho, de acordo com os pressupostos de Deming.
a) comportamento: descreva
b) conteúdo: procedimentos necessários à elaboração de um projeto de
trabalho
c) critério: 5 procedimentos
d) condição: considerando o método de planejamento estratégico; segundo
os pressupostos de Deming. (Obs: nesta questão existem várias
condições: método de planejamento (estratégico); segundo pressupostos
de Deming; projeto de trabalho.
Ressalta-se que a condição pode acompanhar qualquer um dos
elementos básicos, inclusive a si. Por exemplo: Descreva resumidamente os
três estados físicos da matéria, considerando os pressupostos físico-químicos
de Atkins.
Comportamento: descreva (verbo no imperativo) resumidamente
Condição do comportamento: resumidamente.
Conteúdo: estados físicos da matéria
Condição do conteúdo: da matéria
Condição da questão: considerando os pressupostos físico-químicos de
Atkins.
Condição da condição: de Atkins.
Numa questão de prova com itens fechados deve-se delinear no enunciado: o comando, o conteúdo da questão, se desejar um suporte e as alternativas de respostas, denominadas: gabarito [resposta (s) correta (s)] e distratores [respostas incorretas].
Exemplo 4: Marque com x o quadrado que expressa qual a utilização principal da lâmpada.
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Produzir fogo (distrator)
Enfeitar a casa ((distrator)
Iluminar o ambiente (gabarito)
Fazer barulho (distrator)
a) comportamento (comando): marque o quadradob) conteúdo (matéria ou descritores): utilização principal da lâmpadac) critério ou padrão de acerto (gabarito): somente um item corretod) condição (opção preferencial): utilização principal
e) distratores (itens errados): produzir fogo, enfeitar a casa, fazer barulhof) suporte: desenho da lâmpada
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