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Centre de Recherche sur l’Intervention Educative
« Problématique des recherches en didactique de l’EPS »
Terrisse A
AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3
ERTe 46, GRIDIFE, IUFM Midi-Pyrénées
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Plan de l’exposé
• Introduction : d’où je parle?
1. Les caractéristiques de l’enseignelment de l’EPS,
2. Les « outils conceptuels » de la didactique de l’EPS
3. Les objets de recherche dans l’équipe AP3E
4. Les outils méthodologiques de recueil de données
5. Quelques résultats obtenus dans l’équipe AP3E
6. Questions en suspens
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Introduction D ’où je parle?
• D ’une structure de recherche de didactique des sciences et des technologies
à l ’Université Paul Sabatier, (Toulouse 3)qui mène des travaux sur la didactique des mathématiques, de la physique-chimie et de
l ’EPS,• De travaux à l’IUFM sur les enseignants
débutants (ERTe).
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Quelle didactique?(Martinand, 1992)• Didactique praticienne,
celle des enseignants en exercice.
• Didactique normative,
celle des programmes, de la noosphère.
• Didactique critique et prospective, celle des chercheurs.
• Didactique « novatrice », celle des innovateurs.
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1 Les caractéristiques de l’enseignement de l’EPS
• L’environnement spatial :Le gymnase, la piscine, l’extérieur,..
• Les conditions d’exercice :Le bruit, le mouvement, ...• La spécificité du savoir :
La rapidité, l’instantanéité,…• Son repérage :
Souvent a postériori (confrontations) • D’où la nécessité de méthodologies appropriées
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2 Les outils concepts de la didactique de l’EPS
2 1 TRANSPOSITION DIDACTIQUE
• Transposition restreinte :
« Le passage du savoir savant au savoir enseigné » (Chevallard, 1985)
• Transposition élargie :
« L ’écart entre les pratiques de référence et les pratiques scolaires »(Terrisse, 1996b)
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Les outils conceptuels : 2 2 CONTRAT DIDACTIQUE
• Concept d ’origine :« Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout implicitement, ce que chaque partenaire, l ’enseignant et l ’enseigné, a
la responsabilité de gérer et dont il sera responsable devant l ’autre »
(Brousseau, 1998) • Contrat élargi : « Un système d’attentes
réciproques entre le maître et les élèves à propos d ’un savoir » (Johsua, 1996)
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Les outils conceptuels : 2 3 RAPPORT AU SAVOIR
• Orientation didactique :« le rapport personnel émerge d ’une pluralité de rapports institutionnels » (Chevallard, 2002)
• Orientation sociologique : « Le R/S est le rapport au monde, à l ’autre et à soi-même d ’un sujet
confronté à la nécessité d ’apprendre » (Charlot, 1997)
• Orientation psychanalytique : « Processus créateur de savoir pour un sujet auteur, nécessaire pour agir et pour penser » (Beillerot, Blanchard-
Laville, Mosconi, 1996)
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3 Le cadre de l ’étude :3 1 Le sujet confronté à l ’épreuve (Terrisse, 1994)
Epreuve
• Nécessaire Contingent• SAVOIRS
Enseignant ApprenantPossible
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3 2 L ’ objet d ’étude : la décision d’un enseignant
• Elle permet de rendre compte de l ’activité d ’un sujet,
• Elle correspond à la « solution particulière qu ’il prend dans une situation
problématique »,
• Elle confronte la validité du savoir à l ’épreuve,
• Elle peut se prendre à son insu
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3 3 A partir de l’analyse des écarts
SAVOIRA
ENSEIGNER
SAVOIRENSEIGNE
SAVOIRAPPRIS
ETUDE DEL’ENSEIGNANT
ETUDE DEL’ELEVE
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4 Les méthodologies :4 1 LES TROIS TEMPS
le « déjà là »
« l’épreuve »
« l’après coup »
ENSEIGNANT
Planification
Mise en oeuvre
Remaniement
ELEVES
Apprentissage
Utilisation
Justification
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4 2 La différence entre les trois temps pour le chercheur:
• Premier temps : déjà- là
(expérience, histoire personnelle)
• Deuxième temps : confrontation du sujet à l ’épreuve
(temps de la décision, le sujet est convoqué)
• Troisième temps : interprétation
(la recherche de la cause)
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4 3 Les trois temps de l ’enseignant
• Planification
• Mise à l ’épreuve en classe
• Remaniement,
Après coup
• Analyse de contenu
• Décodage d ’enregistrements vidéos
• Analyse des entretiens, interprétation
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4 4 Un outil théorique et méthodologique : L ’après coup
DEJA-LA
1
EPREUVE
2
RUPTURE
3
APRES COUP
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4 5 La méthodologiel ’ingénierie didactique
(Artigue, 1988)
• Dans l’analyse des pratiques,
Difficulté d ’utiliser un modèle expérimental, avec :
• comparaison des échantillons
• prise en compte des sujets comme variables
(le sujet humain, si l ’on veut rendre compte de sa complexité se prêt mal à cette réduction)
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Les justifications de l ’I D (M Artigue, 1990)
• «Une forme de travail didactique comparable au travail de l ’ingénieur qui, pour réaliser un projet précis, s ’appuie sur les connaissances scientifiques de son domaine, accepte de se soumettre à un contrôle de type scientifique, mais, en même temps, se trouve obligé de travailler sur les objets beaucoup plus complexes que les objets épurés de la science »
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Les quatre phases et le mode de validation
• Analyses préalables:
« cadre théorique didactique général et connaissances didactique déjà acquises»
(Analyse de l ’enseignement usuel)
• Conception et analyse a priori :
conception du projet, négocié avec les enseignants,
« le chercheur prend la décision d ’agir sur un certain nombre de variables »
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Les quatre phases et le mode de validation
• Mise à l ’épreuve:
Le projet se déroule,
Recueil de données (triangulation)
• Analyse a posteriori et validations :
Elle porte sur la confrontation
a posteriori- a priori,
Les écarts constituent le savoir produit par ce type de méthodologie.
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Une référence,parmi d’autres :
• Compte rendus de travaux sur l’analyse des pratiques d’enseignement :
• Réf. Terrisse A. (2002), Didactique des Sciences et des Technologies, Concepts et Méthodes, Les Dossiers des Sciences de
l’Education n°8,
• Presses Universitaires du Mirail, Toulouse.
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4 6 Les études de cas,Compléments à la MID
• Résultats de l ’observation : Articulation « contraintes didactiques »
Et responsabilité des enseignants• L’interprétation des résultats :
Les données recueillies sont à situer sur deux axes : synchronie
diachronie
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5 Quelques résultats5 1 Carnus M F (2001),
• La différence intention-décision,
(une division !)
• « L ’insu de l ’enseignante »,
(son inconscient),
• « L’après coup », le remaniement, comme mode d’accès au savoir.
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Les résultats5 2 Margnes, 2002.
La mise en scène didactique comme révélatrice des conceptions de
l ’APSA,
• La définition des cadres d’analyse pour observer l’activité,
• Les « compromis didactiques »
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Les résultats5 3 Loizon (2003)
• Les écarts entre :
« variables déclarées- utilisées», « variables utilisées – conscientes ».
• Les « filtres » comme explicatifs de l ’activité, (conceptuels, intentionnels,
expérientiels,..),
• L’impossible à supporter.
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6 Problématique d’une didactique de l’EPS
Terrisse (2000)• L ’observation des pratiques d ’enseignant
effectives met en évidence que leurs « décisions » sont à comprendre dans une
« tension », entre :
• Les déterminations institutionnelles
(dont fait partie le chercheur) et
• Le sujet singulier
(avec son histoire, sa connaissance de l’APSA)
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1°Exigence méthodologique : le cas par cas
• Le « cas par cas », :
L’étude d’un sujet enseignant permet de le situer par rapport à d’autres et par rapport à
lui-même (analyse comparée).
• La centration sur un sujet permet de réintroduire des éléments de son histoire
personnelle pour l’interprétation
(comme son rapport à l’APSA)
![Page 27: Centre de Recherche sur lIntervention Educative « Problématique des recherches en didactique de lEPS » Terrisse A AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3 ERTe](https://reader035.vdocuments.net/reader035/viewer/2022070309/551d9da4497959293b8d5597/html5/thumbnails/27.jpg)
2°Exigence méthodologique :l’entretien
• Nécessité de recueillir le discours comme matériau d’analyse, à travers les récurrences,
les répétitions, mais aussi les oublis, les lapsus; les silences, l’insistance des
signifiants car :
« Seul le sujet peut rendre compte de son acte ».
• Nécessité de construire les cadres d’analyse des « verbatims »
![Page 28: Centre de Recherche sur lIntervention Educative « Problématique des recherches en didactique de lEPS » Terrisse A AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3 ERTe](https://reader035.vdocuments.net/reader035/viewer/2022070309/551d9da4497959293b8d5597/html5/thumbnails/28.jpg)
3°Exigence théorique:une définition du sujet
• Divisé entre :
- ce qu ’il veut faire et ce qu ’il fait,
(intentions-décisions)
- Ce qu’il fait et ce qu’il dit qu’il fait,
(variables utilisées –variables conscientes)
- Ce qu’il dit qu’il fait et ce qu’il ne peut s’empêcher de faire,
( l’impossible à supporter)
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4°Exigence théorique:la question du réel
• L’impossible à supporter :
Plusieurs observations montrent que l’enseignant « décide »
(ex.: changement de situation)
Sans en avoir conscience,
Et sans pouvoir s ’en empêcher
(ex. : la peur de l’accident en référence à son expérience personnelle)
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5 Questions en suspens
- 5 1 Les effets sur les élèves (Sauvegrain J P, Heuser F)
- 5 2 Le poids de l’expérience personnelle et la place du « sujet supposé savoir »(Jourdan I)
- 5 3 La question de la « conversion »(Buznic P)
- 5 4 Les compétences des débutants à enseigner une APSA non connue
(Buznic P, Lestel G)
![Page 31: Centre de Recherche sur lIntervention Educative « Problématique des recherches en didactique de lEPS » Terrisse A AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3 ERTe](https://reader035.vdocuments.net/reader035/viewer/2022070309/551d9da4497959293b8d5597/html5/thumbnails/31.jpg)
CONCLUSION
• Apporte des éléments de sens (Rochex, 2000)
• Intègre la position des sujets de l ’interaction (Beillerot, 1996)
• Prend en compte les effets du système, mais aussi des acteurs (Charlot, 2000)
• Renoue avec l ’origine historique des concepts de la didactique (Brousseau, 1988)
![Page 32: Centre de Recherche sur lIntervention Educative « Problématique des recherches en didactique de lEPS » Terrisse A AP3E, LEMME (E A 3692), Toulouse 3 ERTe](https://reader035.vdocuments.net/reader035/viewer/2022070309/551d9da4497959293b8d5597/html5/thumbnails/32.jpg)
Définition du contrat didactique (Brousseau, 1988)
• « Une relation qui détermine, explicitement, mais surtout
implicitement, ce que chaque partenaire, l ’enseignant et l ’enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il
sera responsable devant l ’autre »