_____________________________ 1 Professora da Rede Estadual de Ensino e integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE. Contato: [email protected] 2 Professora Orientadora – UEM. Contato: [email protected]
ARTIGO DE OPINIÃO: Uma proposta pedagógica para o desenvolvimento de
proficiência em leitura e capacidade argumentativa
Maria Neuza Casassa (Professora PDE)1
Viviane Cristina Poletto Lugli (Orientadora – UEM)2
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar o relato de uma intervenção pedagógica implementada com alunos do 2º Ano do Ensino Médio “A”, do Colégio Estadual Primo Manfrinato - Ensino Fundamental e Médio, localizado no Município de Cianorte – Pr. É uma proposta que contempla o gênero textual artigo de opinião por ser um gênero da mídia e por fazer parte das práticas sociais letradas, o que justifica o interesse dos alunos pela leitura. É também um gênero que possui características específicas que podem ser exploradas, contribuindo assim com a formação do leitor e com a preparação do aluno para situações de vestibular. Para a realização dessa proposta de intervenção foram mobilizados os três tipos de saberes (NASCIMENTO, 2011, p. 243): I) os saberes específicos da disciplina; II) o saber da didática da disciplina e o saber mobilizado na construção dos objetos de ensino. Para tanto, ao presentificar o objeto a ser ensinado, tivemos como referência os PCNs (1999) e para a construção das atividades de ensino nos apoiamos nos fundamentos do interacionismo sócio-discursivo e na proposta de trabalho com gêneros textuais de Cristovão e Nascimento (2005), duas investigadoras do Sul do Brasil.
Palavras–chave: Artigo de opinião; Argumentação; Leitura.
1 Introdução
A discussão em torno do trabalho com o texto na escola já é antiga. Desde a
década de 80, a linguística textual vem aportando contribuições sobre o processo de
leitura e produção de textos que exigem reconhecimentos diversos por parte do
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aluno e do professor. Geraldi, em 1984, publicou um livro em que fornece subsídios
teóricos para o trabalho com o texto em sala de aula.
Na década de 90, com a publicação dos PCNs (1999), o papel de mediação
do professor que deve considerar o ensino a partir de práticas sociais e
contextualizadas intensifica a atenção dirigida ao texto, relevando o papel do
professor como mediador do processo de produção e escrita de textos, uma vez que
outorga a ele o poder de avaliar as necessidades de seus alunos e implementar
materiais adequados a situação de ensino.
Mais recentemente e com estudos voltados para as ações do professor,
Nascimento (2011) demonstra o trabalho realizado em sala de aula, em que
demonstra a interação em sala de aula por meio do ensino em que se prioriza
gêneros textuais.
Cristovão (1999) faz um trabalho em que demonstra como algumas
prescrições impostas pelos PCNs são tratadas em sala de aula e, em 2001, elaborou
uma tese em que demonstra como o gênero textual pode ser um instrumento de
ensino da leitura.
Todos esses trabalhos demonstram mudanças no trabalho com o gênero
textual em comparação com o trabalho prescrito pelos livros didáticos. São trabalhos
inovadores, uma vez que no momento em que o professor mobiliza o trabalho com
os gêneros, deve ocorrer, segundo Nascimento (2011, p. 42) a “transformação do
objeto de ensino”.
Assim, com base nesses grandes desafios que a escola tem vivenciado,
desafios relacionados com as diretrizes de trabalhos adotadas, como os PCNs que
de modo real ou intencional é seguido pela maioria dos professores, e o desafio da
mobilização de conhecimentos que nos permitem materializar o ensino em sala de
aula, o qual acontece por meio de um gênero textual selecionado da grande rede de
textos, que Bronckart (1999) denomina intertexto, é que escolhemos trabalhar com o
gênero artigo de opinião.
Somando-se à esses desafios temos consciência de que um grande número
de alunos ainda não desenvolveram capacidades para realizar uma leitura
competente. Se considerarmos que a leitura competente deve permitir ao aluno não
apenas extrair significados daquilo que lê, mas também atribuir significados à leitura
e aos diversos textos que fazem parte do seu cotidiano, reconhecemos que novas
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capacidades ainda precisam ser mobilizadas para que este tipo de leitura se
concretize.
Concebemos como essencial para a formação de um leitor a transformação
do papel do leitor assujeitado para um sujeito leitor. Essa mudança do sujeito leitor,
é portanto, um alvo que nos levou a dirigir nossas ações no intuito de transformar as
práticas de leitura da turma participante dessa proposta de intervenção, de modo
que o aprendiz começasse a agir em seu mundo social por meio da leitura e
produção de textos.
Para tanto, nossas ações guiaram-se no sentido de desenvolver a
percepção do aluno com relação ao modo como linguagem e ideologias se articulam
e no sentido de promover a oportunidade de situar os alunos como sujeitos
discursivos, posicionando-se frente aos diferentes pontos de vista sobre os temas
tratados nos artigos.
Entendemos que para a inserção do indivíduo na sociedade, a formação dos
alunos necessita pautar-se em um ensino que leve em consideração a
aprendizagem como prática social, como preconizam os PCNs (1999) que
subordinam o ensino da leitura e da escrita aos gêneros, ao contexto de produção e
às situações efetivas de uso da linguagem. Para isso, é preciso reavaliar as
capacidades de leitura dos alunos, com o objetivo de desenvolver a competência em
leitura, uma vez que é a leitura que contribui com a constituição do sujeito em uma
comunidade discursiva determinada e ainda fornece subsídios para a escrita. Com
base nessa afirmação, consideramos válido explicar nosso conceito de proficiência
em leitura.
Ser proficiente em leitura, em nosso ponto de vista, está atrelada a noção
que temos de ensino de uma língua. Ao partirmos da noção sócio-interacionista de
linguagem, entendemos que para que um indivíduo seja proficiente, ele necessita
dominar capacidades de uso da linguagem, tais como conhecer o vocabulário para
identificar nuances de intenções a partir do léxico presente no texto, a organização
textual para reconhecer as possibilidades de inserção de um texto em um
determinado agrupamento (expor, argumentar, descrever, narrar) e o papel social
dos sujeitos inseridos na leitura do texto (enunciador, destinatário, mundo físico,
social e subjetivo).
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Um modelo desse tipo de trabalho com a leitura pode ser encontrado na tese
de Cristovão (2001), que foi uma das precursoras do trabalho com sequências
didáticas de gêneros no ensino de leitura em Línguas Estrangeiras no Paraná. Sua
proposta de ensino de leitura baseada em sequências didáticas (doravante SD),
embora seja destinada ao ensino de inglês, nos aportou exemplos valiosos de
aplicação didática a partir do trabalho com gêneros. A autora elabora atividades
para o ensino de inglês em que se priorizam as capacidades de linguagem
envolvidas na leitura, demonstrando inclusive, a correlação das atividades
elaboradas para as sequências com a proposta de trabalho de leitura preconizada
pelos PCNs-LE (1999).
Lugli (2006) seguindo o modelo de Cristovão (2001) demonstra por meio da
análise de livros didáticos da língua espanhola o modo como as capacidades de
leitura podem ser desenvolvidas por meio das atividades propostas pelos livros,
demonstrando desse modo, se o livro promove o desenvolvimento do leitor
proficiente. A autora considera proficiente o leitor que consegue atribuir sentido à
leitura e não se limita a decodificar as palavras de um texto.
Menegassi (2010, p.69) ao demonstrar atividades de leitura propostas por
um livro didático de língua portuguesa, enfatiza a importância das atividades de
leitura que contribuem com a reconstrução de sentidos do texto. O autor demonstra
que “as atividades descaracterizam a contextualização, incentivando a busca da
palavra diretamente na memória do leitor, não permitindo a construção de sentidos
adequados ao texto, restringindo o estudo do texto à identificação.”
Diante do quadro demonstrado pelas pesquisas e prescrições que vêm
postulando para o ensino da língua, especialmente no que se refere à leitura e à
escrita (DCEs, 2008), nos propusemos a desenvolver um trabalho com textos
vinculados ao jornalismo opinativo. Consideramos que esses textos podem levar os
alunos a desenvolverem capacidades para realizarem uma leitura proficiente porque,
permitem que os mesmos interajam entre si, discutam idéias, refutem opiniões e
troquem informações. Nosso intuito é fazer que desse modo haja uma relação entre
as atividades propostas nas aulas e as práticas sociais da linguagem.
Assim, fundamentando-nos na teoria bakhtiniana, nos PCNs (1999) nas
Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008) que norteiam o Ensino Público
no Estado do Paraná, na proposta de trabalho de Cristovão e Nascimento (2005),
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Cristovão (2001) e no modelo de análise de atividades de leitura de Lugli (2006),
este artigo demonstra como se realizou a proposta de intervenção para o
desenvolvimento de proficiência em leitura e da capacidade argumentativa,
desenvolvida com alunos do 2º Ano do Ensino Médio.
Para tanto, organizamos esse artigo de modo a expor primeiramente a
fundamentação teórica que norteou nosso trabalho e posteriormente
apresentaremos o desenvolvimento da proposta, seguido dos resultados e as
considerações finais.
2 Fundamentação Teórica
Segundo as DCEs (2008), é papel da escola formar alunos leitores e
produtores de textos, construindo assim cidadãos críticos, uma vez que:
Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas sociais – notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos, etc. -, percebendo em cada texto a presença de um sujeito, de um interesse. Entretanto, tal interesse não é determinante da leitura. A construção dos significados de um texto é de responsabilidade do leitor. Um leitor pode, inclusive, ler e interpretar um texto para o qual ele não era o interlocutor originário (DCE, 2006, p.31).
Esta construção de significados nem sempre acontece na escola e o aluno-
leitor muitas vezes não percebe a presença de um sujeito no texto, conforme o
exposto no excerto extraído das DCEs (op.cit). Isso porque o material didático
empregado em alguns contextos escolares prioriza o ensino gramatical e utiliza os
textos como pretextos (LUGLI, 2005, p.212) para o ensino da gramática.
Para que o aluno consiga interpretar os diferentes textos, reforçamos a
ideia de que o professor precisa contribuir por meio da formulação de tarefas de
ensino em que elabore atividades condizentes com a formação de alunos críticos e
leitores proficientes. Nesse sentido, o ensino da língua deve priorizar o contexto
sócio-histórico. Bronckart (1999) afirma que todo texto deve levar em consideração
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o mundo físico, social e subjetivo. Isso significa que não há como dissociar a sócio-
histórica da língua. Se é pela linguagem que se expressam ideias, pensamentos e
intenções; se estabelecem relações interpessoais e se infuencia o outro, é fator
sine qua non o trabalho com atividades de linguagem que priorizem os textos em
uso na sociedade e as interpretações colocadas em cena em uma situação de
interação.
Vale salientar também que segundo Geraldi (2005), a linguagem só se
realiza por meio de interação, dentro de situações concretas de produção. Essas
condições de produção são explicadas por Bronckart (1999) como o mundo físico
que faz parte de toda ação de linguagem e o mundo social e subjetivo que
permeiam as ações de linguagem. O uso da linguagem, sua importância e seu
valor, são determinados de acordo com o momento sócio-histórico.
Sendo assim, se as manifestações comunicativas não acontecem com
elementos isolados, mas em forma de discurso inserido em um dado espaço social
e histórico é dever da escola trabalhar tais manifestações. Por essa razão,
consideramos de extremo valor trabalhar com a teoria da enunciação de Bakhtin
(1992, p.261), pois entendemos como relevante o estudo da língua através dos
gêneros do discurso. Sabemos que é através deles que o aprendiz organiza as
suas ideias e em qualquer área da atividade necessitará fazer uso adequado da
linguagem.
Para Marcuschi (2003, p. 19), os gêneros textuais “não são instrumentos
estanques e enrijecedores da ação criativa. Caracterizam-se como eventos textuais
altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos”. E estes, frente às necessidades, às
atividades sócio-culturais e às inovações tecnológicas, expandem-se
significativamente, já que são utilizados nos processos interativos e criados a partir
da necessidade que o homem tem de se comunicar. Daí a importância de o
professor proporcionar aos seus alunos o contato com um universo textual amplo e
diversificado.
Nesse sentido, a leitura e a escrita são duas práticas sociais básicas e
essenciais para a comunicação. Isso porque ela acontece através de gêneros, uma
vez que são os gêneros discursivos, segundo (BAKHTIN, 1992, p.268), “correios de
transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem.” Assim, a
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textualidade é histórica e a sócio-história da língua necessita ser trabalhada em
sala de aula.
Sendo o gênero artigo de opinião, uma materialidade textual repleta de
vozes sociais, torna-se relevante trabalhá-lo em sala de aula.
Considerando que a função principal da escola é privilegiar a formação do
leitor, do produtor de texto e contribuir para a formação do sujeito histórico, as
práticas pedagógicas devem priorizar o texto como principal instrumento de
interlocução. Segundo Schneuwly e Dolz (2004), “o gênero não é apenas mais um
instrumento de comunicação, mas, ao mesmo tempo, objeto de
ensino/aprendizagem”.
Desta forma, é de suma importância proporcionar ao aluno o conhecimento
da especificidade e da funcionalidade de um texto, pois quando a prática da leitura
se efetiva, ocorre o diálogo leitor/texto, favorecendo a ampliação do conhecimento.
Isso significa que ler é entrar em contato com outra experiência, reconstruí-la e
reconstruir-se como cidadão. Para kleiman (1989, p.281), “a leitura é uma atividade
cognitiva, tem caráter multifacetado, multidimensionado, sendo um processo que
envolve percepção, processamento, memória, inferência e dedução”. O ato de ler é
então, uma necessidade concreta para a aquisição de significados. Nesse sentido,
o leitor, por meio das informações explícitas e implícitas fornecidas pelo texto,
procura observar os objetivos e as intenções do autor.
É importante que o professor permita ao aluno compreender que há uma
multiplicidade de estilos de textos. Por onde formos, encontraremos um texto de um
determinado gênero nos informando, instruindo, persuadindo, ensinando, entre
tantas outras funções sociais que exercem.
Entendemos que a compreensão e a produção não são processos isolados,
porém dependem do envolvimento leitor/texto, sendo a diversidade de textos
necessária para o desenvolvimento da capacidade linguística do aluno. Segundo
Bakhtin (2003)
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se estabelece e complexifica um determinado campo. (p.262).
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Desta forma, o aluno poderá tornar-se um cidadão crítico, competente,
autônomo, agente de sua história e da sociedade, à medida que a escola
oportunizar a leitura e a produção de uma grande variedade de textos que circulam
socialmente.
De acordo com Vygotsky (1984) a aprendizagem é resultado da interação
dialética de um indivíduo com outro num determinado grupo social. Essa interação
acontece desde o nascimento e por meio dela o homem transforma e está em
constante transformação. Os processos interativos também decorrem de uma
compreensão ativa, onde o leitor contrapõe, reformula, aceita, complementa as
informações do texto de acordo com seus conhecimentos e experiências; sendo a
linguagem compreendida como forma de interação.
Partindo do exposto, consideramos válido trabalhar com os textos da mídia
impressa e alguns da mídia digital, uma vez que estes circulam diariamente na
sociedade. Sabemos que a diversidade de gêneros, tanto orais quanto escritos, se
expandem rapidamente no mundo contemporâneo e essa expansão gera novas
formas de leitura devido ao caráter multimodal de gêneros como os da mídia.
Objetivando formar leitores críticos e produtores de textos que circulam no
meio social, a escola passou a estudar gêneros da esfera jornalística que estão
cada vez mais presentes nas aulas e manuais de língua, como também fazem
parte da nossa conversa cotidiana. Para Perini (1985), textos jornalísticos e
técnicos (jornais, revistas, livros) apresentam uma regularidade gramatical e
mesmo estilística em todo o País. Daí depreende-se que a linguagem formal
prevalece nos textos escritos, independendo da região brasileira onde foi
produzido.
Sendo assim, nos propomos a trabalhar com o gênero artigo de opinião,
porque são textos que abordam temáticas polêmicas e, portanto possibilitam aos
alunos afirmar-se, posicionar-se e defender seu ponto de vista por meio de
argumentos consistentes e convincentes.
Neste gênero podemos encontrar diferentes pontos de vista, o que permite
compreender o diálogo entre os diferentes discursos que constituem o texto e entre
os sujeitos que se confrontam nesse espaço de interlocução. É pelas formas
marcadas e não marcadas de dialogismo que perceberemos a posição do
articulista. O artigo de opinião é um gênero discursivo basicamente fundamentado
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em impressões pessoais do autor que defende um determinado assunto por meio
de recursos argumentativos usando comparações, exemplificações, depoimentos,
dados estatísticos, entre outros. Assim, há uma multiplicidade de vozes que
contribuem no trabalho de percepção de ideologias presentes nos textos.
A nossa proposta de leitura, portanto, se apoia na abordagem sócio-
interacionista pela qual acontece a compreensão oral ou escrita, como afirma
Marchushi (2008, p.230; p.233):
[...] exige habilidade, interação e trabalho. [...] Compreender não é apenas uma ação linguística ou cognitiva. É muito mais uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o outro dentro de uma cultura e de uma sociedade. [...] Sendo uma atividade de produção de sentidos colaborativa, a compreensão não é um simples ato de identificação de informações, mas uma construção de sentidos com base em atividades inferenciais.
Nesse excerto, Marcuschi (2008) também manifesta a importância do papel
do professor na preparação de atividade de leitura e a partir de nossa experiência
como professores, reconhecemos que para que a construção de sentidos ocorra, é
necessário que o professor leve para a sala de aula diferentes textos que refletem as
marcas da dinamicidade do uso da língua, uma vez que o estudo dos mesmos é
fundamental para que os alunos consigam agir no contexto social. Por esta razão,
concebemos como necessário o estudo de diversos gêneros textuais uma vez que os
mesmos concretizam as ações linguajeiras.
Assim, para a leitura crítica de um texto, o leitor/aluno precisará ativar seu
conhecimento de mundo, deverá conhecer também as características referentes à
produção e à circulação desse gênero.
Os conhecimentos que construímos sobre os gêneros estão sempre
relacionados a situações sociais diversas em que atuamos. Nesse sentido, podemos
dizer que trabalhar os gêneros é uma rica oportunidade de se lidar com a língua em
seus mais variados usos.
Cabe então ao professor, assumir uma posição intervencionista, formulando
atividades que possibilitem a aprendizagem da língua, oportunizando ao aluno o
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desenvolvimento de capacidades para fazer uso da linguagem de maneira crítica,
ética, democrática e como protagonista de seu dizer.
3 Desenvolvimento da Proposta Pedagógica
Para garantir o trabalho sistemático com o gênero artigo de opinião,
apresentamos um encaminhamento metodológico organizado por meio de
sequências didáticas (SD) que para Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) “são atividades
planejadas para serem desenvolvidas de maneira sequenciada, com a finalidade de
tematizar aspectos em torno de um determinado gênero”. Essa forma de
encaminhamento tem como objetivo ajudar o aluno a compreender a especificidade e
a funcionalidade do gênero, embasando-o assim, para escrever ou falar de maneira
mais adequada nas diversas situações de comunicação.
Espera-se que ao perpassar por todas as etapas da sequência didática, os
alunos compreendam que uma das grandes funções dos gêneros é auxiliar o
desenvolvimento das diferentes capacidades de linguagem que mobilizamos no
momento da leitura e da escrita dos mais variados textos. Aprender a ler e a
escrever textos requer a aprendizagem de capacidades de linguagem, uma vez que
o leitor/escritor aciona seus conhecimentos para a construção de sentido do texto.
Exigem, portanto, do sujeito sua participação no processo de aprendizagem.
Segundo Dolz, Pasquier & Bronckart (1993) e Dolz & Schnewly (1998) as
capacidades que precisam ser dominadas são três:
a) capacidade de ação: são aquelas que permitem ao sujeito adaptar sua produção
de linguagem ao contexto de produção, ou seja, para escrevermos uma carta
pessoal, primeiramente precisamos saber quem é o destinatário, a situação de
produção da carta com o mundo físico, social, assim como objetivos da enunciação.
b) capacidade discursiva: refere-se à organização geral de um texto, à maneira pela
qual o conteúdo do texto é organizado, as relações de progressão temática que vão
encadear as sequências textuais.
c) capacidade linguístico-discursiva: se refere ao vocabulário adequado, adjetivos e
frases nominais.
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Objetivando desenvolver estas capacidades, a sequência didática que
compõe este material foi organizada da seguinte forma:
a) apresentação do gênero;
b) produção inicial;
c) elementos composicionais do gênero;
d) revisão;
e) produção final;
f) circulação.
A proposta aqui apresentada consistiu inicialmente na apresentação do
Projeto de Intervenção Pedagógica à turma, uma vez que os PCNs (1999)
recomendam que um projeto tenha seus objetivos compartilhados por todos os
envolvidos, os quais necessitam conhecer as características do mesmo, a fim de
aderirem a ele e participarem de maneira que se promova o que Dolz e Schneuwly
(1996) denominam aprendizagem intencional, ou seja, que se realiza “graças ao
ensino por meio do qual os alunos conscientizam-se dos objetivos relativos à
produção e à compreensão”.
Partindo desse pressuposto, os alunos foram orientados de como e quando
ocorreria o desenvolvimento das atividades. Os pais dos alunos do 2º ano também
foram informados a respeito das atividades que seriam desenvolvidas por ocasião da
implementação da Proposta Pedagógica, a fim de assegurar a compreensão e o
apoio dos mesmos, já que esta aconteceria em período extra-aula, fazendo-se
necessário o deslocamento dos alunos aos outros setores do município.
Na primeira semana de agosto, quando pais e alunos já estavam informados
de como aconteceria o desenvolvimento das ações, levamos para a sala de aula um
artigo publicado na Revista Veja, no dia 25/05/2011, da escritora Lya Luft, intitulado
“Chancela para a ignorância”, que tratava de um assunto polêmico discutido na
mídia: a adoção de um Livro Didático de Língua Portuguesa. Após a leitura do texto,
realizada pela professora dando ênfase ao tema tratado e aos argumentos
apresentados pela autora, discutimos a opinião defendida pela articulista, como
também trabalhamos o seguinte questionamento: O/A Professor/a de Língua
Portuguesa pode corrigir o/a aluno/a que fala errado? Por quê? Os alunos foram
unânimes nas respostas. Todos disseram que o/a professor/a não só pode, como
também deve corrigir os erros dos alunos para que ocorra a aprendizagem.
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Relataram ainda, que a função principal da escola é a de formar/preparar cidadãos,
no entanto é necessário ter cuidado nessa correção, a fim de não expor o aluno ao
ridículo.
Em seguida, com a turma dividida em três grupos, trabalhamos a polêmica e
a argumentação presentes em charges que abordavam questões sobre a corrupção
na política, a liberação da maconha e as consequências de dirigir com embriaguês.
Os alunos puderam refletir e expressar pontos de vista a respeito de cada assunto
abordado.
Embora não estivesse previsto na Sequência Didática, os alunos foram ao
laboratório de informática a fim de pesquisarem outras charges para identificarem a
polêmica e se posicionarem com argumentos. As charges pesquisadas tratavam das
seguintes temáticas: “Lula Ontem... Hoje!”, ”Aborto”, “Poluição Ambiental”,
“Corrupção Política” e “Saúde Pública”.
Todas as atividades realizadas até então foram consideradas de suma
importância para despertar a motivação e o interesse dos alunos a fim de
participarem das demais atividades e também perceberem a necessidade de se
saber argumentar diante das posições tomadas, diante das diferentes vozes
observadas nos textos.
Passamos então para a leitura e análise de textos referentes a problemas
sociais. Iniciamos assistindo a um vídeo com o poema, “O Bicho”, de Manuel
Bandeira, com o intuito de abordarmos a polêmica e a argumentação encontrada no
texto poético, o qual promoveu também a reflexão acerca do um problema exposto.
Em outro momento, utilizamos para subsidiar os estudos, dois artigos que
tratavam de temas mais familiares, intitulados “Uso de piercings e tatuagens em
adolescentes”, produzido por Jorge Montardo, Médico Pediatra e Especialista e
Mestre em Educação nas Ciências, disponível em http://www.ijui.com/blog/blog-do-
jorge/763, acessado em 25/02/2011 e “Vida sim, maconha não”, de Dom Orlando
Brandes, arcebispo de Londrina, veiculado na Folha de Londrina em 09/07/2011. Os
textos foram analisados (em duplas), partindo das seguintes questões:
Quem é o autor do texto?
Onde o texto foi publicado? Quando?
Qual o tema discutido por ele?
O texto parece confiável? Por quê?
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Destaque duas informações que considera importantes no primeiro e segundo
parágrafos.
Cite dois argumentos usados pelo autor para fundamentar o texto.
Para que tipo de público o leitor escreve? Comente.
Você é capaz de identificar a presença de vozes sociais no texto? Quais?
E você, o que pensa sobre o assunto? Apresente pelo menos um argumento para
sustentar a sua opinião.
Convém destacar que a realização dessa atividade foi essencial para
desenvolver as capacidades lingüístico-discursivas e de ação dos alunos, como
também promoveu o ensino como prática social, uma vez que os alunos refletiram
sobre problemas sociais, conforme sugerem os PCNs (1999) e DCEs (2008).
Um outro momento estimulante para os alunos desenvolverem a proficiência
em leitura, reconstruindo significados (MENEGASSI, 2010) foi ao realizarem a
leitura de textos publicados na internet. Os alunos navegaram no site do jornal
Tribuna de Cianorte e na Folha de Londrina para ler a seleção dos artigos. Cada
grupo imprimiu o texto escolhido e a partir daí passaram a socializar o conteúdo. A
partir desses textos foram trabalhadas questões referentes ao mundo físico e sócio-
subjetivo em que a produção do texto se insere, também a questão da organização
textual e foi observado se predominam sequências narrativas, descritivas,
expositivas, etc., além de orações declarativas que se referem às vozes do autor.
Somando-se a isso, voltamos o olhar para a questão da intertextualidade, dos
verbos no presente, pronomes em 1ª o 3ª pessoa, etc.
Os textos selecionados abordavam polêmicas sobre a informalidade no
mercado de trabalho, a Lei Seca, o Código Florestal, a Maioridade Penal e o
Aumento de Vereadores. Essa foi uma atividade que permitiu ao aluno se colocar no
papel de sujeito e não de leitor assujeitado, o que é essencial no processo de
desenvolvimento da proficiência em leitura.
Para enriquecer o trabalho, levamos para a sala de aula exemplares da
Revista Veja, dos jornais Folha de Londrina, do Estado de São Paulo e da Tribuna
de Cianorte, para um melhor entendimento sobre a organização dos veículos de
comunicação impressos, principalmente a leitura de artigos de opinião e das
charges. Durante a realização de todas essas atividades seguimos roteiros de
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análise que perpassaram as diferentes habilidades, que são a oralidade, a leitura e a
escrita, conforme proposto pelas Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2008).
Os trabalhos de leitura descritos acima possibilitaram aos alunos o
reconhecimento da organização geral do artigo de opinião, as características, os
elementos articuladores, os argumentos utilizados. Reconheceram o gênero como
um texto escrito que costuma circular em suportes da esfera jornalística: jornais
impressos, revistas, sites de notícias e revistas eletrônicas.
Na sequência, para tornar a atividade significativa para os alunos e com o
objetivo de demonstrar como se constitui o mundo físico em que se produz o suporte
jornal, organizamos uma visita à Tribuna de Cianorte. Assim, os alunos tiveram a
oportunidade de conhecer a organização e o funcionamento do trabalho no jornal.
Os alunos foram recepcionados por um jornalista que apresentou os diferentes
setores: a sala de reuniões, a sala de redação, a diagramação e o parque gráfico,
onde puderam acompanhar a impressão dos jornais que chegariam às mãos dos
leitores no dia seguinte. Essa atividade fez com que os alunos estabelecessem uma
relação entre os gêneros ensinados e o seu lugar de produção. Consideramos essa
prática muito proveitosa, uma vez que a mesma funcionou também como prática
social, onde os alunos tiveram contato com os jornalistas e com o editor do jornal.
Quando retornamos à escola, promovemos um momento de reflexão sobre a
visita realizada lançando alguns questionamentos aos alunos: Quais as
representações que vocês tinham do jornal? Como veem o jornal agora? Vocês
gostariam de trabalhar num ambiente como a Tribuna? Que conhecimentos vocês
precisam desenvolver para trabalhar na edição de textos de um jornal como esse?
Que conhecimentos precisariam para ser um colunista ou ser responsável pelos
artigos de opinião?
No dia 23/09/2011, a Tribuna publicou uma notícia a respeito de nossa visita
com o seguinte título: TRIBUNA É SUPORTE PARA PROJETO EDUCACIONAL.
Isso demonstrou uma valorização do trabalho realizado pela escola.
O próximo passo foi a produção inicial do artigo de opinião partindo de uma
polêmica escolar. O encaminhamento da proposta se deu com as seguintes
questões, colocadas para reflexão e escolha do aluno: O uso do celular deveria ser
proibido em sala de aula? Deveria ser permitido o namoro no pátio da escola? A
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presença da patrulha escolar diminui os casos de violência? O uso do uniforme
escolar aumenta a segurança dos alunos?
Depois de selecionada a polêmica para a produção, a turma foi dividida em
dois grupos, onde um posicionou-se favoravelmente e o outro de modo contrário.
Cada grupo apresentou dois argumentos defendendo a posição assumida. Dessa
discussão, resultou uma produção escrita inicial para nortear os aspectos textuais,
linguísticos e discursivos a serem estudados.
Ao término dessa atividade, constatou-se que a maioria dos textos
produzidos tratou da temática selecionada, apresentou e desenvolveu argumentos
coerentes, no entanto, a maior dificuldade encontrada pelos alunos foi o emprego
correto dos elementos articuladores para tornar o texto coeso. Os textos
apresentaram também alguns erros de paragrafação, de concordância verbal e
nominal e/ou erros ortográficos. Vale salientar que o objetivo maior do
desenvolvimento das ações realizadas até aqui foi alcançado, uma vez que os textos
apresentaram a questão polêmica e desenvolvimento de, pelo menos, dois
argumentos sobre a posição tomada.
Considerando que o gênero textual artigo de opinião trata de temas
polêmicos e com enfoque sobre problemas sociais, foi levado ao conhecimento dos
alunos, por meio de atividades de explicação e exemplificação, alguns tipos de
argumentos como de causa e consequência, de exemplificação, de provas, de
autoridade, de princípio e crença. Tomaram conhecimento também dos principais
elementos articuladores responsáveis pela coesão e coerência do texto,
desenvolvendo assim as capacidades discursivas e linguístico-discursivas.
Depois deste estudo, trabalhamos a revisão do gênero para uma posterior
produção individual e avaliativa do trabalho. Os alunos levaram para a sala de aula,
jornais, revistas e artigos pesquisados na internet, a fim de analisar se os textos
traziam todas as características peculiares ao gênero que já haviam sido estudadas.
Nesse momento, o aluno deixou de ser apenas decodificador de textos, para ser um
interlocutor que interage e seleciona textos condizentes com o que está sendo
trabalhado.
Para a produção textual, buscamos questões polêmicas consideradas do
interesse dos alunos, tais como lei seca, uso de piercing, uso da tatuagem,
casamento gay, liberação da maconha e maioridade penal. O tema selecionado pela
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maioria foi maioridade penal. A partir daí, fomos ao laboratório de informática a fim
de buscarmos mais informações para a escrita e permitir que os alunos pudessem
desenvolver capacidades de ação ao ler e produzir opiniões sobre os textos.
Ao finalizarem os textos, houve a socialização das produções entre os alunos
e a correção, orientados pelas seguintes questões:
O título é sugestivo?
O artigo traz uma questão polêmica?
O autor anuncia sua posição?
Os argumentos usados são consistentes?
O texto está bem estruturado?
Usa outras vozes sociais?
Usou os argumentos articuladores para introduzir argumentos?
Apresenta erros de ortografia, concordância e pontuação?
O parágrafo final encerra o tema de maneira conclusiva?
O autor convence o leitor do seu ponto de vista?
A partir deste trabalho, os alunos reestruturaram seus textos para avaliação
realizada pelo professor e para exposição no quadro mural do colégio. Salientamos
que nas produções propostas, as atividades de análise linguística foram realizadas
de forma integrada e retomados os aspectos onde havia erros e dúvidas, uma vez
que, conforme as DCEs (2008) são elementos constitutivos do processo ensino-
aprendizagem.
O ideal é que se crie, com os alunos, a prática do planejamento, a prática do rascunho, a prática das revisões, à maneira que a primeira versão dos seus textos tenha sempre um caráter de produção provisória, e os alunos possam viver uma coisa natural. A experiência de fazer e refazer seus textos, tantas vezes forem necessárias, assim como fazem aqueles que se preocupam com a qualidade do que escrevem ( ANTUNES, 2003, p. 65).
Ao término deste processo, deveriam ser selecionados dois textos para
publicação no site da escola e no jornal da cidade. No entanto, repensamos essa
prática uma vez que priorizaria apenas dois textos. Assim, acolhemos a sugestão de
uma das professoras participantes do GTR (Grupo de Trabalho em Rede): a
realização de uma a produção coletiva para ser publicada no jornal da cidade. Os
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alunos demonstraram-se bastante interessados. Várias foram as sugestões de
temáticas apresentadas, mas a que mais chamou a atenção para o trabalho foi uma
polêmica municipal: a ocupação de uma das avenidas centrais da cidade como
ponto de encontro dos jovens nos finais de semana e feriados – a tão comentada
Avenida Goiás. Neste lugar, frequentado por aqueles que buscam o simples lazer,
infiltram-se vândalos e oportunistas que praticam o comércio e/ou consumo de
drogas, além da falta de cuidado com o lixo que é produzido naquele local.
Para a realização do trabalho como vistas a uma prática social, visitamos o
capitão da polícia militar e a câmara de vereadores para obter informações sobre o
que acontecia na referida avenida e para saber a opinião dos mesmos sobre a
ocupação deste espaço como ponto de encontro e lazer. Realizamos pesquisa de
campo para saber também a opinião dos comerciantes, moradores, jovens e até
pais. Cabe destacar que todas essas informações foram registradas para posterior
análise e seleção. Aqui aconteceu a prática social entre a escola e o mundo físico
real, momento rico e necessário para o posicionamento do aluno.
Após discussão e seleção do que priorizaríamos para o artigo, a produção
foi feita na lousa e se deu de forma coletiva, democrática, com a participação da
turma dando sugestões e realizando as correções necessárias. O artigo de opinião
produzido pela turma foi publicado no Jornal Tribuna de Cianorte, no dia 30/11/2011,
na p.2, no site da escola e também exposto no mural do colégio. O desenvolvimento
dessa atividade envolveu os alunos como agentes enunciadores em um contexto de
produção, englobando um mundo físico, social e subjetivo real, oferecendo-lhes a
oportunidade de sentirem a produção escrita na vida social e não só na escola.
Em suma, os textos pesquisados pelos alunos e estudados na sala de aula
tiveram sua procedência de jornais impressos, de revistas e da mídia eletrônica.
Assim, salientamos que um aspecto relevante da presente proposta foi o uso da
internet para aquisição das informações desejadas, uma vez que a utilização das
tecnologias é um grande atrativo para os jovens.
Desse modo, acreditamos que este é um trabalho significativo, pois
contribuiu também para que o aluno pudesse ampliar seu conhecimento de mundo,
seu repertório léxico, elaborando pontos de vista e assim melhorando sua
proficiência em leitura e seu discurso tanto na oralidade quanto na escrita.
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5 Considerações finais
Os documentos oficiais que orientam as ações no sistema educacional
pressupõem leitores e escritores proficientes. Nesse sentido, observamos que as
atividades que organizamos propiciaram a execução de alguns desses conceitos que
fazem pare do contexto educacional. Isso porque os alunos, ao concluirmos as
atividades demonstraram um avanço em seus conhecimentos em nível linguístico,
organizacional e até mesmo no nível de desenvolvimento de conteúdo temático, uma
vez que viram que o mesmo apenas se desenvolve com leituras e discussões.
Assim, trabalhar com os textos jornalísticos foi uma forma eficiente de levar o aluno a
apreender não só o conceito de gênero, mas compreender que há uma diversidade
de gêneros textuais, os quais são frutos das relações humanas.
Desta forma, avaliamos como positiva a experiência de abordar diferentes
gêneros discursivos e trabalhar de maneira aprofundada o gênero textual artigo de
opinião, uma vez que permitiu ao aluno compreender também como linguagens e
ideologias se articulam e como as próprias ideias precisam ser articuladas na
constituição de um texto.
O estudo de textos, amparado na perspectiva sócio-interacionista, permitiu
que o aluno observasse na leitura uma finalidade real, que extrapolasse os limites da
sala de aula.
As ações desenvolvidas possibilitaram aos alunos se tornarem mais e/ou
melhores leitores, mais e/ou melhores ouvintes, contribuindo significativamente para
a formação de um sujeito capaz de agir em seu meio.
Somando-se a isso, esse trabalho foi relevante na medida em que como
professores, fomos nos apropriando das teorias do interacionismo sócio-discursivo e
tentando transpô-las em nossas práticas no intuito de ressignificar o ensino de leitura
e produção textual na língua portuguesa.
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