3a SÉRIE ENSINO MÉDIOCaderno do ProfessorVolume 1
BIOLOGIACiências da Natureza
MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
BIOLOGIAENSINO MÉDIO
3a SÉRIEVOLUME 1
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretário-Adjunto
João Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Orçamento e Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação —
Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste pro-
grama, seus maiores esforços ao intensi car aç es de avaliação e monitoramento da utilização dos
diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç es de
formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, rma seu dever com a busca por
uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do
material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
En m, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo faz Escola, apresenta orien-
taç es didático-pedag gicas e traz como base o conte do do Currículo cial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à atriz Curricular. bservem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conte dos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodol gicas em sala de aula, objetivando a
diversi cação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedag gico.
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua hist ria.
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman VoorwaldSecretário da Educação do Estado de São Paulo
SUMÁRIO
Orientação sobre os conteúdos do Caderno 5
ema i ersidade da ida O desa o da classi cação biol ica
Situação de Aprendizagem 1 – Colocando a vida em ordem 7
Situação de Aprendizagem 2 – A definição de espécie 20
Situação de Aprendizagem 3 – Todos os reinos da natureza 26
Situação de Aprendizagem 4 – Árvore da vida 33
ema i ersidade da ida s eci cidades dos seres i os
Situação de Aprendizagem 5 – A diversidade das plantas 46
Situação de Aprendizagem 6 – Observando o desenvolvimento das plantas 52
Situação de Aprendizagem 7 – Diversidade no reino animal 60
Situação de Aprendizagem 8 – Nutrição humana: digestão, respiração e circulação 66
Situação de Aprendizagem 9 – A reprodução em angiospermas e em humanos 76
Rec rsos ara am liar a ers ecti a do ro essor e do al no ara a com reensão dos temas
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 109
5
Biologia – 3a série – Volume 1
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO CADERNO
Caro(a) professor(a),
Este Caderno, identi cado como material
de apoio ao Currículo O cial, é composto por
uma série de Situaç es de Aprendizagem ela-
boradas a partir de competências e habilidades
específicas, que devem ser desenvolvidas ao
longo de cada ano do Ensino Médio, e têm
como objetivo auxiliá-lo no desenvolvimento
de suas aulas de Biologia.
As Situaç es de Aprendizagem apresentam-se
organizadas de acordo com as seguintes temá-
ticas: Diversidade da vida – O desa o da classi-
ficação biol gica e Especificidades dos seres
vivos. A proposta apresentada nestas sequências
didáticas revela uma metodologia que referencia
o Currículo O cial do Estado de São Paulo.
Esse documento indica que a educação cien-
tí ca não pode se resumir a informar ou trans-
mitir conhecimento, mas deve: instigar a
investigação cientí ca, a participação social, a
re exão e a atuação dos estudantes na resolução
de situaç es-problema contextualizadas.
De acordo com o Currículoa:
“(...) o objetivo principal da educação é for-
mar para a vida. Os conte dos de Biologia a
serem estudados no Ensino Médio devem tratar
do mundo do aluno, deste mundo contemporâ-
neo, em rápida transformação, em que o avanço
da ciência e da tecnologia promove conforto e
benefício, mas ao mesmo tempo mudanças na
natureza, com desequilíbrios e destruiç es mui-
tas vezes irreversíveis. É esse mundo real e atual
que deve ser compreendido na escola, por meio
do conhecimento cientí co e é nele que o aluno
deve participar e atuar.”
Estes Cadernos possibilitam, também, o uso
de outros recursos didáticos, tais como: visita a
museus, pesquisa em ambientes virtuais de
aprendizagem, consulta a peri dicos, entre
outros, e que dependem do professor para sua
seleção e uso adequado. Espera-se, portanto,
que o ensino e a aprendizagem enfoquem o
conhecimento científico, a integração com o
contexto social e ambiental e, ao mesmo tempo,
estejam envolvidos com as tecnologias da
atualidade.
Os Cadernos oferecem ainda um espaço
intitulado “O que eu aprendi...”, no qual o
aluno terá a oportunidade de registrar o que
foi trabalhado e que servirá tanto para ajudá-
-lo a organizar o conhecimento adquirido,
quanto para gerir autonomamente as suas
competências e habilidades.
a S O PA O (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias. Coordenação geral Maria Inês Fini et alii. 1 ed. atual. São Paulo: SE, 2012. p. 33.
6
Assim, a proposta apresentada entende a
avaliação da aprendizagem como uma ação
contínua e que deve ser considerada em todo o
desenvolvimento das atividades.
Por m, ressaltamos que a sua percepção
da realidade, enquanto professor, é funda-
mental para transpor as sequências didáticas
contidas neste material, que podem e devem
ser readequadas à real necessidade de cada
sala de aula, considerando o ritmo de apren-
dizagem de cada aluno e suas necessidades,
bem como, a uência com a qual os conte -
dos serão desenvolvidos. É por esse motivo
que consideramos que sua ação, professor, é
insubstituível e imprescindível para a efetiva
rea l i zação do processo de ens ino e
aprendizagem.
Bom trabalho, professor!
7
Biologia – 3a série – Volume 1
TEMA – DIVERSIDADE DA VIDA – O DESAFIO DA CLASSIFICAÇÃO BIOLÓGICA
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 COLOCANDO A VIDA EM ORDEM
As ideias necessárias para compreender
a classi cação biol gica já estão presentes
no cotidiano, a nal, todos n s organizamos
objetos pessoais. Por isso, podemos utilizar
a classi cação de objetos comuns para intro-
duzir o tema. Ap s a classi cação de obje-
tos, os alunos serão levados à leitura de
chaves de classi cação e identi cação das
categorias taxon micas propostas por
Lineu. A atividade naliza com a interpre-
tação de textos sobre os problemas da clas-
si cação biol gica.
Conteúdos e temas: principais critérios de classi cação, regras de nomenclatura e categorias taxo-n micas reconhecidas atualmente.
Competências e habilidades: escrever e reconhecer nomes cientí cos reconhecer as categorias ta-xon micas utilizadas na classi cação dos seres vivos compreender e criar sistemas de classi cação com base em características dos seres vivos utilizar chaves dicot micas de identi cação de seres vivos.
Sugestão de estratégias: resolução de problemas de classi cação de objetos identi cação de seres vivos com auxílio de chave dicot mica pesquisa de nomes cientí cos, leitura e interpretação de textos.
Sugestão de recursos: imagens de objetos e peixes presentes nos Cadernos texto jornalístico computador com acesso à internet.
Sugestão de avaliação: pode ser feita com base na classi cação dos objetos, na identi cação dos seres vivos, na tabela de identi cação das espécies e nas respostas ao questionário referente ao texto. Esses são excelentes indicadores da participação dos alunos.
Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 1
Etapa 1 – E erc cios de classi cação
Ao observarmos a natureza, é possível
notar a existência de uma grande variedade de
seres vivos que se inter-relacionam. Para faci-
litar o estudo desses seres e de suas inter-rela-
8
ç es, eles são organizados em grupos de acordo
com sistemas de classi cação.
Pergunte aos alunos:
Você já utilizou um sistema de classi ca-
ção? Em que situação?
Espera-se que os alunos identifiquem situações cotidianas
em que se utilizam sistemas de classificação, como organiza-
ção de armários, livros, programas, jogos etc.
Depois, divida os alunos em duplas e pro-
ponha as seguintes atividades:
1. Re na-se com um colega. untos, obser-
vem a ilustração a seguir e classi quem
os objetos em dois grandes grupos. Para
isso, escolham uma característica visível na
ilustração que permita diferenciá-los em
grupos.
1
2
34 5
67
89
© C
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ão E
dito
rial
Figura 1.
Espera-se que os alunos dividam os objetos em grupos con-
forme critérios estabelecidos por eles mesmos. A presença
de porcas, o tipo de “cabeça” achatada ou arredondada e a
ausência ou não de ponta são critérios que podem ser ado-
tados pelos estudantes.
Cada dupla deve classi car os objetos em
dois grandes grupos. Para isso, os estudantes
devem escolher uma característica visível na
ilustração que permita diferenciar os objetos
em dois grupos distintos. No caderno, a dupla
descreverá a característica e indicará quais
objetos pertencem a cada grupo.
Você pode solicitar que algumas duplas
apresentem para a classe seus dois grupos de
objetos. Os outros alunos devem descobrir qual
foi o critério utilizado pela dupla para criar os
grupos apresentados.
2. Os critérios utilizados por sua dupla foram
adequados? Discuta com seus colegas.
Espera-se que os alunos reflitam sobre os critérios adotados
avaliando sua pertinência.
Nesse momento, é importante discutir a
pertinência das características selecionadas.
9
Biologia – 3a série – Volume 1
Alguns alunos podem utilizar características
que não estão presentes na ilustração. Por
exemplo, objetos que podem servir para pren-
der quadros. Essa característica não pode ser
observada na ilustração e, por isso, não é ade-
quada. Outro exemplo inadequado seria a
categoria comparativa de tamanho: grandes ou
pequenos. Tendo um nico objeto em mãos,
como posso saber se ele é grande ou pequeno?
3. Você e seu colega devem escolher uma nova
característica que diferencie os objetos de
cada um dos dois grupos previamente de -
nidos em outros dois subgrupos. Repita
o procedimento até que exista um grupo
para cada tipo de objeto. Registre essa ati-
vidade a seguir.
Espera-se que os alunos continuem dividindo os grupos em
subgrupos de acordo com critérios identificáveis nas figuras
estabelecidos por eles mesmos.
ogo de classi cação
Para testar os critérios de classificação, as
duplas agora devem formar quartetos. A pri-
meira dupla deve pensar em um dos objetos
classi cados e a outra dupla deverá descobrir
qual foi o objeto selecionado. Para isso, eles
podem fazer quest es que permitam respostas
apenas do tipo “sim” ou “não”. Quem fizer
menos quest es e acertar o objeto escolhido pela
outra dupla vence.
Identi cando os pei es
Depois desse jogo, você pode aumentar o
grau de di culdade da atividade, propondo aos
alunos que tentem descobrir o nome dos peixes
representados na tabela do Caderno do Aluno
(Figuras de 2 a 8 deste Caderno). Consultando
a chave de identi cação (Quadro 1), os alunos
podem descobrir o nome comum desses
peixes.
Outra sugestão é a atividade Classi cando
a biodiversidade , da professora-doutora Cris-
tina Yumi Miyaki, que se encontra disponível
no site Micro Gene.
Chave de identificação de peixes
Passo 1Se o formato do peixe é longo e fino, vá para o passo 2.Se o formato do peixe não é longo e fino, vá para o passo 3.
Passo 2Se o peixe tem listras, ele é uma trombeta. Se o peixe não tem listras, ele é uma enguia.
Passo 3Se o peixe tem os olhos no alto da cabeça, vá para o passo 4.
Se o peixe tem um olho de cada lado da cabeça, vá para o passo 5.
Passo Se o peixe tem uma cauda longa como chicote, ele é uma raia.Se o peixe tiver a cauda curta, sem corte, ele é um linguado.
Passo 5Se o peixe tem manchas como pontos, vá para o passo 6.Se o peixe não tem manchas como pontos, ele é um papudinha.
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Figura 2 – Trombeta.
Figura 3 – Saramunete.
Figura 4 – Papudinha.
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Quadro 1.
Passo Se o peixe tem estruturas que lembram um bigode, ele é um saramunete.
Se o peixe não tem estruturas que lembram um bigode, ele é um baiacu.
11
Biologia – 3a série – Volume 1
Figura 5 – Raia.
Figura 8 – Enguia.
Figura 6 – Linguado.
Figura 7 – Baiacu.
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12
Depois de identificar todos os peixes, os
alunos podem construir, em duplas, uma chave
de identi cação semelhante para os pregos e
parafusos da Etapa 1.
Etapa 2 – Pesquisa individual
Na aula seguinte, na sala de informática, o
desa o para os alunos será descobrir qual dos
peixes pertence ao grupo Aulostomus. Para
isso, eles precisarão acessar um site de pesquisa
com ferramenta de busca de imagens. Antes de
digitar o nome a ser pesquisado, os alunos
devem selecionar a opção “imagens”. Eles
devem fazer o mesmo com os seguintes nomes:
Paralichthys, Lagocephalus, Pempheris, Pseu-
dopeneus, Anguilla e Dasyatis. Os dados deve-
rão ser registrados na tabela disponível no
Caderno do Aluno (Quadro 2 deste Caderno).
Aulostomus Peixe-trombeta
Paralichthys Linguado
Lagocephalus Baiacu
Pempheris Papudinha
Pseudopeneus Saramunete
Anguilla Enguia
Dasyatis Raia
Quadro 2
Depois de localizarem e reconhecerem as
imagens dos peixes, solicite aos alunos que
respondam à questão do Caderno do Aluno:
1. Você encontrou um nico tipo de peixe
para cada um dos grupos? Os grupos pes-
quisados são exclusivos para caracterizar
um nico tipo de peixe?
Como colocaram apenas o nome dos gêneros,
muitas espécies podem ter aparecido. Ap s a
conclusão de que esses nomes não são exclusivos
para caracterizar um peixe, os alunos devem
pesquisar na internet as informaç es necessárias
para preencher a tabela a seguir (Quadro 3).
Seres vivos(nome
popular)
Classi cação dos seres vivos
Reino Filo ou divisão Classe Ordem Família Gênero Espécie
Urso-polar Animalia Chordata Mammalia Carnivora Ursidae UrsusUrsus
maritimus
Borboleta- -monarca
Animalia Arthropoda Insecta Lepidoptera Nymphalidae DanausDanaus
plexippus
Garça- -branca
Animalia Chordata Aves
Ciconiiformes
ou
Pelecaniformes
Ardeidae Casmerodius Casmerodius alba
Ipê-branco Plantae Magnoliophyta Magnoliopsida Lamiales Bignoniaceae TabebuiaTabebuia
alba
Ser humano Animalia Chordata Mammalia Primates Hominidae HomoHomo
sapiens
Bactéria causadora do botulismo
Monera Firmicutes Clostridia Clostridiales Clostridiaceae ClostridiumClostridium
botulinum
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Biologia – 3a série – Volume 1
Seres vivos(nome
popular)
Classi cação dos seres vivos
Reino Filo ou divisão Classe Ordem Família Gênero Espécie
Bactéria causadora do tétano
Monera Firmicutes Clostridia Clostridiales Clostridiaceae ClostridiumClostridium
tetani
Abacate PlantaeMagnolio-
phytaMagnoliopsida Laurales Lauraceae Persea
Persea
americana
Mosca--varejeira
Animalia Arthropoda Insecta Diptera Oestridae DermatobiaDermatobia
hominis
Pau-brasil PlantaeMagnolio-
phytaMagnoliopsida Fabales
Caesalpi-
niaceae ou
Fabaceae
CaesalpiniaCaesalpinia
echinata
Quadro 3 – Classificação: seres vivos.
Ap s o preenchimento da tabela disponí-
vel no Caderno do Aluno (Quadro 3 deste
Caderno), os alunos devem responder às
seguintes quest es:
1. Além das categorias solicitadas, você obser-
vou outras durante a sua pesquisa? Quais?
Espera-se que os alunos observem a presença de categorias
como subespécie, infraordem, domínio.
2. Quando devemos utilizar a categoria
“Filo”? E a categoria “Divisão”?
A utilização do termo “filo” teve sua origem no campo zooló-
gico, sendo no campo botânico tradicionalmente preferido o
uso do termo "divisão" para designar agrupamentos taxonômi-
cos de nível correspondente. Contudo, na moderna Sistemá-
tica, o filo é um conceito de utilização universal, isto é, aplicável
a toda a Biologia, sem distinção para os campos clássicos da
Botânica e da Zoologia, tendo sido incluído no Código Inter-
nacional de Nomenclatura Botânica em 1992. Por tradição, o
termo "divisão" ainda é usado nas classificações relacionadas ao
reino Plantae e às algas verdes no reino Protista.
3. Como são escritos os nomes cientí cos dos
diferentes seres vivos?
Cada organismo deve ser reconhecido por uma designação
binomial, em que o primeiro termo identifica o seu gênero, e o
segundo, sua espécie. Considera-se erro grave o uso do nome
da espécie isoladamente, sem ser antecedido pelo nome do
gênero. Portanto, o nome de cada espécie é formado por duas
palavras: a primeira representa o nome do gênero e deve ser
escrita com inicial maiúscula; a segunda designa a espécie e é
grafada com inicial minúscula. Exemplo: Homo sapiens.
. Qual é o signi cado do termo “alba” pre-
sente no nome cientí co de dois organis-
mos tão distintos como garça e ipê?
O termo “alba” é o restritivo específico utilizado para dois
organismos de gêneros distintos. O nome científico deve
ser escrito em latim. “Alba” significa alva, muito branca,
que provavelmente está relacionado às características
anatômicas dos dois organismos.
5. O que signi ca o fato de dois organismos
pertencerem ao mesmo gênero?
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Pertencem ao mesmo gênero espécies aparentadas mais
semelhantes entre si do que quaisquer outras. Por exemplo:
os cães (Canis familiaris) e os lobos (Canis lupus), ambos
classificados no gênero Canis, apesar de inúmeras diferenças,
possuem várias semelhanças.
Ap s a pesquisa realizada individual-
mente pelos alunos, analise com eles os
dados obtidos. Os estudantes devem ter
observado a presença de categorias como
“subespécie”, “infraordem”, “domínio” etc.
Explique o signi cado de alguns desses ter-
mos, como consta a seguir.
Domínio: é a designação dada em Biologia
ao nível mais elevado utilizado para agrupar
os organismos em uma classi cação cientí ca.
O domínio agrupa os diferentes reinos, sendo
a mais inclusiva das divis es taxon micas. São
considerados três domínios: domínio Eubacte-
ria, que inclui as bactérias domínio Archaea,
que inclui os procariontes que não recaem na
classi cação anterior e o domínio Eukaria,
que inclui todos os eucariontes, os seres vivos
com um n cleo celular organizado.
Subespécie: é uma subdivisão da espécie,
populaç es de uma mesma espécie que dife-
rem entre si quanto a determinada catego-
ria. A formação de subespécies ocorre,
geralmente, quando duas ou mais popula-
ç es de uma mesma espécie se separam,
passando a viver em regi es diferentes e, por
ficarem separadas por barreiras geográficas
ao longo de muitas e muitas geraç es, apa-
recem diferenciaç es genéticas. As girafas
apresentam subespécies classificadas de
acordo com o padrão de pele. Temos, por
exemplo: Giraffa camelopardalis reticulada;
Giraffa camelopardalis angolensis; Giraffa
camelopardalis masai. O terceiro nome iden-
tifica a subespécie.
Etapa 3 – Nova forma de classi cação
Depois de sistematizar com os alunos as
ideias relacionadas ao sistema de classi cação
proposto por Lineu, você pode ampliá-las com
o texto apresentado a seguir, disponível no
Caderno do Aluno. Para iniciar a atividade,
você pode levantar hip teses de leitura com
base na discussão do título do texto: A nova
ordem da vida. Comece com perguntas como:
De acordo com o título, quais são os conteúdos
trabalhados pelo te to Como possível usti -
car a sua opinião a partir do título?
A nova ordem da vida
Em sã consciência, poucas pessoas se arriscariam a colocar lado a lado porcos e baleias, como se fossem parentes pr ximos. Sair chamando galinhas de dinossauros ou cobras, animais rastejantes por excelência, de bichos de quatro patas causaria um grau parecido de estranheza. Contudo, mudanças como essas, com cara de absurdo, mas fundamentadas pela pr pria hist ria da vida na Terra, são algumas das consequências mais instigantes do PhyloCode (uma abreviação inglesa para “c digo filo-genético”), um novo sistema para denominar e classificar os seres vivos que promete reconduzir a evolução, de longe a ideia mais importante e unificadora da Biologia, de volta a seu devido lugar.
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Biologia – 3a série – Volume 1
O principal idealizador do PhyloCode é o americano evin de Queiroz, um californiano de 45 anos que é, ele pr prio, um enigma classificat rio. “Sim, o meu sobrenome é português”, diz Queiroz, “mas o meu avô era mexicano e se chamava Padilla. Ele mudou de nome várias vezes, volta e meia adotando nomes portugueses. Queiroz é o nome que ele usava quando meu pai nasceu.” Para completar, o especialista em répteis do Museu Nacional de ist ria Natural, em ashington, também tem sangue japonês. “Acho que meus nomes e meu sangue são bem misturados”, brinca.
De qualquer maneira, essa confusão geneal gica não atrapalhou os traços característicos da per-sonalidade do pesquisador: ordem, l gica, coerência interna. “Eu sou uma pessoa que se esforça muito para ser logicamente consistente. E, além disso, gosto muito de pensar sobre as consequências l gicas das coisas, e isso às vezes leva a ideias novas, como a nomenclatura filogenética.”
Apesar de esquisita, essa palavrinha de origem grega tem um significado que não é nem um pouco extravagante: a filogenia consiste em olhar a diversidade das formas de vida como uma grande família, organizando criaturas em grupos de parentesco e descendência. Tudo muito de acordo com a biologia evolutiva, sem d vida.
Mas acontece que a maneira usada para organizar os seres vivos há quase 250 anos, argumenta Queiroz, não leva esse princípio básico em conta. De fato, o sistema até hoje usado para designar as formas de vida, conhecido de qualquer um que já tenha usado o indefectível Homo sapiens para incre-mentar uma redação de colégio, é a nomenclatura lineana.
Seu criador, o botânico sueco Carl von Linné ou Carolus Linaeus (1707-1778), elaborou o conceito de um nome duplo, ou binômio, de origem latina ou grega, cujo primeiro termo (Homo) designava o gênero, um agrupamento mais amplo de organismos, enquanto o segundo (sapiens) era o nome pessoal e intransferível de cada espécie. As espécies lineanas eram agrupadas em gêneros, depois em famílias, ordens (a da humanidade, até hoje, é a dos primatas), classes e reinos.
De qualquer lado que se olhe, a arquitetura te rica de Lineu (como é geralmente chamado em portu-guês) foi um avanço mais do que respeitável: para dar uma ideia, naturalistas europeus da era pré-lineana eram obrigados a chamar uma simples roseira silvestre de Rosa sylvestris alba cum rubore folio glabro. O binômio de Lineu reduziu ao mínimo necessário essa tagarelice latina e, de quebra, suas categorias ajudaram a impor um pouco de critério científico, como o uso de semelhanças anatômicas, em uma época em que os animais eram divididos em selvagens e domésticos, ou terrestres, aquáticos e aéreos.
Rebocado, pintado e ampliado, o edifício lineano continua firme de pé. O grande problema, porém, é que Lineu fixou seu sistema em 1758 – exatos 101 anos antes da publicação de A origem das espécies, de Charles Dar in, o livro que instala de vez a evolução no trono da Biologia. Para Lineu, as subdivis es da vida eram s um recurso prático, organizacional: “A invariabilidade das espécies é a condição da ordem [na natureza]”, proclamava o naturalista, filho de um pastor luterano. É difícil achar algo mais distante do que queria Dar in: “Nossas classificaç es deverão se tornar, até onde for possível adequá-las, genea-logias”. A frase, não por acaso, abre o artigo de Queiroz que se tornou o embrião do PhyloCode. [...]
LOPES, Reinaldo osé. A nova ordem da vida. Folha de S. Paulo, 12 maio 2002.
1. Ap s a leitura completa do texto, explique
o título do artigo.
A notícia relata uma nova proposta de organização dos seres
vivos, diferente da classificação lineana. Espera-se que os
alunos identifiquem que os avanços no entendimento da
evolução das espécies reconstruíram os conhecimentos
16
relacionados à classificação biológica e que uma síntese
deles pode ser representada por uma árvore filogenética.
2. Converse com seus colegas sobre suas
impress es a respeito do texto. Em uma
folha à parte, faça um levantamento dos
temas tratados e das palavras e express es
que suscitaram d vidas.
O objetivo é que os alunos conversem sobre o tema tratado
no texto: nova ideia de classificar os seres vivos de acordo com
suas relações de parentesco. Além das impressões sobre o texto,
espera-se que os alunos esclareçam dúvidas sobre palavras e
expressões desconhecidas. Um termo a ser destacado é “filoge-
nia”, que tem origem grega e é utilizado para tratar as relações
evolutivas entre os organismos, ou seja, as representações da
história das relações de parentesco entre os organismos.
Depois, proponha aos alunos as seguintes
quest es como tarefa.
1. Qual é a relação entre o nome
do pesquisador e a ascendência
dele com o tema tratado no texto?
O texto mostra que ele é um ser difícil de ser classificado
quanto à origem de seus familiares, utilizando as ideias mais
comuns. Ele tem ascendências mexicana e japonesa, com
um nome inglês e sobrenome português.
2. De acordo com o autor do texto, quais são
as características necessárias para ser um
bom pesquisador?
Para ele, as características seriam: ordem, lógica e coerência
interna.
3. De acordo com o texto, o que signi ca
logenia?
Filogenia seria uma forma de organizar os seres vivos de
acordo com o grau de parentesco entre eles.
4. Quais são as características da nomencla-
tura lineana descritas no texto?
O nome da espécie é definido por um binômio de ori-
gem latina ou grega, cujo primeiro termo designa o
gênero, um agrupamento mais amplo de organismos,
e o segundo, o nome pessoal e intransferível de cada
espécie. As espécies lineanas são agrupadas em gêneros,
depois em famílias, ordens, classes e reinos. Suas cate-
gorias ajudam a impor um pouco de critério científico,
como o uso de semelhanças anatômicas.
5. Quais foram os avanços da proposta de
Lineu?
Reduziu o número de nomes que eram usados antes e subs-
tituiu o emprego de características utilitárias (por exemplo,
doméstico ou selvagem e comestível ou venenoso) por
características da forma e da anatomia do organismo.
. Explique o signi cado da frase “Rebocado,
pintado e ampliado, o edifício lineano con-
tinua rme de pé”.
Lineu apresentou ideias que organizaram a área. Suas ideias
originais foram modificadas (rebocadas, pintadas e amplia-
das) por outros pesquisadores, mas a essência delas continua
a mesma (o edifício lineano continua firme e de pé).
. Qual é a crítica de Queiroz ao sistema pro-
posto por Lineu?
Lineu parecia acreditar que as espécies não estavam rela-
cionadas entre si. Assim, seu sistema de classificação não
permite visualizar as relações de parentesco entre os seres
vivos. A proposta de Queiroz pretende incluir as relações
na classificação.
17
Biologia – 3a série – Volume 1
Para encerrar a atividade, você pode utilizar a seguinte canção de Arnaldo Antunes.
Inclassi c veis
Arnaldo Antunes
que preto, que branco, que índio o quê?
que branco, que índio, que preto o quê?
que índio, que preto, que branco o quê?
que preto branco índio o quê?
branco índio preto o quê?
índio preto branco o quê?
aqui somos mestiços mulatos
cafuzos pardos mamelucos sararás
crilouros guaranisseis e judárabes
orientupis orientupis
ameriquítalos luso nipo caboclos
orientupis orientupis
iberibárbaros indo ciganagôs
somos o que somos
inclassificáveis
não tem um, tem dois,
não tem dois, tem três,
não tem lei, tem leis,
não tem vez, tem vezes,
não tem deus, tem deuses,
não há sol a s s
aqui somos mestiços mulatos
cafuzos pardos tapuias tupinamboclos
americarataís yorubárbaros.
somos o que somos
inclassificáveis
que preto, que branco, que índio o quê?
que branco, que índio, que preto o quê?
que índio, que preto, que branco o quê?
não tem um, tem dois,
não tem dois, tem três,
não tem lei, tem leis,
não tem vez, tem vezes,
não tem deus, tem deuses,
não tem cor, tem cores,
não há sol a s s
egipciganos tupinamboclos
yorubárbaros carataís
caribocarij s orientapuias
mamemulatos tropicaburés
chibarrosados mesticigenados
oxigenados debaixo do sol
© by Universal Music Publishing MGB Brasil Ltda. Rosa Celeste
Empreendimentos Artísticos Ltda.
Depois de apresentar a canção aos alunos (se
possível, em áudio), verifique quais foram as
impress es que eles tiveram dela. Em seguida, apre-
sente as quest es propostas no Caderno do Aluno.
1. A que espécie a m sica faz referência?
Como é possível perceber isso?
À espécie humana, já que ele utiliza o “somos” e diz o nome
de vários grupos humanos.
18
2. Que recurso o autor utiliza para defender a
ideia de que somos inclassi cáveis?
Ele funde palavras de grupos culturais diferentes: egipciga-
nos é uma junção de egípcios e ciganos; tupinamboclos, de
tupinambás e caboclos; guaranisseis, de guaranis e nisseis; e
judárabes, de judeus e árabes.
3. É possível a rmar que somos inclassi cá-
veis apenas pela cor da pele?
Não; além da cor da pele, somos diferentes pelas tradições
culturais e religiosas.
4. Qual é a tese defendida pelo autor da canção?
A tese é a de que não podemos classificar as pessoas por cri-
térios culturais, religiosos, nem pela cor da pele. Ainda mais
em um país como o Brasil, onde todos esses grupos apresen-
tados na música estão “misturados”.
5. Com o avanço das pesquisas genéticas, o con-
ceito de raça deixou de ser usado para a espé-
cie humana. A letra dessa música contraria
essa tese? Por quê?
Resposta pessoal. Além do título "Inclassificáveis", a letra também
reforça essa tese, uma vez que questiona as categorias que tra-
dicionalmente são usadas para caracterizar as “raças”. O texto
ainda chama a atenção para a “mestiçagem” que caracteriza a
população brasileira.
1. O que é classi car?
Classificar é agrupar, organizar conforme
parâmetros preestabelecidos como referenciais.
2. No que o trabalho de classi cação dos seres
vivos aproxima-se do trabalho de classi -
cação dos objetos?
Os trabalhos se assemelham, pois obedecem a normas
e critérios.
3. No século VIII, Carl von Linné propôs um
sistema para a classi cação de plantas e ani-
mais. O sistema apresentado para dar nome
aos seres vivos é conhecido como nomen-
clatura binomial. Nesse sistema, o nome
cientí co de um organismo é composto de
duas palavras. O do mico-leão-dourado,
por exemplo, é Leontopithecus rosalia. No
exemplo citado, as categorias taxonômicas
que comp em o nome cientí co são:
Leontopithecus rosalia
a) família ordem
b) espécie família
c) classe espécie
d) gênero espécie
e) filo gênero
Quadro 4.
4. Os felinos fazem parte da grande família
de mamíferos carnívoros, que vai desde o
gato doméstico até o leão, o rei da selva.
abitam todos os continentes, exceto a
Antártida e a Oceania. No continente ame-
ricano, podem ser encontrados diversos
representantes desse grupo, entre eles:
Leopardus pardalis – jaguatirica
Lynx rufus – lince-vermelho
Panthera onca – onça-pintada
Leopardus tigrinus – gato-do-mato
Leopardus wiedii – gato-maracajá
19
Biologia – 3a série – Volume 1
Apenas um: Canis.
b) Eu tenho um cão boxer, um pastor-ale-
mão, uma golden retriever e um shih tzu.
Se eu quisesse chamá-los pelos nomes
cientí cos, deveria usar:
Canis familiaris, pois todos pertencem à mesma espécie.
6. As categorias taxonômicas a que perten-
cem a onça-parda e a onça-pintada podem
ser esquematizadas desta forma:
Lynx canadense – lince-canadense
O grupo de felinos relacionados com preende:
a) seis espécies e seis gêneros.
b) seis espécies e três gêneros.
c) seis gêneros de uma única família.
d) seis gêneros de uma mesma espécie.
e) quatro espécies de uma única ordem.
5. Existe uma enorme variedade de tipos de
cães. No quadro a seguir, são citadas 30 das
raças mais comuns no Brasil. As categorias
taxonômicas a que pertence o cão são: reino
Animalia lo Chordata classe Mammalia
ordem Carnivora família Canidae gênero
Canis; espécie Canis familiaris.
Akita Beagle Border collie
Boxer Bulldog Chihuahua
Cocker spaniel Dálmata Dobermann
Fila brasileiro
Fox paulistinha
Goldenretriever
Husky siberiano Labrador Lhasa apso
Maltês Pastor--alemão
Pequinês
Pinscher Poodle Pit bull
Pug Rottweiler São-bernardo
Schnauzer Shar pei Sheepdog
Shih tzu Setter Yorkshire
Quadro 5.
a) Quantos gêneros estão representados
no quadro?
Chordata
Mammalia
Carnivora
Felidae
Puma
concolor
Panthera
onca
Puma Panthera
A análise do esquema permite a rmar que
os dois animais estão incluídos na mesma
categoria até:
a) espécie d) ordem
b) gênero e) classe
c) família
20
Você é um bom pesquisador?
O estabelecimento de critérios e de normas de classificação recebe o nome de sistemática. Segundo o texto de Reinaldo osé Lopes dis-cutido nesta Situação de Aprendizagem, um bom pesquisador deve ter ordem, l gica e coerência interna.
atividades de classificação. Espera-se que os alunos reflitam
sobre seu cotidiano.
2. Cite quatro atividades cotidianas em que
essas características são fundamentais e
explique como facilitam sua vida.
Resposta pessoal. Muitas atividades cotidianas envolvem
essas características. Organizar listas de compras, estudar,
participar de campeonatos e atividades esportivas, arrumar
a casa, o armário etc.
3. Que outras características você acha que
deve ter um bom pesquisador?
Resposta pessoal. Algumas respostas possíveis: ser curioso,
persistente, paciente, capaz de propor problemas etc.
Ao olhar os diferentes indivíduos que
formam a espécie humana, podemos perce-
ber inúmeras diferenças. Entretanto, além
delas, temos também muitas semelhanças.
E são essas semelhanças que permitem ser-
mos agrupados em uma única espécie.
Todas as nossas diferenças desaparecem
quando somos comparados a qualquer ser
de outra espécie.
A presente Situação de Aprendizagem
discutirá o conceito de espécie pelo levanta-
mento de exemplos que problematizam as
de niç es mais comuns.
Conteúdos e temas: conceito de espécie.
Competências e habilidades: interpretar textos; elaborar argumentos; caracterizar espécie; reconhecer indivíduos que pertencem a uma mesma espécie, a partir de critérios predeterminados; caracterizar o que são híbridos e como são gerados.
Sugestão de estratégias: pesquisa na internet; discussão em grupo.
Sugestão de recursos: computador com acesso à internet; textos e guras presentes nos Cadernos.
Sugestão de avaliação: texto produzido pelos alunos sobre a validade das de niç es de espécie.
Proponha aos alunos as seguintes quest es:
1. Há relação entre as características apon-
tadas pelo autor e o trabalho dos siste-
matas? Explique.
Os alunos podem relacionar a ordem, a lógica e a coerência
ao estabelecimento de critérios e normas para promover as
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 A DEFINIÇÃO DE ESPÉCIE
21
Biologia – 3a série – Volume 1
Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 2
Etapa 1 – Sensibilização
Você pode dar início ao assunto com as
seguintes perguntas para a turma: O que é
uma espécie? Como de nir os limites entre duas
espécies?
O objetivo dessas quest es, professor, é pro-
mover a re exão sobre o conceito de espécie
com base nos conhecimentos prévios dos alu-
nos. Você pode anotar no quadro as respostas
da sala e voltar a essas quest es ao término da
Situação de Aprendizagem.
Para que os alunos compreendam a proble-
mática relacionada à definição de espécie,
apresente algumas de niç es e depois realize o
questionamento abaixo:
1. Espécie é um conjunto de seres vivos que
guardam grande semelhança entre si e
com seus ancestrais.
2. Espécie é um grupo de indivíduos aptos
a produzir descendência fértil.
3. Espécie é formada por grupos de popu-
lação naturais que se entrecruzam, mas
que estão reprodutivamente isolados de
outros grupos de populaç es.
Qual é a de nição mais adequada?
Nesse momento, os alunos podem escolher qualquer
uma das definições de espécie. A definição encontrada
na maioria dos livros didáticos é a proposta por Ernst Mayr
em 1942, que, apesar de suas limitações, é válida até hoje.
De acordo com essa definição, espécie seria um grupo de
populações reprodutivamente isoladas de outros grupos de
populações que podem entrecruzar e produzir, em condi-
ções naturais, descendentes férteis.
Etapa 2 – Pesquisa em grupo
No momento seguinte, os alunos podem ser
divididos em duplas para realizar uma pesquisa
na internet sobre dois dos temas listados a seguir.
Por exemplo, metade das duplas (que chamare-
mos de A) pesquisa os assuntos das quest es 1 e
3; a outra metade (B), aqueles das quest es 2 e 4.
1. Explique como as bactérias, as amebas e as
bananas se reproduzem.
Ao perceber que todos os organismos descritos se reprodu-
zem assexuadamente, o aluno pode questionar as definições
que envolvem reprodução e descendência fértil.
2. Descreva cada etapa do ciclo de vida da rã-
-tou ro (Rana catesbeiana), do causador da
esquistossomose (Schistosoma mansoni) e
da borboleta-monarca (Danaus plexippus).
Os organismos citados apresentam diferentes etapas do ciclo
de vida que não guardam muitas semelhanças entre si. O ciclo
de vida da rã-touro (Rana catesbeiana), como na maioria
dos anfíbios, começa na água e engloba as seguintes etapas:
ovo – girino (larva) – adulto. O causador da esquistossomose
(Schistosoma mansoni) é um verme, parasita que, além do
ser humano, necessita da participação de caramujos de água
doce do gênero Biomphalaria para completar seu ciclo de
vida, que envolve as seguintes etapas: ovo – larvas que infec-
tam caramujos de água doce (miracídio) – larvas que infec-
tam o ser humano (cercárias) – adultos. A borboleta-monarca
22
(Danaus plexippus) é uma das poucas espécies de borboleta
que geralmente completam seu ciclo de vida nos jardins. O
ciclo engloba as seguintes etapas: ovo – larva – pupa ou cri-
sálida – adulto. Antigamente, as diferentes fases de vida de um
organismo eram classificadas como espécies diferentes.
3. Compare o macho e a fêmea do faisão
(Phasianus colchicus), do sapo (Bufo icteri-
cus) e do peixe (Ceratias holbolli).
Esses animais (o macho e a fêmea do faisão Phasianus
colchius, do sapo Bufo ictericus e do peixe Ceratias hol-
bolli) apresentam enorme dimorfismo sexual, que ocorre
quando indivíduos dos sexos masculino e feminino de
uma mesma espécie apresentam características físicas
morfológicas não sexuais marcadamente diferentes. Pode-
riam, inclusive, ser classificados como espécies diferentes,
levando-se em consideração a seguinte definição de
espécie: “espécie é um conjunto de seres vivos que guar-
dam grande semelhança entre si e com seus ancestrais".
4. O que os whippets, os bloodhounds, os briards
e os schapendoes têm em comum? O que os
abissínios, os maine coons, os russian blues e
os manxs têm em comum?
Os whippets, os bloodhounds, os briards e os schapendoes
são raças de cães, e os abissínios, os maine coons, os rus-
sian blues e os manxs são raças de gatos. É possível notar
que cães e gatos apresentam raças muito distintas, perten-
centes a uma mesma espécie.
Ap s a pesquisa, a dupla se separa e cada
aluno deve formar uma nova dupla AB, ou
seja, com um colega que tenha feito a pesquisa
dos dois itens diferentes dos seus. Eles devem
apresentar os resultados e fazer anotaç es
sobre os resultados do outro colega.
5. Seu professor irá orientá-lo a trocar informa-
ç es com os colegas. Compare as informaç es
obtidas para as diferentes situaç es de pes-
quisa. Elas devem suscitar quest es relaciona-
das ao conceito de espécie. A seguir, retome
as de niç es de espécie tratadas no início da
atividade e re ita: o que é possível notar?
Espera-se que os alunos identifiquem, em suas respostas,
que todos os exemplos colocam os conceitos de espécie
em xeque, demonstrando que não há um conceito que não
tenha um problema.
Ap s a pesquisa, você pode propor aos alu-
nos a atividade do quadro Sugestão! .
Sugestão
Ap s a análise dos resultados, produza em seu caderno um texto de conclusão que res-ponda à seguinte questão: De que forma os resultados de sua pesquisa permitem utilizar, ou não, as definições apresentadas para o conceito de espécie?
Etapa 3 – Um conceito em xeque
Para incrementar a discussão, apresente o
texto a seguir:
Um coice na natureza
Ao todo, a Hist ria registrou apenas umas dezenas de mulas férteis, no mundo inteiro. Os partos comprovados cientificamente não chegam a meia dúzia. Em Portugal, uma mula teve uma cria —
23
Biologia – 3a série – Volume 1
fizeram-lhe análises citol gicas, de DNA, testes de fertilidade e ganhou um lugar no p dio das raridades. Atualmente, vive em Vila Real, mas está de mudança para Lisboa, onde os especialistas vão tentar que repita a façanha. Afinal, uma mula é um ponto final na biologia dos equídeos, um híbrido estéril que resulta do cruzamento entre duas espécies diferentes – os cavalos e os jumentos. Os romanos tinham mesmo um ditado a prop sito de acontecimentos impossíveis: cum mula peperit, que é como quem diz, “quando a mula parir”. Pois esta pariu e isso foi apenas o começo da hist ria.
É bonita, alta e elegante, de pelo negro lustroso e tudo começou quando partilhava com um burro o estábulo de uma propriedade agrícola, no Alentejo. A 28 de abril de 1995, pasmou as pessoas de Vale de Vargo com um parto observado pelo veterinário local. Segundo o Diário do Alentejo, “o espanto foi grande e, mesmo vendo, muita gente não acreditava”.
Teresa Rangel, 43 anos, a investigadora da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), que tem tido a mula e a cria à sua guarda, garante que se trata de caso verídico. “O parto foi assistido por um veterinário, o que lhe confere ainda mais credibilidade – por vezes os relatos carecem de confirmação, porque não se observa o nascimento e os animais facilmente adotam crias que não são suas.”
A mula e a sua cria, um animal do sexo masculino (o “mulo”, como lhe chamam nos estábulos da Universidade), tornaram-se, então, um material biol gico de grande valor para os cientistas. O proprietário dos animais, Manuel Barradas, prontamente os emprestou para serem estudados. Recolheram-se também amostras de sangue dos pais possíveis (o burro companheiro de estábulo ou o cavalo de um vizinho) e, no laborat rio, construiu-se o álbum de família. [...]
MOUTINHO, Ana Correia. Um coice na natureza.Revista Visão. Portugal, 6 set. 2001.
Híbridos de cavalo e jumento
Equus caballus – cavalo (macho) ou égua (fêmea)
Equus asinus – jumento1 (macho) ou jumento (fêmea)
Figura 9 – Égua. Figura 10 – umento (fêmea).
1 Asno e jegue são outros nomes para o jumento.
© C
hico
Bar
rosS
amba
Phot
o
© A
bles
tock
.com
Thi
nkst
ock
Get
ty Im
ages
24
umento égua burro (macho) ou mula (fêmea)
Figura 11 – Burro (macho). Figura 12 – Mula (fêmea).
cavalo jumento (fêmea) bardoto (macho) ou bardota (fêmea)
© Y
va M
omat
iuk
and
ohn
Eas
tcot
tM
inde
npic
ture
sL
atin
stoc
k
© F
abio
Col
ombi
ni
O texto fala do nascimento de híbridos.
Filhotes de duas espécies diferentes, híbridos
são geralmente inférteis. Mas o que parecia
impossível aconteceu: um híbrido conseguiu se
reproduzir.
Ap s a leitura do texto e da apresentação da
tabela de híbridos de cavalo e jumento (Quadro
6), proponha aos alunos as seguintes quest es:
1. O exemplo de mula fértil apresentado no
texto Um coice na natureza e na tabela
Híbridos de cavalo e jumento está relacio-
nado com qual das de niç es de espécie
apresentadas anteriormente?
Espera-se que os alunos relacionem os exemplos à segunda
definição apresentada na etapa 1: "Espécie é um grupo de
indivíduos aptos a produzir descendência fértil". No entanto,
de acordo com essa definição, não haveria possibilidade de
a mula ser fértil, pois é descendente do cruzamento de duas
espécies diferentes.
2. Uma população de mulas pode ser classi cada
como uma espécie? usti que sua resposta.
Não, pois não se encaixa na definição "Espécie é um grupo
de indivíduos aptos a produzir descendência fértil".
3. Em sua opinião, cavalos e burros pertencem
a espécies diferentes? usti que sua resposta.
Sim, cavalos e burros pertencem a espécies diferentes. Os
burros e as mulas são híbridos resultantes do cruzamento
de cavalos (éguas) com jumentos (macho/fêmea). Cavalos
e burros apresentam números de cromossomos diferentes,
e burros são estéreis, enquanto cavalos, não. Sendo assim,
pertencem a espécies distintas, pois não podem cruzar e
produzir descendentes férteis.
Quadro 6.
25
Biologia – 3a série – Volume 1
Após a elaboração dos textos, as ideias das
duplas podem ser socializadas. Provavelmente,
os alunos perguntarão a você qual é a de nição
correta de espécie. Nessa oportunidade, uma
discussão sobre de niç es como construç es
sociais é muito pertinente.
1. Não podemos pensar que uma
espécie é meramente um volume
de capa dura da biblioteca da
natureza. Inúmeros são os exemplos que
questionam o conceito de espécie geral-
mente utilizado, exceto:
a) uma ameba, ser unicelular, que se repro-
duz ao se dividir. Amebas de espécies
diferentes ou da mesma espécie nunca
se cruzam.
b) os diferentes cães da espécie Canis
domesticus. Um indivíduo da raça
poodle-toy e um fila brasileiro não
conseguem se reproduzir entre si, por
exemplo.
c) dois grupos de fósseis muito semelhan-
tes, mas encontrados em camadas dis-
tintas. Não temos nem informaç es
se os dois grupos conviveram em uma
mesma época.
d) Panthera tigris e Panthera leo, que,
quando se cruzam, podem ter descen-
dentes férteis. Dessa forma, o conceito
de espécie deve considerar também
aspectos geográ cos.
e) os híbridos de orquídeas de gêneros
diferentes capazes de se reproduzir e
apresentar descendência fértil.
Cães de raças distintas são capazes de se cruzar e produzir
descendentes férteis. Embora apresentem tamanhos dife-
rentes, que limitam certos cruzamentos, cruzamentos entre
indivíduos de porte intermediário garantem o fluxo gênico.
2. No processo de formação de duas espécies,
a partir de uma única espécie ancestral,
foram identi cados os seguintes processos:
I. Ocorrência de isolamento reprodutivo.
II. Surgimento de barreira geográ ca.
III. Acúmulo de diferenças genéticas entre
as populaç es.
Para que se formassem duas espécies dife-
rentes, esses processos provavelmente ocor-
reram na seguinte sequência:
a) I, II e III.
b) II, III e I.
c) III, I e II.
d) II, I e III.
e) I, III e II.
3. Duas populaç es de uma mesma espécie que
habitavam uma área comum foram isoladas
por alguns milhares de anos em razão do
26
aparecimento de uma barreira geográ ca,
sendo que, ao nal desse processo, torna-
ram-se morfologicamente diferentes. Caso a
barreira geográ ca venha a desaparecer e as
duas populaç es voltem a ter contato, o que
se pode esperar do cruzamento entre elas?
Em que circunstância se pode considerar
que ocorreu uma especiação?
Podem ocorrer duas situações:
1. as populações não apresentarem isolamento reprodutivo.
Nesse caso, haverá reprodução e formação de descendentes
férteis;
2. as populações já apresentarem isolamento reprodutivo.
Dessa forma, não haverá formação de híbridos ou, se houver,
eles serão estéreis. Só podemos considerar que houve espe-
ciação nesse último caso.
4. Ao procurarmos de nir “espécie”, deve-
mos ter em mente que de niç es são con-
venç es. Portanto, não podem ser caracte-
rizadas como falsas nem como verdadeiras.
No entanto, de niç es podem ser mais ou
menos úteis e bem-sucedidas em carac-
terizar um conceito ou um objeto de dis-
cussão. Carl von Linné (Lineu), botânico
sueco que viveu no século VIII, desen-
volveu um sistema de nomenclatura para
todos os seres vivos, usando como crité-
rio as semelhanças morfológicas. Cite um
exemplo que critique o conceito de espécie
utilizado por Lineu. usti que.
Raças de cães, porque apresentam muitas diferenças morfo-
lógicas e pertencem a uma mesma espécie.
5. O burro é um híbrido, estéril, obtido do cru-
zamento entre jumento e égua. Com base no
conceito biológico de espécie, o jumento e a
égua pertencem à mesma espécie? Por quê?
Não, porque a descendência do cruzamento entre eles
não é fértil.
Conteúdos e temas: caracterização geral dos cinco reinos: seus níveis de organização, de obtenção de energia, suas estruturas signi cativas e importância ecológica.
Competências e habilidades: identi car e comparar os grandes grupos de seres vivos; a partir de características distintivas; reconhecer características gerais dos principais representantes dos reinos Monera, Protista, Fungi, Plantae e Animalia.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 TODOS OS REINOS DA NATUREZA
Esta Situação de Aprendizagem trabalha
com a organização dos seres vivos em rei-
nos. Esse é um tema que costuma causar
estranhamento nos alunos em relação à
terminologia, pois eles encontram muitas
di culdades para associar corretamente as
informaç es. Por isso, esta Situação de
Aprendizagem traz uma estratégia de orga-
nização de informaç es que será muito útil
ao se fazer comparaç es.
27
Biologia – 3a série – Volume 1
Espera-se que os alunos re itam sobre o uso
do quadro comparativo em suas respostas. Esti-
mule-os a relatar suas experiências pessoais.
Discuta as vantagens do uso de um quadro com-
parativo. Os quadros comparativos constituem
uma estratégia de organização muito útil, que
facilita a comparação de informaç es. Trata-se
de um método mais ágil de organização da infor-
mação, pois textos descritivos di cultam a com-
paração. Qualquer assunto apresenta muitas
possibilidades de comparação; por exemplo, os
tipos de combustíveis, as maneiras de descarte do
lixo ou os tipos de seres vivos, objetivo desta
Situação de Aprendizagem. Converse com os
alunos sobre como as informaç es são organiza-
das em um quadro comparativo. Escolha um
exemplo e ajude-os a identificar que tipos de
perguntas podem ser feitos para se montar um
quadro comparativo sobre o assunto escolhido.
Depois, oriente os alunos para realizar a
pesquisa a seguir.
A classi cação dos seres vivos
em cinco reinos distintos é
encontrada em vários livros
didáticos de Ensino Médio. Dessa forma, pro-
Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 3
Etapa 1 – Sensibilização
Desde os tempos de Aristóteles têm sido
propostos diversos sistemas de classi cação
para os seres vivos. O sistema de classi cação
em cinco reinos (plantas, animais, fungos, bac-
térias e protistas) apresentado por R. H. hit-
taker, em 1969, é o mais usado.
Atualmente, adotamos o sistema de hit-
taker com algumas atualizaç es provocadas
por dados mais recentes. Resumidamente, os
cinco reinos são: Monera, Protista, Fungi,
Animalia e Plantae.
Caracterizar esses cinco reinos é o objetivo
desta Situação de Aprendizagem. Para tanto,
utilizaremos como estratégia a construção de
um quadro comparativo.
Pergunte aos alunos se sabem o que é um
quadro comparativo e qual é a vantagem de
utilizá-lo. Peça que discutam com os colegas a
esse respeito.
Sugestão de estratégias: construção de um quadro comparativo com base no levantamento de infor-maç es em diferentes livros; utilização de informaç es coletadas na resolução de uma situação-problema proposta em jogo.
Sugestão de recursos: livros didáticos (e outros livros de referência, se possível); computador com acesso à internet; retroprojetor (opcional).
Sugestão de avaliação: quadros comparativos, que podem ser utilizados para avaliar a participação dos alunos durante a realização do jogo proposto; produção de texto sobre vírus.
28
pomos que, em duplas, vocês realizem uma
pesquisa em diferentes livros, na sala de aula
ou na biblioteca da escola, para a construção
de um quadro comparativo dos cinco reinos.
Iniciem a pesquisa pelo índice dos livros
didáticos. Localizem os capítulos que tratam
dos reinos listados. Leiam os textos e, antes de
iniciar o preenchimento do quadro compara-
tivo, identi quem os termos desconhecidos ou
de difícil compreensão. Esses termos serão
utilizados na confecção de um glossário.
Façam uma lista para procurar, depois, os
respectivos signi cados.
Alguns conceitos possíveis para a confecção do glossário:
1. Pesquise em dicionários, sites
ou em livros didáticos os signi ca-
dos dos termos listados. Na aula seguinte,
apresente seu resultado para os colegas e
registre os termos explicados por eles. Se hou-
ver necessidade, ilustre seu glossário.
Algumas definições possíveis:
núcleo organizado;
organizado;
partir de inorgânica;
-
nica nutrindo-se de outros seres.
Agora, instrua os alunos sobre como proce-
der no preenchimento do quadro comparativo.
1. Após o esclarecimento dos ter-
mos desconhecidos, preencha o
quadro comparativo a seguir. Se o
espaço não for su ciente, o quadro pode ser
reproduzido em seu caderno.
Reinos Monera Protista Fungi Plantae Animalia
São formados por uma ou muitas células?
unicelular unicelular1 unicelular ou
pluricelularpluricelular pluricelular
Como são suas células?
procarióticas eucarióticas
eucarióticas com
parede celular de
quitina
eucarióticas com
parede celular de
celulose
eucarióticas
29
Biologia – 3a série – Volume 1
Reinos Monera Protista Fungi Plantae Animalia
Como é obtida a energia?
autótrofos ou
heterótrofos
(fotossíntese,
fermentação e
respiração celular)
autótrofos ou
heterótrofos
(fotossíntese,
fermentação
e respiração
celular)
heterótrofos
(fermentação
e respiração
celular)
autótrofos
(fotossíntese
e respiração
celular)
heterótrofos
(fermentação
e respiração
celular)
Qual é a importância ecológica deste grupo?
base de cadeias
alimentares,
decompositores,
parasitas etc.
base de cadeias
alimentares,
parasitas etc.
decompositores,
parasitas etc.
base de
cadeias
alimentares
parasitas,
controle de
populações de
outras espécies
etc.
Quais são os exemplos deste reino?
bactérias, como
as causadoras do
tétano e do cólera
ameba,
euglena,
paramécio etc.
champinhom,
levedura etc.
árvores (por
exemplo, ipê
e pau-brasil),
musgos etc.
cão, mosca,
minhoca,
peixe etc.
Quadro 7 – Comparando reinos.
Os organismos eucariotos que não se enquadram adequadamente nos reinos Animalia, Plantae e Fungi são alocados no reino Protista.
Regras do ogo dos reinos
O professor desafia os alunosSelecione dez cartas.Escolha aleatoriamente uma delas e leia as características do ser vivo, para que os alunos anotem
em qual reino ele pode ser classificado.Você deve estabelecer um tempo limite para que os alunos formulem suas respostas.
Faça o mesmo com as outras nove cartas.
Etapa 2 – ogo dos reinos
Na aula seguinte, os alunos jogarão o Jogo
dos reinos. Apresentamos ao nal do Caderno
(Anexo I) 16 cartas que podem ser utilizadas
nesta atividade. Elas foram produzidas com base
no material que se encontra no site Micro &
Gene, atividade Biota, produzida pela equipe da
professora Maria Ligia Coutinho Carvalhal.
Para esse jogo, os alunos poderão consultar o
quadro comparativo e o glossário para descobrir
a que reino pertence cada um dos organismos.
Sugerimos duas possíveis estratégias de jogo.
30
Professor, você deve estabelecer com os
alunos um número de cartas adequado para
cada rodada do jogo, de acordo com a dinâ-
mica da turma e o tempo disponível para o
jogo. Para 40 minutos de aula, é possível
fazer até duas rodadas com 20 cartas sortea-
das pelo mediador. Nesse caso, é recomen-
dável que o papel de mediador seja alternado
entre os alunos.
Ao realizar esse jogo, o aluno poderá ava-
liar o próprio quadro comparativo e, se neces-
sário, fazer correç es ou complementaç es.
Discuss es sobre as informaç es mais rele-
vantes na identi cação dos reinos podem ser
oportunas.
Professor, ao final dessa atividade, há um
espaço no Caderno do Aluno para registrar as
informaç es relevantes e os resultados do
desa o.
A seguir, oriente os alunos a realizar a
pesquisa.
Ao término, organize os alunos em duplas e peça que confiram suas respostas, discutindo a respeito das que foram divergentes. Isso poderá ser feito com base no quadro comparativo e no glossário que elaboraram.
Desafio entre alunosOs alunos são organizados em trios ou quartetos.Dois ou três conjuntos de cartas são embaralhados e colocados em um único monte sobre a
carteira.Deve-se estabelecer de início o número de cartas que será sorteado por rodada (20 é um número
adequado quando os alunos estão organizados em quartetos). Os jogadores decidem entre si quem será o mediador do jogo.O mediador pega a primeira carta da pilha e diz ao jogador à sua direita três características do ser
vivo.O jogador tem a chance de adivinhar qual é o ser vivo.Caso não saiba, os demais jogadores poderão arriscar.O jogador que acertar fica com a carta. Caso nenhum jogador acerte, a carta volta para o final da
pilha.O jogo segue com o mediador pegando uma segunda carta e lendo três características do ser vivo
ao segundo jogador a sua direita.Ao término da rodada, os alunos verificam quantas cartas conseguiram e quantos exemplares de
cada reino possuem.O aluno que tiver representantes de todos os reinos será o mediador da próxima rodada. Caso nenhum
aluno tenha cartas com representantes dos cinco reinos, o mediador deverá ser escolhido entre os jogadores.
Caso mais de um aluno tenha conseguido cartas dos cinco reinos, a escolha de quem será o mediador ficará entre eles.
31
Biologia – 3a série – Volume 1
Os vírus tornaram-se bem conhe-
cidos apenas na metade do século
passado. Embora muito pequenos,
eles assumem grande importância por seu
potencial patogênico. O roteiro a seguir pode
ser utilizado para coletar informaç es sobre os
vírus. Produza um texto em seu caderno a par-
tir das quest es:
1. Qual é o signi cado do termo “vírus”?
O termo “vírus” vem do latim e significa fluido venenoso
ou toxina.
2. Como é sua estrutura organizacional?
Esse organismo apresenta estrutura bem simples constituí da
basicamente por um capsídio formado de proteínas que
envolve o ácido nucleico (DNA ou RNA). Os vírus são acelulares.
3. Como os vírus se reproduzem? Esquematize.
Reproduzem-se invadindo células vivas, fora das quais não
apresentam nenhuma atividade metabólica. Dentro dessas
células ocorrem a replicação do ácido nucleico e a produção
de proteínas que vão compor o capsídio.
4. Os vírus são exclusivamente patogênicos?
Explique.
São exclusivamente endoparasitas, portanto potencialmente
patogênicos. Quando invadem as células, os vírus alteram o
metabolismo delas, podendo levá-las à morte. Os vírus são
também utilizados como vetores em terapia genética e, nesse
caso, têm sua estrutura modificada de modo a torná-los
menos tóxicos, menos patogênicos ou não patogênicos.
5. Vírus são seres vivos? Explique.
Como não são constituídos por células, não são classifi-
cados em nenhum reino, mas, quando invadem outros
seres, assumem o metabolismo e se reproduzem. Os vírus
variam sua constituição genética ao longo do tempo, por-
tanto evoluem. Podem ter se originado de ácidos nuclei-
cos replicantes que escapam das células. Dessa forma, são
mais próximos das células que parasitam do que qualquer
outra forma de vida. Podem reproduzir-se, mostrar here-
ditariedade e evoluir, mas não são constituídos por células
e dependem de enzimas produzidas por seus hospedeiros
para completarem seu ciclo vital. Tendo em vista as carac-
terísticas dos vírus, alguns cientistas os consideram como
seres vivos, enquanto outros não os consideram vivos, por
não apresentarem os requisitos básicos das definições
mais comuns para a vida. Portanto, essa é uma boa opor-
tunidade para discutir o assunto com os alunos; afinal, o
que são seres vivos?
6. Qual é a relação entre os vírus informáticos
e os vírus que atacam células vivas?
Também se utiliza o termo “vírus” para programas de com-
putador que infectam o sistema ou qualquer coisa que se
reproduza de forma parasitária.
1. (Fuvest – 1999) Preencha a
tabela, assinalando as caracterís-
ticas de cada organismo indicado
na primeira coluna.
OrganismoTipo de célula Número de células Nutrição
Procari tica Eucari tica Unicelular Pluricelular Aut trofo Heter trofo
BactériaX X X X
32
OrganismoTipo de célula Número de células Nutrição
Procariótica Eucariótica Unicelular Pluricelular Autótrofo Heterótrofo
Paramécio X X X
Anêmona X X X
Cogumelo X X X
Briófita X X X
a) Monera ou Protista.
b) Protista ou Fungi.
c) Fungi ou Animalia.
d) Plantae ou Fungi.
e) Animalia ou Protista.
4. Até algum tempo, os fungos eram classi -
cados como plantas. Atualmente, fungos e
plantas pertencem a reinos distintos. A que
reino pertencem os fungos? E as plantas?
Cite uma característica comum que per-
mitiu aos fungos serem classi cados como
plantas. Cite duas diferenças entre fungos e
plantas.
De acordo com o sistema de cinco reinos, proposto por
Whittaker em 1969, os fungos pertencem ao reino Fungi e
as plantas, ao reino Plantae. Fungos e plantas se assemelham,
pois ambos possuem células com parede celular e boa parte
deles é fixa (suas micorrizas são muito confundidas com raí-
zes). Mas, por não sintetizarem clorofila, os fungos são hete-
rotróficos, ao passo que as plantas são autotróficas. Também
diferentemente das plantas, fungos não armazenam amido
como substância de reserva e, em sua maioria, apresentam
quitina, em vez de celulose, na parede celular.
2. A divisão dos seres vivos em cinco reinos
tem como base o tipo de nutrição e a orga-
nização celular dos organismos. Assinale a
alternativa que mostra corretamente como
são considerados os organismos perten-
centes ao reino Plantae.
a) Multicelulares, procarióticos e heterótrofos.
b) Unicelulares, eucarióticos e heterótrofos.
c) Multicelulares, eucarióticos e autótrofos.
d) Multicelulares, eucarióticos e heterótrofos.
e) Unicelulares, procarióticos e autótrofos.
3. Um estudante, ao analisar o organismo X,
assinalou como características principais:
I. Muitas células.
II. Células com núcleo organizado.
III. Heterótrofo.
De acordo com essas características, o
organismo X poderia pertencer aos reinos:
33
Biologia – 3a série – Volume 1
Conteúdos e temas: relaç es de parentesco entre seres vivos – árvores logenéticas.
Competências e habilidades: ler e interpretar imagens e esquemas; construir e interpretar árvo-res logenéticas; diferenciar a classi cação lineana da classi cação logenética; produzir texto argumentativo; reconhecer relaç es de parentesco evolutivo entre grupos de seres vivos; iden-ti car os critérios que orientaram as diferentes teorias classi catórias, comparando-os entre si.
Sugestão de estratégias: leitura de imagens e esquemas; pesquisa de informaç es em livros didáticos; construção de árvores logenéticas; produção de texto.
Sugestão de recursos: livros didáticos; ilustraç es presentes nos Cadernos.
Sugestão de avaliação: participação dos alunos na leitura de imagens e esquemas, preenchi-mento de tabelas; texto argumentativo; árvores logenéticas construídas.
genéticas têm como propósito levar os alunos
a interpretar e construir pequenos esquemas
como esses. Tais atividades permitem resga-
tar os conteúdos já trabalhados e concluir o
tema.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4 ÁRVORE DA VIDA
Na Biologia, um esquema conhecido
como árvore logenética é capaz de reunir
muitas informaç es sobre a história evolu-
tiva dos seres vivos. As atividades de leitura
de imagens e de construção de árvores lo-
Roteiro para aplicação da Situação de Aprendizagem 4
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
Em um primeiro momento, peça que os
alunos observem algumas imagens que
podem ser apresentadas sob o título “Árvo-
res da vida”. Quest es sobre elas podem ser
feitas oralmente, para promover a interpre-
tação das imagens e verificar o conheci-
mento prévio dos alunos.
Observe os esquemas a seguir. Eles
são conhecidos como “árvores da
vida”.
34
Fig
ura
13
– E
xem
plo
de
“Árv
ore
da
vid
a”.
© Cyril RuosoH EditorialMindenpicturesLatinstock; ©onrad otheMindenpicturesLatinstock; © Millard H. SharpPhotoresearchersLatinstock; © Peter OreviNordicLatinstock; © Cyril RuosoH EditorialMindenpicturesLatinstock.
35
Biologia – 3a série – Volume 1
Fig
ura
14
– E
xem
plo
de
“Árv
ore
da
vid
a”.
© Tom VezoMindenpicturesLatinstock; © Michael and Patricia FogdenMindenpicturesLatinstock; © Michael Patrick ONeillAlamyGlo Images; © Fabio Colombini; © Fabio Colombini; © -PhotosAlamyGlo Images; © Cyril RuosoH EditorialMindenpicturesLatinstock.
36
1. Esses esquemas podem ser chamados
“árvores da vida” por quais motivos?
Espera-se que os alunos relacionem a ideia de galhos de
árvore com relações evolutivas entre os seres vivos, ou seja,
com uma hipótese de ancestralidade entre os seres vivos.
2. O que está representado nas extremidades
dos galhos ou ramos?
Nas extremidades dos ramos estão representados os grupos
atuais de seres vivos, ou seja, uma unidade taxonômica que
são os táxons terminais e podem ser indivíduos, populações,
espécies, gêneros, família etc.
3. Como o tempo pode estar representado em
esquemas como esses?
O tempo pode estar representado na vertical (distância
base-topo).
4. Por qual motivo alguns organismos estão
mais próximos entre si do que de outros?
Espera-se que os alunos relacionem a proximidade entre os
grupos à ancestralidade comum, ao parentesco entre eles.
Etapa 2 – Trabalho em dupla
Após a discussão das ideias iniciais, profes-
sor, você pode convidar os alunos a construir
uma árvore logenética dos grupos vegetais.
Para realizá-la, os alunos devem formar duplas
e, pesquisando em livros didáticos (capítulos
referentes à Botânica), preencher a seguinte
tabela (Quadro 8) em seus cadernos:
CaracterísticaBrió tas Pteridó tas Gimnospermas Angiospermas
Musgo Samambaia Araucária Pau-brasil
Embrião ca retido no gamet ngio (estrutura produtora de gametas)?
sim sim sim sim
Possui vasos condutores de seiva? não sim sim sim
Forma sementes? não não sim sim
Forma ores e frutos? não não não sim
Quadro 8.
37
Biologia – 3a série – Volume 1
As características selecionadas são novidades
evolutivas, ou seja, não aparecem nos ancestrais
desses organismos. Os organismos com mais
novidades evolutivas em comum devem apresen-
tar um maior grau de parentesco.
A construção dessa árvore filogenética
pode ser coletiva e iniciada como indicado
no Quadro 8. Depois, peça aos alunos que
respondam às quest es de 1 a 4 do Caderno
do Aluno.
1. Quais grupos são mais próximos entre si?
usti que.
Espera-se que os alunos identifiquem que os grupos mais
próximos entre si são os que apresentam maior número de
características comuns. Briófitas e pteridófitas são mais pró-
ximas do que briófitas e gimnospermas, uma vez que apre-
sentam maior número de novidades evolutivas em comum. É
possível observar no Quadro 8 que angiospermas comparti-
lham três novidades evolutivas com gimnospermas (embrião
protegido, vasos condutores e sementes) e só duas com as
pteridófitas (embrião protegido e vasos condutores).
2. Qual evento aconteceu antes: a presença
de vasos condutores de seiva ou a forma-
ção de frutos?
A presença de vasos condutores aconteceu antes da forma-
ção dos frutos.
3. Represente uma árvore logenética que
relacione os grupos de plantas indica-
dos na tabela. Os pontos de onde partem
as rami caç es são chamados “nós”. As
linhas evolutivas são chamadas “ramos”.
Represente quatro ramos e, na extremi-
dade deles, os quatro grupos indicados na
tabela. Quanto mais distantes evolutiva-
mente, mais distantes os “ramos”.
4. Agora, localize em sua árvore logenética
os eventos:
a) embrião protegido;
b) presença de vasos condutores de seiva;
c) formação de sementes;
d) formação de frutos.
Espera-se que os alunos localizem:
a) antes do ramo Briófitas: está o embrião protegido;
b) entre os ramos Briófitas e Pteridófitas: detecta-se a pre-
sença de vasos condutores de seiva;
c) entre os ramos Pteridófitas e Gimnospermas: há a for-
mação de sementes;
d) entre os ramos Gimnospermas e Angiospermas: ocorre a
formação de frutos.
Uma comparação pode ser muito perti-
nente neste momento, professor: a árvore
filogenética versus a classificação lineana.
Para isso, os alunos devem observar a tabela
disponível no Caderno do Aluno (Quadro 9
Briófitas Pteridófitas Gimnospermas Angiospermas
Figura 15.
38
Musgo Samambaia Arauc ria Pau-brasil
Reino Plantae Plantae Plantae Plantae
Divisão Bryophyta Pteridophyta Pinophyta Magnoliophyta
Classe Bryopsida Polypodiopsida Pinopsida Magnoliopsida
Ordem Bryidae Polypodiales Pinales Fabales
Família Bryales Athyriaceae Araucariaceae Fabaceae
Gênero Bryum Diplazium Araucaria Caesalpinia
Espécie Bryum accidum Diplazium esculentum Araucaria angustifolia Caesalpinia echinata
Quadro 9 – Sistema de classificação lineano.
deste Caderno) e a árvore filogenética que
construíram e, a seguir, responder à questão:
O sistema de classi cação lineano
permite compreender as relaç es
de parentesco entre todos os gru-
pos de seres vivos? ustifique utilizando os
dados disponíveis.
A classificação lineana não permite compreender as relações
Etapa 3 – Desa o
Agora, os alunos são convidados a
construir árvores filogenéticas de
organismos ctícios, os piteronáculos.
Diferentemente da construção da árvore loge-
nética das plantas, não estarão disponíveis as
características que podem ser comparadas.
Organize a classe em duplas. Os alunos
de parentesco. Ao comparar os dois sistemas, os alunos devem
perceber que ela distribui os seres vivos em grupos, baseando-
-se apenas nas semelhanças entre as características físicas exis-
tentes entre os organismos.
No Quadro 9, segundo a classificação lineana, os itens parecem
apresentar um grau de semelhança homogêneo, em que as
angiospermas são tão parecidas com as gimnospermas quanto
com as briófitas. No entanto, pela análise da árvore filogenética,
é possível ver claramente que essa afirmação não é verdadeira.
deverão, com base na análise da ilustração
(Figura 16), escolher as características neces-
sárias para construir uma tabela compara-
tiva. Além dos piteronáculos atuais (números
1 a 7), eles poderão visualizar um fóssil
ancestral de todos os outros organismos
(número 8). A partir das características desse
fóssil, os alunos poderão de nir quais são as
novidades evolutivas presentes nos piteroná-
culos atuais.
39
Biologia – 3a série – Volume 1
1. Construindo a tabela comparativa dos
piteronáculos.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos identifiquem as
características dos piteronáculos e organizem uma tabela
comparativa entre eles, identificando o estado ancestral e
derivado (isto é, a novidade evolutiva) de cada caráter. Por
exemplo, presença de antenas é uma novidade evolutiva
(caráter derivado) em relação ao estado ancestral, de ausên-
cia de antenas. Os alunos podem identificar com 1 a existên-
cia da novidade evolutiva e com 0 a ausência, ou, como no
Quadro 8, com sim e não.
Um exemplo de tabela comparativa é mostrada no Quadro 10.
Observe as ilustraç es a seguir:
Novidades evolutivas
Piteronáculos
Antenas longas
2 pares de asas
Pé único
8 não não não
1 sim não não
2 sim sim sim
3 não não não
4 sim sim não
6 não não não
Quadro 10.
2. Árvore logenética dos piteronáculos.
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos, após identificarem
características dos piteronáculos e organizarem uma tabela
comparativa entre eles, construam árvores filogenéticas
1 2 3
45 6
7 8 9
© L
ie
obay
ashi
Figura 16.
40
agrupando-os conforme os critérios escolhidos. Uma possível
árvore filogenética usando os caracteres escolhidos da tabela
comparativa (Quadro 10) está representada na Figura 17.
Após a construção das tabelas e da árvore
logenética, os alunos devem formar quartetos
(duas duplas) para apresentar seus resultados (já
registrados nas quest es 1 e 2 do Caderno do
Aluno). Eles poderão comparar as árvores loge-
néticas construídas e compreender que as diferen-
ças possíveis se devem às escolhas de características
feitas pelas duplas. Você pode explicar como esses
problemas são resolvidos pela comunidade cientí-
ca: os pesquisadores tendem a reunir os dados
dos diferentes grupos e, com o aumento do
número de características estudadas, a construir
uma única árvore logenética.
3. Agora, forme quartetos e compare as árvo-
res logenéticas construídas:
a) As árvores logenéticas produzidas são
iguais? Explique.
Provavelmente não. Depende das características escolhi-
das pelos grupos.
Ancestral
Antena
2 pares de asas
Pé único
3 6
8
1 4 2
Figura 17.
b) Existe uma árvore logenética mais
adequada? Explique.
Não; os cientistas tendem a reunir os dados dos diferentes gru-
pos de pesquisa para construir uma única árvore filogenética.
c) Como esses problemas são resolvidos
pelos cientistas?
Os critérios são definidos em congressos e simpósios
de biólogos.
4. Analise a situação: como novos dados apa-
recem o tempo todo na Ciência, com os
piteronáculos não foi diferente e um novo
fóssil foi descoberto: o organismo “9”. Em
que local da árvore logenética o orga-
nismo “9” deve aparecer? Identi que na
sua árvore.
Resposta pessoal. Na árvore filogenética usada como exemplo,
o organismo 9 apareceria na posição indicada na Figura 18.
Ancestral
Antena
2 pares de asas
Pé único
3 6
8
9
1 4 2
Figura 18.
A partir das árvores logenéticas construí-
das pelas duplas, você pode apresentar alguns
conceitos importantes, como ancestral
comum, grupo natural (mono lético), grupo
arti cial (para lético) etc. Os alunos podem
41
Biologia – 3a série – Volume 1
aplicar esses conceitos na releitura das ima-
gens iniciais sobre o tema (dos primatas e dos
animais). Faça perguntas para estimulá-los,
como: O ser humano compartilha um ancestral
mais recente com o chimpanzé ou com o gorila?
As aves apresentam mais semelhanças com os
mamíferos ou com os répteis? Existe um grupo
natural dos répteis?
Espera-se que, a partir das filogenias apresentadas no Caderno do
Aluno desta série, os alunos identifiquem maior proximidade entre
o ser humano e o chimpanzé e entre aves e répteis, pois apresen-
tam ancestral comum mais próximo. De acordo com as figuras das
árvores filogenéticas do Caderno do Aluno (hipótese filogenética
dos tetrápodes), podemos concluir que os répteis não consti-
tuem um grupo natural. Um grupo natural é monofilético, isto é,
formado por todos os descendentes de um ancestral comum. Os
répteis constituem um grupo parafilético. Obedecendo ao critério
de grupo natural, os répteis e as aves constituem um grupo natu-
ral. Como as aves são aparentemente muito diferentes dos demais
répteis, a sugestão seria separar o conjunto em quatro grupos dis-
tintos: lagartos e cobras, quelônios, crocodilianos e aves.
A árvore logenética a seguir foi
retirada do site Tree of Life, no
qual pesquisadores do mundo
inteiro tentam construir uma árvore logené-
tica para todos os seres vivos. No exemplo
escolhido, apenas os mamíferos estão repre-
sentados, e os grupos que apresentam uma
cruz ao lado do nome estão extintos.
Edentata (tatu, tamanduá, preguiça)Pholidota (pangolim)Lagomorpha (coelho e lebre)Rodentia (rato, cutia, esquilo, porco-espinho, castor, capivara)Macroscelidea (musaranho-elefante)Primates (macaco, chimpanzé, lêmure, gorila, orangotango, homem)Scandentia (tupaia ou musaranho-arborícola)Chiroptera (morcego)Dermoptera (lêmure-voador)Insectivora (toupeira, ouriço, musaranho)Credonta †Carnivora (cão, gato, leão, tigre, urso, hiena, morsa)Condylartha †Artiodactyla (porco, veado, vaca, camelo, hipopótamo, girafa)CetaceaTubulidentata (oricteropo, porco-da-terra, porco-formigueiro)Perissodactyla (cavalo, anta, zebra, rinoceronte)Hyracoidea [procavia (hyrax)]Sirena (peixe-boi)Desmostylia †Embrythopoda †Phoboscidea (elefante, mamute, mastodonte)
Tree of Life eb Project. 1997. Eutheria. Placental Mammals. Version 01 anuary 1997 (temporary). Disponível em: http:tol eb.org Eutheria 15997 1997.01.01 . Acesso em: 27 maio 2013. (In The Tree of Life eb Project, http: tol eb.org )
Quadro 11.
42
Para investigar o entendimento da árvore
logenética, os alunos podem ser desa ados
com as seguintes quest es, disponíveis no
Caderno do Aluno:
1. Os seres humanos apresentam mais seme-
lhanças com morcegos ou com ursos?
Apresentam mais semelhanças com morcegos.
2. E o peixe-boi, é mais próximo da baleia ou
do elefante?
O peixe-boi é mais próximo do elefante.
3. O porco apresenta mais ancestrais comuns
com o gol nho ou com a anta?
O porco apresenta mais ancestrais comuns com o golfinho
do que com a anta.
Sabendo-se que leão e tigre podem cruzar, semelhante caso pode ter ocorrido entre Homo sapiens e Homo neanderthalensis, gerando descendentes férteis?
Sim. Muitas vezes, criaturas que apresentam uma morfologia muito diferente e que foram des-critas originalmente como espécies distintas mostram-se capazes de cruzar e de deixar descendentes férteis.
Aliás, isso é muito mais comum na natureza do que mostram os livros de evolução. Esse fenômeno ocorre porque nem sempre os sistemas de reconhecimento de parceiros para acasalamento são afetados pela morfologia geral do corpo. O isolamento reprodutivo só ocorre quando os sistemas de reconhe-cimento de parceiros são modificados e muitas vezes esses sistemas são mediados por comportamento ou por estímulos químicos muito sutis.
Existem espécies de moscas drosófilas, por exemplo, que externamente se mostram idênticas, mas que não acasalam simplesmente porque houve uma diferenciação no sistema de reconhecimento de parceiros, isolando-as geneticamente.
NEVES, alter. Departamento de Biologia, Instituto de Biociências, Universidade de São Paulo (USP). Ciência Hoje, n. 202, mar. 2004.
4. Releia o primeiro parágrafo do texto A nova
ordem da vida (Situação de Aprendizagem
1). Consulte as respostas dadas às quest es
3 e 7 e anote seus comentários a respeito.
Resposta pessoal. Os avanços no entendimento da evolução
biológica reconstruíram os conhecimentos sobre classifica-
ção biológica, e uma síntese deles pode ser representada por
uma árvore filogenética, um conteúdo recente do currículo
de Biologia do Ensino Médio.
Para ilustrar os conceitos trabalhados no
Tema 1, foram selecionadas duas quest es de
uma coletânea de perguntas respondidas na
revista Ciência Hoje. Os leitores da revista
enviaram perguntas, que foram respondidas
por especialistas da área. Esse material faz
parte da coleção Explorando o Ensino (Biolo-
gia – v. 6), publicado em 2006, pelo MEC.
Em quantos reinos se distribuem os seres vivos?
Considerando todos os seres vivos, estão descritos e catalogados quase dois milh es de espécies. Mas esse número está longe do total real: segundo algumas estimativas, pelo
menos 50 milh es de espécies ainda não teriam sido descritas. O sistema de classificação usado hoje distribui os seres vivos em cinco grandes reinos: Monera, Protista, Fungi, Animalia (ou Metazoa) e
43
Biologia – 3a série – Volume 1
Plantae (ou Metaphyta). A distribuição das espécies entre os reinos segue critérios específicos, como o tipo de organização celular, o número de células e a forma de obtenção de alimento.
O reino Monera inclui seres unicelulares (com só uma célula) e procariontes (sem membrana nuclear, ou seja, sem núcleo definido), como as bactérias e as algas azuis. No reino Protista estão organismos uni-celulares e eucariontes (com membrana nuclear), como protozoários e outros tipos de algas unicelulares. á o reino Fungi abrange organismos uni ou pluricelulares (com mais de uma célula) e eucariontes que obtêm seu alimento por absorção, como os fungos (mofos, leveduras e cogumelos). O reino dos animais (Animalia) inclui organismos pluricelulares e eucariontes que se alimentam por ingestão. Finalmente, o reino vegetal (Plantae) reúne os organismos pluricelulares e eucariontes que sintetizam seu alimento.
Nem sempre se utilizou o sistema de cinco reinos. Na antiga classificação, os seres vivos eram divididos em dois grandes reinos: animal (protozoários e animais) e vegetal (vegetais, fungos, bactérias e algas). O sistema atual foi proposto em 1969 por R. H. hittaker e é bastante aceito. Novas propostas têm sido feitas por cientistas, incluindo três, quatro e até mais de cinco reinos, mas com pouca aceitação da comunidade científica. Isso mostra que um sistema de classificação não representa a verdade abso-luta, mas é dinâmico e mutável, devendo ser sempre aperfeiçoado para que se aproxime cada vez mais da organização real dos seres vivos.
Os vírus não estão incluídos nessa classificação. Há divergências científicas sobre seu enquadramento ou não no mundo vivo, e alguns cientistas os veem como representantes da transição entre a matéria bruta e a matéria viva.
SILVA, Elidiomar Ribeiro da. Departamento de Zoologia, Universidade do Rio de aneiro (Unirio). Ciência Hoje, n. 142, set. 1998.
Após a leitura, os alunos podem responder
a algumas quest es sobre os dois textos. As
quest es de 1 a 4 tratam do texto sobre espécies.
á as quest es de 5 a 9, do texto sobre reinos.
1. Quais são os dois nomes cientí cos apre-
sentados no primeiro texto?
Homo sapiens e Homo neanderthalensis.
2. Essas espécies estão classi cadas em quais
categorias (reino, lo, classe etc.)?
Reino: Animalia; filo: Chordata; classe: Mammalia; ordem:
Primates; família: Hominidae; gênero: Homo.
3. Por qual motivo existe a comparação entre
o Homo sapiens e o Homo neanderthalensis
e o tigre e o leão?
Por serem espécies diferentes, mas que podem se reproduzir
e ter descendentes férteis.
4. Qual é o signi cado do termo “morfologia”?
Palavra derivada do grego morphe (que significa forma) +
logos (que significa estudo). “Morfologia” significa estudo da
forma, estrutura.
5. Em uma folha à parte, construa um quadro
comparativo dos cinco reinos com base nas
informaç es presentes no texto.
O quadro deve ser semelhante ao construído na seção "Você
aprendeu?" da Situação de Aprendizagem 3 (Quadro 7).
6. Explique a frase “um sistema de classi ca-
ção não representa a verdade absoluta”.
Um sistema de classificação é apenas uma proposta, pois
pode ser modificado ao longo do tempo de acordo com
as necessidades.
44
7. A árvore logenética a seguir apresenta uma
proposta de relação entre todos os seres
vivos. Circule os reinos descritos no segundo
texto que estão apresentados na imagem. Bactéria
Pro
tozo
ário
Peixe
Baleia
Páss
aro
Estre
la-do-mar
Ostra
Cora
l
1
Monera Protozoários Algas Plantae Animalia Fungi
Presença de núcleo (eucariontes)
8. As algas e os protozoários formam o
reino Protista. Eles apresentam mais
semelhanças entre si do que com qual-
quer outro grupo? Explique utilizando as
informaç es presentes no esquema.
A afirmação não é verdadeira, pois as algas são mais próxi-
mas do reino Plantae.
9. Coloque quatro características presentes
em seu quadro comparativo na árvore
logenética da questão 7. Observe o
exemplo dos eucariontes.
Algumas características possíveis: pluricelulares (após o ramo
Protozoários); presença de clorofila ou autótrofos (no ramo
Algas e Plantae); heterótrofos (no ramo Animalia e Fungi);
parede celular de quitina (no ramo Fungi).
1. (Fuvest – 1997) Examine a
árvore filogenética.
Esperamos encontrar maior semelhança
entre genes de:
a) bactéria e protozoário.
b) peixe e baleia.
c) baleia e pássaro.
d) estrela-do-mar e ostra.
e) ostra e coral.
2. Ao comparar o DNA humano com o DNA
de outros primatas, encontramos as seguin-
tes informaç es: chimpanzé (E) – 98,4 de
semelhança; gorila (C) – 97,7 ; orango-
tango (B) – 96,4 . á a gura da árvore da
vida, no início desta Situação de Aprendiza-
gem, apresenta uma logenia dos primatas.
A árvore logenética é compatível com
os dados relacionados ao DNA dos pri-
matas? usti que.
Sim, pois mostra que o ser humano é mais próximo do
chimpanzé. Esses dois primatas são mais próximos do gorila
e, comparativamente, menos próximos do orangotango.
Figura 19.
Figura 20.
45
Biologia – 3a série – Volume 1
Figura 21.
3. (Enem – 1998) O assunto na aula de Biolo-
gia era a evolução do Homem. Foi apresen-
tada aos alunos uma árvore logenética,
igual à mostrada na ilustração, que relacio-
nava primatas atuais e seus ancestrais.
Após observar o material fornecido pelo
professor, os alunos emitiram várias opini es,
a saber:
I. Os macacos antropoides (orangotango,
gorila, chimpanzé e gibão) surgiram na
Terra mais ou menos contemporanea-
mente ao Homem.
II. Alguns homens primitivos, hoje extintos,
descendem dos macacos antropoides.
III. Na história evolutiva, os homens e os
macacos antropoides tiveram um ances-
tral comum.
IV. Não existe relação de parentesco genéti-
co entre macacos antropoides e homens.
Analisando a árvore logenética, você pode
concluir que:
a) todas as a rmativas estão corretas.
b) apenas as a rmativas I e III estão corretas.
c) apenas as a rmativas II e IV estão
corretas.
d) apenas a a rmativa II está correta.
e) apenas a a rmativa IV está correta.
46
As plantas fazem parte do nosso cotidiano,
seja como alimentos, chás ou como plantas
ornamentais em vasos de residências. Em jar-
dins ou como árvores que compõem a vegeta-
ção urbana, elas estão em nosso dia a dia, mas
muitas vezes não são percebidas.
Para tratar desse assunto, inicialmente, é
proposto um exercício com base no qual os
alunos são estimulados a re etir sobre as plan-
tas encontradas no cotidiano. É fundamental
que eles percebam que as plantas são impor-
tantes para os humanos não somente por com-
por grande parte da nossa alimentação, mas
TEMA – DIVERSIDADE DA VIDA – ESPECIFICIDADES DOS SERES VIVOS
porque a vegetação urbana é essencial para a
manutenção da qualidade de vida nas
cidades.
Após esse primeiro exercício, os alunos são
convidados a re etir a respeito de um possível
cladograma dos principais grupos de plantas,
com o objetivo de estimulá-los a pensar em
uma linha evolutiva, pautando-se em uma
ocupação gradual do ambiente terrestre.
Para nalizar o trabalho, são sugeridos
dois experimentos: um de análise de dados e
outro prático, sobre germinação.
Conteúdos e temas: Botânica: evolução e características dos grandes grupos de plantas (brió-tas, pteridó tas, gimnospermas e angiospermas).
Competências e habilidades: reconhecer e comparar diferentes grupos vegetais com base nas respectivas aquisições evolutivas; associar as características morfofuncionais dos grandes grupos vegetais aos diferentes habitats por eles ocupados; identi car os grandes grupos de seres vivos a partir de características distintivas.
Sugestão de estratégias: análise de árvores logenéticas; pesquisa e aplicação de conceitos.
Sugestão de recursos: esquema do cladograma de alguns dos principais grupos de plantas e características compartilhadas entre eles presente nos Cadernos; livro didático de Biologia.
Sugestão de avaliação: propostas de questões para aplicação em avaliação.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5 A DIVERSIDADE DAS PLANTAS
47
Biologia - 3a série - Volume 1
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
Inicie a aula chamando a atenção dos alu-
nos para o quanto as plantas estão presentes
em nosso cotidiano. Cite alguns exemplos: o
papel da folha de caderno é composto de bras
de celulose que foram extraídas de uma árvore
conhecida como eucalipto, nativa da Austrália
e plantada no Brasil, principalmente pelas
indústrias de papel; o pão, geralmente, é feito
de trigo, planta da mesma família dos capins.
Entretanto, di cilmente nos lembramos de
que esses elementos um dia zeram parte de
um organismo vivo. Incentive-os a relatar
exemplos semelhantes.
Além disso, lembre-os de que não podemos
considerar as plantas apenas sob um ponto de
vista utilitarista, pois elas não existem para
“servir” ao homem. As plantas compõem dife-
rentes ecossistemas e estão em equilíbrio com
outras espécies, e, assim como nós, fazem parte
da biota terrestre.
Proponha aos alunos a seguinte questão:
1. Qual é o papel das plantas nos ambientes?
A intenção desta questão é introduzir o assunto sobre a diver-
sidade das plantas. Utilize a resposta para avaliar o conheci-
mento da turma sobre o tema. Os alunos geralmente citam
funções na alimentação, mas alguns também falam da
importância das plantas para os ambientes. Não discuta essas
questões neste momento; peça apenas aos alunos que ano-
tem suas respostas. Depois de realizar a sequência de ativida-
des, eles podem retomá-las.
Etapa 2 – Reconhecendo as plantas no cotidiano
Proponha aos alunos as seguintes ações:
1. Em grupo, pensem em um dia comum e ela-
borem uma lista com, no mínimo, 15 plantas
diferentes que vocês costumam encontrar em
casa, nas ruas, em jardins de residências, pra-
ças ou na escola.
Para realizar a tarefa proposta, os alunos poderão pedir
ajuda a pessoas da comunidade escolar, como funcionários
e outros professores, familiares ou amigos que conheçam
nomes populares e/ou científicos de plantas.
É bem verdade que, talvez, os alunos não saibam muitos nomes
populares; muitas vezes eles usarão termos gerais, como mato,
flor, árvore, planta. É preciso alertá-los quanto à inadequação de
tais designações e esclarecer que cada tipo de organismo per-
tence a uma espécie diferente e que, por isso, pode ser identifi-
cado pelo seu nome popular ou científico. Lembre aos alunos,
ainda, que todas as plantas fazem parte do reino Plantae e que,
de acordo com a proposta de Lynn Margulis, as algas verdes per-
tencem ao reino dos Protistas.
Se a escola tiver um jardim ou praça pró-
xima, os alunos poderão visitá-los para iniciar
as observações. É importante que, nesse
momento, eles sejam estimulados a observar
diferenças entre as plantas, quanto a tama-
nho, cor e características de caule, folha, or
e fruto.
2. Compartilhe o resultado de seu grupo com os
demais colegas da sala. Re ita: foi fácil reali-
zar essa tarefa? Por quê? Converse com seus
colegas a respeito e registre suas conclusões.
Resposta pessoal. É necessário incentivar os alunos a refletir
48
sobre a repetição de alguns nomes e a dificuldade de não
conseguir identificar todas as plantas encontradas.
Etapa 3 – Os principais grupos de plantas
Anteriormente, foi apresentado o que são e
como são interpretadas as árvores logenéti-
cas. Cada vez mais esses esquemas fazem parte
de pesquisas, estão presentes em livros didáti-
cos e em questões de vestibulares, pois facili-
tam a compreensão do todo e auxiliam a visão
evolutiva de grupos.
Na Figura 22 está representada uma possível
árvore logenética simpli cada das plantas, em
que são mostrados apenas os principais grupos.
Apresente o esquema e as questões a seguir,
disponíveis no Caderno do Aluno, para re exão
dos alunos. Explique a eles que esses esquemas
são construídos com base em características
compartilhadas entre os grupos.
Figura 22 – Hipótese de árvore logenética das plantas.
Cloro la A e B
Embrião
Vasos condutores
Semente
Fot
os: ©
Fab
io C
olom
bini
e ©
Har
oldo
Pau
lo
rin
o (a
ngio
sper
ma)
Árvore logenética das plantasAtraqueó tas Traqueó tas
Espermató tas
Algas verdes Brió ta Pteridó ta Gimnosperma Angiosperma
Flor e fruto
49
Biologia - 3a série - Volume 1
Quest es para re exão
1. As algas verdes, brió tas, pteridó tas,
gimnospermas e angiospermas pertencem
a um grande grupo chamado por alguns
autores de “linhagem verde”. Quais são
as características compartilhadas por esse
grupo?
A presença de clorofila dos tipos A e B.
2. Todas as plantas possuem semente, or e
fruto?
Não, somente as angiospermas.
3. Quais são as plantas traqueó tas? Qual
é a característica compartilhada por esse
grupo? Pesquise em dicionários a palavra
“traqueia” e relacione esse nome à caracte-
rística comum a esse grupo.
As traqueófitas, também chamadas de vasculares, são as
pteridófitas, gimnospermas e angiospermas. Segundo o
Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2007): “(1)
anatomia geral: conduto situado na frente do esôfago, cons-
tituído de anéis cartilaginosos horizontalmente dispostos,
que liga a laringe aos brônquios e serve para a passagem de
ar; traqueia-artéria; (2) anatomia botânica: m. q. vaso (‘con-
junto’)”. Essas plantas são chamadas assim porque possuem
vasos condutores.
4. Compare os musgos (brió tas) e as samam-
baias (pteridó tas) quanto ao tamanho.
O que permite às samambaias apresentar
maior porte?
Nas briófitas não há vasos condutores de seiva, o que limita
o tamanho dessas plantas, e o transporte de água ocorre por
difusão. As pteridófitas, por outro lado, são plantas de maior
porte, pois apresentam vasos condutores, o que torna mais
eficiente o transporte de líquidos e nutrientes.
1. Pesquise em livros didáticos
ou em sites informações referentes
aos grupos da árvore logenética
– ou cladograma – e complete o quadro
comparativo.
Grupos Algas verdes Brió tas Pteridó tas Gimnospermas Angiospermas
Exemplos Alface-do-mar MusgoSamambaia ou avenca
Pinheiro, araucáriaVioleta, feijão, rosa, manga etc.
Porte (tamanho)
Pequeno porte Pequeno portePequeno, médio ou grande porte
Pequeno, médio ou grande porte
Pequeno, médio ou grande porte
Habitat AquáticoTerrestre úmido (geralmente)
Terrestre, em geral, úmido
Maioria terrestre Maioria terrestre
Características vegetativas: formas e presença de estruturas como caule, folha e raiz
Não possuem caule, raiz nem folha verdadeiros
Não possuem caule, raiz nem folha verdadeiros
Possuem caule, raiz e folha verdadeiros
Possuem caule, raiz e folha verdadeiros
Possuem caule, raiz e folha verdadeiros
50
Grupos Algas verdes Brió tas Pteridó tas Gimnospermas Angiospermas
Características reprodutivas: formas e estruturas relacionadas à reprodução
Reprodução assexuada ou sexuada. Alguns ciclos de vida com alternância de gerações. Reprodução sexuada dependente da água
Reprodução assexuada ou sexuada. Ciclos de vida com alternância de gerações. Reprodução sexuada dependente da água
Reprodução assexuada ou sexuada. Ciclos de vida com alternância de gerações. Presença de esporos. Reprodução sexuada dependente da água
Reprodução assexuada ou sexuada. Ciclos de vida com alternância de gerações. Presença de estróbilos e grãos de pólen
Reprodução assexuada ou sexuada. Ciclos de vida com alternância de gerações. Presença de grãos de pólen, flor e fruto
Importância econômica (alimentação, substâncias utilizadas na indústria etc.)
Substâncias utilizadas na indústria (cosméticos e medicamentos) e na alimentação
Turfa: musgo utilizado como fertilizante, forragem, combustível etc.
Algumas são utilizadas na alimentação e como plantas ornamentais
Algumas são utilizadas na alimentação, na indústria de papel e como plantas ornamentais
Amplamente utilizadas na alimentação humana, como plantas ornamentais e fitoterápicos
1. (Fuvest – 2004) O esquema pro-
posto representa a aquisição de
estruturas na evolução das plantas.
Os ramos correspondem a grupos de plantas
representados, respectivamente, por musgos,
samambaias, pinheiros e gramíneas. Os
números I, II e III indicam a aquisição de
uma característica: lendo-se de baixo para
cima, os ramos anteriores a um número cor-
respondem a plantas que não possuem essa
característica e os ramos posteriores corres-
pondem a plantas que a possuem.
I II III
a) Presença de vasos condutores de seiva Formação de sementes Produção de frutos
b) Presença de vasos condutores de seiva Produção de frutos Formação de sementes
c) Formação de sementes Produção de frutos Presença de vasos condutores de seiva
d) Formação de sementes Presença de vasos condutores de seiva Produção de frutos
e) Produção de frutos Formação de sementes Presença de vasos condutores de seiva
III
II
I
musgos
gramíneas
samambaias
pinheiros
As características correspondentes a cada
número estão corretamente indicadas em:
Quadro 12.
Figura 23.
51
Biologia - 3a série - Volume 1
2. (Fuvest – 1999) O quadro a seguir rela-
ciona algumas características de três gru-
pos de plantas:
Grupo Dispersão por
Estruturas para transporte de água e nutrientes
I Esporos Ausentes
II Sementes Presentes
III Frutos ou sementes Presentes
O preenchimento correto do quadro deve
substituir os números I, II e III, respectiva-
mente, por:
a) brió tas, gimnospermas e angiospermas.
b) pteridófitas, gimnospermas e angios-
permas.
c) brió tas, pteridó tas e angiospermas.
d) brió tas, pteridó tas e gimnospermas.
e) pteridófitas, angiospermas e gimnos-
permas.
3. (Fuvest – 2001) O diagrama representa as rela-
ções logenéticas entre as algas e os principais
grupos de plantas atuais. Cada círculo nume-
rado indica uma aquisição evolutiva compar-
tilhada apenas pelos grupos representados nos
ramos acima desse círculo. Por exemplo, o cír-
culo 1 representa “embrião dependente do orga-
nismo genitor”, característica comum a todos os
grupos, exceto ao das algas. Os círculos de núme-
ros 2, 3 e 4 representam, respectivamente:
Alga Brió ta Pteridó ta Gimnosperma Angiosperma
2
3
4
1
a) alternância de gerações; fruto; semente.
b) alternância de gerações; tecidos condu-
tores; fruto.
c) tecidos condutores; fruto; or.
d) tecidos condutores; semente; fruto.
e) semente; or; tecidos condutores.
4. Quais plantas possuem or e fruto? Qual
é a importância dessas estruturas para o
sucesso desse grupo?
As angiospermas, flores coloridas e muitas vezes perfumadas. Tais
flores atraem os agentes polinizadores que promovem a fecun-
dação cruzada; já os frutos auxiliam na dispersão dos embriões.
Quando pensamos na natureza e em
seus ecossistemas, percebemos logo
que as plantas são a base para que
tudo funcione. Podemos supor que no passado as
plantas eram igualmente importantes. Por exem-
plo, na Era Mesozoica, dominada pelos dinossau-
ros, havia ecossistemas diferentes dos atuais, mas
Figura 24.
52
a base desses ecossistemas eram as plantas. As
plantas com ores (angiospermas) dominam as
paisagens atuais, porém diferentes estudos mos-
tram que na maior parte da Era Mesozoica as
plantas dominantes eram as gimnospermas.
Faça uma pesquisa e procure informações
a respeito da relação entre o surgimento e a
proliferação das angiospermas e o nal da
Era Mesozoica.
Seria possível supor que a proliferação das
plantas com ores tenha contribuído para
a extinção dos dinossauros?
No final da Era Mesozoica (de 245 milhões de anos a 65 milhões
de anos atrás), ocorreu a extinção em massa mais bem estudada
pelos cientistas. Encontraram-se evidências de tal extinção em
várias regiões do globo, e a conclusão foi a de que tenha afetado
quase todos os grupos de plantas e animais. Alguns deles, como
dinossauros e amonites, foram levados à extinção. É importante
destacar que, além dessa que se deu na transição entre o Cre-
táceo e o Terciário, outras extinções em massa ocorreram na
história evolutiva do planeta. Vários são os fatores que podem
contribuir para as extinções em massa. A proposta aqui é que o
aluno retome as características da paisagem nos períodos Triás-
sico e Jurássico e procure identificar as modificações provocadas
após o aparecimento das angiospermas.
Os alunos devem apontar em sua pesquisa que as angiosper-
mas surgiram no início do último período da Era Mesozoica,
o Cretáceo, há aproximadamente 140 milhões de anos, e que
no final desse período também surgiram os mamíferos. Antes
das angiospermas, as florestas eram formadas basicamente de
cicadáceas e coníferas (gimnospermas), além de pteridófitas
arborescentes, todas sem flores. Consta que nesse período o
espalhamento das angiospermas favoreceu e foi favorecido
pelo desenvolvimento dos insetos polinizadores, e que, com
a mudança da paisagem, as angiospermas contribuíram para
o desenvolvimento de florestas mais complexas, densas. Neste
momento, professor, pode-se perguntar aos alunos: Será que
essas características podem ter contribuído para a extinção
dos dinossauros? Promova o debate. Muitos cientistas acredi-
tam que esta é apenas uma coincidência, já que a diferença
de tempo entre o aparecimento das angiospermas e a extin-
ção dos dinossauros é de cerca de 65 milhões de anos – tempo
demais, não acha?
Após a discussão, pode-se concluir que essa é uma questão que
ainda não está encerrada.
Conteúdos e temas: germinação, desenvolvimento e nutrição das angiospermas.
Competências e habilidades: reconhecer as principais características do desenvolvimento das angiospermas; relacionar o movimento das plantas às condições de luminosidade.
Sugestão de estratégias: planejamento e execução de experimento; análise de dados de um experimento; pesquisa e aplicação de conceitos.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6 OBSERVANDO O DESENVOLVIMENTO DAS PLANTAS
Nesta Situação de Aprendizagem, os alunos
terão oportunidade de planejar, executar e
analisar os resultados de um experimento sobre
germinação, além de analisar as diferentes
variáveis que in uenciam no desenvolvimento
das plantas.
53
Biologia - 3a série - Volume 1
Sugestão de recursos: materiais para o experimento prático (sementes de feijão, copos plás-ticos e ltros de papel para café); protocolo do experimento presente nos Cadernos; livro didático de Biologia.
Sugestão de avaliação: registros e discussões sobre os experimentos.
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
A conhecida experiência do feijão, realizada
muitas vezes nas séries/anos iniciais, pode ser
repetida no Ensino Médio. Mas por que de
novo o feijão? As sementes de feijão são facil-
mente adquiridas e muito bem-sucedidas na
germinação e no crescimento; trata-se, por-
tanto, de uma semente bastante adequada para
experimentos em sala de aula.
Antes do início da atividade, faça uma son-
dagem sobre o que os alunos sabem a respeito
do feijão, propondo que respondam à seguinte
questão do Caderno do Aluno.
1. O que você sabe sobre o feijão?
Normalmente, os alunos conhecem pouco as características
do feijão. Assim, será preciso complementar as informações,
relatando que se trata de uma planta amplamente cultivada,
em razão da sua composição nutricional e utilização na ali-
mentação. Ela faz parte do grande grupo conhecido como
angiospermas - plantas com flores e frutos - e pertence à
espécie Phaseolus vulgaris. Além disso, o grão que consumi-
mos é uma semente que foi extraída de um tipo de legume
(fruto em forma de vagem), característico da família Legumi-
nosae. Se achar conveniente, abra junto com os alunos uma
semente de feijão para estudar sua estrutura e organização e
identifique o tegumento e a amêndoa. No caso do feijão, a
amêndoa é constituída pelo embrião, do qual fazem parte os
cotilédones, a radícula, o caulículo e a plúmula.
Etapa 2 – Planejando um experimento de germinação
Antes de planejar o experimento, converse
com os alunos a respeito de germinação. Pro-
ponha as seguintes questões do Caderno do
Aluno.
2. O que é germinação?
Conceituar germinação não é assim tão simples. Os agri-
cultores só consideram que a planta germinou quando esta
rompe a superfície do solo. Para os fisiologistas, isso ocorre
quando o metabolismo é ativado e o embrião sai do seu
estado dormente, ou quiescente. Para os botânicos, no
entanto, a germinação acontece quando alguma parte do
embrião cresce e emerge do interior das sementes. Então,
vamos levar em consideração a definição dos botânicos, isto
é, uma semente germinou quando sua radícula rompe o
tegumento.
Experimento
Nesta etapa, os alunos serão responsáveis
por planejar, executar e registrar os resultados
do experimento sobre germinação. Seu papel,
professor, será fundamental na orientação
desse planejamento.
3. Quais são as condições necessárias para
a germinação do feijão? E quais fatores
podem afetar seu desenvolvimento?
54
O embrião no interior da semente tem o seu desenvolvimento
retardado, até que ele amadureça e tenha condições ideais
para germinar. A retomada do desenvolvimento do embrião,
ou germinação, depende de muitos fatores internos e exter-
nos. Entre os externos estão a água, o gás oxigênio e a tempe-
ratura. As sementes possuem pouca quantidade de água, entre
5% e 20%, assim é preciso que a semente absorva água neces-
sária para as atividades metabólicas. Depois da absorção de
água, as enzimas iniciam suas atividades, digerindo os nutrien-
tes necessários ao desenvolvimento do embrião. Sementes
fotoblásticas têm sua germinação também controlada pelo
fator luz. É o caso de certas variedades de alface e de muitas
epífitas de nossas matas. Podemos ainda citar as sementes que
possuem fotoblastismo negativo, isto é, só germinam em total
ausência de luz, como algumas variedades de melancia.
Durante a germinação e o subsequente
desenvolvimento da plântula, o alimento
armazenado nos cotilédones é digerido e os
produtos são transportados para as partes em
crescimento.
Selecione algumas condições sugeridas
pelos alunos e divida-os em grupos para testar
algumas delas.
Os grupos de alunos deverão propor expe-
rimentos para testá-las, seguindo a metodolo-
gia científica, ou seja, com base em uma
pergunta ou hipótese, os alunos planejarão um
experimento, desenvolverão uma metodologia
e farão o registro e a análise.
Auxilie os grupos no planejamento, lem-
brando-os de que alguns itens são fundamen-
tais quando se programa um experimento.
Objetivo (O que se quer verificar.)
Material (O que vai ser preciso providenciar e qual a quantidade.)
Procedimento ou método (Como fazer.)
Coleta de resultados (Observação, medidas etc.)
Registro dos resultados (Definir onde e como registrar: tabelas e gráficos ajudam a
organizar.)
Análise dos dados (A que tipo de análise os dados serão submetidos.)
Conclusão (Principais conclusões do trabalho.)
Organize uma tabela em seu caderno e
registre os resultados de seu experimento.
A seguir é apresentada uma sugestão de
experimento. Explique-o oralmente e, se neces-
sário, coloque no quadro os principais proce-
dimentos, utilizando-os para explicar objetivos
e etapas de um experimento.
55
Biologia - 3a série - Volume 1
Experimento – Água e a germinação
Objetivos Verificar a importância da água para as germinações e a influência da quantidade de água na
embebição da semente na germinação. Materiais
24 sementes de feijão 4 copos plásticos de 200 ml filtros de papel para café água
Procedimento Selecione 24 sementes de feijão, das quais 6 deverão ser reservadas – grupo-controle. As outras 18 devem ser divididas em três grupos, pois serão submetidas a três diferentes tempos de embe-bição em água: 2 h, 12 h e 24 h.
Após o tempo da última embebição, todas as sementes (incluindo as do grupo-controle) deverão ser colocadas para germinar ao mesmo tempo. Para isso, as sementes deverão ser colocadas em copos plásticos com o fundo forrado com papel-filtro umedecido (umedeça e retire a água em excesso).
Anote em cada um dos copos a condição da semente: tempo de embebição (sem embebição, 2 h, 12 h e 24 h).
Deixe as sementes em locais em que haja condições amenas de temperatura e luz. As sementes deverão ser observadas diariamente por cerca de uma semana. A quantidade de sementes que germinar deverá ser anotada na tabela:
Data0 h
(sementes germinadas)
2 h (sementes
germinadas)
12 h(sementes
germinadas)
24 h(sementes
germinadas)
Após a coleta dos resultados, peça aos alu-
nos que construam, em seu caderno, um grá-
co de barras com os resultados obtidos.
Assim que a construção do gráfico for
concluí da, retome com os alunos que testaram a
mesma condição os dados das tabelas e converta-
-os em uma tabela única. Peça aos grupos que
construam, ainda, um grá co com os dados gerais
e comparem-no com o construído pelo seu grupo.
Para concluir o experimento, proponha aos
alunos as questões seguintes.
1. Cite exemplos de fatores externos necessá-
rios para a germinação do feijão.
Temperatura, oxigênio e água são alguns fatores que inter-
ferem na germinação do feijão. A luz e a terra são fatores
necessários para o seu desenvolvimento, mas não determi-
nantes para a germinação.
Quadro 13.
56
2. Por que a semente não germina em emba-
lagens comerciais, mesmo que passe meses
nessas condições?
Porque não há água, assim, as sementes podem ficar longos
períodos em “dormência”, ou seja, em um período de inativi-
dade que pode ser quebrado quando ocorrer uma condição
favorável para o seu desenvolvimento.
3. Algumas sementes necessitam de luz para
a germinação. Como você poderia testar se
uma semente precisa de luz ou não?
O aluno pode propor um experimento, como deixar
algumas sementes com água e luz e outras com água e
sem luz.
4. A plântula pode demorar vários dias
até iniciar a fotossíntese. De onde vem
a reserva energética para o início de seu
desenvolvimento?
A reserva vem dos cotilédones da semente.
Etapa 3 – Nutrição e desenvolvimento vegetal
Nesta etapa, os alunos analisarão um expe-
rimento que trata do desenvolvimento de uma
planta. Apresente o experimento “Nutrição e
desenvolvimento de Phaseolus vulgaris em dife-
rentes condições” aos alunos e proponha uma
análise coletiva dos dados e uma discussão dos
resultados.
Peça aos alunos que elaborem o gráfico
proposto na questão 1 do Caderno do Aluno.
Utilize as questões de 2 a 6 para encaminhar a
discussão.
Com base nesses resultados, os alunos vão
avaliar e identi car os principais fatores que
influenciam o desenvolvimento da planta.
Oriente-os a ler atentamente os objetivos, o
método e os resultados desse experimento.
Nutrição e desenvolvimento de Phaseolus vulgaris em diferentes condições
Objetivo Reconhecer os fatores que influenciam o desenvolvimento das plantas.
MétodoForam utilizadas sementes de feijão (Phaseolus vulgaris) germinadas nas mesmas condições. Após
a germinação, foram selecionadas 60 plântulas de feijão, divididas em cinco grupos e cultivadas nas seguintes condições:
Grupo 1 – terra adubada, rega diária (20 ml/dia), presença de luz direta (pelo menos 5 h/dia); Grupo 2 – areia, rega diária (20 ml/dia), presença de luz direta (pelo menos 5 h/dia); Grupo 3 – terra adubada, rega diária (20 ml/dia), ausência de luz; Grupo 4 – terra adubada, rega diária (20 ml/dia), presença de luz parcial direcionada, planta iluminada somente do lado esquerdo (pelo menos 5 h/dia);
Grupo 5 – terra adubada, rega a cada três dias (20 ml/dia), presença de luz direta (pelo menos 5 h/dia).
57
Biologia - 3a série - Volume 1
Resultados
Observe a tabela com os dados médios dos cinco grupos de plantas depois de dez dias.
Grupo
Tamanho médio das
plantas (altura)
Aspecto geral (coloração de folhas e caule)
Número médio de folhas por
planta
Observações sobre o desenvolvimento
1 30,5 cm Verde-escuro 5,5 Nada consta.
2 26,5 cm Verde-claro 4,5 Nada consta.
3 45,0 cm Amarelado 2,1 Planta estiolada.
4 26,5 cm Verde-escuro 5,4
Comprimento do caule
semelhante ao do
grupo 1, entretanto o caule
encontra-se curvado para o
lado esquerdo.
5 27,0 cm Verde-escuro 4,5Presença de algumas folhas
secas e amareladas.
Quadro 14.Elaborado por Solange Soares de Camargo especialmente para o São Paulo faz escola.
1. Elabore um grá co com os dados de tama-
nho dos diferentes grupos de plantas.
Resposta variável, podendo ser um gráfico de barras con-
forme o da Figura 25.
0
10
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5
20
30
40
50
Tamanho médio das plantas (em cm)
Figura 25.
2. Qual dos grupos representa o grupo-controle?
O grupo 1. Aproveite para discutir com seus alunos o que é um
grupo-controle.
3. Compare o desenvolvimento dos grupos 1
e 2. O que determinou a diferença de cres-
cimento entre eles? Pesquise em livros didá-
ticos e na internet quais são os nutrientes
essenciais ao desenvolvimento das plantas.
O grupo 2 teve um crescimento menor e apresentou menos
folhas. Isso pode ser explicado pelo fato de haver menos nutrien-
tes na areia do que na terra adubada. Embora a planta realize
fotossíntese para o seu desenvolvimento, os nutrientes essenciais
são fundamentais para diversas funções internas da planta. A falta
deles pode ser prejudicial ao vegetal. Os nutrientes essenciais
para o desenvolvimento das plantas podem ser divididos em dois
58
grupos, descritos a seguir. Macronutrientes: elementos básicos de
que a planta necessita em maior quantidade, como carbono, oxi-
gênio, hidrogênio, nitrogênio, fósforo, potássio, cálcio, magnésio
e enxofre. Micronutrientes: elementos requeridos em pequenas
quantidades, de miligramas (um milésimo do grama) a microgra-
mas (um milionésimo do grama), como boro, cloro, cobre, ferro,
manganês, molibdênio, cobalto, níquel e zinco.
4. Agora, vamos analisar o que ocorreu com
os grupos 1 e 3. O que determinou a dife-
rença de crescimento entre esses grupos?
Explique e discuta o desenvolvimento das
plantas do grupo 3.
O grupo 3 cresceu mais, mas as folhas e o caule ficaram ama-
relados. Nessas condições, a planta tem maior desenvolvimento
em altura; isso pode ser importante para que ela alcance uma
região iluminada com mais rapidez.
5. Na comparação do desenvolvimento do
grupo 1 com o 4, o que determinou o cres-
cimento dos dois? Qual é a vantagem adap-
tativa do desenvolvimento do grupo 4? Pes-
quise em livros didáticos ou em sites o nome
desse crescimento.
O grupo 4 cresceu em direção à área iluminada, assim, pôde
alcançar luz e ser favorecido pela realização de fotossíntese.
Aproveite para desenvolver com seus alunos o nome do cresci-
mento por eles pesquisado: fototropismo positivo.
6. Na análise do desenvolvimento dos grupos
1 e 5, o que determinou a diferença de cres-
cimento dos dois grupos?
A falta de água do grupo 5, regado apenas a cada três dias.
Etapa 4 – Consolidando conceitos
1. Em seu caderno, elabore um pequeno texto
sobre os fatores externos que contribuem
para o crescimento e o desenvolvimento das
plantas.
Esta questão é muito complexa. Para entender a influência dos
fatores externos, os alunos devem, inicialmente, diferenciar a
forma de obtenção da matéria orgânica em seus vários estágios
de desenvolvimento. Na germinação, o primeiro estágio, a plân-
tula utiliza-se de substâncias de reserva para seu crescimento e
desenvolvimento e, depois, inicia os processos de fotossíntese
responsáveis pela produção de matéria orgânica. Neste ponto,
no texto, os alunos devem identificar a luz, a temperatura, o gás
oxigênio, a água e os minerais como alguns dos fatores básicos
para as plantas e relatar como estes influenciam os processos
metabólicos e, portanto, seu crescimento e desenvolvimento.
A presença de luz é um bom exemplo, pois, quando as plantas
são colocadas em um ambiente com sombra ou no escuro, seu
crescimento é mais rápido. Entretanto, como não podem rea-
lizar a fotossíntese, suas folhas ficam pequenas e amareladas, e
elas se tornam fracas e quebradiças.
Lembre os alunos de que, depois da germina-
ção, a plântula inicia os processos de fotossíntese,
nos quais ocorre uma série de reações químicas
que podem ser resumidas na seguinte equação:
6 CO2 + 12 H2O C6H12O6 + 6 O2 + 6 H2Oenergia luminosa
clorofila
Neste momento, é importante o aluno per-
ceber que a fotossíntese é responsável pela pro-
dução de matéria orgânica e que os nutrientes
do solo são essenciais para outras reações inter-
nas da planta.
O solo é essencial para o desenvolvi-
mento da maior parte das plantas.
Pesquise em livros didáticos e sites o
papel do solo no desenvolvimento das plantas e,
59
Biologia - 3a série - Volume 1
depois, compartilhe o resultado com seus
colegas.
O solo possui características que interferem no desenvolvi-
mento das plantas, que necessitam dele para se fixar e retirar a
água e os nutrientes minerais necessários a sua sobrevivência.
Alguns exemplos de elementos essenciais são: Níquel (Ni), Moli-
bdênio (Mo), Cobre (Cu), Zinco (Zn), Ferro (Fe), Enxofre (S),
Fósforo (P), Magnésio (Mg), Cálcio (Ca), Nitrogênio (N), Car-
bono (C), Oxigênio (O). Alguns desses elementos fazem parte
da estrutura de compostos importantes e outros têm função de
ativadores de enzimas. A composição e a compactação do solo
determinam sua textura, a qual interfere nas relações entre o ar,
a água, os nutrientes e a temperatura, fatores que influenciam a
germinação e o desenvolvimento dos indivíduos. As condições
de pH (a alcalinidade ou acidez) do solo também constituem
outro fator importante. Na realidade, esse é um dos fatores que
mais influenciam o desenvolvimento das plantas, e estas, por sua
vez, apresentam necessidades diferenciadas quanto ao pH solo.
Nesse aspecto, os alunos podem relacionar os diferentes tipos
de plantas às características de solo necessárias ao seu desen-
volvimento. Por exemplo, o girassol é uma planta que possui
sistema radicular profundo, com raízes sensíveis à compactação
do solo e à presença do alumínio, isto é, não se desenvolve bem
em solos muito compactos e é pouco exigente em nutrientes.
O potássio, o nitrogênio e o fósforo estão entre alguns dos ele-
mentos cuja presença limita o desenvolvimento dos girassóis,
que se desenvolvem melhor em solos com pH de moderada-
mente ácido a neutro, superior a 5,2 (pelo método de CaCl2).
Ao final da pesquisa, os alunos devem identificar os fatores
compactação, umidade, presença de nutrientes minerais e
pH como características do solo que interferem no desenvol-
vimento das plantas, devendo ser conhecidas antes do início
de qualquer cultura.
1. (Fuvest – 2001) As substân-
cias orgânicas de que uma planta
necessita para formar os compo-
nentes de suas células são:
a) sintetizadas a partir de substâncias
orgânicas extraídas do solo.
b) sintetizadas a partir de substâncias reti-
radas do solo e substâncias inorgânicas
retiradas do ar.
c) sintetizadas a partir de substâncias inor-
gânicas retiradas do solo e do ar.
d) retiradas de bactérias e fungos que
vivem em associação com suas raízes.
e) extraídas do solo juntamente com a
água e os sais minerais.
2. (Comvest/Vestibular Unicamp – 1992) Atu-
almente são conhecidas quase 350 mil espé-
cies de plantas, das quais cerca de 250 mil são
angiospermas. Isso indica o sucesso adapta-
tivo desse grupo. Mencione três fatores que
favoreceram esse sucesso.
Fecundação por meio do tubo polínico, o que representa
independência da água para a fecundação; ocorrência de
fruto que protege a semente e o embrião; semente con-
tendo reservas nutritivas que garantem o início do desen-
volvimento embrionário; grande capacidade de dissemi-
nação das sementes.
60
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7 DIVERSIDADE NO REINO ANIMAL
Com o tema desta Situação de Aprendiza-
gem, pretende-se evidenciar as características
gerais dos principais los de animais e, com
base nelas, comparar os filos e estabelecer
parâmetros de classi cação.
No reino animal, há uma diversida-
de muito grande de organismos – de sésseis
a ágeis, de simples sem tecidos até aque-
les com sistemas e órgãos altamente espe-
cializados.
Para compreender essa diversidade, nesta
Situação de Aprendizagem serão abordados os
principais grupos de animais e suas respectivas
características.
Conteúdos e temas: principais características dos animais; diversidade animal (principais los); sistemas especializados: função e comparação entre os diferentes los.
Competências e habilidades: identi car e reconhecer a diversidade de animais e classi cá-los de acordo com o lo a que pertencem; identi car características comuns aos animais vertebrados; comparar a evolução de diferentes grupos de animais; enfrentar situações-problema.
Sugestão de estratégias: classi cação de cartas referentes a diferentes animais; resolução de problemas de classi cação; discussão a respeito das principais diferenças entre os animais; resolução de exercícios práticos e análise de dados.
Sugestão de recursos: cartas presentes neste Caderno; livro didático de Biologia.
Sugestão de avaliação: qualidade da discussão sobre as pesquisas; registros das questões.
Nas etapas desta Situação de Aprendizagem,
serão utilizadas cartas que constam no Anexo
II no nal do Caderno. Estas deverão ser copia-
das de acordo com o número de grupos (forma-
dos por até cinco alunos) da turma. Professor,
se necessário, faça cópias para uma única turma,
recorte, cole as cartas em papel-cartão ou car-
tolina e as reutilize com diferentes turmas.
Nessas cartas estão presentes 18 diferentes
animais, pertencentes a diversos los. Foram
selecionados os filos mais importantes em
número de espécies e abundância. Mas o con-
junto de cartas pode ser alterado de acordo
com suas prioridades.
Cada um desses organismos possui uma
cha (carta) com suas principais características,
que, em geral, são comuns a todo o seu lo. O
objetivo dessa atividade é reconhecer semelhan-
ças entre os organismos, além de estimular a
percepção das diferentes características, que
61
Biologia - 3a série - Volume 1
podem ser utilizadas na classi cação biológica
desses animais. Observação: as cartas não estão
organizadas em uma sequência evolutiva.
Etapa 1 – O que todo animal tem?
Inicialmente, divida a classe em grupos de
cinco alunos e distribua um conjunto de cartas
para cada grupo. Faça uma análise com os
alunos das principais características presentes
em cada uma das cartas. Pegue uma carta, por
exemplo, a do chimpanzé, e apresente cada
uma das características presentes nela. É
importante que os alunos tenham clareza do
que é simetria, tipo de nutrição, mobilidade, e
saibam as principais diferenças entre reprodu-
ção sexuada e assexuada, bem como caracte-
rísticas mais especí cas, como presença ou não
de celoma. Se necessário, retome conteúdos
vistos anteriormente.
Peça aos alunos que analisem as cartas e
realizem as atividades a seguir.
1. Com base nas características
dos diferentes grupos (semelhan-
ças e diferenças), proponha um
sistema de classi cação e arranje os orga-
nismos em grupos. Explique e descreva
em seu caderno os critérios utilizados. Se
necessário, retome os conceitos aprendidos
anteriormente.
Resposta variável.
2. Observe o esquema que representa uma
possível relação de parentesco entre os
principais los de animais.
Figura 26 – Esquema de possíveis relações evolutivas entre os principais grupos de animais.
Agora, compare esse esquema com os grupos
propostos por vocês na questão anterior.
Resposta variável. Aproveite a oportunidade para analisar o
esquema e discutir com os alunos a evolução dos grupos de
animais.
3. Quais são os organismos que possuem as
características mais primitivas? Por quê?
Se necessário, pegue a carta referente
a esse animal e descreva as principais
características.
Os poríferos, esponjas-marinhas, pois não possuem sistemas
nem tecidos. Provavelmente, são muito semelhantes aos pri-
meiros animais.
4. Quais organismos possuem sistema diges-
tório? Ele é sempre igual nos grupos que o
possuem? Pesquise em livros didáticos ou
em sites a função do sistema digestório.
Todos, menos os poríferos. O sistema digestório pode ser
Cnidários
Platelmintos
Moluscos
Anelídeos
Aracnídeos
Insetos
Nematelmintos
Equinodermos
Peixes
Vertebrados
Répteis
Mamíferos
Anfíbios
AvesCrustáceos
Poríferos
© R
enan
Lee
ma
CordadosUrocordados
62
completo ou incompleto e é responsável pela ingestão e
pelas modificações físicas e químicas dos alimentos e pos-
terior absorção dos nutrientes para que sejam utilizados pelo
organismo.
5. Quanto à simetria, organize os los em três
grupos: assimétricos, de simetria radial e
de simetria bilateral. Qual é a importância
da simetria bilateral?
Assimétricos: esponjas-marinhas (poríferos).
Simetria radial: água-viva, anêmona e estrela-do-mar (cnidá-
rios e equinodermos).
Simetria bilateral: demais organismos.
A simetria bilateral facilita a locomoção, a obtenção de ali-
mento, a organização do sistema sensorial etc.
6. Quais os tipos de reprodução dos grupos de
animais? O que caracteriza cada um deles?
Os grupos de animais podem ter reprodução assexuada e
sexuada; entretanto, alguns grupos têm somente a sexuada.
Na sexuada, há junção de gametas, o que não ocorre na
reprodução assexuada.
7. Preencha o quadro a seguir apontando
qual o tipo de reprodução de cada lo e
a presença ou ausência dos sistemas ner-
voso, circulatório e respiratório. Para os
los que têm sistema circulatório, indicar o
seu tipo (aberto ou fechado) e, para os los
que apresentam sistema respiratório, indi-
car também o tipo de respiração (cutânea,
branquial, traqueal, pulmonar etc.).
Filo Reprodução Sistema Nervoso
Sistema Circulatório
Sistema Respiratório
Poríferos Assexuada e sexuada Ausente Ausente Ausente
Cnidários Assexuada e sexuada Presente (rudimentar) Ausente Ausente
Platelmintos Assexuada e sexuada Presente Ausente Ausente
Nematódeos Sexuada Presente Ausente Ausente
Anelídeos Sexuada Presente Presente/fechadoPresente: cutânea ou
branquial (parapódios)
Moluscos Sexuada Presente
Presente: aberto
na maioria dos
representantes;
fechado nos
cefalópodes
Presente: branquial ou
pulmonar (pulmões
simples)
Artrópodes (insetos)
Sexuada Presente Presente/aberto Presente: traqueal
Artrópodes (aracnídeos)
Sexuada Presente Presente/aberto
Presente: pulmonar
(pulmões foliáceos) ou
traqueal
Equinodermos Sexuada PresentePresente. Aberto
reduzido
Presente. Pápulas/
Pódios/Branquial
reduzido
Cordados (vertebrados)
Sexuada Presente Presente/fechadoPresente: branquial ou
pulmonar
Quadro 15.
63
Biologia - 3a série - Volume 1
1. Pesquise em sites ou em livros
didáticos a função de cada um
dos sistemas listados na tabela
da questão 7 da atividade anterior (“Pes-
quisa em grupo”) e registre as informações
em seu caderno.
Sistema nervoso: é o principal regulador das funções orgâni-
cas, sendo tal controle realizado por meio de impulsos ner-
vosos. Apresenta as funções: sensorial, motora e associativa.
Sistema circulatório: é o responsável pela distribuição de ele-
mentos essenciais (nutrientes e gás oxigênio) para todas as
partes do organismo, bem como pela remoção de gás car-
bônico e outros resíduos dos tecidos.
Sistema respiratório: é o que proporciona as trocas gasosas
entre o organismo e o meio, a obtenção de gás oxigênio e a
eliminação de gás carbônico (hematose).
2. Nas cartas estudadas, não estão presentes
características relacionadas à formação e
ao desenvolvimento do embrião, que são
igualmente importantes para a compreen-
são da evolução dos grupos. Pesquise quais
são essas características embriológicas usa-
das na classi cação dos grupos animais e
registre-as em seu caderno.
Durante o desenvolvimento embrionário, por meio de mito-
ses sucessivas, o zigoto origina blastômeros, que, organizados
de forma compacta, recebem o nome de mórula, da qual
se originam a blástula, a gástrula e a nêurula. As caracterís-
ticas relacionadas ao desenvolvimento dos organismos são
importantes para a compreensão da evolução dos grupos.
Tais características podem ser utilizadas para relacionar os
grupos de seres vivos, como apresentado a seguir.
a) Número de folhetos germinativos:
-
plo: cnidário;
-
derma). Exemplo: de platelmintos a cordados.
b) Origem da boca (blastóporo):
-
rios a artrópodes;
-
nodermos e cordados.
c) Cavidade interna (celoma):
platelmintos;
A utilização de figuras que demonstrem as etapas do desen-
volvimento embrionário pode ajudar os alunos a identificar
as características indicadas.
Etapa 2 – Os principais grupos de vertebrados
Peça aos alunos que selecionem somente as
cartas de vertebrados, observem os organismos
e respondam às questões propostas no Caderno
do Aluno.
1. Quais são as características
comuns aos vertebrados e que
não estão presentes nos outros
grupos de animais?
Presença de coluna vertebral, crânio, mandíbula, quatro
membros etc.
2. Quais são as principais características de
cada um dos subgrupos de vertebrados:
anfíbios, peixes (ósseos e cartilaginosos),
mamíferos, aves e répteis? Consulte em
64
livros didáticos ou em sites e elabore um
quadro com essas informações.
Os quadros podem variar, mas para cada grupo devem conter
informações básicas, como as seguintes:
Subgrupo Características
Anfíbios Pele úmida, ectotérmico.
Peixes
Esqueleto ósseo ou cartilaginoso,
aquáticos, respiração branquial,
presença de escamas.
MamíferosPresença de pelos e glândulas
mamárias, endotérmicos.
Aves Presença de penas, endotérmicos.
RépteisPele queratinizada, presença de ovo
com casca.
Quadro 16.
3. Quais grupos são endotérmicos e quais são
ectotérmicos? Explique o que signi cam
esses termos e compare esses animais de
acordo com as atividades em dias quentes
e dias frios.
Os ectotérmicos (a maioria dos peixes, anfíbios e répteis), em
geral, apresentam menor atividade em dias frios, pois usam o
calor externo para se aquecer. Isso não ocorre com os endo-
térmicos (alguns peixes como o atum e o tubarão-branco,
aves e mamíferos), que mantêm a temperatura constante do
corpo por meio de calor gerado pelo próprio metabolismo,
sendo ativos tanto em dias quentes quanto frios.
1. (Fuvest – 2002) Caranguejo,
caramujo e anêmona-do-mar
pertencem a três los diferentes
de animais. A esses mesmos los, perten-
cem, respectivamente:
a) lagosta, lula e estrela-do-mar.
b) abelha, lesma e água-viva.
c) camarão, planária e estrela-do-mar.
d) barata, mexilhão e ouriço-do-mar.
e) ouriço-do-mar, polvo e água-viva.
2. Em um restaurante especializado em frutos
do mar, constam do cardápio: ostras, lulas,
camarões, lagostas, caranguejo, polvo, mexi-
lhões, sardinhas, tainhas e mariscos. Pode-se
a rmar que neste cardápio são oferecidos:
a) apenas moluscos.
b) apenas crustáceos.
c) apenas peixes.
d) moluscos e crustáceos.
e) moluscos, crustáceos e peixes.
3. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2001) Os
animais podem ou não apresentar simetria.
Considere os seguintes animais: planária,
esponja, medusa (água-viva), minhoca,
coral e besouro.
a) Quais deles apresentam simetria radial?
E quais apresentam simetria bilateral?
Simetria radial: medusa (água-viva) e coral. Esponjas são
assimétricas. Os que têm simetria bilateral são a planária, a
minhoca e o besouro.
65
Biologia - 3a série - Volume 1
b) Caracterize esses dois tipos de simetria.
Na simetria bilateral, existe um eixo principal que divide
o animal em duas partes. No caso da simetria radial, esse
eixo não existe, podendo o animal ser dividido em múlti-
plos planos de corte que passam pelo centro geométrico
do corpo.
c) Por que a simetria radial da estrela-do-
-mar é considerada secundária?
A larva da estrela-do-mar apresenta simetria bilateral. Na
fase adulta, a estrela-do-mar tem simetria do tipo radial.
4. (Comvest/Vestibular Unicamp – 1996) O
número de espécies dos grandes grupos
animais está proporcionalmente repre-
sentado no diagrama a seguir.
Mammalia ProtozoaPorifera
CoelenterataPlatyhelminthesNematodaAnnelida
Hymenoptera
LepidopteraColeoptera
Outrosinsetos
OutrosArtrópodes
Diptera
Echinodermata
espécies fósseis
espécies vivas
R
A
I
N
SE
T
O
ST
H R OPO
DA
Figura 27.
a) Um dos los inclui a classe dos inverte-
brados mais abundantes em número de
espécies. Qual é essa classe?
A dos insetos.
b) Indique duas características morfoló-
gicas que contribuíram para o sucesso
dessa classe. usti que.
O esqueleto externo, que oferece proteção, e as asas, que
permitem a exploração de diversos ambientes.
Depois, professor, incentive os alunos a
realizarem as atividades extraclasse propostas
no Caderno do Aluno.
© L
ie K
obay
ashi
66
O funcionamento dos seres vivos é um
fenômeno complexo e requer conhecimentos
de diferentes áreas para compreendê-lo.
Esta Situação de Aprendizagem tem como
objetivo apresentar algumas particularidades da
siologia humana, priorizando a nutrição. Ao
analisar de maneira integrada a ocorrência dessas
funções, podemos compreender de maneira mais
clara o funcionamento do corpo. Esses conheci-
mentos têm aplicação prática importante na
manutenção da saúde e do bem-estar físico.
Aprendendo a aprender
Faça uma visita a um zoo ou a um aquário e observe as características e o comportamento dos animais. Alguns detalhes podem aguçar a sua curiosidade:
Com relação às serpentes, por exemplo, verifique de quanto em quanto tempo elas se alimentam. Verifique, também, como isso ocorre com outros animais, como os mamíferos e as aves.
Procure elaborar explicações para essas observações, com base em seus conhecimentos sobre as características desses grupos.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8NUTRIÇÃO HUMANA: DIGESTÃO, RESPIRAÇÃO E CIRCULAÇÃO
Conteúdos e temas: siologia humana: metabolismo energético; nutrição: integração dos sis-temas digestório, respiratório e cardiovascular; sistema digestório: órgãos e nutrientes.
Competências e habilidades: compreender a integração entre os diferentes sistemas que com-põem a nutrição humana; identi car e compreender em linhas gerais as funções do sistema respiratório e cardiovascular; reconhecer a importância de hábitos alimentares saudáveis; reconhecer nos alimentos ingeridos a presença dos principais grupos de alimentos; ler e interpretar tabelas nutricionais; compreender os fatores que contribuem para o gasto ener-gético diário; identi car os principais processos físicos e químicos envolvidos na digestão.
Sugestão de estratégias: leitura e interpretação de texto; resolução de exercícios e problemas; pesquisa e aplicação de conceitos.
Sugestão de recursos: textos e guras presentes nos Cadernos e calculadora.
Sugestão de avaliação: registros das questões.
Inicialmente, será apresentado um texto
sobre integração dos sistemas digestório, car-
diovascular e respiratório. Depois, serão pro-
postas etapas em que os alunos terão de
67
Biologia - 3a série - Volume 1
calcular as necessidades energéticas diárias
em um estudo de caso. Além disso, será apre-
sentada ainda uma atividade em que serão
discutidos aspectos de uma dieta saudável.
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
Antes da leitura do texto, professor, você
poderá propor uma sondagem inicial que visa
retomar os conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental a respeito do funciona-
mento do corpo humano. Para isso, propo-
nha a questão a seguir, disponível no Caderno
do Aluno.
Pense em suas principais atividades diárias.
Do que seu corpo necessita para realizar
essas atividades? Quais partes do corpo estão
envolvidas? Por que respiramos?
Resposta pessoal. Os alunos geralmente citam os alimentos e
o gás oxigênio como fundamentais para a realização das ati-
vidades. Identificam os órgãos dos sistemas digestório, respi-
ratório e circulatório como necessários para a realização des-
sas atividades. Não aprofunde a discussão neste momento.
Etapa 2 – A integração dos sistemas
Peça aos alunos que leiam o texto a respeito
da integração dos sistemas digestório, cardio-
vascular e respiratório.
A integração dos sistemas
A nutrição depende da integração de diferentes sistemas no organismo, como o digestório, o respiratório e o cardiovascular. Enquanto o sistema digestório é encarregado de digerir os alimentos, o respiratório é responsável pela obtenção do gás oxigênio e liberação do gás carbônico. Os nutrien-tes e o gás oxigênio são transportados pelo sistema cardiovascular. Antes disso, a nutrição inicia-se na ingestão de alimentos e na transformação destes em nutrientes que serão utilizados pelo corpo. Os principais grupos de nutrientes são: carboidratos, lipídios, proteínas, vitaminas, sais minerais e água, obtidos por meio de uma dieta equilibrada.
O sistema digestório é responsável por transformar os alimentos em partículas menores. Para isso, os alimentos ingeridos passam por processos mecânicos e químicos ao longo de todo o sistema digestório para serem, então, absorvidos e distribuídos pelo organismo.
O sistema respiratório, por sua vez, é que faz as trocas gasosas, ou seja, realiza a entrada de ar com gás oxigênio e elimina o ar carregado de gás carbônico.
Mas, enfim, qual é a função do gás oxigênio? Este gás participa na oxidação de substratos energéticos (carboidratos, proteínas e lipídios), fornecendo assim energia ao organismo, que será usada em nossas atividades, como caminhar, respirar, falar e pensar.
Os nutrientes e o gás oxigênio são transportados pelo sistema cardiovascular, que é composto por coração, sangue e vasos sanguíneos.
Os nutrientes são usados, ainda, no processo de renovação dos cerca de 100 trilhões de células que compõem o organismo e na formação de novos tecidos.
O conjunto de transformações que ocorrem no interior de nossas células, necessárias para a realização de nossas atividades diárias, é conhecido como metabolismo.
68
O corpo humano gasta uma determinada quantidade de energia para manter suas funções básicas, como a respiração e a circulação. Essas atividades são mantidas mesmo quando estamos dormindo e compreendem o que chamamos de metabolismo basal.
A quantidade de energia diária para manter as funções vitais de uma pessoa e para esta realizar suas atividades no dia a dia depende de alguns fatores, como peso, idade, sexo e nível de atividade física.
Elaborado por Fabíola Mendonça especialmente para o São Paulo faz escola.
Após a leitura do texto, os alunos deverão
responder às seguintes questões:
1. Qual é o papel, na nutrição, dos sistemas
cardiovascular, digestório e respiratório?
Cardiovascular: responsável pela condução, distribuição e
remoção de diversas substâncias no corpo.
Digestório: responsável pela obtenção dos nutrientes neces-
sários às diferentes funções do organismo.
Respiratório: responsável pela entrada e saí da de ar; faz as tro-
cas gasosas do organismo com o meio ambiente.
2. Após o alimento ser ingerido, quais são
os processos principais que ele sofre no
organismo?
O alimento sofre transformações físicas e químicas, nas
quais são obtidas partículas menores que serão absorvidas
pelo organismo.
3. O que é metabolismo? E metabolismo
basal?
Metabolismo é o conjunto de transformações que ocorrem
no interior das nossas células, necessárias para as nossas ati-
vidades diárias. Metabolismo basal é a energia (medida em
calorias) gasta pelo corpo quando em repouso, para manter as
funções normais de todos os órgãos vitais. Esse trabalho con-
tínuo utiliza entre 60% e 70% das calorias de que necessitamos
e compreende a manutenção dos batimentos cardíacos, da
pressão arterial, da respiração e da temperatura corporal.
Utilize a internet ou livros didá-
ticos para responder, em seu
caderno, às questões.
1. Aprofunde seus conhecimentos sobre cada
um dos sistemas apresentados no texto A
integração dos sistemas. Veri que os órgãos
e estruturas presentes em cada um deles.
Descreva a função de cada estrutura e os
principais processos.
O sistema cardiovascular consiste em sangue, coração e
vasos sanguíneos. Para que o sangue possa atingir as célu-
las corporais e trocar materiais com elas, deve ser constan-
temente impulsionado ao longo dos vasos sanguíneos. O
coração é a bomba que promove a circulação de sangue por
aproximadamente 100 mil quilômetros de vasos sanguíneos.
Os órgãos do sistema digestório são responsáveis pela
ingestão, digestão, absorção de nutrientes e eliminação de
partículas não utilizadas pelo organismo. São eles a boca, a
faringe, o esôfago, o estômago, o intestino delgado, o intes-
tino grosso, o reto e o ânus. Ainda possui glândulas anexas,
como as glândulas salivares, o fígado e o pâncreas. A boca é
responsável pela ingestão e pelo início da digestão de amido.
O estômago, pela digestão de proteínas pelo suco gástrico,
que é produzido pelas paredes do próprio estômago. A maior
parte da digestão ocorre na primeira porção do intestino del-
gado, o duodeno, sob ação dos sucos intestinais, produzidos
pela parede do próprio intestino, e do suco pancreático, pro-
duzido pelo pâncreas. A bile auxilia na digestão das gorduras.
69
Biologia - 3a série - Volume 1
As duas últimas porções do intestino delgado são responsá-
veis pela absorção dos nutrientes simples. O intestino grosso
absorve água e sais minerais e direciona parte do que não
foi absorvido para o reto, a fim de que seja eliminado pelas
fezes. Bactérias da flora intestinal permitem a produção de
vitaminas, como a K e a B12.
O sistema respiratório humano é constituído por um par de
pulmões e por vários órgãos que conduzem o ar para den-
tro e para fora das cavidades pulmonares. Esses órgãos são
as cavidades nasais, a boca, a faringe, a laringe, a traqueia,
os brônquios, os bronquíolos e os alvéolos, os três últimos
localizados nos pulmões. Os alvéolos são responsáveis pelas
trocas gasosas entre sangue e ar. A base de cada pulmão
apoia-se no diafragma, órgão musculomembranoso que
separa o tórax do abdômen, presente apenas em mamíferos,
e que promove, junto com os músculos intercostais, os movi-
mentos respiratórios.
2. Localize informações sobre a relação entre
células e tecidos. Qual é a importância
dos nutrientes para que as células formem
novos tecidos?
Os tecidos são constituídos por células, isto é, tecidos são
conjuntos de células organizados para desempenharem
determinada função. Os nutrientes são utilizados na produ-
ção de substâncias que integrarão as novas células e permiti-
rão o seu desenvolvimento e reprodução. Essas novas células
são necessárias para as reposições dos tecidos.
Etapa 3 – Calculando o metabolismo energético
Professor, inicie esta etapa com uma expo-
sição a respeito do que é metabolismo e nutri-
ção, retomando os conceitos da etapa
anterior. É importante que os alunos compre-
endam que os alimentos ingeridos fornecem
energia, fundamental para o desempenho das
atividades físicas e o metabolismo. A unidade
de medida utilizada para definir a energia
contida nos alimentos é a caloria. Uma calo-
ria é a quantidade de calor necessária para
elevar a temperatura de 1 grama de água pura
de 14,5 oC para 15,5 oC, à pressão atmosférica
padrão. A caloria, energia originada do ali-
mento, é utilizada em diversas funções do
organismo, como caminhar, pensar e manter
suas necessidades básicas.
A seguir, apresente os dados hipotéticos de
seis pessoas que se consultaram com um nutri-
cionista, conforme proposto no quadro "Desa-
fio!" do Caderno do Aluno. Com essas
informações, os alunos devem calcular o gasto
energético dessas pessoas.
Professor, explique aos alunos que as calo-
rias são unidades muito pequenas e que, para
facilitar os cálculos, utiliza-se a quilocaloria
(1 kcal 1 000 calorias).
Enfatize aos alunos que o cálculo de neces-
sidade energética diária é baseado em dados
individuais. Sendo assim, eles não poderão
usar essas referências para a própria vida, já
que há cálculos especí cos para crianças, ado-
lescentes e adultos. Só médicos ou nutricionis-
tas podem fornecer essas orientações.
70
Calculando a necessidade energética total (NET)
Imagine que um nutricionista atendeu em seu consultório seis pessoas que apresentavam dados distintos. Observe a descrição de cada uma delas:
Ana: mulher; 32 anos; 60 kg; altura: 1,70 m; atividade principal: professora de ginástica.
Silvana: mulher; 31 anos; 53 kg; altura: 1,60 m; atividade principal: secretária.
Carlos: homem; 33 anos; 70 kg; altura: 1,70 m; atividade principal: professor de ginástica.
Antônio: homem; 45 anos; 90 kg; altura: 1,80 m; atividade principal: bancário.
Cibele: mulher; 45 anos; 80 kg; altura: 1,80 m; atividade principal: atendente de telemarketing.
César: homem; 35 anos; 70 kg; altura: 1,65 m; atividade principal: professor.
Cada uma dessas pessoas ingere uma quantidade diária de alimentos que pode ser convertida em calorias, ou seja, a unidade de energia que estabelece o valor energético do alimento. Todas querem saber qual a quantidade de calorias de que necessitam diariamente. Para saber a resposta, siga os procedimentos propostos a seguir.
1. Inicialmente, calcule o gasto energético basal (GEB) de cada uma dessas pessoas com base nas fórmulas propostas por Harry e Benedict (1919).
Mulher GEB = 665 + (9,6 . Pi) + (1,7 . A) – (4,7 . i)
Homem GEB = 66,5 + (13,7 . Pi) + (5 . A) – (6,8 . i)
Pi = massa corpórea atual ou ideal (kg); A = altura (cm); i = idade (em anos)
Observações: considere que todos têm o peso ideal. Lembre-se de que a altura deverá ser anotada em centímetros.
2. Calcule a necessidade energética total (NET):
NET = GEB . fator atividade (conforme os dados da tabela)
Fator atividade Homem Mulher
Leve (trabalho sentado sem variação de temperatura, ex.: trabalho em um escritório) 1,55 1,56
Moderado (mescla atividade sentada e em pé, ex.: professor) 1,78 1,64
Intenso (necessita de esforço basal e/ou sofre variação de temperatura, ex.: pedreiro) 2,10 1,82
Quadro 17.
71
Biologia - 3a série - Volume 1
3. Utilize a tabela para registrar o resultado dos seus cálculos:
Gasto e necessidade de energia
Ana Silvana Carlos Antônio Cibele César
GEB 1 379,6 1 300,1 1 651,1 1 893,5 1 527,5 1 612,5
NET 2 511 2 028 3 467 2 935 2 383 2 870
Quadro 18.
A seguir, responda às questões:
a) Compare homens e mulheres: há dife-
renças entre as necessidades energéticas
diárias dos dois sexos?
Necessidades energéticas (NET) – Ana: 2 511 kcal; Silvana:
2 028 kcal; Carlos: 3 467 kcal; Antônio: 2 935 kcal; Cibele: 2 383
kcal; César: 2 870 kcal. Sim, os homens têm maior gasto ener-
gético de vido à maior quantidade de massa muscular.
b) Compare os dados de Silvana e Ana.
Elas apresentam dados bem semelhan-
tes quanto a características físicas e
idade. Por que suas necessidades ener-
géticas são diferentes?
Ana tem uma atividade física mais intensa, é professora de
ginástica, portanto necessita de maior quantidade de energia.
c) Caso Cibele tenha uma dieta diária de
aproximadamente 2 000 kcal, o que vai
ocorrer?
Ela provavelmente irá emagrecer.
d) Caso Ana mantenha a mesma ingestão de
alimentos (aproximadamente 2 500 kcal
diárias) e mude de emprego, iniciando ati-
vidade de secretária, o que é esperado?
É esperado que Ana ganhe peso.
e) O gasto energético basal (GEB) é utilizado
por nosso organismo para quais funções?
Funções do metabolismo basal (respiração, circulação, funcio-
namento de órgãos vitais).
Etapa 4 – Você tem fome de quê?
Na etapa anterior, os alunos veri ca-
ram as necessidades energéticas diá-
rias e agora irão compreender como
analisar rótulos de alimentos para compor essas
necessidades. Para isso, vão analisar aspectos de
uma dieta saudável em um guia informativo – o
Guia de bolso do consumidor saudável, uma publi-
cação da Agência Nacional de Vigilância Sanitária
(Anvisa).
72
1. De acordo com o guia, quais são os passos
para uma dieta saudável? Converse com
seus colegas a respeito e relacione os pas-
sos aos hábitos de cada um de vocês.
Espera-se que os alunos considerem aspectos como: ter conhe-
cimento dos alimentos ingeridos; ingerir os alimentos de cada
grupo de acordo com a pirâmide; verificar quantidade e qua-
lidade de gorduras ingeridas; consumir fibras em quantidade
adequada; ter uma dieta diversificada e rica em fibras e vegetais.
Quadro 19 – Guia de bolso do consumidor saudável, uma publicação da Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa). Disponível em: <http://www.anvisa.gov.br/alimentos/rotulos/guiadebolso.pdf>. Acesso em: 29 maio 2013.
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 7Grupo 8
Grupo 6
Grupo 3
GUIA DE BOLSO DO CONSUMIDOR SAUDÁVEL
PASSO 1
PASSO 2
PASSO 3
PASSO 4
Agora os rótulos de alimentos e bebidas embaladas apresentam infor-mações nutricionais. Dessa forma, você poderá escolher alimentos mais saudáveis.
Siga os 4 passos do Consumidor Saudável.
Conheça a Pirâmide dos Alimentos:
Classifi que o produto a partir da PIRÂMIDE DOS ALIMENTOS para conferir a quantidade média de calorias que cada porção deve conter.
Confi ra todas as informações obrigatórias nos rótulos de alimentos
Siga as dicas abaixo para fazer escolhas adequadas:
Esta é a PIRÂMIDE DOS ALIMENTOS. Ela é o nosso guia para uma alimentação saudável.
LEMBRE-SE! A escolha adequada dos alimentos traz saúde para você e sua família.
Grupo de Alimentos Calorias Propostas(por porção)
No de porções por dia2500 Kcal
Grupo 1 Cereais, pães, raízes e tubérculos 150 Kcal 8 porções/diaGrupo 2 Hortaliças 15 Kcal 3 porções/dia
Grupo 3 Frutas e suco de frutas 70 Kcal 3 porções/diaGrupo 4 Leites, queijos, iogurtes 120 Kcal 3 porções/diaGrupo 5 Carnes e ovos 130 Kcal 2 porções/dia
Grupo 6 Leguminosas 55 Kcal 1 porção/diaGrupo 7 Óleos e gorduras 120 Kcal 2 porções/diaGrupo 8 Açúcares, balas, chocolates, salgadinhos 80 Kcal 2 porções/dia
Soma das calorias 2500 Kcal
VALOR CALÓRICO É a soma da energia dos carboidratos, proteínas e gorduras.
CARBOIDRATOS Presentes em massas, arroz, açúcar de mesa, pães, frutas, farinhas, tubérculos e doces em geral, entre outros alimentos.
PROTEÍNAS Podemos encontrá-las em carnes, ovos, leites e derivados e feijões, entre outros alimentos.
GORDURAS TOTAIS É a soma de todos os tipos de gorduras.
GORDURAS SATURADAS Tipo de gordura presente em alimentos de origem animal. Ex: carnes, bacon, pele de frango, queijos, leite, manteiga, sorvetes, requeijão, iogurte.
COLESTEROL Tipo de gordura somente presente em alimentos de origem animal. Ex: fígado e outras vísceras, gema e gorduras de alimentos derivados do leite.
FIBRAS Tipo de carboidrato presente em muitos alimentos de origem vegetal, como frutas e hortaliças, pães integrais e outros.
CÁLCIO Micronutriente importante para a saúde dos ossos e dentes. Ex: leite, queijos, iogurtes, brócolis, peixe e nozes.
FERRO Micronutriente importante na formação do sangue. As carnes, feijões e vegetais de folhas verde-escuras são exemplos de alimentos ricos em ferro.
SÓDIO Como todos os outros nutrientes, deve ser consumido na quantidade certa. Um alimento que apresenta sódio é o sal.
Agência Nacional de Vigilância Sanitária / Universidade de Brasília - Depto. de Nutrição.
INFORMAÇÃO NUTRICIONAL Porção de g/ml (medida caseira)
QUANTIDADE POR PORÇÃO % VD (*)
Valor Calórico kcal %
Carboidratos g %
Proteínas g %
Gorduras Totais g %
Gorduras Saturadas g %
Colesterol mg %
Fibra Alimentar g %
Cálcio mg %
Ferro mg %
Sódio mg %* Valores Diários de referência com base em uma dieta de 2 500 kcal
Não exceda a quantidade de Kcal. Confi ra o máximo de Kcal permitida
para cada grupo de alimento.
Máximo de 480mg por porção ou
mínimo de 2400m por dia. Não
ultrapasse os 100% VD por dia
Consuma 20g por dia
Cri
stin
a Y
umi
Alcance os 100% dos
valores diários
Não ultrapasse os 100% dos valores diários
2. Neste guia, são apresentados os principais
grupos de nutrientes: carboidratos, proteí-
nas, lipídios (gorduras) e sais minerais (de
cálcio, de sódio, de ferro etc.). Quais são
as principais características de cada um
desses grupos? Cite exemplos de alimen-
tos ricos em cada um deles. Se necessário,
complemente as informações pesquisando
em livros didáticos ou em sites.
A análise desse guia permitirá compreender
os principais fatores de uma dieta saudável,
bem como a constituição dos alimentos inge-
ridos. Para tanto, serão propostas análises de
rótulos de alimentos industrializados.
Peça aos alunos que analisem o guia e depois
respondam às questões propostas.
73
Biologia - 3a série - Volume 1
Nutrientes Funções Alimentos ricos neste nutriente
Carboidratos Fornecer energia às células Cereais, massas, doces etc.
Lipídios Fornecer energia às célulasManteiga, toucinho, carnes gordas,
amendoim, soja etc.
Proteínas Principais constituintes estruturais das
célulasCarnes, ovos, feijão, soja etc.
Sais minerais Essenciais para o metabolismo Frutas, verduras, carne, leite etc.
Quadro 20.
3. Atente para o “passo 4”, que trata de
rótulos alimentares. Observe que a última
coluna de um rótulo corresponde à porcen-
tagem do valor diário necessário daquele
nutriente ou valor calórico (dados basea-
dos em uma dieta média de 2 500 kcal).
Analise os rótulos dos produtos A, B e C e
depois responda às questões.
Professor, apresente os rótulos a seguir e proponha a resolu-
ção das questões coletivamente.
a) Qual dos produtos (A, B e C) corres-
ponde à tabela nutricional de uma
embalagem de leite? usti que a sua
escolha.
Produto A, pela quantidade de proteína e cálcio.
b) Entre os produtos B e C, qual tem o
maior valor calórico? usti que com os
valores.
O produto C. O produto B tem 84 kcal em 120 g e o produto
C tem 142 kcal em 30 g, portanto o produto C é mais calórico.
c) Sabendo que uma criança de 9 anos neces-
sita de aproximadamente 1 500 kcal diá-
rias, quantas porções de produto B deve-
riam ser ingeridas por dia por essa criança?
(Considere que a criança se alimenta exclu-
sivamente do produto B em um dia.)
Aproximadamente 18 unidades.
INFORMAÇÃO NUTRICIONALPORÇÃO DE 200ml (1 copo)
QUANTIDADE POR PORÇÃO % VD (*)
Valor energético 118 kcal ou 496 kJ 6Carboidratos 8,4 g 3Proteínas 7,0 g 9Gorduras Totais 6,2 g 11Gorduras Saturadas 4,0 g 18Gorduras Trans 0,3 g –Fibra Alimentar 0 g 0Sódio 80 mg 3Cálcio 210 mg 21* VD = Valores Diários com base em uma dieta de 2 000 kcal ou 8 400 kJ. Seus valores diários podem ser
maiores ou menores dependendo de suas necessidades energéticas.
Produto A
Produto C
INFORMAÇÃO NUTRICIONAL
PORÇÃO DE 30g (4 1/2 biscoito)
QUANTIDADE POR PORÇÃO
VD (*)
QUANTIDADE POR PORÇÃO
VD (*)
Valor energético 142 kcal = 596 kl 7% Gorduras Saturadas 2,8 g 13%
Carboidratos 20 g 7% Gordura trans 0,7 g **
Proteínas 1,9 g 3% Fibras alimentares 1,1 g 4%
Gorduras Totais 6,0 g 11% Sódio 75 mg 3%
* VD = Valores Diários com base em uma dieta de 2,000 kcal ou 8,400kl. Seus valores diários podem ser maiores ou menores depen-
dendo de suas necessidades energéticas.** VD não estabelecido.
Produto B
INFORMAÇÃO NUTRICIONALPorção de 120g (1 unidade)
Valor energético 84 kcal = 353 kJ; Carboidratos 20 g, dos quais:*açúcares 13 g; Proteínas 0,7 g;
Gorduras totais 0 g; Gorduras saturadas 0 g; Gorduras trans não contém;
Fibra alimentar 1,8 g; Sódio 0 mg.
* Açúcares naturalmente presentes nas matérias-primas. Este não é um alimento com valor energético reduzido.
Quadro 21.
Quadro 22.
Quadro 23.
74
pepsina, produzindo pequenas cadeias de aminoácidos cha-
madas oligopeptídeos. Os carboidratos e as gorduras não
sofrem transformações no estômago.
Intestino delgado: completa-se nele a digestão dos car-
boidratos e das proteínas e ocorre a digestão dos lipídios.
No intestino delgado, atuam o suco entérico (ou intestinal)
e o suco pancreático (produzido pelo pâncreas). As prin-
cipais enzimas do suco entérico são as peptidases, que
atuam na digestão dos oligopeptídeos, transformando-os
em aminoácidos, e as carboidrases, que atuam na diges-
tão da maltose e da sacarose. As principais enzimas do suco
pancreático são a tripsina, que digere proteínas, a lipase
pancreática, que digere os lipídios que foram transforma-
dos em gotículas microscópicas pelos sais biliares da bile,
e a amilase pancreática, que digere carboidratos como o
amido e o glicogênio.
Os carboidratos, as proteínas e os lipídios que entraram no
sistema digestório pela boca, no duodeno, estão transforma-
dos em moléculas pequenas que podem ser absorvidas pela
parede do intestino delgado. Os carboidratos foram transfor-
mados em glicose; as proteínas, em aminoácidos; e os lipí-
dios, em ácidos graxos e glicerol.
2. Preencha o quadro a seguir com as respec-
tivas enzimas digestivas humanas.
d) Quais são os principais nutrientes pre-
sentes no produto B? Descreva a impor-
tância de cada um deles para o nosso
organismo.
O produto B apresenta carboidratos em grande quan-
tidade e proteínas. Os carboidratos são as principais
fontes de energia e as proteínas são fontes de matéria-
-prima para a construção e manutenção do organismo.
Ao passar pelo sistema digestório,
os alimentos são modi cados. Pes-
quise em livros didáticos os capítu-
los relativos ao sistema digestório e responda
às questões a seguir.
1. Descreva onde ocorrem e quais são as
principais transformações processadas nos
alimentos.
Resposta variável, devendo conter informações básicas como:
Boca: mastigação/redução dos alimentos em pedaços
menores; início da digestão do amido pela amilase salivar
ou ptialina, transformando-o em maltose (duas moléculas
de glicose ligadas) e dextrinas (três a quatro moléculas de
glicose ligadas).
Estômago: início da digestão das proteínas pela enzima
Suco digestivo Enzimas pH ótimo Local de atuação Substrato digerido
Saliva Amilase salivar Neutro Boca Polissacarídeo
Suco gástrico Pepsina Ácido Estômago Proteínas
Suco pancreático TripsinaAlcalino
Intestino delgado Proteínas e peptonas
Suco pancreático Amilopsina AlcalinoIntestino delgado
Polissacarídeo
75
Biologia - 3a série - Volume 1
Suco digestivo Enzimas pH ótimo Local de atuação Substrato digerido
Suco pancreático Lipase Alcalino Intestino delgado Lipídios
Suco entérico Lactase Alcalino Intestino delgado Lactose
Suco entéricoSacarase
Alcalino Intestino delgado Sacarose
Suco entérico Aminopeptidase Alcalino Intestino delgado Peptídeos (oligopeptídeos)
Quadro 24.
1. Na espécie humana, a digestão
do amido envolve várias enzimas,
entre elas: ptialina, sacarase,
amilopsina e lactase. Os órgãos que produ-
zem essas enzimas são, respectivamente:
a) boca, pâncreas, fígado e duodeno.
b) estômago, duodeno, fígado e baço.
c) boca, duodeno, pâncreas e duodeno.
d) estômago, boca, fígado e baço.
e) boca, baço, estômago e duodeno.
2. Imagine que você ingeriu os ingredientes
de um prato com arroz, carne e salada.
Quais são os principais nutrientes presen-
tes nessa composição? Descreva as modi-
cações enzimáticas sofridas pelo arroz e
pela carne.
Arroz: carboidrato; carne: proteína; salada: sais, vitaminas e fibras.
O amido presente no arroz será digerido por enzimas na boca
e no intestino delgado, transformando-se em glicose. As pro-
teínas presentes na carne serão digeridas por enzimas no estô-
mago (suco gástrico) e no intestino delgado (sucos entérico e
pancreático) e, então, são transformadas em aminoácidos.
3. (Fuvest – 1999) Qual cirurgia comprome-
teria mais a função do sistema digestório
e por quê: a remoção dos 25 cm iniciais do
intestino delgado ou a remoção de igual
porção do intestino grosso?
a) A remoção do duodeno seria mais drás-
tica, pois nele ocorre a maior parte da
digestão intestinal.
b) A remoção do duodeno seria mais drás-
tica, pois nele ocorre a absorção de toda
a água de que o organismo necessita
para viver.
c) A remoção do intestino grosso seria
mais drástica, pois nele ocorre a maior
parte da absorção dos produtos do pro-
cesso digestório.
76
d) A remoção do intestino grosso seria
mais drástica, pois nele ocorre a absor-
ção de toda a água de que o organismo
necessita para viver.
e) As duas remoções seriam igualmente
drásticas, pois tanto no duodeno quanto
no intestino grosso ocorrem digestão e
absorção de nutrientes e água.
4. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2002) O grá-
co a seguir representa as atividades de
duas enzimas do sistema digestório humano,
avaliadas a 37 °C (condições normais de tem-
peratura corpórea).
a) Qual é o local de atuação da enzima A?
usti que.
Estômago, porque no estômago há o suco gástrico que pos-
sui ácido.
b) Cite uma enzima digestiva que apre-
sente o padrão de atividade da enzima
B e seu local de atuação.
Tripsina, intestino delgado. Professor, o aluno poderá citar
como resposta qualquer uma das enzimas presentes no suco
pancreático ou entérico, uma vez que todas se encaixam no
padrão de atividade da enzima B.
c) Explique o que ocorreria com a ativi-
dade enzimática se, experimentalmente,
a temperatura fosse um pouco aumen-
tada, até atingir 60 °C.
Elas não funcionariam, pois as proteínas desnaturariam e per-
deriam sua função.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 9A REPRODUÇÃO EM ANGIOSPERMAS E EM HUMANOS
A reprodução é um processo essencial por
possibilitar a perpetuação da vida no planeta.
Esta Situação de Aprendizagem pretende
discutir os processos de reprodução dos seres
vivos e relacioná-los à variabilidade genética
das espécies com base na comparação da
reprodução em angiospermas e em seres
humanos.
Ati
vid
ade
enzi
mát
ica 10
8
6
4
2
00 2 4 6 8 10 12
enzima Aenzima B
Figura 28.
77
Biologia - 3a série - Volume 1
Conteúdos e temas: reprodução sexuada e assexuada; reprodução nas angiospermas; apare-
lhos reprodutores masculino e feminino – órgãos e funções.
Competências e habilidades: ler e interpretar guras; emitir opiniões quando solicitadas, ar-
gumentando; comparar características gerais dos grandes grupos de seres vivos; identi car e
caracterizar os padrões de reprodução nos diferentes grupos de seres vivos.
Sugestão de estratégias: organização de conhecimentos prévios, utilizando discussão em
grande grupo; interpretação de textos e guras;
Sugestão de recursos: materiais para o experimento; textos, guras e questões presentes nos
Cadernos.
Sugestão de avaliação: com base na qualidade das manifestações, tanto oral quanto escrita,
por parte dos alunos sobre os temas abordados; respostas às questões propostas.
Etapa 1 – Sondagem inicial e sensibilização
A reprodução é um processo essencial, por
possibilitar a perpetuação da vida no planeta.
Os processos de reprodução envolvem mecanis-
mos que se assemelham em muitos seres vivos.
Procure resgatar os conhecimentos prévios
dos alunos com as seguintes perguntas.
1. O que é reprodução?
Reprodução é a função por meio da qual os seres vivos pro-
duzem descendentes, dando continuidade às espécies.
2. Quais são os tipos de reprodução? Cite
exemplos.
São duas as formas de reprodução: a sexuada e a assexua da.
O brotamento nos poríferos e a bipartição em bacté-
rias, por exemplo, são formas de reprodução assexuada,
enquanto quase todos os demais organismos se reprodu-
zem sexuadamente. Bactérias e protozoários, embora não
produzam gametas, podem trocar material genético. Em
todos os grupos de plantas é possível encontrar tanto a
reprodução assexuada como a sexuada.
3. Todas as plantas têm or? Qual é a função
das ores para as plantas?
Não, só as angiospermas, nas quais as flores têm função
reprodutiva.
Sugerimos como sensibilização a leitura do
texto a seguir.
78
Medicamento para disfunção erétil ajuda na reprodução de plantas
Um estudo publicado na revista cientí-fica Development, em junho de 2004, por pesquisadores do Instituto Gulbenkian de Ciência de Portugal, demonstra que o medicamento usado para o tratamento de disfunção erétil ajuda no crescimento do órgão reprodutor masculino de plantas. O citrato de sildenafil, que é princípio ativo do medicamento, potencializa o efeito do óxido nítrico, um tipo de gás que atua no processo de fertilização.
O trabalho dos pesquisadores portugue-ses mostra como processos biológicos tão fundamentais – como a reprodução sexua da – conservam seus mecanismos básicos entre animais e plantas. Para os pesquisadores, apesar da diferença dos mecanismos envolvidos, não deixa de ser surpreendente que o medicamento capaz de promover a ereção em animais também interfira no funcionamento do órgão repro-dutor masculino de plantas.
Fonte: Agência Lusa. Agência de Notícias de Portugal.
O texto pode gerar uma pequena discussão
a respeito do funcionamento do medicamento
usado para disfunção erétil. Permita que os
alunos manifestem o que sabem acerca do
assunto e formulem hipóteses sobre o funcio-
namento do medicamento. Normalmente, eles
relacionam o medicamento a força ou virili-
dade. Explique que, para entender o meca-
nismo de funcionamento desse medicamento e
sua relação com as plantas, é necessário reto-
mar o processo de reprodução sexuada. Suge-
rimos que inicie a discussão do conceito de
reprodução. Reproduzir significa produzir
novamente, isto é, copiar-se. Continue investi-
gando o que os alunos já sabem sobre o
assunto. As questões a seguir podem servir a
esse propósito.
1. Identi que no texto um mecanismo básico
da reprodução sexuada que ocorre tanto
em plantas como em animais. Explique-o.
O texto cita a fertilização, conhecida também como fecun-
dação, que é a união das células reprodutoras (gametas).
2. Cite outros mecanismos básicos envolvi-
dos na reprodução sexuada de animais e
plantas.
Espera-se que os alunos identifiquem os processos de produ-
ção e dispersão dos gametas (células reprodutoras).
Etapa 2 – Comparando a reprodução sexuada em angiospermas e nos seres humanos
A reprodução sexuada nos animais obedece
a mecanismos que se assemelham à reprodução
sexuada das plantas. Partindo desse princípio,
sugerimos propor aos alunos a comparação
entre a reprodução das angiospermas e a dos
seres humanos. Conte aos alunos que as angios-
permas, que constituem a maioria das plantas
existentes, apresentam flores em pelo menos
uma época de sua existência. Questione-os:
Para que serve uma or? A seguir, observe uma
sugestão de aula prática para auxiliar os alunos
a compreender melhor essa função.
79
Biologia - 3a série - Volume 1
Parte 1 – Observando flores
Objetivos
Observar uma or, identi car suas estruturas reprodutivas e entender como ocorre a
fecundação.
Materiais
Uma ou mais ores: lírio ou hibisco são bons exemplares para observação, pois apre-
sentam ores hermafroditas. Azaleias também podem ser utilizadas.
Atlas de Botânica, cartaz com a estrutura anatômica das ores ou livros didáticos que
contenham o esquema de uma or de angiosperma com o nome das estruturas.
Procedimento
Observe detalhadamente a estrutura da or.
Registre suas características: cor, textura, perfu-
me etc.
Se estiver utilizando o hibisco ou a azaleia, des-
prenda com cuidado o conjunto de estruturas
verdes que ca entre o pedúnculo e as pétalas.
Esse conjunto é conhecido como cálice e cada
uma das unidades chama-se sépala.
Desprenda as pétalas do pedúnculo. O conjunto
de pétalas recebe o nome de corola. No lírio, as
pétalas e sépalas assemelham-se e são chama-
das de "tépalas". O que sobrou são as estrutu-
ras reprodutoras femininas e masculinas, cujos
conjuntos são chamados, respectivamente, de
gineceu e androceu.
Observe as diferenças entre elas e desenhe-as. Uti-
lize o Atlas de Botânica e as imagens deste roteiro
para identi car e nomear as estruturas observadas.
No gineceu, identi que o ovário e corte-o ao
meio no sentido transversal. Desenhe como é o ovário por dentro. Se for possível,
localize os óvulos (bolinhas no interior do ovário). Repare como o ovário é parecido
com o interior dos frutos quando cortados ao meio com a polpa e as sementes.
Corte a antera (extremidade do estame). Desenhe o que você viu. Se tiver lupa de
mão ou microscópio, observe os grãos de pólen.
Figura 30 – Flor de hibisco em corte.
Figura 29 – Flor de lírio em corte.
© F
abio
Col
ombi
ni
androceu
gineceu
ovário
tépalas
© A
gnal
do N
ogue
ira
da R
ochapétalas
androceu
ovário
pedúnculo
gineceu
sépalas
80
Após a análise detalhada das estruturas da
or, os alunos devem responder às seguintes
questões:
1. A reprodução sexuada nas angiospermas
envolve a união das células reprodutoras
(gametas). Identi que no esquema produ-
zido no "Roteiro de experimentação":
a) Quais são as células reprodutoras?
Os gametas masculinos são os núcleos espermáticos presen-
tes no tubo polínico e resultantes da germinação do grão de
pólen. Cada grão de pólen é normalmente constituído por
uma célula haploide; esse núcleo haploide sofre uma divisão
mitótica, originando os dois núcleos espermáticos que parti-
cipam da fecundação. Os gametas femininos são as oosferas
contidas nos óvulos presentes nos ovários das flores.
b) Onde ocorre a produção das células
reprodutoras?
A célula feminina nos ovários e a masculina na antera.
c) Onde ocorre a fecundação?
A fecundação ocorre no ovário da flor.
Parte 2 – A fecundação das angiospermas
Observe o esquema a seguir, que
mostra os eventos do processo de
fecundação das angiospermas.
grão de pólen
zigoto embrião
endosperma
núcleo 3noosfera
núcleospolares
tubo polínicoantípodasnúcleoespermático
COUTINHO, Leopoldo Magno. Botânica. 19. ed.
São Paulo: Editora Cultrix, 1993.
Figura 31.
1. Descreva os eventos que envolvem o pro-
cesso de fecundação que você observou.
Espera-se que os alunos identifiquem a formação do tubo
polínico, a formação do zigoto e do núcleo triploide (3n),
bem como o desenvolvimento do embrião a partir do zigoto
e do endosperma a partir do núcleo 3n.
2. Há relação entre frutos e ovários?
Explique.
Espera-se que os alunos percebam que, na maioria dos
casos, os ovários se desenvolvem transformando-se em
frutos.
3. Qual é a relação entre zigoto e sementes?
Espera-se que os alunos identifiquem que os zigotos desen-
volvem-se em embriões que ficam localizados no interior
das sementes.
Concluída essa etapa, oriente os alunos a
realizar as tarefas seguintes.
Parte 3 – Comparando a reprodução das angiospermas com a reprodução humana
Desenhe em papel kraft duas silhuetas, uma do corpo de um homem e outra do corpo de uma mulher.
Com base nas imagens a seguir, represente em seu desenho os órgãos dos sistemas reprodutores masculino e feminino. Consulte livros didáticos ou sites e nomeie as principais estruturas indicadas:
© A
gnal
do N
ogue
ira
da R
ocha
81
Biologia - 3a série - Volume 1
Agora compare os sistemas reprodutores dos seres humanos com os das angiospermas, asso-ciando as estruturas que realizam funções semelhantes.
© H
udso
n C
alas
ans
Canal
deferente
Canal
deferente
Epidídimo
Epidídimo
Pênis
Uretra
Testículo
Testículo
EscrotoEscroto
Próstata
Próstata
Vesícula
seminal
Vesícula
seminal
Tuba uterina
Tuba
uterinaOvário
Ovário
Útero
Vagina
Cavidade
do útero
Vagina
Colo
uterino
Figura 32.
Associação possível:
EstruturaAngiospermas Seres humanos
Feminino Masculino Feminino Masculino
Gametas Oosfera Núcleo
espermático
Óvulo Espermatozoides
Produção de gametas
Ovários Antera Ovários Testículos
Transporte do gameta masculino
Polinização até o estigma − o grão
de pólen desenvolve uma estrutura
chamada tubo polínico, que cresce até
chegar ao ovário.
Pênis transporta o espermatozoide para
o corpo feminino. Dentro da mulher o
espermatozoide “nada” até o óvulo.
82
EstruturasAngiospermas Seres humanos
Feminino Masculino Feminino Masculino
Fecundação e formação do zigoto
O tubo polínico transporta o núcleo
espermático, que fecunda a oosfera que
está dentro do óvulo.
O óvulo é penetrado pelo espermatozoide nas
tubas uterinas.
Durante a correção, converse sobre as simi-
laridades e as diferenças. Aproveite o momento
para retomar a questão do remédio para dis-
função erétil. Apresente aos alunos o texto a
seguir.
A ereção e o princípio de funcionamento do medicamento para disfunção erétil
O mecanismo fisiológico para a ereção do pênis envolve a liberação de óxido nítrico (NO), que é um gás produzido pelas células no corpo cavernoso, tecido do pênis, durante a estimulação sexual. O NO induz a produção da enzima guanilato ciclase, resultando no aumento dos níveis de guanosina cíclica monofosfatase (cGMP), fazendo que haja relaxamento da musculatura, facilitando a irrigação do pênis e a ereção.
O citrato de sildenafil age pela inibição da enzima fosfodiesterase tipo 5 (PDE5), responsável por degradar a cGMP. Dessa forma, o medicamento favorece um estado erétil mais prolongado, uma vez que a cGMP permanece em concentrações elevadas no tecido cavernoso, induzindo a ereção.
Convém ressaltar a necessidade de estímulos sexuais (físicos ou psicológicos) para que o óxido nítrico seja liberado no organismo, desencadeando, consequentemente, o processo de ereção e induzindo a ação do medicamento. Assim, sem o estímulo sexual, os inibidores da enzima PDE5 não produzem efeito.
[...]
Adaptado de CAVICCHIOLI, Maurício e BENINI, Fernanda Ribeiro. Química Viva. CRQ4 – Conselho Regional de Química 4ª Região. Fonte: <www.crq4.org.br/quimica_viva_viagra>. Acesso em: 29 maio 2013.
Após a apresentação do princípio de fun-
cionamento do medicamento para disfunção
erétil, solicite aos alunos que respondam à
questão a seguir.
1. Considerando a similaridade entre os equi-
pamentos (estruturas) reprodutores discuti-
dos nesta Situação de Aprendizagem, pro-
ponha uma atuação do medicamento no
mecanismo reprodutivo das angiospermas.
Espera-se que os alunos identifiquem a atuação sobre o tubo
polínico.
Apresente então a continuação do texto
Medicamento para disfunção erétil ajuda na
reprodução de plantas.
Quadro 25.
83
Biologia - 3a série - Volume 1
Reprodução de plantas
A reprodução das plantas envolve o processo de polinização no qual um grão de pólen, contendo os gametas masculinos, deve alcançar a estrutura feminina de reprodução na flor (estigma). Ocorrida a polinização, o grão de pólen cresce formando um tubo (tubo polínico) que se dirige ao ovário, onde fecunda o gameta feminino e gera um novo embrião.
Cientistas do Instituto Gulbenkian de Ciência de Portugal investigaram como estes sinais quí-micos serviriam de guia para conduzir o crescimento do tubo polínico até o ovário. Inicialmente, os pesquisadores descobriram que o mesmo NO (óxido nítrico), que atua no processo de promoção da ereção em humanos, também participava como um sinalizador químico nas plantas afetando a velocidade e a direção de crescimento do tubo polínico.
Para compreender como, dentro da célula, este sinal da presença exterior de óxido nítrico é percebido, os pesquisadores submeteram os tubos polínicos a inibidores de várias enzimas, observando que o efeito deste gás é exacerbado por um deles: o citrato de sildenafil (princípio ativo de medicamentos para cor-reção da disfunção erétil em humanos). A pesquisa sugere que o NO (óxido nítrico), liberado por células do estigma, sinaliza ao tubo polínico a direção em que ele deve crescer para alcançar o ovário.
Estes estudos, segundo os pesquisadores, configuram mais um passo no caminho da descoberta do mecanismo celular e molecular de atuação do óxido nítrico tanto em plantas quanto em animais e evidencia uma clara relação evolutiva entre os mecanismos que regulam a reprodução.
Fonte: Agência Lusa. Agência de Notícias de Portugal.
Etapa 3 – Por que a reprodução sexuada é importante?
A reprodução das angiospermas e dos seres
humanos ocorre de forma sexuada, isto é, com
a formação e o encontro dos gametas. Converse
com os alunos sobre as outras formas de repro-
dução, sem a utilização de gametas. Você pode
apresentar várias figuras que expliquem os
mecanismos reprodutivos para facilitar a com-
preensão do processo. O importante é relacionar
os processos de reprodução à divisão celular. A
m de resgatar esse conteúdo, solicite que os
alunos respondam às questões a seguir.
1. Qual é o resultado quando uma célula se
divide?
Quando a célula se divide por mitose, o resultado são
duas células iguais, com a mesma quantidade de material
genético; quando se reproduz por meiose, o resultado são
quatro células, com metade do material genético.
2. Relacione os processos de divisão celular
à ideia de produzir “cópias” do material
genético.
Antes da divisão celular, o material genético duplica-se
(copia-se). Na divisão mitótica, esse material duplicado é
repartido igualmente para as duas células-filhas, que ficam
com quantidade de material igual ao da célula-mãe.
Peça aos alunos que observem as guras
dos processos de divisão mitótica e meiótica,
ressaltando os eventos de cópia e divisão do
material genético. Explique que os gametas
são produzidos por meiose, que separa os
cromossomos homólogos (pareados) e origina
quatro células com metade do material
genético.
84
MITOSE MEIOSECromossomos
homólogos
Cromossomos
homólogos
Células com
cromossomos
duplicados, prontas
para iniciar a divisão
Cromátides-irmãs
Separação das
cromátides-
-irmãs
(anáfase)
Separação das
cromátides-
-irmãs
(anáfase II)
Separação dos
cromossomos
homólogos
(anáfase I)
Células com
cromossomos
não duplicados
(período G )1
Formação de duas células com o mesmo número de
cromossomos da célula-mãe.
Formação de quatro células com metade do número de
cromossomos da célula-mãe.
© L
ie K
obay
ashi
Figura 33.
Retome ainda que, quando se juntam na
fecundação, os pronúcleos dos gametas se fun-
dem, formando um núcleo diploide, e o número
de cromossomos volta a ser o número próprio
da espécie. Há, portanto, “mistura” de material
genético dos pais. Em seguida, proponha as
seguintes questões:
3. Se o processo de divisão celular ocorre por
cópias éis do material genético, como se
originam indivíduos com características
diferentes?
Há a possibilidade de ocorrência de falhas, isto é, peque-
nos erros no processo de cópia, originando células-filhas
não exatamente iguais à célula-mãe. Esse é o conceito de
mutação. Tais mutações podem modificar características dos
indivíduos ou ser totalmente irrelevantes. Essas mutações
ocasionam o aparecimento de novas formas de um gene
(alelos), e muitas doenças humanas sérias são decorrência
disso. Quando tais mutações ocorrem nas células germinati-
vas, são transmitidas para as gerações seguintes.
4. Qual o tipo de reprodução que produz
maior número de indivíduos em menor
tempo: sexuada ou assexuada?
Assexuada. A reprodução assexuada produz um grande
número de indivíduos geneticamente idênticos em curto
prazo de tempo. Na reprodução sexuada, os organismos são
gerados num intervalo maior e com mais variabilidade.
5. Em qual tipo de reprodução os descenden-
tes são mais semelhantes aos seus genito-
res: sexuada ou assexuada?
A maior semelhança entre os genitores ocorrerá nos des-
cendentes oriundos da reprodução assexuada. Isso porque
na reprodução sexuada se dá uma mistura de material gené-
tico dos genitores, o que não acontece na assexuada. Na
reprodução assexuada, um único indivíduo dá origem a um
ou mais descendentes geneticamente idênticos a si próprios.
Conclua dizendo à turma que a reprodução
sexuada e as mutações constituem o princípio
da variedade das espécies.
85
Biologia - 3a série - Volume 1
Como se planta bananeira?
Com exceção de algumas espécies silvestres, a bananeira se reproduz por meio de processos vegetativos, isto é, com a utilização de mudas de outras bananeiras. Para obter plantas saudáveis e com alta produtividade, o segredo é conseguir boas mudas, que sejam resistentes às pragas e doenças que as atacam.
No final da década de 1990, mudas de plantas resistentes foram clonadas, na expectativa de que se conseguissem apenas plantas resistentes às pragas. Quando essas mudas começaram a ser utilizadas, veri-ficou-se aumento no número de plantas mutantes e no índice de variabilidade genética, que chegou a 30%. Embora a variabilidade genética, por si só, não represente problema, 80% das mutações resultaram em plantas anãs, com baixa produtividade – e já se pode perceber o prejuízo que isso causou aos plantadores!
A saída era desenvolver uma técnica que reduzisse a variabilidade genética – e também o risco de produzir plantas anãs menos produtivas –, mas ainda garantisse plantas mais resistentes às pragas e doenças que atacam as bananeiras.
Na atualidade, já é possível cultivar bananas – e também outras frutas, flores e verduras – a partir de mudas produzidas por meio da técnica de clonagem rápida (ou micropropagação), que garantem plantas resistentes às doenças.
Elaborado por Ghisleine Trigo Silveira especialmente para o São Paulo faz escola.
Agora responda às questões:
1. Segundo o texto, o cultivo tradicional das
bananeiras ocorre por reprodução sexuada
ou assexuada?
Assexuada, pois ocorre por mudas, isto é, gemas existentes no
rizoma que originam novas bananeiras de parte das bananei-
ras preexistentes.
2. Por que os agricultores trocaram o pro-
cesso tradicional por clones?
A clonagem origina mudas de qualidade, isto é, livres de
pragas.
3. As variedades produzidas com a clonagem
interessam aos agricultores? Explique.
Não, pois originam plantas diferentes, anãs, de baixa
produtividade.
4. Qual mecanismo citado no texto garantiu a
variação?
Mutação.
1. (Fuvest – 1997)
a) Relacione, estrutural e fun-
cionalmente, os seguintes com-
ponentes de uma planta: óvulo, ovário,
semente e fruto.
O óvulo contém o gameta feminino (oosfera) e está contido
no ovário. Após a fecundação da oosfera pelo núcleo esper-
mático do tubo polínico, o óvulo origina a semente que con-
tém o embrião (2n) e o endosperma de reserva (3n). O fruto
é originado do desenvolvimento do ovário fertilizado.
b) Que grupos de plantas produzem
sementes? Qual foi a importância das
sementes na adaptação das plantas ao
Etapa 4 – Estudo do texto
86
ambiente terrestre?
Sementes são produzidas pelas gimnospermas e pelas
angiospermas. As sementes garantem a proteção do
embrião e contribuem para a dispersão dessas plantas no
ambiente terrestre.
2. (Fuvest – 2004) O desenho mostra as estru-
turas de uma or em corte longitudinal.
© L
ie K
obay
ashi
a) Identi que com a letra A a seta que
aponta a estrutura da qual um inseto
retira pólen.
b) Identi que com a letra B a seta que
aponta a estrutura na qual o grão de
pólen inicia o desenvolvimento do tubo
polínico.
c) Identi que com a letra C a seta que
aponta a estrutura que irá se desenvol-
ver dando origem ao fruto.
d) Identi que com a letra D a seta que
aponta a estrutura em que ocorre a
união de gametas masculino e feminino
e que dará origem à semente.
Identificação das estruturas:
3. (Comvest/Vestibular Unicamp – 2005) Os
grãos de pólen e os esporos das plantas vas-
culares sem sementes variam consideravel-
mente em forma e tamanho, o que permite
que um grande número de famílias, gêneros e
muitas espécies possam ser identi cados por
meio dessas estruturas. Os grãos de pólen e
os esporos das plantas vasculares sem semen-
tes permanecem inalterados em registros fós-
seis, em virtude do revestimento externo duro
e altamente resistente, o que possibilita infe-
rências valiosas sobre oras já extintas.
a) Suponha que em um determinado local
tenham sido encontrados apenas grãos
de pólen fósseis. A vegetação desse local
pode ter sido formada por musgos,
samambaias, pinheiros e ipês? usti que
sua resposta.
Não. Pinheiros (gimnospermas) e ipês (angiospermas) são
plantas produtoras de grãos de pólen. Musgos e samambaias
formam esporos.
b) Esporos de plantas vasculares sem
sementes e grãos de pólen maduros,
quando germinam, resultam em estrutu-
ras diferentes. Quais são essas estruturas?
© L
ie K
obay
ashi
Figura 35.
Figura 34.
87
Biologia - 3a série - Volume 1
Plantas como samambaias produzem esporos que germinam
formando prótalos, geralmente hermafroditas. Os grãos de
pólen germinam formando tubos polínicos.
4. (Fuvest – 2002) Considere o surgimento de
or, fruto e semente: (A) em uma planta ao
longo de um ano e (B) no reino vegetal ao
longo do tempo evolutivo. Comparando A
e B, a sequência em que os órgãos surgem,
nos dois casos, é:
a) diferente, pois, em A, a sequência é or,
seguida simultaneamente por fruto e
semente; e, em B, é fruto e semente
simultaneamente, seguidos por or.
b) diferente, pois, em A, a sequência é or,
seguida por fruto, seguido por semente,
e, em B, é or e semente simultanea-
mente, seguidas por fruto.
c) diferente, pois, em A, a sequência é or,
seguida simultaneamente por fruto e
semente; e, em B, é semente, seguida
simultaneamente por or e fruto.
d) igual, pois, em ambos, a sequência é
or, seguida simultaneamente por fruto
e semente.
e) igual, pois, em ambos, a sequência é or,
seguida por fruto, seguido por semente.
5. (Fuvest – 2006) O ciclo de vida de uma planta
de feijão pode ser representado pelo esquema
a seguir:
Um conjunto haploide de genes é encon-
trado em células do:
a) embrião que se forma a partir de 4.
b) endosperma que se forma em 1.
c) endosperma que se forma em 5.
d) tubo polínico que se forma em 2.
e) tubo polínico que se forma em 5.
6. (Fuvest – 1992) Células meristemáticas de uma
planta contêm 10 cromossomos. Os números
esperados de cromossomos em célula da
pétala e no grão de pólen dessa planta são,
respectivamente:
a) 5 e 5.
b) 5 e 10.
c) 10 e 5.
d) 10 e 10.
e) 20 e 10.
meiose 4. zigoto5. esporófito
1. esporosfecundação
gametófito masculino2.
gametófito feminino2.
gameta feminino3. gameta
masculino3.
Figura 36.
88
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DOS TEMAS
Livros
GUIZZO, João. Animais: atlas visuais. 8. ed.
São Paulo: Ática, 1999. Atlas da anatomia de
animais de todo o mundo com aproximada-
mente 200 fotos e ilustrações.
IHERING, Rodolpho von. Dicionário dos ani-
mais do Brasil. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2002. Um dicionário que traz os nomes vulga-
res e cientí cos de espécies brasileiras.
OLIVEIRA, Ronaldo Fernando. Atlas escolar
de Botânica. Rio de Janeiro: Fename, 1972.
Um atlas que explora os grandes grupos de
plantas.
SCHWARTZ, Karlene V.; MARGULIS, Lynn.
Cinco reinos: um guia ilustrado dos filos da
vida na Terra. Rio de Janeiro: Guanabara Koo-
gan, 2001. Trata-se de um importante catálogo
da diversidade da vida no mundo. De ne os
cinco grandes reinos da natureza e descreve
suas divisões.
ZORZI, Rafael Luiz de Andrade et al. Corpo
humano: anatomia e siologia. Rio de Janeiro:
Senac Nacional, 2002.
Revistas
CORPO HUMANO. Ciência Hoje na Escola,
v. 3. Rio de Janeiro: Global, 2000, 96 p.
EVOLUÇÃO. Ciência Hoje na Escola, v. 9. Rio
de Janeiro: Global /SBPC, 2001.
Dicionário
DICIONÁRIO Houaiss da Língua Portuguesa.
Edição eletrônica. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.
Sites
MICRO & GENE. Biota. Disponível em:
<http://www.ib.usp.br/microgene/ les/manuais -
6-PDF.pdf>. Acesso em: 29 maio 2013.
MICRO & GENE. Classi cando a biodiversi-
dade. Disponível em: <www.ib.usp.br/
microgene/>. Acesso em: 29 maio 2013.
REVISTA CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS
ONLINE. Disponível em:<http://chc.
cienciahoje.uol.com .br/>. Acesso em: 7 ago.
2013. Primeira revista brasileira sobre ciência
para crianças elaborada pelo Instituto Ciência
Hoje.
89
Biologia - 3a série - Volume 1
TREE OF LIFE. Disponível em: <http://www.
tolweb.org/tree/>. Acesso em: 27 maio 2013. O
site Tree of life reúne informações sobre a clas-
si cação de todos os seres vivos.
Visitas
MUSEU DE ANATOMIA HUMANA PROF.
ALFONSO BOVERO – ICB, USP. Disponível
em: <http://www.icb.usp.br/ museu>. Acesso
em: 29 maio 2013. Uma atividade extraclasse
bastante interessante é a visita ao Museu de
Anatomia Humana da Universidade de São
Paulo (USP). Endereço: Av. Prof. Lineu Prestes,
2415 (Edifício Biomédicas 3) – Cidade Univer-
sitária, São Paulo. Contato: [email protected]
MUSEU DE ZOOLOGIA – USP. Disponível
em: <http://www.mz.usp.br> Acesso em: 27
maio 2013. Museus de história natural, de zoo-
logia ou herbários não podem deixar de ser
visitados durante o período de estudo deste
Caderno. Ao visitar espaços como esses, os
alunos conhecerão inúmeros elementos da
classi cação biológica.
91
Biologia - 3a série - Volume 1
Reino AnimaliaOctopus vulgaris – Polvo
1. Tenho um corpo mole.
2. Meus olhos são bastante desenvolvidos.
3. Vivo no mar.
4. Minhas muitas células não possuem parede celular.
5. Posso tocar você oito vezes ao mesmo tempo.
Reino MoneraStreptococcus mutans – Bactéria da cárie
1. Escovar os dentes destrói o meu trabalho.
2. Meu DNA não ca dentro de um núcleo.
3. Os dentistas são meus inimigos.4. Para me multiplicar, basta fazer
uma divisão.5. Quebro o açúcar para conseguir
energia.
Reino FungiRhizopus stolonifer – Bolor preto
do pão
1. Meu corpo é formado por
lamentos denominados hifas.
2. Minha parede celular é de quitina.
3. Sou pluricelular heterótrofo.4. Minhas células eliminam enzimas
que digerem a matéria orgânica no meio ambiente.
5. Posso estragar seu lanche, pois
adoro pães.
Reino PlantaeCaesalpinia echinata – Pau-brasil
1. Utilizo gás carbônico como fonte de carbono.
2. Minhas células possuem núcleo.
3. Na cadeia alimentar, sou produtor.
4. Um corante vermelho pode ser extraído de mim.
5. Fui muito explorado no Brasil
durante o período colonial.
Anexo I – ogo dos Reinos – Situação de Aprendizagem 3
93
Biologia - 3a série - Volume 1
Reino PlantaeLactuca sativa – Alface
1. Libero gás oxigênio para a atmosfera quando uso luz.
2. Sou popular em saladas.3. Algumas de minhas estruturas
podem servir de moradia para protozoários, ovos de vermes e bactérias.
4. Consigo quebrar matéria orgânica durante a respiração celular.
5. Se derramarem sal em mim,
minhas folhas murcham.
Reino AnimaliaTityus sp. – Escorpião
1. Tenho um ferrão na parte traseira do meu corpo.
2. Tenho quatro pares de pernas articuladas em meu cefalotórax.
3. Minhas células possuem mitocôndrias.
4. Tenho um exoesqueleto de quitina.
5. Devoro insetos que podem
provocar problemas na lavoura.
Reino ProtistaPinnularia sp. – Diatomácea
1. Você só pode me ver com o uso de um microscópio.
2. Faço fotossíntese.
3. Faço parte do plâncton.
4. Sou um unicelular.
5. Tenho carapaça de sílica que
pode ser usada como pasta de
dentes.
Reino FungiPenicillium notarum – Fungo
penicilium
1. Bactérias não gostam de mim.
2. Minhas células possuem parede celular.
3. Não sou autótrofo.
4. Produzo uma substância utilizada como antibiótico.
5. Na cadeia alimentar, sou
considerado decompositor.
95
Biologia - 3a série - Volume 1
Reino MoneraClostridium botulinum – Bactéria
do botulismo
1. Não me multiplico na presença de oxigênio, sou anaeróbio.
2. Sou um procarionte.
3. Sou invisível a olho nu.
4. Posso contaminar alimentos e provocar intoxicação alimentar bem grave.
5. 0,0001 mg de minha toxina é
capaz de matar um ser humano.
Reino FungiAgaricus campestris – Champinhom
1. Sou ótima fonte de vitaminas do complexo B.
2. Necessito de gás oxigênio para sobreviver.
3. Sou apreciado na culinária por muitas pessoas.
4. Sou pluricelular.
5. Meus esporos cam em meu
basídio, uma estrutura reprodutiva.
Reino ProtistaEuglena sp. – Euglena
1. Sou unicelular.
2. Tenho cloro la.
3. Minha reprodução é por divisão binária.
4. Meu DNA é envolvido por uma membrana, a carioteca.
5. Sou parte da base de algumas
cadeias alimentares.
Reino ProtistaPlasmodium sp. – Malária
1. Sou um parasita dos glóbulos vermelhos dos seres humanos.
2. Minha transmissão se faz pela picada do mosquito do gênero Anopheles.
3. Não tenho parede celular.
4. Tenho carioteca, ou seja, uma membrana envolvendo o núcleo.
5. Sou unicelular.
97
Biologia - 3a série - Volume 1
Reino ProtistaEntamoeba histolytica – Ameba
1. Minha digestão é intracelular.
2. Posso contaminar alimentos.
3. Meu genoma está envolto por uma membrana.
4. Minha célula possui pseudópodes e, com eles, posso me deslocar.
5. Não tenho parede celular.
Reino PlantaeNephrolepsis sp. – Samambaia
1. Preciso de calor e umidade para sobreviver.
2. Uso gás oxigênio na respiração.
3. Minhas células possuem cloro la.
4. Meus gametas só se deslocam na água.
5. Não tenho ores, nem frutos.
Reino AnimaliaHomo sapiens – Ser humano
1. Meu DNA está envolto por uma membrana.
2. Muito provavelmente você está perto de mim.
3. Minha alimentação é muito variada.
4. Não tenho cauda.
5. Meus membros inferiores são maiores que os superiores.
Reino MoneraClostridium tetani – Bactéria
do tétano
1. A vacina contra mim deve ser tomada a cada dez anos.
2. Sou unicelular.
3. Causo uma doença geralmente fatal.
4. Sou anaeróbia.
5. Erroneamente, as pessoas
pensam que estou apenas em
pregos enferrujados.
99
Biologia - 3a série - Volume 1
Nutrição: heterotrófica
Habitat: aquáticoSimetria: radial
Forma: medusa
Tecidos: presentes, duas camadas
Mobilidade: móvel
Sistema digestório: presente, incompleto (presença de boca)
Sistema nervoso: presente, em forma de rede
Sistema excretor: ausente
Sistema respiratório: ausente
Sistema circulatório: ausente
Reprodução: assexuada e sexuada
Diagnose: animal carnívoro, com células urticantes nos tentáculos (cnidoblasto)
Nutrição: heterotrófica,
parasita humano
Simetria: bilateral
Tecidos: presentes, três cama-das, pseudocelomado
Mobilidade: móvel
Sistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)
Sistema nervoso: presente
Sistema excretor: presente
Sistema respiratório: ausente
Sistema circulatório: ausente
Reprodução: sexuada
Diagnose: animal de corpo fino tubular, sem segmentação
Água-viva (Cnidário)
Lombriga (Nematódeos)
© E
dwar
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insm
an/
Pho
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sear
cher
s/L
atin
stoc
k ©
Fab
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olom
bini
Anexo II – Diversidade do reino animal – Situação de Aprendizagem 7
Nutrição: heterotró caHabitat: aquáticoSimetria: não possuem, são assimétricosTecidos: ausentesMobilidade: séssilSistema digestório: ausenteSistema nervoso: ausenteSistema excretor: ausente
Sistema respiratório: ausenteSistema circulatório: ausenteReprodução: assexuada e sexuadaDiagnose: animal ltrador, sem tecidos, presença de espículas de sílica ou calcária
Nutrição: heterotró caHabitat: aquáticoSimetria: radial Forma: pólipoTecidos: presentes, duas camadasMobilidade: séssilSistema digestório: presente, incompleto (presença de boca)
Sistema nervoso: presente, em forma de redeSistema excretor: ausenteSistema respiratório: ausenteSistema circulatório: ausenteReprodução: assexuada e sexuadaDiagnose: animal carnívoro, com células urticantes nos tentáculos (cnidoblasto)
Esponja-marinha (Porífero)
Anêmona (Cnidário)
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Biologia - 3a série - Volume 1
Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestre, úmidoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presente
Sistema excretor: presenteSistema respiratório: respiração cutâneaSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal de corpo cilíndrico, segmentado
Nutrição: heterotróficaHabitat: aquáticoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)
Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, brânquiasSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal de corpo mole, pequena concha interna
Minhoca (Anelídeo)
Lula (Molusco)
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Nutrição: heterotrófica
Habitat: terrestre, úmidoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presente
Sistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmõesSistema circulatório: presente, abertoReprodução: sexuadaDiagnose: animal de corpo mole, com concha
Nutrição: heterotrófica
Habitat: terrestre
Simetria: bilateral
Tecidos: presentes, três camadas, acelomado
Mobilidade: móvel
Sistema digestório: presente, incompleto (presença de boca)
Sistema nervoso: presente
Sistema excretor: presente
Sistema respiratório: ausente
Sistema circulatório: ausente
Reprodução: assexuada e sexuada
Diagnose: animal de corpo achatado, sem segmentação
Caracol-terrestre (Molusco)
Planária terrestre (Platelminto)
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Biologia - 3a série - Volume 1
Nutrição: heterotróficaHabitat: aquático
Simetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente
Sistema respiratório: presente, brânquiasSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, esqueleto ósseo, corpo revestido por escamas de origem dérmica, nadadeiras raiadas
Nutrição: heterotróficaHabitat: aquático
Simetria: radialTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente
Sistema respiratório: presente, branquial reduzidoSistema circulatório: ausente ou reduzidoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com esqueleto interno e sistema ambulacral (conjunto de canais preenchidos de água que se comunicam, contribui para a locomoção, fixação e captura de alimento)
Estrela-do-mar (Equinodermo)
Peixe-palhaço (Cordado – Vertebrado – Osteictes
ou Actinopterígios)
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Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presente
Sistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmões foliáceosSistema circulatório: presente, abertoReprodução: sexuadaDiagnose: presença de pernas articuladas, exoesqueleto de quitina, corpo segmentado
Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente
Sistema respiratório: presente, traquealSistema circulatório: presente, abertoReprodução: sexuadaDiagnose: presença de pernas articuladas, exoesqueleto de quitina, corpo segmentado
Aranha-caranguejeira (Artrópode – Aracnídeo)
Barata (Artrópode – Inseto)
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Biologia - 3a série - Volume 1
Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmão
Sistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, quatro membros, esqueleto ósseo, ectotérmico, pele seca queratinizada, presença de ovo com casca calcária
Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmão
Sistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal voador, com coluna vertebral, crânio, mandíbula, quatro membros, membros anteriores modificados em asas, esqueleto ósseo, endotérmico, pele coberta por penas, presença de ovo com casca calcária, bico
Lagarto (Cordado – Vertebrado – Réptil)
Bem-te-vi (Cordado – Vertebrado – Ave)
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Nutrição: heterotróficaHabitat: aquáticoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente
Sistema respiratório: presente, brânquiasSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, esqueleto cartilaginoso, corpo revestido com escamas placoides
Nutrição: heterotró caHabitat: terrestre, úmidoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente
Sistema respiratório: presente, pulmões (adulto) e cutâneaSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, ectotérmico, quatro membros, crânio, mandíbula, esqueleto ósseo, pele lisa e úmida
Tubarão (Cordado – Vertebrado – Condrictes)
Perereca (Cordado – Vertebrado – Anfíbio)
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Biologia - 3a série - Volume 1
Nutrição: heterotróficaHabitat: terrestreSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presente
Sistema respiratório: presente, pulmãoSistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, com quatro membros, esqueleto ósseo, endotérmico, pele coberta por pelos, presença de glândulas mamárias
Nutrição: heterotró caHabitat: aquáticoSimetria: bilateralTecidos: presentes, três camadas, celomadoMobilidade: móvelSistema digestório: presente, completo (com boca e ânus)Sistema nervoso: presenteSistema excretor: presenteSistema respiratório: presente, pulmão
Sistema circulatório: presente, fechadoReprodução: sexuadaDiagnose: animal com coluna vertebral, crânio, mandíbula, com quatro membros adaptados a natação, esqueleto ósseo, endotérmico, presença de poucos pelos, presença de glândulas mamárias
Chimpanzé (Cordado – Vertebrado – Mamífero)
Orca (Cordado – Vertebrado – Mamífero)
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Biologia - 3a série - Volume 1
QUADRO DE CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
1ª série 2ª série 3ª série
Vol
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1
Tema: A interdependência da vida Os seres vivos e suas interações
– Manutenção da vida, uxos de energia e matériaProcesso da fotossíntese: condições e substâncias necessárias; Cadeias e teias alimentares; Níveis tró cos: produtores, consumidores e decompositores; Circulação de energia e matéria ao longo das cadeias alimentares; Pirâmide de biomassa e energia; Ciclo biogeoquímico do carbono; Relações ecológicas entre espécies: predação, parasitismo, mutualismo ou cooperação, epi tismo, inquilinismo e competição; Fatores bióticos e abióticos que promovem o equilíbrio dinâmico das populações de seres vivos; Controle biológico em plantações.
A intervenção humana e os desequilíbrios ambientaisCiclo do carbono: deslocamentos do carbono no ambiente (fotossíntese e respiração) e emissão de CO2 na atmosfera pelo ser humano; Crescimento populacional e as consequências socioambientais: produção de lixo, desmatamento e poluição da água por matéria orgânica; Pegada ecológica; Impactos humanos no ciclo do carbono: aquecimento global e efeito estufa; Ações individuais e coletivas para minimizar a interferência humana no ambiente.
Tema: A identidade dos seres vivos Organização celular e funções básicas
– Organização celular da vidaOrganização celular como característica fundamental de todas as formas vivas; Organização e funcionamento dos tipos básicos de células.
– As funções vitais básicasO papel da membrana na interação entre célula e ambiente – tipos de transporte; Processos de obtenção de energia pelos seres vivos – fotossíntese e respiração celular; Mitose, mecanismo básico de reprodução celular; Cânceres, mitoses descontroladas; Prevenção contra o câncer e tecnologias de seu tratamento.
Tema: Transmissão da vida e mecanismos de variabilidade genética
Variabilidade genética e hereditariedade– Mecanismos de variabilidade genéticaReprodução sexuada e processo meiótico; Os fundamentos da hereditariedade; Características hereditárias congênitas e adquiridas; Concepções pré-mendelianas e as leis de Mendel; Teoria cromossômica da herança; Determinação do sexo e herança ligada ao sexo; Cariótipo normal e alterações cromossômicas, como Down, Turner e Klinefelter
– Genética humana e saúdeGrupos sanguíneos (ABO e Rh) – transfusões e incompatibilidade; Distúrbios metabólicos – albi-nismo e fenilcetonúria; Tecnologias na prevenção de doenças metabólicas; transplantes e doenças autoimunes; Importância e acesso ao aconselha-mento genético.
Tema: Diversidade da vida O desa o da classi cação biológica
– Bases biológicas da classi caçãoCritérios de classi cação, regras de nomenclatura e categorias taxonômicas reconhecidas; Taxonomia e conceito de espécie; Os cinco reinos – níveis de organização, obtenção de energia, estruturas, importância econômica e ecológica; Relação de parentesco entre seres – árvores logenéticas.
As especi cidades dos seres vivos– Biologia das plantasAspectos comparativos da evolução das plantas; Adaptação das angiospermas quanto à organização, ao crescimento, ao desenvolvimento e à nutrição.
– Biologia dos animaisDiversidade no Reino Animal; Características principais dos animais; sistemas especializados; função e comparação entre os diferentes los; Aspectos da Biologia Humana; Fisiologia humana: metabolismo energético; Nutrição; Integração dos sistemas digestório, respiratório e cardiovascular; Sistema digestório: órgãos e nutrientes; Aparelho reprodutor feminino e masculino – órgãos e funções.
Vol
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2
Tema: Qualidade de vida das populações humanas
A saúde coletiva e ambiental– Agressão à saúde das populaçõesVulnerabilidade; Principais doenças no Brasil de acordo com sexo, renda e idade; Doenças infectocontagiosas, parasitárias, degenerativas, ocupacionais, carenciais, sexualmente transmissíveis e por intoxicação ambiental; Gravidez na adolescência como risco à saúde; Medidas de promoção da saúde e prevenção de doenças; Impacto de tecnologias na melhoria da saúde – vacinas, medicamentos, exames, alimentos enriquecidos, adoçantes etc.
– Saúde ambientalSaneamento básico e impacto da mortalidade infantil e em doenças contagiosas e parasitárias.
A saúde individual e coletiva– O que é saúdeSaúde como bem-estar físico, mental e social; seus condicionantes, como alimentação, moradia, saneamento, meio ambiente, renda, trabalho, educação, transporte e lazer.
– A distribuição desigual da saúdeCondições socioeconômicas e qualidade de vida em diferentes regiões do Brasil e do mundo; Indicadores de desenvolvimento humano e de saúde pública, como mortalidade infantil, esperança de vida, saneamento e acesso a serviços.
Tema: DNA A receita da vida e seu código
– O DNA – estrutura e atuaçãoEstrutura química; Modelo de duplicação do DNA e história de sua descoberta; RNA – a tradução da mensagem; Código genético e fabricação de proteínas; Integração entre os conceitos da Genética Clássica e da Biologia Molecular.
Tecnologias de manipulação– BiotecnologiaTecnologias de transferência do DNA – enzimas de restrição, vetores e clonagem molecular; Engenharia genética e produtos geneticamente modi cados – alimentos, produtos médico--farmacêuticos, hormônios; riscos e benefícios de produtos geneticamente modi cados.
Tema: Origem e evolução da vida Hipóteses e teorias
– A origem da vidaHipóteses sobre a origem da vida; Vida primitiva.
– As ideias evolucionistas e evolução biológicaAs ideias evolucionistas de Darwin e Lamarck; Mecanismos da evolução das espécies – mutação, recombinação gênica e seleção natural; Fatores que interferem na constituição genética das populações – migração, seleção e deriva genética; Grandes linhas da evolução dos seres vivos – árvores
logenéticas.
Evolução biológica e cultural– A origem do ser humano e a evolução culturalA árvore logenética e a evolução cultural; Evolução do ser humano – desenvolvimento da inteligência, da linguagem e da capacidade de aprendizagem; A transformação do ambiente pelo ser humano e a adaptação de espécies animais e vegetais a seus interesses; O futuro da espécie humana.
– Intervenção humana na evoluçãoProcessos de seleção animal e vegetal; Impactos da medicina, agricultura e farmacologia.
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato S el Cristina de lb er e o
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO
Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bom m, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghel Ru no, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.
Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE
CTP, Impressão e acabamentoLog Print Grá ca e Logística S. A.
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
Martins e Renê José Trentin Silveira.
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Puri cação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017
FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO
Direção da Área Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Adesign, Jairo Souza Design Grá co e Occy Design projeto grá co .
* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.
São Paulo Estado Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; biologia, ensino médio, 3a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Fabíola Bovo Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Ghisleine Trigo Silveira, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes da Silveira. - São Paulo: SE, 2014.
v. 1, 112 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Pro ssional CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-576-3
1. Ensino médio 2. Biologia 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Mendonça, Fabíola Bovo. III. Oliveira, Felipe Bandoni de. IV. Silveira, Ghisleine Trigo. V. Limp, Lucilene Aparecida Esperante. VI. Pereira, Maria Augusta Querubim Rodrigues. VII. Cunha, Paulo Roberto da. VIII. Silveira, Rodrigo Venturoso Mendes da. IX. Título.
CDU: 371.3:806.90
S239m
CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS
COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini coordenadora e Ruy Berger em memória .
AUTORES
Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.
Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.
Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.
Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Valid
ade: 2014 – 2017