Download - Did Teoria Invat
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
1/146
1
Universitatea de Stat Alecu Russodin BliFacultatea Pedagogie, Psihologie i Asisten Social
Catedra Pedagogie,nvmnt Primar, Educaie Precolar
Lidia STUPACENCO
Didactica sau teoria nvmntului
Curs universitar
Bli, 2006
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
2/146
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
3/146
3
Analiznd gndirea pedagogic din trecut am stabilit c primul care a elaborat un sistem
didactic a fost Comenius. Prezentm sistemul lui Comenius analiznd lucrrile: Marea
didactica, coala matern, Pampedia.
Comenius scrie despre urmtoarele Componente:
Obiectul educaiei copilul; Scopul educaiei formarea copilului ca personalitate armonios dezvoltat; Principiile didactice: caracterul contient i activ; caracterul intuitiv; caracterul accesibil; Coninutul nvmntului. Comenius elaboreaz etapele de vrst. Propune pentru fiecare
vrst un anumit tip de coali pentru fiecare coal coninutul nvmntului (0-6 ani
coala matern cunotine din toate domeniile realitii; 6-12 ani coala limbii
materne tiin de carte, calcul; 12-18 ani coala limbii latine apte arte liberale; 18-
24 ani Universitate);
Sistemul de clasi lecii ca form de organizare a instruirii; Metode intuitive n nvmnt.Un alt sistem didactic este cel al pedagogului german I.Herbart. Herbarta analizat critic
sistemul lui Comeniusi a creat un sistem bazat pe etici psihologie.Herbartpropune:
Scopul suprem al educaiei formarea unei personaliti morale; Principiile, care stau la baz: caracterul perfeciunii; caracterul bunvoinei; dreptul;
obiectivitatea;
Trsturile sistemului Herbart sunt: scopul colii grija pentru dezvoltarea intelectual a
elevilor; instruirea i disciplina elevilor; crearea condiiilor de lucru pentru copii, ca ei s fie tot
timpul ocupai; organizarea instruirii copiilor; formarea deprinderii de disciplin la copii;
elaborarea etapelor instruirii: claritatea asocierea sistema metoda. Procesul instruirii se
desfoar de la reprezentri la noiuni i de la noiuni spre priceperi teoretice.
Sistemul lui Herbart a fost foarte rspndit n secolul 19, dar cu timpul a devenit nefavorabil
pentru dezvoltarea colii. Propaga ideea de-a propune copiilor cunotine de-a gata. Elevii nudepuneau efort nvnd.
La nceputul secolului 20 a fost dezvoltat sistemul didactic al lui Iohn Dewey. Sistemul dat
era opus pedagogiei autoritare i critica sistemul lui Herbart menionnd c el:
propag educaia supunerii; nu realizeaz legtura instruirii cu viaa; transmite elevilor cunotine de-a gata; nu sunt luate n vedere interesele i trebuinele elevilor; nu sunt dezvoltate capacitile copiilor.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
4/146
4
Iohn Dewey a realizat lucrul experimental ntr-o coal din Cicago n 1895, elabornd un
sistem care:
punea acceptul pe activismul elevilor; lua n vederea interesele i trebuinele copiilor; dezvolta activitatea gndirii elevului; crea pentru gndire anumite bariere, pe care copiii aveau posibilitate s le nfrunte i s se
dezvolte.
Mai trziu barierile sau dificultile au fost numite probleme i astfel s-a dezvoltat instruirea
problematizat. nvtorul urmrea dezvoltarea intereselor copiilor i avea grij s le prezinte
noi i noi probleme.
Dewey propunea multe elemente originale: n locul nvrii din carte el propunea copiilor
lucrul independent. nvtorul avea n clasa sa un asistent, care ajuta copiii s soluionezeproblema.
Sistemul lui Dewey avea i el unele neajunsuri: elevii nu participau n procesul consolidrii
cunotinelor, formrii priceperilor.
n secolul 20 s-a evideniat sistemul didactic experimental al lui Zankov L.V. Acest sistem
era constituit din cteva componente:
ideea diriguitoare scopul educaiei: dezvoltarea multidimensional, general a fiecruicopil n procesul de nvmnt;
principiile didactice: rolul diriguitor al cunotinelor teoretice (copilul va nsui teoriaproblemei la momentul oportun); instruire n tempou rapid (fiecare elev n procesul de
nvmnt va avansa i nu va bate pasul pe loc); instruire la nivel nalt de greutate (n
procesul de nvmnt copilul depune efort fizic, emotiv, volitiv); studierea
permanent a nivelului dezvoltrii generale a fiecrui copil (se studiaz nivelul
dezvoltrii activitii gndirii, spiritul de observare; priceperile, desprinderile.
coninutul nvmntului. Sistemul propune din clasa I: matematica. limba matern,geografia, arte plastice, educaia fizic, educaia tehnologic:
forme i modaliti de lucru: individual, n grup, frontal.Sistemul didactic Zankov a demonstrat ncepnd ca anii 60 (sec. XX) cum poate fi realizat cu
succes nvmntul formativ.
Didactica contemporan se caracterizeaz prin:
Legiti obiective. Datorit lor didactica abordeaz astzi procesul de nvmnt de pepoziie sistematic, datorit crei perceperea, nelegerea i nsuirea cunotinelor sun
organic legate n activitatea de nvare.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
5/146
5
Sistema didactic contemporan pune n prim plan activitatea de nvare a elevului,orientat spre dobndire cunotinelor, prelucrarea lor.
Coninutul nvmntului propune cursuri integrate. Se propag un coninut difereniat.Coninuturile se adapteaz la nevoile copiilor.
Ctre secolul XX didactica s-a format ca tiin cu obiectul su de studiu.
2. Obiectul de studiu al didacticii procesul denvmnt.
Laturile procesului denvmnt.
Procesul de nvmnt poate fi definit ca fiind activitatea complex, intenionat,
programat, organizati contient de predare i nvare.
Predarea - latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizaticontient de comunicare (transmitere) de ctre profesor a cunotinelor
teoretice i practice care stau la baza nvrii.
nvarea - latura procesului de nvmnt intenionat, programat, organizat
i contient de asimilare i dobndire a cunotinelor teoretice i practice
de ctre student pe baza predrii i a studentului independent.
nvarea poate fi: privit din cteva perspective: nvarea ca fenomen al evoluiei lumii
vii (proces general de modificri adaptive care asigur continuitatea evoluiei lumii); nvarea
uman (procesul calitativ deosebit de nvare ce asigur modificri structurale i informaionale
profunde); nvare colar (evoluia fiinei umane n coal); nvare colar intern latura
infim (mental, psihic, care realizeaz percepie, nelegere, abstractizare nvare extern
(comportamental).
Evaluare - actul didactic complex, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur
evidenierea cantitii cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul, performanele
i eficiena) acestora la un moment dat n mod curent, periodic i final, oferind
soluii de perfecionare predrii-nvrii.
Procesul de nvmnt are urmtoarele caracteristici:
Caracter bilateral n procesul de nvmnt acioneaz doi factori importani:profesorul (predarea) i elevul (nvarea);
Caracter biunivoc i interactiv cei doi factori acioneaz ntr-un raport dereciprocitate de unu la unu, n interdependen, se condiioneaz reciproc;
Caracter de obiect i subiect ale elevului n procesul de nvmnt (cnd elevului ise ofer posibilitatea de a afla i singur cunotinele, el devine subiect);
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
6/146
6
Caracter informativ i formativ (teoria culturii materiale a susinut c este importantun volum ct mai mare de informaii iar teoria culturii formale a susinut
c este important de a forma capaciti, deprinderi, etc.);
Caracter de act de cunoatere (copilul trebuie s descopere, s cerceteze, s analizezelegiti ale fenomenelor i proceselor).
3. Componenele cognitiv formativ aplicative ale procesului denvmnt.
n literatura de specialitate sunt menionate patru componente ale procesului de
nvmnt.
Cunotinele - lat. cognoscere (connoscere) informaie.
Cunotinele reprezint componena cognitiv a procesului de nvmnt, exprimat prininformaii sub form de noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze, care se predau
i se nva n procesul de nvmnt la anumit disciplin. Informaiile pot fi de cultur
general, de cultur social. de culturtiinifici tehnic.
De exemplu: limba romn disciplina de studiu integrat. Clasele I-II.
Elementele de construcie a comunicrii. Morfosintaxa Cunotine: verbul. Timpurile: trecut,
prezent, viitor (aplicaie). Substantivul. Substantivele comune i proprii. Numrul: singular i
plural. Acordul substantivului n gen i n numr (aplicaie).
Matematica. Claca I.
Figuri geometrice: triunghi, ptrat, cerc, dreptunghi. Corpuri geometrice: cub, sfer.
Educaia muzical. Clasa II.
Marul, dansul i cntecul mari sfere ale expresivitii muzicale. Limbajul muzical:
melodie, metrul i ritmul, tempoul, modulul, timbrul, registrul.
Priceperile - (lat. percepere ndemnare).
Priceperea reprezint componena formativ acional a procesului de nvmnt,
exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ participativ, corect,
cu o anumit iscusinn condiii schimbate.
De exemplu: Matematica. Clasa II-a.
Observarea i nelegerea legitilor ntre nmulirea i mprirea exact a numerelor
naturale, efectuarea probei mpririi exacte prin nmulire i invers.
Verificarea rezultatelor unor operaii prin rotunjirea numerelor la zeci, sute, mii ntregi.
Deprinderile - (lat. deprendere dexteritate, executaie cu uurin).
Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, rapid, operativ cu
randament sporit, cu respectarea tuturor calitilor priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate n
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
7/146
7
condiii variate i schimbate). Priceperea se transform n deprindere n rezultatul exercitrilor
repetate n mod sistematic i continuu.
Exemplu: Educaia tehnologic. Modulul Arta acului . Clasa II.
Tehnici de cusut i brodat: executarea unui motiv popular simplu alctuit dintr-un singur
element decorativ transpus n form de la un col al nframei.Obinuinele componenta formativ acional sub form de aplicare a cunotinelor n
mod curent i frecvent, ca o necesitate vital, ca act reflex total.
Exemple: Splatul pe mni, stingerea luminii, punctualitatea.
4. Dinamica procesului denvmnt
Procesul de nvmnt se desfoar. Desfurarea lui se realizeaz n contextulinteraciunii unor etape de natur pedagogic, psihologic, gnoseologici logic. Aceste etape
sunt: perceperea; nelegerea, contientizarea; fixarea (stoparea) i formarea priceperilor i
deprinderilor; evaluarea.
De regul n cadrul unei lecii se desfoar procesul de nvmnt. Didactica
tradiional meniona cnvtorul l conduce pe elev pe calea cunoaterii, trecnd de la o etap
la alta. Didactica arat ce trebuie s fac pedagogul ca copilul s nsueasc cunotinele.
Didactica postmodernn centrul ateniei pune elevul. Rolul nvtorului constn a-l orienta pe
copil n procesul cunoaterii, lund n vedere particularitile de vrsti individuale. Are loc
activitatea comun a nvtorului i elevilor, n care se evideniaz:
motivarea nvrii elevilor; actualizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor; organizarea nsuirii materialului nou; perfecionarea celor nvate; determinarea rezultatelor nvrii.La fiecare etap nvtorul i elevii realizeaz obiective. Obiectivele difer, ns scopul
este comun. Esena activitii nvtorului gestionarea cu procesul de nvmnt, esena
activitii elevilor nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i aplicarea lor n
practic.
ncepe totul de la motivare. Motivarea este necesar pentru a trezi interesul elevilor
pentru ceea ce se nva la lecie. La etapa motivrii de acum se formeaz produsele iniiale ale
procesului de nvmnt reprezentrile elevilor.
Pentru a ti cum s acioneze, nvtorul actualizeaz experiena raional a elevilor,
cunotinele lor. Menirea etapei iniiale este de a actualiza cunotinele. Prin intermediul
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
8/146
8
interogrii nvtorul determin ce tiu copiii pn la moment despre procesul sau fenomenul pe
care -l studiaz. Concret pedagogul pn a ncepe lecia realizeaz cteva sarcini:
din materialul anterior ce poate servi drept punct de reper pentru nsuireacunotinelor noi;
care priceperi i deprinderi de acum formate vor fi ca un fundament pentru elaborareacunotinelor noi;
cum pot fi actualizate cunotinele n memoria elevului; ce material practic trebuie propus pentru observare, ce tipuri de exerciii trebuie
propuse.
La etapa iniial prin actualizarea cunotinelor are loc perceperea materialului,
priceperea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor noi. Ce fac elevii la etapa dat? Scopul lor
este de a nsui cunotine a-i forma priceperi i deprinderi. La aceast etap elevul trebuie sfac tot posibilul ca cunotinele s-i aparin. Perceperea materialului se realizeaz datorit
procesului numit percepie, care este cunoaterea obiectelor i fenomenelor n integritatea lor i
n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale. Percepia implic o sintez a
senzaiilor (fiecare senzaie ne informeaz numai despre un aspect al mediului: vizual, olfactiv,
sonor etc.) Apoi, percepia mai vie, mai bogat. Acestea, utilizate de gndire. ne permit s
recunoatem obiectivele (c n fa avem un stejar i nu un plop), ceea ce necesit analiz
(detalii) i sintez, legturi cu imagini din trecut i cu anumite noiuni.Totodat, intervin anumite atitudini: a) o atitudine intelectual, o stare de pregtire
datorit creia noi selecionm ndeosebi un anumit aspect n observaie. Dac, de exemplu, ni se
cere snregistrm ce fel de figuri ni se prezintn mai multe plane expuse un timp foarte scurt,
vom putea observa destule, dar nu vom sesiza dect vag n ce culori erau desenate; b) o atitudine
afectiv: trebuinele, interesele, preferinele noastre influeneaz observarea. n general,
remarcm ndat ceea ce ne convine sau ne intereseaz i remarcm mult mai greu ceea ce ne
dezavantajeaz.
Percepia este strns legat de atenie (orientarea i concentrarea activitii psihice asupra
unui obiect sau fenomen). Datorit ateniei o poriune din cmpul perceptiv este mult mai clar,
pe cnd restul este confuz. Deci este nevoie de anumite condiii care faciliteaz concentrarea
ateniei copiilor:
noutatea obiectului sau fenomenului; intensitatea stimulilor, mrimea obiectelor; micarea, schimbarea, variaia (de exemplu e mai bine de utilizat filmul, dect
fotografiile);
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
9/146
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
10/146
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
11/146
11
Tipurile - reproductiv Funciile - didactic
nvrii - problematizat instruirii - educativ
- algoritmizat - formativa
- distan
Scrie n dicionarul pedagogic:
Didactica - domeniul pedagogiei, care studiaz teoria i practica instruirii
i nvmntului.
Procesul de nvmnt - activitatea complex comun a nvmntului i elevilor,
orientat spre antijerea scopurilor didactice.Funciile procesului - misiunea elementelor procesului de nvmnt fa de
de nvmnt alte elemente.
Legitate - reflectarea obiectiv a legturilor dintre obiecte i fenomene.
Aplicaii practice.
1. Ce reprezint didactica? Alegei rspunsul corect.a) teoria instruirii i nvmntului;b) teoria educaiei;c) teoria instruirii;d) partea component a pedagogiei care studiaz problema predrii disciplinilor de studiu;e) teoria instruirii i educaiei.
2. Determinai ierarhia noiunilor: pedagogia, didactica, metodica particular. Care schem dincele prezentate reflect mai bine aceast ierarhie?
a) Pedagogia b) Didactica c) Pedagogia
Metodica Pedagogia
Didactica Metodica Didactica Metodica
particular particular particular
d) Pedagogia e) Metodica particular
Didactica Pedagogia
Metodica Didactica
particular
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
12/146
12
3. Care etape ale activitii nvtorului corespunde etapelor activitii elevilor n procesul denvmnt.
Etapele activitii nvtorului Etapele activitii elevilor
Apariia interesului pentru nvturnsuirea cunotinelor
Contientizarea noiunilor, rezolvarea problemelor
Procesele memorizrii
Exercitarea
Autocontrol
4. Care funcii din cele mai jos sunt funcii ale procesului de nvmnt:1. de corecie;2. de nvmnt;3. de diagnostic;4. educativ;5. formativ.
Tema nr.2 Motivaianvrii
Planul
1. Forele motrice ale nvrii.2. Interesele elevilor mici.3. Formarea motivaiei.4. Stimularea motivaiei
Noiunile cheie
trebuin - nevoie, necesitate.
motiv - acel mobil care st la baza unui comportament sau a unei aciuni concrete.
- forma concret, actualn care se activeazi se manifest o stare de necesitate.
motivaie - ansamblul factorilor dinamici care determin conduita unui individ (Sillamy).
- totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie c sunt nnscute sau dobndite,
contientizate sau necontientizate, simple trebuine fiziologice sau idealuri
abstracte. (Roca)
motivaia - factor care determin organismul s acioneze i s urmreasc anumite scopuri.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
13/146
13
interes - preocupare de a obine un succes, un avantaj, rvn depusntr-o aciune pentru
satisfareca anumitor nevoi.
1. Forele motrice ale nvrii.
Se pune ntrebarea de ce un elev nva, iar altul nu? De ce unii elevi realizeaz sarcini
colare i tind s ating scopul, n timp ce alii se descurajeaz la primul obstacol i abandoneaz
activitatea propus de profesor n favoarea alteia, pe care o prefer?
Rspunsul este motivaia
Orice act de conduit este motivat, chiar dac, uneori, nu ne dm seama pentru ce motiv
facem o aciune sau alta. Nici un comportament nu apare fr motiv.
Motivaia (din limba latin a mica, a mpinge) reprezint totalitatea proceselor,metodelor, mijloacelor mobilizrii elevilor la aciuni de ordin cognitiv. Prin termenul de
motivaie este definit o componen structural specific a sistemului psihic uman, care reflect
o stare de necesitate n sens larg.
Motivaia are rolul de activare i de mobilizare energetic, precum i de orientare a
conduitei ntr-un anumit sens. Motivaia este o surs de activitate i de aceea este considerat
motorul personalitii. n rolul de motive se prezint n interdependen trebuinele i
interesele, tendinele i emoiile, aspiraiile i idealurile.
n compartimentul Bazele generale ale pedagogiei s-a explicat structura personalitii.
Ca un subsistem din sistemul personalitii s-a evideniat subsistemul orientativ. Acest subsistem
l vom caracteriza detaliat n legtur cu analiza varietii motivelor. Aceast analiz trebuie s
porneasc de la piramida trebuinelor abordat de ctre psihologul american Abraham Maslow .
Conform teoriei lui Maslow trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic, la baz
fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei, trebuinele referitoare la realizarea de
sine.
7
6
5
4
3
2
1
Piramida cuprinde urmtoarele categorii de trebuine:
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
14/146
14
trebuine fiziologice (hran, ap, sex, odihn); trebuine de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional); trebuine de iubire i apartenen de grup (trebuina de a aparine unui grup, de a fi
acceptat, trebuina de a oferi i primi afeciune):
trebuine de stim de sine (trebuina de prestigiu, trebuina de a beneficia de aprobarei trebuire, trebuina de a atinge obiective);
trebuine cognitive (trebuina de a nelege, de a cunoate, de a explora, de adescoperi);
trebuine estetice (trebuina de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie); trebuine de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului.Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (apar n
urma unei lipse i include primele patru trepte) i trebuine de cretere sau dezvoltare (exprimdorina de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica aptitudinile, ele include ultimele trei trepte ale
piramidei). Sistemul lui Maslow arat c, o trebuin superioar se exprim atunci cnd au fost
satisfcute mcar parial, trebuinele de nivel interior.
Cea mai nalt motivaie, autoactualizare, poate fi atins numai dac celelalte nevoi sunt
satisfcute.
Motivele, care in de activitatea de nvare se clasific dup cteva criterii. Dup tipul
motivelor clasificarea propune 2 grupuri: motive sociale i cognitive. Dup nivel acestea larndul lor se clasificn:
Motive sociale extinse (responsabilitate, obligaiune, contientizare). Ele exprimtendina personalitii de a se afirma prin nvare, de a-i afirma statutul social.;
Motive sociale restrnse (tendina de-a ocupa o funcie n viitor, de a primirecompens):
Motive de colaborare social (orientarea spre diverse mijloace de interaciune, de aocupa o poziie n clas);
Motive cognitive extinse, care se manifest ca o satisfacere a nvrii; Motive cognitive de nvare (orientarea spre ci de dobndire a cunotinelor,
nsuirea unor discipline de nvmnt;
Motive de autoinstruire (orientarea spre nsuirea cunotinelor suplimentare).Motivele nvrii se clasificn motive: intrinseci i extrinseci. Motivele intrinseci i au
sursa n nsi activitatea desfurati se satisfac prin ndeplinirea acelei activiti. activitatea l
determin pe individ s participe pentru plcere i satisfacere. Unii autori scriu c motivaiaizvorte din caracterul atractiv al scopului urmrit. La baza st curiozitatea.
Curiozitatea dorina de a cunoate (amnunit) ceva nou sau neobinuit.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
15/146
15
Apare nevoia de a ti, de a-i mbogi orizontul de cunoatere. Activitatea de nvare motivat
intrinsec este aceea susinut de o nevoie interioar de cunoatere, de pasiunea pentru un anumit
domeniu, de plcerea de a nva. Ea se realizeaz cu un efort de mobilizare relativ redus,
antreneaz sentimente de satisfacie, de mulumire.
Motivaia extrinsec este aceea a crei surs se afln exteriorul individului i a activitiidesfurate. Angajare n activitate e vzut ca un mijloc de atingere a unor scopuri i nu ca un
scop n sine. Dac un elev nva pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri
din partea prinilor), din dorina de a fi primul n clas ori din teama de eec sau teama de
pedeaps, atunci spunem c activitatea de nvare este motivat extrinsec.
n aceste condiii, nvarea se efectueaz sub semnul unei solicitri i condiionri
externe fr o plcere interioar, fr s ofere satisfacii nemijlocit i cu un efort voluntar crescut.
Subiectiv, aceast motivaie e nsoit de triri emoionale negative (teama de eec, teama depedeaps) sau de triri pozitive, dar nguste (ateapt laud, ateapt not bun sau recompens
material).
n practica educaional activitatea de nvare este motivat att extrinsec, ct i
intrinsec.
Amotivaia absent oricrei forme a motivaiei.
Elevul mic nv din diferite motive:
simul datoriei; dorina de a fi ludat; teama de pedeaps; deprinderea de-a ndeplini cerinele adulilor; interesul cognitiv; dorina de a-i bucura pe prini; dorina de a primi note mari;
ateapt recompens.Printre toate motivele posibile, nvtorul va depista motivul de bazi -l va stimula.
Motivaia nvrii poate fi depistat observnd atitudine copilului fa de nvtur.
Cercetrile au depistat cteva trepte de includere a copilului n activitatea de nvare: negativ,
indiferent i pozitiv. Atitudinea negativ se caracterizeaz prin motivaie restrns,
marjinalizat, interes slab pentru succes, orientarea spre not, lipsa priceperii de a nfrunta
obstacole, neglijarea colii, nvtorului. Atitudinea indeferen poate fi caracterizat la fel, dar
presupune prezena capacitilor i potenialului. Despre aa elevi se spune: Este capabil ns
lene. Atitudinea pozitiv este de diverse niveluri. Nivelul superior se caracterizeaz prin motive
stabile, priceperea de-a elabora scopuri de perspectiv, de a prognoz unele rezultate, de a
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
16/146
16
confrunta obstacole. Elevul caut ci noi de soluionare a situailor de nvare, manifest o
gndire flexibil, este creativ.
n orice clas se observ anumite tipuri de atitudine fa de nvtur, crora nvtorul
trebuie s le acorde atenie:
copii asculttori, care ndeplinesc totul ce li se spune. Se strduie, dar sunt friniiativ. Motivul de baz ateapt laud de la nvtor, de la prini;
copii cu iniiativ intelectual, cu opinia format, se strduie snvee de sine stttor,prefernsrcinri complicate;
copii, care au o atitudine deosebit pentru activitatea de nvare. Ei sunt activi,judec bine, dar gndesc ncet. Au nevoie de abordare individual;
copii cu intelect liminar. Nu sunt n stare s nvee singuri. Unii sunt stresai, aliidimpotriv distrai. Pentru ei este important important ca nvtorul s nu-i observe;
copii cu atitudine negativ pentru nvare. Nu sunt capabili s nsueasc programadin cauza dezvoltrii intelectuale slabe.
nvtorul, de regul, determin atitudinea copilului fa de nvtur n baza
activismului. Activismul copilului include componenii:
gtina de-a ndeplini sarcina de nvare; tendina de a lucra independent; contientizarea nsrcinrilor; caracterul sistematic al nvrii.nvtorul trebuie s activizeze elevii creend situaii n care elevii:
vor expune punctul de vedere; vor discuta, vor participa n dezbateri; vor adresa ntrebri; vor acorda ajutor colegilor; vor selecta sarcini de nvare n mod independent; vor rezolva sarcini cognitive.
1. Interesele elevilor mici.
Un motiv stabil i puternic al nvrii este interesul. Interes (din limba latin are
importan, este important) este cauza aciunilor.
Interesul este forma manifestrii trebuinelor cognitive exprimat prin tendina de acunoate obiectul sau fenomenul, tendina de a nsui anumite tipuri de activitate. Interesul
cognitiv se manifest prin atitudinea emotiv a elevului fa de obiectul studiat. L.Vgotschi
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
17/146
17
meniona c interesul este o for motric a comportamentului copilului, este exprimarea
tendinei elevului, indicatorul faptului c interesul copilului coincide cu trebuinele lui.
Pedagogia spune c dac vrei s-l introduci pe copil ntr-o activitate trebuie s-i trezeti interesul
fa de aceast activitate. Interesul provocat trebuie reglat, orientat.
Practica educaional evideniaz careva legiti ale aciunii interesului n nvare: dependena intereselor elevilor de nivelul i calitatea cunotinelor, de formarea
mijloacelor activitii intelectuale. Este vorba despre faptul c cu ct mai multe
cunotine au nsuit copiii n cadrul unei discipline, cu att mai mare este interesul
elevilor pentru aceast disciplin;
interesul elevului depinde de atitudinea copiilor fa de profesor. Copiii manifestinteres la leciile acelor pedagogi, pe care ei i respecti i prefer.
n activitatea profesorilor deosebim ci i mijloace diverse de formare a intereselorcopiilor:
predare cu interes; materialul de studiu cu caracter nou; istorismul; legtura cunotinelor cu soarta oamenilor, care le-au descoperit; demonstrarea legturii cunotinelor teoretice cu planurile elevilor, cu orientarea lor; utilizarea modalitilor i formelor noi de instruire; instruire problematizat; instruire asistat de calculator; testarea cunotinelor; ntrecerea; umanizarea relaiilor colare.Profesorii practicieni menioneaz c copilul care d dovad de interes poate fi observat
uor: cnd copilul lucreaz, faa lui exprim satisfacie, ochii lucesc, micrile sunt uoare,libere.
Gndirea copilului este activ, copilul ia decizii.
Copilul care nu are interes, se plictisete. El este tensionat, este nelinitit, este nchis n
sine.
Interesele apar sub influena trebuinelor. Interesele depind de: 1) nivelul i calitatea
cunotinelor dobndite, priceperile formate i de mijloacele activitii intelectuale; 2) atitudinea
elevului fa de nvtor.
3. Formarea motivelor.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
18/146
18
De ce nvei? Pentru ce merji la coal? Astfel de ntrebri i ajut nvtorului s
depisteze motivele nvrii.
Pentru elevii claselor I-II sunt specifice rspunsurile: Mama i tata au spus s nv,
Eu nv la coal pentru note bune. Pentru note bune snt ludat, nvtoarea m laud cndrspund corect.
n clasele II-IV caracterul rspunsurilor se schimb, reflectnd procesul formrii
reprezentrilor la ei despre nvare: nv la coal, ca stiu carte, nv fiindc mi face
plcere, nv fiindc o respect pe nvtoarea noastr, care cunoate multe lucruri.
Ctre clasele III-IV motivele se schimb. Apar interesele cognitive. Tendina de a ocupa
un loc n clas devine pentru majoritatea copiilor prioritar. Prin aceasta se lmurete interesul
deosebit al elevilor din clasele III-IV fa de not.Cercetrile arat c exist condiii favorabile i nefavorabile pentru formarea motivelor
pozitive ale nvrii la elevi. Condiii favorabile: atitudinea pozitiv pentru coal la majoritatea
copiilor de 6-9 ani; ncredere deplin n nvtor; trebuina de a primi noi impresii; curiozitate.
Condiii nefavorabile: atenie instabil; interesul slab; voina neformat.
nvtorul trebuie s studieze motivele nvrii, dup urmtorul algoritm.
1. Determinarea i concretizarea scopului instruirii. Analiza esenei, coninutului,orientrii motivelor necesare pentru realizarea obiectivelor.
2. Evidenierea potenialului motivaiei: care sunt indicatorii motivaiei; n ce msurnivelul motivaiei elevilor corespunde normelor de vrst.
3. Lmurirea nivelului iniial al motivaiei.4. Concretizarea motivelor prioritare.5. Studierea particularitilor individuale ale motivaiei.6. Analiza cauzelor schimbrii motivelor.7. Formarea motivelor necesare.8. Aprecierea rezultatelor i planificarea aciunilor urmtoare.Pentru formarea motivaiei nvtorul elaboreaz o hart specialn care se nregistreaz.
Este necesar de a arta nivelul iniial i nivelul la care s-a ajuns n continuare. n calitate de
indicatori menionm: 1) atitudinea fa de nvtur; 2) scopurile (pe care le pune i le
realizeaz elevul); 3) motivele (pentru ce nva); 4) emoiile (cum retrete nvtura); 5)
priceperea de a nva; 6) nivelul instruirii (ce rezultate a atins); 7) caracteristicile nsuirii
(potenialul).
4. Stimularea motivaiei.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
19/146
19
Controlul i dirijarea sistemului motivaional specific activitilor de nvare reprezint
una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului. n pofida amplelor teoretizri,
stimularea motivaiei elevului rmne o art, care ine de miestria i harul didactic al
profesorului. Putem ns, n baza modelelor teoretice prezentate, s oferim cteva sugestii care
s-l ghideze pe profesor, indiferent de domeniul specialitii sale.Foarte muli profesori reproeaz elevilor faptul c nu fac eforturile necesare pentru a
nva i c nimic nu-i motiveaz. Orice profesor care dorete stimularea motivaiei elevilor
pentru activitatea de nvare trebuie snceap prin a-i analiza i autoevalua propria motivaie,
precum i modul n care i desfoar activitile de predare-nvare-evaluare. Nivelul
competenei profesorului, ca i gradul lui de implicare n activitatea didactic, entuziasmul,
pasiunea cu care i face meseria influeneaz profund dinamica motivaional a elevilor. Lipsa
de motivaie a profesorului este o problem la fel de grav ca i incompetena sa. Exist profesoricare nu manifest nici un interes pentru profesiunea lor. Dei contextul social i economic poate
explica acest fenomen, nu e mai puin grav faptul c lipsa motivaiei a profesorului se poate afla
la originea lipsei de motivaie a elevului. tim c sun ca un slogan, dar este adevrat c un
profesor plictisit, blazat nu poate fi o surs de inspiraie i de motivaie pentru elevii lui. Dac
vrei s motivezi pe cineva, trebuie s fii motivat tu nsui.
De asemenea, profesorul trebuie s-i ndrepte atenia ctre activitile de predare-
nvare. Mult vreme activitatea esenial e elevilor n clas a constat n a asculta n mod pasiv
expunerea magistral a profesorului. O activitate didactic cu adevrat motivant trebuie ns s-
i implice pe elevi n mod activ i s le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie s fie capabil s
strneasc curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor conflicte cognitive,
prin utilizarea studiului de caz prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte de echip.
D.Asubel susine c profesorii ar putea face mai mult n direcia captrii interesului
elevilor chiar atunci cnd impulsul cognitiv este minim. El propune n acest sens crearea unor
conflicte cognitive, spunnd c multe obiecte de nvmnt conin paradoxuri sau opinii opuse
ale savanilor, sau contradicii vizibile fa de bunul-sim comun, i dac acestea sunt reliefate n
faa elevului neinteresat la nceput, faptul poate avea un puternic efect motivaional, propulsnd
procesul nvrii pn cnd devin operaionale alte impulsuri relevante (Ausubel, Robinson,
1981, pp.448-449). Am putea apela, spune Ausubel, i la impulsul de autoafirmare al elevului,
artndu-i c nvarea unei discipline i deschide perspective profesionale ntr-o serie de
domenii prestigioase. Nu n ultimul rnd, trebuie s cunoatem domeniile de interes ale elevului
i, n activitatea de predare, s alegem exemple i s stabilim legtur cu aceste domenii de
interes.
Rolland Viau ofer, la rndul su, o serie de sugestii pentru ca activitile de predare s
fie motivante i s-i intereseze pe elevi, dar el procedeazntr-un mod mai analitic, considernd
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
20/146
20
c profesorul trebuie s gndeasc strategiile de predare n funcie de cunotinele pe care trebuie
s le transmit elevilor, cunotine declarative i cunotine procedurale. Pentru predarea
cunotinelor declarative, privite n general de elevi ca un ansamblu de informaii teoretice i
abstracte ce trebuie nvare pe de rost, Viau formuleaz urmtoarele cerine (Viau, 1997,
pp. 128-133):
ncepei predarea printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz afi predat sau printr-o problem de soluionat;
chestionai elevii asupra cunotinelor lor anterioare n legtur cu fenomenul oriteoria ce urmeaz a fi explicate;
prezentai planul cursului sub form de ntrebri (acest mod de a prezenta materia ioblig pe elevi s-i focalizeze atenia asupra aspectelor importante i s caute s afle
rspunsurile la ntrebrile puse); organizai cunotinele sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor
dintre concepte;
dai exemple care si intereseze pe elevi; utilizai analogiile (astfel i determinm pe elevi s stabileasc legturi ntre un
domeniu pe care l cunosc bine i altul nou).
n ceea ce privete cunotinele procedurale, Viau recomand ca profesorii s obinuiasc
pe elevi s contientizeze paii ce trebuie parcuri n rezolvarea unei probleme, indiferent dedomeniu. Profesorul poate servi, el nsui, ca model recurgnd la protocolul gndirii cu voce
tare, pentru ca elevii s observe modalitile n care se identific tipul de problem, se emit
ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se alege o anumit strategie etc. Scopul acestui
demers este ca elevii stie ct mai bine s se orienteze ntr-o sarcin de nvare: cum trebuie s
nceap, cum pot s-i dea seama dac sunt pe calea cea bun, ntr-un cuvnt s utilizeze strategii
metacognitive (planificare, monitorizare, autoevaluare). n felul acesta, elevii i vor evalua mai
bine posibilitile de a reui ntr-o sarcini nu vor mai exista situaii n care elevul abandoneaz
o sarcin pentru simplu motiv c nu tie ce trebuie s fac.
Modul n care profesorul realizeaz evaluarea poate avea, de asemenea, efecte asupra
motivaiei elevilor. Pentru muli profesori evaluarea nseamn doar a da note elevilor, a-i
clasifica i a constata dac au reuit sau nu. Aceast concepie poate avea efecte negative asupra
motivaiei unor elevi, pentru c este generatoare de anxietate. Dac dorim ca evaluarea s fie cu
adevrat motivant pentru elevi, n sensul de a-i determina s se implice mai mult n activitile
i s persevereze, este necesar ca evaluativ s se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe
recunoaterea efortului pe care l-a depus fiecare pentru mbuntirea propriilor performane, i
nu doar s constate nivelul cunotinelor.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
21/146
21
Aprecierea evoluiei elevilor trebuie s se fac n termeni pozitivi (laud, ncurajare,
evideniere), deoarece dezaprobarea este mai puin eficienn stimularea motivaiei nvrii. S
ne reamintim aici i faptul c recompensele i pedepsele nu au acelai efect asupra motivaiei
nvrii. Pe lng recomandrile fcute ntr-un capitol anterior, inem s subliniem c att
recompensele, ct i pedepsele trebuie folosite cu discernmnt, mai ales atunci cnd seurmrete creterea motivaiei nvrii. n urma unor cercetri efectuate cu scopul de a vedea
efectul recompenselor asupra motivaiei elevilor. Pelletier i Vallerand au ajuns la concluzia c o
serie de recompense, precum banii sau premiile, provoac la unii elevi o scdere a interesului
fa de o activitate pe care, la nceput, au considerat-o interesant (a se vedea i fenomenul
disonanei cognitive).
Alte cercetri au artat c elevii care au o opinie bun despre competena lor n rezolvarea
unor sarcini de nvare au fost decepionai atunci cnd au fost recompensai pentru activiti pecare ei le considerau facile. Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe
termen lung ele duneaz motivaiei. Mult mai eficiente pentru intensificarea motivaiei elevului
se dovedesc a fi observaiile personale i comentariile fcute de profesori pe caietele de teme ale
elevilor, evalurile care subliniaz achiziiile elevului, ncurajrile n momentele dificile. Este
important s-i incitm pe elevi s se autoevalueze. Aceasta nu nseamn doar faptul de a-i fixa
singuri o not, ci mai ales s-i obinuim s-i evalueze eficiena strategiilor utilizate. Elevii
trebuie ajutai s cunoasc instrumentele de evaluare utilizate de profesor i s le foloseasc
efectiv ei nii, depind stadiul unor simple exerciii de autocontrol i autoevaluare.
n afara acestor strategii de ordin general ce vizeaz modificarea practicilor pedagogice,
profesorul poate s-i pun problema cum s acioneze n mod direct asupra motivaiei unui elev.
Pentru aceasta este nevoie s realizeze un profil motivaional al elevului, printr-o evaluare a
intereselor acestuia, a atraciilor i respingerilor pentru o disciplin sau alta, a perspectivelor de
viitor pe care i le-a conturat, a valorii pe care o acord activitii de nvare. Profilul
motivaional al elevului trebuie s includ i percepiile cu privire la competena i gradul de
control pe care acesta estimeaz c le are n ndeplinirea diferitelor sarcini de nvare.
Datele necesare realizrii acestui profil motivaional se obin prin observarea elevului n
diferite contexte de nvare, printr-o discuie cu elevul sau prin aplicarea unui chestionar.
R.Ames i C.Ames (1991) au stabilit chir o list de comportamente ce ar putea servi drept
indicatori ai existenei unor probleme de motivaie. Desigur, aceste comportamente sunt doar un
semnal pentru profesor, care va trebui s urmreasc mai atent elevul, s discute cu el i s
stabileasc cu exactitate ce se afl n spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce
indic problemele de motivaie sunt:
elevul amn ct mai mult momentul nceperii lucrului; are dificulti n a se decide;
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
22/146
22
i fixeaz scopuri greu de atins; alege calea cea mai facili mai rapid pentru a ndeplini o activitate; crede cansele sale de succes sunt reduse; refuz sncerce s execute o nou activitate; i face munca rapid i fr a fi atent; abandoneaz repede o activitate i nu ncearc s o faci a doua oar; explic eecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute; pretinde c a ncercat s lucreaz, dar nu a ieit nimic.Analiza datelor pe care profesorul le va obine i va permite s stabileasc profilul
motivaional al elevului i., n funcie de ceea ce const, s acioneze difereniat. De exemplu,
putem constata c unii elevi nu valoreaz nvarea la o anumit disciplin pentru c nu o
consider util sau important pentru ceea ce i-au propus s fac n viitor. n acest caz,
profesorul poate s-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legturi ntre materia predati domeniile
de interese ale acestora ori iniiind o discuie cu toat clasa despre utilizarea practic a materiei
predate. Mai grav este situaia n care un elev nu valorizeaz activitatea de nvare n general.
Acesta poate fi efectul mediului familial sau chir al unei societi n care nu ntotdeauna nivelul
nalt al pregtirii i competena se asociaz cu reuita profesional.
Evalund motivele nvrii, profesorul poate constata c unii elevi se aflncn stadiul
satisfacerii trebuinelor de deficien. Conform teoriei la Maslow, aceti elevi sunt preocupaimai mult de meninerea siguranei personale, de evitarea eecului, i mai puin de dezvoltarea
abilitilor i obinerea de succese. J.W.Atkinson susine cn raportul dinamic dintre nevoia de
succes i trebuina de a evita eecul, trebuine polare prin care se caracterizeaz ntr-o anumit
msur orice persoan, rezult uneori o tendin de a evita insuccesul, n defavoarea nevoii de
succes. S-a constatat c elevul care prezint o tem accentuat de eec se angajeaz (atunci cnd
poate s aleag) n sarcini foarte uoare, unde probabilitatea succesului este ridicat, sau n
sarcini foarte grele, n care nereuita e evident prin dificultatea sarcinii. Elevul evit acelesarcini la care probabilitatea reuitei/nereuitei este medie. n cazul acestor elevi, profesorul
trebuie s acioneze, pe de o parte, pentru satisfacerea trebuinelor de deficien (n special prin
asigurarea n clas a unui climat relaxat, sigur, nonvaluativ), ct i pentru dezvoltarea motivaiei
de realizare a elevilor, prin implicarea lor n activiti captivante, n care li se asiguranse reale
de succes.
Dac problemele de motivaie ale elevului se regsesc n percepiile acestuia cu privire la
competena sa n a ndeplini o activitate i n gradul de control pe care crede cl exercit asupra
acelei activiti., Rolland Viau recomand urmtoarele strategii de intervenie (1997,
pp. 175-179) :
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
23/146
23
profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s gndeasc pozitiv atunci cnd se afln faaunei activiti dificile (este greu, dar sunt capabil s reuesc);
profesorul trebuie s-i obinuiasc pe elevi s-i stabileascn mod realist standardelede reuit, s se raporteze la reuitele lor anterioare i s nu se compare n
permanen cu ceilali colegi;
atunci cnd e posibil, profesorul trebuie s-i lase pe elevi s-i defineasc ei niiobiectivele nvrii; aceste obiective este bine s fie precise, pe termen scurt i sin
seama de capacitile elevilor;
n anumite situaii, atunci cnd execut o sarcin, profesorul poate s-i cear elevuluis verbalizeze operaiile pe care le execut; n felul acesta va putea lua cunotin de
procedurile care sunt bine executate, dar i de cele care mai necesit exerciii;
profesorul trebuie s-l obinuiasc pe elev s nu se judece prea sever i s nu seculpabilizeze atunci cnd greete.
n esen, mbuntirea opiniei elevului cu privire la propria sa competen se obine
atunci cnd el reuete n mod repetat ntr-o activitate pe care nu se considera capabil s o
ndeplineasc. O reuit neateptat red unui elev ncrederea n sine i crete astfel motivaia sa
de a se angaja ntr-o activitate i de a persevera cu scopul de a-i ameliora performanele. Pentru
aceasta, profesorul trebuie s conceap activiti de nvare care s nu fie nici prea facile (pentru
c nu mai reprezint o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile (pentru c elevii sedescurajeaz rapid i abandoneaz). Pe tot parcursul activitii, profesorul i va furniza elevului
un feedback permanent att n privina efortului depus, ct i a aptitudinilor i capacitilor lui.
Planificarea unor activiti care s nu fie nici prea facile, nici prea dificile pentru elevi face ca
acetia s se simt responsabili de reuitele sau eecurile lor, modificnd astfel atribuirile cauzale
pe care le fac. Elevii slabi i nemotivai se estimeaz, n general, a fi puin responsabili de
eecurile sau succesele lor, atribuind eecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, ansei.
Profesorul trebuie s-i conving pe acetia c prin eforturi susinute pot s reueasc. El poate
aduce drept argument i faptul c o mare parte din reuita elevilor buni se datoreaz efortului.
O atenie deosebit trebuie acordat elevilor slabi i nemotivai. n practica educaional
s-a constata c profesorii comunic puin cu elevii slabi i nemotivai, se mulumesc cu
rspunsuri incomplete ale acestora la lecie, sau tentai s-i critice frecvent i manifest dispre
fa de ei atunci cnd eueaz. n faa unor astfel de comportamente, elevii percepui ca slabi i
nemotivai nu fac nici un efort pentru a nva, deoarece ei tiu c profesorul i solicit foarte rar
i c lor li se adreseaz doar pentru a le face observaii. Se intr atunci ntr-un cerc vicios: nefiind
ncurajai s lucreze, elevii nu sunt motivai i, nelucrnd, rmn n urm la nvtur,
confirmnd astfel opinia profesorului cum c nu se pot obine rezultate bune cu aceti elevi.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
24/146
24
Profesorul trebuie s se strduiasc s acorde atenie n mod egal tuturor elevilor,
indiferent care sunt capacitile lor. Fa de elevii considerai slabi i nemotivai, profesorul ar
trebui s adopte urmtoarele componente:
s-i exprime ncrederea n capacitatea lor de a reui; s le acorde aceeai atenie ca i elevilor buni; s evite crearea de situaii competitive n care ei nu pot dect s piard; s nu le fac observaii n faa colegilor; s evite a-i exprima dispreul atunci cnd ei eueaz; s manifeste interes pentru reuitele lor.Toate aceste sugestii arat, o dat n plus, c problemele de motivaie ale elevilor sunt
extrem de diverse, iar intervenia profesorului nu se poate baza pe reete, ci trebuie adaptat la
fiecare situaie n parte.
Conspect de reper
Motiv - mobil, for care -l impune pe elev snvee.
Grupe de motive - sociale extinse, sociale restrnse, de colaborare, motive cognitive
extinse, motive cognitive de nvare, motive de autoinstruire.
Motivele nvrii a elevului mic: sentimentul datoriei, dorina de a fi ludat, teama depedeaps, deprinderea de-a executa cerinele adultului; interesul cognitiv, tendina de a se afirma
n clas, tendina de a-i bucura pe prini.
Activizarea - Organizarea unei nvri orientate, energice.
Interes - Forma manifestrii trebuinelor cognitive exprimat prin tendina de a
cunoate. Interesul depinde de: 1) nivelul i calitatea cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
dobndite; 2) atitudinea elevului fa de nvtor.
Tema nr. 3 Principiile didactice i regulile instruirii.
Planul
1. Delimitri conceptuale.2. Principiile didactice: istorie, contemporaneitate.3. Reevaluarea principilor didactice n condiii actuale.
Noiunile cheie:
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
25/146
25
Principiu - lat. principium norm, tez fundamental, lege, legitate.
Principiu - element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie tiinific,
o norm;
Regul - a pune n ordine, a aranja, a rndui, a sistematiza.
2. Delimitrile conceptuale.
Principiile didactice reprezint normele (legitile) generale care fundamenteaz teoria ipractica educativ, i, n acest context, care orienteaz conceperea, organizarea i desfurarea
procesului de nvmnt (predare nvare).
Principiile didactice sunt rezultatul generalizrii experienei pozitive a practicii
educaionale, al creativitii marilor gnditori ai omenirii ce au abordat problemele educaiei i al
cercetrilor pedagogice.
Didactica postmodern recunoate necesitatea mbinrii principiilor clasice cu principiile
noi i le prevede ntr-un sistem integru, n care acioneaz o multitudine de legi i legiti.
Prezentm acest sistem printr-un desen schematic:
Scopul coincident Rezultate
nvtor Conducere Elevi
Tehnologia
Coninut Metode, forme Mijloace
Principiile realizeaz o funcie normativ, adic ele orienteaz aciunile nvtorului n
situaii concrete. Principiile care realizeaz deplin a unui complex de aciuni pedagogice.
nvtorul care nu se conduce de principii didactice n procesul de nvmnt nu obine
rezultate pozitive n calitatea acestui proces.
Principiile se realizeaz printr-o sistem de reguli. Regula este descrierea aciunii
ntreprinse n condiii concrete pentru atingerea unui anumit scop. Regula realizeaz puntea de
trecere de la teorie la practic. Regula determina un timp anumit de aciune ntr-o situaie tipic
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
26/146
26
de nvare. n procesul de nvmnt sunt multe situaii tipice, dar acesta nu nseamn c
trebuie s dm la o parte creativitatea nvtorului.
n rezultatul generalizrii experienei pozitive a practicii educaionale au fost stabilite
cteva caracteristici ale principilor didactice:
Caracter de lege, deoarece exprim raporturile eseniale i generale, care orienteazconceperea i desfurarea procesului de nvmnt;
Caracter obiectiv, deoarece sunt descoperite, formulate i acioneaz n afaracontiinei educatorului i educatului;
Caracter algoritmic, deoarece se exprim printr-un sistem de reguli, soluii i cerine,ce se cer cunoscute i respectate pentru orientarea eficient a procesului de
nvmnt;
Caracter dinamic, deoarece semnificaiile i algoritmul lor nu sunt elemente nchise,ci sunt elemente legice, deschise nnoirilor, creativitii;
Caracter sistemic, deoarece fiecare principiu ca o entitate proprie ntr n relaie cucelelalte principii, alctuind un ansamblu unitar normativ.
Caracter istoric, deoarece au fost dezvoltate pe parcursul formrii pedagogiei catiina educaiei.
2. Principiile didactice: istorie, contemporaneitate.
Vom urmri caracterul istoric, analiznd istoria practicii i gndirii pedagogice.
n secolul VI naintea lui Hristos, n China, filozoful Confuuis a formulat cteva
principii:
dac nu nlturi lucrurile proaspete atunci cnd le-ai observat prima oar, apoi nu o vei
face-o niciodat, dac soul nva soia i o ndrumeaz, atunci el o stimuleazi nu o impune,
el i deschide calea, i nicidecum nu o duce pn la capt, dacnvei dup ce timpul s-a scurs
de acum, ct nu te-ai strdui nu vei reui, dac nvei de unul singur, fr colegi, orizontul
cunoaterii o s-i fie marjinalizat i cunoaterea foarte slab.
Jeneraliznd vom meniona la Confuius trei principii de baz: colaborare i acord ntre
profesor i elevi; accesibilitatea n instruire; caracterul independent al instruirii.
n antichitate pentru prima dat n istorie a fost elaborat ideea despre educaie conform
naturii (omul este un microcosmos n macrocosmos o prticic a naturii) de ctre filozoful
Democrit. Vorbind despre legitile dezvoltrii naturii Democrit meniona c educaia i natura
sunt asemntoare. Se pronun ideea, c dac natura se dezvoltn baza anumitor legiti, atunci
i la baza educaiei se afl anumite legiti.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
27/146
27
Analiznd lucrrile marilor pedagogi vom meniona, ca o sistem a principiilor didactice
a fost elaborat de ctre fondatorul pedagogiei ca tiin I.A.Comenius-Komensky n lucrarea sa
Marea didactic. n corespundere cu capitolele lucrrii vom meniona:
fundamentul reformrii colii este ordinea strictn toate; consecutivitatea n toate; accesibilitatea n nvare i instruire; bazele nsuirii temeinice i profunde; intuitivitatea regula de aur n instruire.n corespundere cu cele spuse de ctre Comenius vom meniona principiile:
caracterul intuitiv al nvmntului; caracterul sistemic i continuu al nvmntului; caracterul accesibil instruirii; caracterul contient i activ.Dup cum am menionat, toate aceste principii au fost elaborate n baza unui principiu
general: educaia conform naturii. Acest principiu general are dou aspecte: dup cum natura se
dezvolt n baza anumitor legiti, aa i n educaie sunt legiti care stau la bazi determin
structuri, coninuturi. Alt aspect determin necesitatea lurii n vedere a particularitilor de
vrstn educaie.
Prezentm exemple din istoria problemei principiilor didactice.Principiul intuiiei are ca baz concepia senzualist-empirist, care susine c originea
tuturor ideilor este experiena sensibil sau cunoaterea prin mrturia simurilor cum se
exprim filozoful englez David Hume. Pe aceeai linie filozoful englez John Locke spunea c
nimic nu este n intelect pn cnd nu a trecut mai nti prin simiri.
Pedagogul ceh I.A.Comenis-Kamensky, pornind de la aceast concepie a formulat
principiul intuiiei regula de aur a didacticii: i ca totul s i-se imprime ct mai uor,
trebuie apelat, ori de cte ori este posibil, la simuri (), s fie unite auzul cu vederea i gustul,cu mna () materia care trebuie nvat s nu fie doar expus, ca s ptrund numai n urechi,
ci ca trebuie prezentat i prin imagini etc., ca astfel reprezentarea s se imprime ochiului,
urechi, interesului i memoriei.
Aceeai idee Comenius-Komensky a formulat-o mai devreme astfel: Totul pe ct este
posibil s se prezinte simurilor: ceea ce se vede vzului, ceea ce se aude auzului, ceea ce se
gust gustului, ceea ce se pipie pipitului i dac ceva poate fi perceput prin diferite simuri
s le reprezinte acestora simultan. (Didactica magna 1893, pag. 42).
Pedagogul elveian Robert Dottrevs spunea: Nu exist obiectul (reprezentat prin
materialul didactic) nu trebuie s aib loc predarea.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
28/146
28
Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae diseimus (Nu pentru coal, ori
pentru via nvm), avnd n vedere principiul legrii teoriei de practic. Acelai principiu a
fost declarat de ctre Iohn Dewey n secolul XIX: coala nu trebuie s pregteasc pentru via,
ci s fie viaa nsi.
Filozoful Rene Descartes spunea despre principiul nsuirii contiente i active acunotinelor: Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire.
Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor a fost bine gndit de ctre pedagogul
rus K.D.Uinscky: Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate seamn cu o cmar plin,
dar n dezordine, n care gseti ceva doar din ntmplare.
n secolul XX problema principiilor a fost pus n discuie de ctre academicianul rus
L.V.Zankov, avnd n baz ideea dezvoltrii multidimensionale a copilului, dezvoltrii generale:
intelect, corp, emoii, spirit, retriri.De ctre L.Zankov au fost elaborate urmtoarele principii:
rolul diriguitor al cunotinelor teoretice n procesul de nvmnt, principiu carearat necesitatea de a-i cunoate pe copii cu conceptul, ideea, noiunea la momentul
oportun (de exemplu, noiuni din teoria literaturii se lmuresc din clasa I, fiindc
copilul nva versurile lui Eminescu, Alecsandri, etc.);
instruirea la nivel nalt de greutate, principiu care se pronun pentru depunereaeforturilor de ctre copii n activitatea de nvare (efort emotiv, efort volitiv, efort
intelectual, etc.);
instruire n tempou rapid (se cere ca fiecare copil snainteze n propria dezvoltare is nu bat pasul pe loc, s avanseze n dezvoltarea general;
studierea sistematic i continu a nivelului dezvoltrii generale a fiecrui copil peparcursul anilor de coal ;
colaborarea nvtorului cu elevii i cu prinii n procesul de nvmnt.Analiznd problema principiilor conchidem c, pe parcursul dezvoltrii pedagogiei ca
tiin s-a format sistema principiilor didactice.
3. Reevaluarea principilor didacticen condiii actuale.
n epoca modern i postmodern sistema principiilor a fost reevaluat i n condiiile
actuale, didactica propune s ne bazm pe urmtorul sistem de principii:
3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzorial i raional;
3.2. Principiul legrii teoriei de practic;
3.3. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor;
3.4. Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor;
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
29/146
29
3.5. Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst;
3.6. Principiul individualizrii i diferenierii sau respectrii particularitilor individuale;
3.7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor.
3.1. Principiul intuiiei sau unitii dintre senzoriali raional.Lat. intueor (intuitio) a privi (privire), a observa realitatea nemijlocit, prin percepie.
a) Conceptuli semnificaiile principiului intuiiei.Principiul intuiiei exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin
intermediul simurilor, care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii, ca punct de plecare i
de uurare a nelegerii esenialului realitii spre cunoaterea logic, raional, contribuind la
nfptuirea unitii dintre senzorial i raional.
Abordareatiinifico-didactic a principului intuiiei.Principiul intuiiei a aprut ca un demers legic mpotriva nvrii scolastice, nvrii
mecanice, pe de rost, mpotriva bucheriselii. Principiul intuiiei a corespuns necesitii
psihopedagogice a realizrii unui nvmnt bazat pe nelegere, legat de via, realist.
Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional, principiul intuiiei nu
nseamn deci rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz treapta cunoaterii
senzoriale, pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge la treapta dificil, dar de mare importan
pentru cunoatere, treapta nvrii logice (a cunoaterii raionale), bazat pe studierea
elementelor i conexiunilor abstracte, eseniale i generale exprimate, prin noiuni, concepte,
idei, teorii, principii etc. Numai astfel se poate ajunge prin nvare la nsuirea tiinei.
Principiul intuiiei face ca nvarea s fie mai nti ca o reflectare n mintea elevilor sub form
de percepii i reprezentri. Percepiile i reprezentrile nu sunt simple imagini (fotografii)
globale ale realitii, ci ele sunt acte psihice de cunoatere activ, de reflectare cognitiv, care
stau la baza realizrii proceselor psihice ideatice sub forma noiunilor, ideilor, teoriilor etc., deci
de cunoatere (nvare) raional. n acest context, a intui nseamn a observa i a gndi n
acelai timp.
Principiul intuiiei (al unitii dintre senzorial i raional) se realizeaz prin mbinarea
materialului didactic intuitiv natural (obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene
etc. la scara lor real, i de substituie (machete, modele, reprezentri grafice, mijloace audio-
vizuale etc., cu cuvntul i mijloacele logico-matematice.
mbinarea echilibrat a celor trei componente: imaginea, cuvntul i elementele logico-
matematice reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient. n acest context este binevenit
recomandarea pedagogului elveian Jean Piaget de a se evita exagerrile ce duc la
verbalismul cuvntului, ca i la verbalismul imaginii.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
30/146
30
Principiul intuiiei are o pondere de aplicare mai mare n coala primar i gimnaziu,
determinat de prezena mai activ a gndirii concrete. Aplicarea acestui principiu este ns
benefic pentru nvare ori de cte ori tineretul studiaz obiecte, fenomene, procese etc.
necunoscute, deoarece cunoaterea senzorial uureaz drumul spre cunoaterea raional.
Principiul intuiiei (unitii dintre senzorial i raional) orienteaz predarea nvareadisciplinelor realist umaniste i experimental aplicative (chimia, biologia, fizica, tehnologia
etc.), care, pentru a ajunge la cunoaterea raional, pornete de la coninutul concret al ideilor,
folosind n mare msur inducia logic (raionamentul inductiv). Pentru studiul disciplinelor
tiinifice, cu un pronunat caracter teoretico-abstract, ce le definete ca tiine formale
(matematicile superioare, filosofia, cibernetica etc.), predarea, nvarea face abstracie de
coninutul concret al ideilor i pornete de la coninutul abstract al ideilor, folosind cu precdere
regulile logicii formale, ndeosebi ale deduciei logice (raionamentului deductiv).Modul de aplicare a principiului intuiiei va fi prezentat la studiul metodelor de
nvmnt, ndeosebi al metodelor demonstraiei, modelrii, simulrii etc.
3.2. Principiul legrii teoriei de practic.
a) Conceptele de teorie i de practici raportul dintre ele.Teoria este rezultatul reflectrii abstracte, conceptuale a realitii studiate (cercetate) sub
form de sisteme de informaii sau de cunotine. Fiecare domeniu al realitii a dezvoltat i
dezvolt continuu teorii specifice, ceea ce au dus la dezvoltarea tiinelor diverse din domeniile
naturii, societii i gndirii umane. Practica este rezultatul aplicrii cunotinelor, obiectivate n
tehnici, tehnologii, n priceperi i deprinderi de producere a bunurilor materiale i spirituale, de
realizare de servicii etc., care sunt i demersuri de formare i exercitare activ i eficient a
profesiilor. ntre teorie i practic exist interaciune, condiionare reciproc. Desigur, din punct
de vedere istoric practica are prioritate. Teoria i practica sunt i laturile eseniale ale
investigaiilor (cercetrilor) n vederea nnoirilor i perfecionrilor continue n toate domeniile
naturii, vieii i gndirii umane.
b) Conceptul de principiu al legrii teoriei de practici semnificaiile sale.Principiul legrii teoriei de practic exprim necesitatea mbinrii (unirii) strnse a
componentei ideatice a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice, cu
componenta acional, aplicativ, a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor practice
sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice productive, de proiectare, de investigaie,
de creativitate i manageriale dup caz, n funcie de profesia dobndit (n curs de dobndire).
Ideea legrii teoriei de practic n actul predrii-nvrii, dar i n activitatea social, n
general, este destul de veche.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
31/146
31
Astfel: Seneca (secolul I e.n.) spunea: Non scholae sed vitae discimus. (Nu pentru
coal, ci pentru via nvm); John Dewey (secolul al XIX-lea) pedagog american a
completat ideea lui Seneca, susinnd c: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ei s fie
viaa nsi.
Principiul legrii teoriei de practic se prezint ca o susinere, uneori o completare i odezvoltare specific a principiului intuiiei. El reprezint att un demers legic mpotriva
concepiei teoretizare ct i un demers mpotriva concepiei exagerat pragmatice a predrii-
nvrii. El lupt mpotriva colii rupte de via, de practic, dar susine c coala legat de
via, de practic trebuie s se fundamenteze pe teoria care orienteaz aciunea respectiv,
evideniind, n acest context, necesitatea obiectiv a mbinrii teoriei cu practica.
Principiul legrii teoriei de practic evideniaz: practica este un izvor a teoriei i
criteriul de verificare al acesteia, ea vitaliznd i valorificnd teoria, iar sub raport didactic, eatransform cunotinele n convingeri tiinifice; teoria (izvort din practic, din investigaii i
deducii tiinifice i verificat de practic) vine n sprijinul practicii, al aplicrii cunotinelor
(formrii priceperilor i deprinderilor), oferindu-i contientizarea i eficiena aciunii, prin
fundamentele tiinifice, prin mijloacele i metodele de aplicare a cunotinelor specifice
domeniului de specialitate i profesiunii.
c)Mijloace i forme de realizare a principiului legrii teoriei de practic: exemple,argumentri, exerciii, probleme n orele didactice etc., luate din producie, proiectare, cercetare
etc. dup caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere
productive, de proiectare, cercetare, colare sau din ntreprinderi (societi comerciale) etc.;
activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale
sau de perspectiv cu caracter aplicativ, de cercetare-proiectare n cadrul proiectelor de an sau de
diplom; vizite i excursii didactice n uniti de profil productive, de proiectare, cercetare etc.,
vizite la muzee, expoziii etc. de profil i altele.
d)Reguli orientative pentru aplicarea eficient a principiului legrii teoriei depractic: atelierele, cabinetele, laboratoarele cu caracter didactic i din unitile de profil s fie
dotate la nivelul cerinelor contemporane; condiiile de lucru pentru elevi (studeni) s fie relativ
asemntoare cu cele din unitile moderne de profil (halate, salopete, norme de lucru, disciplina
muncii, cooperarea i rspunderea personal etc.); activitile aplicative ale elevilor (studenilor)
s aib, pe ct posibil, i un caracter util (rezultatele activitii s foloseasc la ceva
confecionarea de material didactic, producerea unor bunuri folositoare, pregtirea unor activiti
didactice etc.); dac activitile practice au un caracter util, atunci s se asigure i cointeresarea
elevilor (studenilor), pentru care antrenarea unor sponsori ar fi bineveniti n nvmnt; toate
activitile practice s fie fundamentate pe teoria de specialitate, pentru a se evita orice empirism
sau caracter meteugresc al pregtirii elevilor (studenilor); s se asigure ndrumarea
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
32/146
32
competent de specialitate i evaluarea exigent pe parcursul activitilor practice curente i
finale, n care s acioneze permanen fenomenul de feedback, reglajul predrii i autoreglajul
nvrii, bazate pe formarea i dezvoltarea deprinderilor de autoconducere.
3.3. Principiul nsuirii contientei active a cunotinelor.
Lat. conscientia (con cu) i scietia (tiin) cu tiin, i d seama, nelege, este contient;
lat. activitas-atis activitate bazat pe deliberare, pe voini efort (n mod voluntar), activ().
a)Definirea principiului i semnificaiile sale. Principiul nsuirii contiente i active acunotinelor exprim necesitatea ca nvarea )dobndirea cunotinelor) s se fac cu tiin,
s-i dai seama, s nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale
obiectului sau procesului studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (degndire) i dup caz un efort acional, de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n
acelai timp.
Principiul nsuirii contiente i active a fost elaborat ca un demers legic mpotriva
nsuirii mecanice (pe de rost) i pasive a cunotinelor. Acest principiu exprim necesitatea ca
nvarea s fie un act de trecere a cunotinelor prin filtrul gndirii i prin eforturile proprii.
Fiecare trebuie s ajung la adevr, spunea filosoful Rene Descartes cu propria-i gndire
i am adugat noi i prin efort practic.
nsuirea contienti activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare
benefice pentru nvare, printre care evideniem: motivaia favorabil i satisfacia nvrii;
credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri i deprinderi tiinifice personale,
deoarece le-ai neles i ai operat n mod constructiv cu ele; sporirea rezultatelor nvrii, oferind
potenialului individual anse de reuit superioare, nu numai pentru asimilare (stocare) de
informaii, dar i pentru disponibiliti de creaie.
b)Reguli de aplicare a principiului nsuirii contiente i active a cunotinelor:folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri i aplicaii adecvate etc. pentru asigurarea
inteligibilitii i accesibilitii, evitndu-se fenomenul de a da de a oferi totul, de-a da gata,
sau de a prezenta cunotinele fr explicaii, ceea ce ar duce la o memorizare mecanic, care va
deveni o caren, diminund nvarea temeinic i eficient; realizarea de conexiuni ntre
vechile i noile cunotine; crearea i rezolvarea de situaii problematice care s determine
manifestarea gndirii creatoare a elevilor (studenilor); ntrebri retorice, probleme, simulri,
modelri, ipoteze, interpretri critice etc., legarea cunotinelor teoretice de cele practice n
cadrul experienelor, aplicaiilor etc.; dinamizarea elevilor de a gsi (afla, descoperi) singuri
explicaii, argumentri, soluii de rezolvare a problemelor teoretice i practice, folosind att
documentarea, ct i investigaia tiinific de laborator, uzinal etc., dinamizarea capacitii de
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
33/146
33
autocontrol i autoevaluare n procesul nsuirii cunotinelor teoretice i practice; antrenarea
procesele afective, n vederea tririi mintale i sufleteti a actului de nvare, pentru formarea
convingerilor tiinifice.
3.4. Principiul sistematizriii continuitii cunotinelor.
Grec. systema(i) ansamblu de pri, componente corelate ntre ele, sistem; lat. continuitas-atis
de a fi frntrerupere, succesiv, continuu.
a)Conceptuli semnificaiile principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor.ntre conceptul de sistematizare i continuitate exist interaciune. Principiul sistematizrii i
continuitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti
metodice (secvene de cunotine eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate)logic, tiinifici pedagogici care s alctuiasc, n final, un sistem informaional.
Principiul evideniaz cteva caracteristici (semnificaii): materia de studiu nu pate fi
predati nici neleas de la nceput n mod global, n integralitatea ei; de aceea este necesar
efortul de divizare a materiei de studiu n secvene informaionale coerente; succesiunea
secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, adic s decurg n mod firesc una din
alta, ntr-o ordine tiinific, adic s se completeze pe un plan superior una pe alta i ntr-o
ordine pedagogic, adic aceea care s asigure accesibilitatea secvenelor informaionale n
succesiunea lor; sistematizarea i continuitatea logic, tiinifici pedagogic elimin situaiile
de predare-nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incorecte, care pot
produce goluri n cadrul materiei studiate i lips de conexiuni ideatice i paraxiologice,
diminund foarte mul calitatea i performanele nvrii.
b)Regulile aplicrii principiului sistematizrii i continuitii cunotinelor: secvenele de cunotine s aib semnificaii ideatice i practice, coerente i
unitare, iar ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice, nct n final s se poat determina
sistemul de cunotine, aa cum ar fi cazul n studiul unei maini unelte: importana mainii; pri
constructive i elemente de automatizare; principii de funcionare; metode de calcul i metode de
lucru (aplicaii) etc.; Mintea cu cunotine fragmentare i neordonate spunea pedagogul
K.D.Uinsky seamn cu o cmar plin, dar n dezordine, n care gseti ceva, doar din
ntmplare sau Mintea cu cunotine fr coninut (fr semnificaiitiinifice) spune acelai
pedagog seamn cu o prvlie n care doar ambalaje cu etichete i ordonate, iar cnd le
desfaci nu-i folosesc, deoarece sunt goale;
nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurnd restructurarea ireordonarea cunotinelor noi;
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
34/146
34
sistematizarea i continuitatea cunotinelor pot fi realizate fie printr-undemers liniar, care s adauge mereu cunotine noi, fie printr-un demers concentric (n
spiral), care s reia unele cunotine pe un plan superior, cu adugarea de noi semnificaii, care
s perfecteze nvarea n profunzime i extensiune;
sistematizarea (i continuitatea) cunotinelor poate fi realizat printr-o seriede procedee de structurare i ordonare a informaiilor, cum sunt: conspectele, sintezele,
planurile de idei, clasificrile, tabelele, schemele sintetice, modelele generalizatoare (numerice,
analogice etc.);
controlul i evaluarea,nsoirendeosebi, de autocontrol i autoevaluare, suntmodaliti de reglaj i autoreglaj ale unei bune sistematizri i continuiti a cunotinelor.
Structura sistemului de nvmnt i documentele coninutului nvmntului (plan,
programe, manuale etc.), activitile didactice n ansamblul lor se bazeaz pe aplicareaprincipiului sistematizrii i continuitii cunotinelor.
3.5. Principiul accesibilitii cunotinelor sau respectrii particularitilor de vrst.
Lat. accesibilitas calitate de a nelege cu o anumit uurin; inteligibilitate nelegere cu
ajutorul gndirii logice.
a) Conceptul i semnificaiile principiului accesibilitii cunotinelor. Principiulaccesibilitii cunotinelor exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehiculat
(transmis i asimilat) nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor
particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor (studenilor).
Acest principiu presupune a potrivi, n mod suplu i dinamic, ncrctura cognitiv a
coninutului nvmntului cu posibilitile de nelegere la care au ajuns educaii ntr-un anumit
grad i profil al nvmntului. Realizarea accesibilitii necesit asigurarea nivelului i
performanelor cunotinelor prevzute de documentele colare, dar n acest context, necesit
gsirea strategiilor metodico-pedagogice (mijloace, metode, forme) care s uureze nelegerea
cunotinelor performante i complexele. Deci, accesibilitatea cunotinelor n nvmnt nu
presupune popularizarea tiinei, coborrea nivelului cunotinelor, predarea i asimilarea de
cunotine uoare, de-a gata. Accesibilitatea presupune mbinarea eforturilor educatorilor de
asigurare a nelegerii, cu eforturile personale ale elevilor (studenilor) de a ajunge singuri la
nelegerea cunotinelor, orict de complexe i dificile ar fi ele.
b) Reguli de aplicare a principiului accesibilitii: respectarea adecvat a regulilor celorlalte principii didactice: intuiiei, legrii
teoriei de practic, contientizrii i activizrii, sistematizrii i continuitii;
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
35/146
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
36/146
36
psihofizice relativ comune, dar i anumite particulariti psihofizice, mai ales psihice deosebite,
particulare, care alctuiesc individualitatea fiecreia. Ideea democratic i optimist c fiecare
fiin uman este destinat s ajung un succes, anim, n mod constructiv educatorii i factorii
de decizie social i educaional s accepte concepia pozitiv de altfel, c inegalitatea
psihofizic nu duce n mod automat i fatal la inegalitatea de anse n dezvoltare, i c tratareaindividuali difereniat corespunztoare a fiinei umane poate s aduc contribuii benefice n
dezvoltarea personalitii i profesionalitii.
Pedagogia contemporan admite att existena unor particulariti psihologice individuale
ce deosebesc, n mod evident, persoanele unele de altele, ct i existena unor particulariti
individuale, relativ comune unor grupe de persoane. Din aceast perspectiv obiectiv a aprut
principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor (studenilor).
b)Individualizarea nvrii (tratarea individual) exprim necesitatea de a valorifica
ct mai bine posibilitile i eforturile individuale, att n ceea ce privete persoanele
nzestrate, ct i pe cele mai puin nzestrate.
n acest context, sunt folosite strategii de individualizare a nvrii ca:
sarcini instructive (teme, lucrri etc.) individualizaten funcie de aptitudinile,nclinaiile, opiunile, nivelul de dezvoltare intelectual, coeficientul de inteligen etc. ale
fiecrei persoane.
fie de lucru individualizate(iniiate de Robert Dottrens, n lucrarea A educa ia instrui), de genul: de recuperare,pentru elevii rmai n urm la nvtur; de dezvoltare,
pentru elevii buni i foarte buni; de exerciii, pentru formarea priceperilor i deprinderilor; de
autoinstruire, pentru nsuirea tehnicilor de nvare individual i independent; fie de
evaluare, pentru constatarea nivelului de pregtire i asigurare a feedback-ului; pregtirea
individual sub form de meditaii, consultaii, discuii i autoinstruire.
c) Diferenierea nvrii (tratarea difereniat). Ea exprim necesitatea de aadapta (potrivi) coninuturile i strategiile educaionale n funcie de particularitile
difereniate, relativ comune unor grupe de persoane, cum ar fi: aptitudinile pentru
matematic-fizic, tehnice, artistice etc. Diferenierea (diversificarea) nvrii rspunde att
satisfacerii nevoilor tratrii unor particulariti individualentlnite la mai muli elevi, ct
i satisfacerii unor cerine sociale privind pregtirea specialitilor. Diferenierea nvrii
se realizeaz prin organizarea unor grade, profile, secii, instituii colare sau discipline i
activiti deosebite, diversificate cum sunt: coli, tipuri (profile), clase specializate de: fizic-
matematic, informatic, industriale, de biologie, de chimie, economie, de art, sanitare,
pedagogice, educaie fizici sport etc.; secii de specializare, mai ales la faculti (de exemplu
n energetic: centrale hidro, termo i nuclearo-electrice, energetic industrial etc. sau n
Automatic: calculatoare, automatizri etc., discipline de nvmnt opionale i facultative;
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
37/146
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
38/146
38
activiti i eforturi suplimentare, att din partea educatorilor, ct i a educailor (meditaii i
consultaii suplimentare, n grup i individuale, sarcini instructive difereniate pentru activitatea
din laboratoare, cabinete, ateliere, proiecte, cercuri pe obiecte etc., studiu individual independent
prelungit etc.). Aceast ipostaz are calitatea de a nu eticheta elevii (studenii) dup rezultatele la
nvtur (obinute la concursuri), oferindu-le tuturor anse i condiii asemntoare lanvturi dezvoltare intelectuali profesional, admindu-se, ns, competiia loial, bazat
pe posibilitile i eforturile de nvare individuale. Acest sistem de nvare este aplicat n mare
msurn nvmntul romnesc, mai ales n cel superior i ntr-o anumit msurn cel liceal.
Dac se respect cerinele nvmntului individualizat i difereniat, el d rezultate
corespunztoare. Dac nu se aplic cerinele nvmntului individualizat i difereniat pot apare
consecine nedorite, fie diminundu-se performanele celor foarte buni atunci cnd se scad
exigenele de coninut, fie descurajndu-i pe cei buni i mai ales pe cei slabi, prin meninerearidicat a tachetei coninutului, fr acordarea sprijinului necesar nvrii lor.
b) pentru persoanele cu particulariti individuale i rezultate la nvtur relativ
asemntoare stabilite prin selecie n cadrul concursurilor, cum ar fi cele legate de domeniile
fizicii, matematicii, chimiei, biologiei, tehnicii, artei etc., se pot organiza grupe (clase, secii etc.)
difereniate de nvtur, cu coninuturi adecvate nivelului de performan dovedit foarte buni,
buni i slabi, dup schem:
Foarte buni
Buni
Slabi
Coninut de Coninut de Coninut de
nivel nalt nivel mediu nivel sczut
O asemenea aplicare a principiului individualizrii i diferenierii poate fi considerat ca
adecvat i eficient, deoarece ofer anse i condiii de studiu n concordan cu nivele de
nzestrare i de pregtire proprii fiecrui tnr studios. Aceast variant pedagogic se aplici
n nvmntul romnesc, ca urmare a seleciei prin concursuri, aa cum o ntlnim n liceele de
diverse profile, ca cele de fizic-matematic, biologie, chimie etc. Desigur, n nvmntul
superior i n anumite profile ale liceului, ca n cele menionate mai sus, tacheta coninutului
trebuie s fie astfel ridicat, nct ponderea cea mai mare trebuie s rspund grupului ce-l
alctuiesc cei mai buni tineri foarte buni i apropiai de acetia. n acest context, nu se poate
concepe ca tacheta coninutului n nvmntul superior s fie la nivelul celor buni i mai ales
celor slabi, cci aceasta ar scdea grav nivelul pregtirii viitorilor specialiti.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
39/146
39
Implementarea creativ a individualizrii i diferenierii, obiectivat n contextul
respectrii celorlalte principii didactice, al asigurrii unui coninut informaional i acional
elevat i al unor strategii educaionale activ participativ euristice, presupune creterea
performanelor intelectuale i profesionale ale tuturor tinerilor studioi i, ntr-un grad
maximizat, mai ales a celor supradotai.
3.7. Principiulnsuirii temeinice a cunotinelor.
Termenul de temeinicie include n el semnificaii ca: profund, serios, fundamental, complet,
trainic, durabil, fiabil etc.
a)Conceptuli semnificaiile principiului nsuirii temeinice a cunotinelor.Principiul nsuirii temeinice nu nseamn nvare deplin sau desvrit, cci aceasta ar fiimposibil de realizat, ar nsemna stagnare n dezvoltarea personalitii. Principiul nsuirii
temeinice a cunotinelor exprim necesitatea realizrii unei finaliti valoroase, elevate i
eficiente a nvrii, n care context s se evidenieze urmtoarele semnificaii: cunotine
eseniale i profunde, care asigur formarea integral i eficient a personalitii i
profesionalitii; capaciti intelectuale i profesionale elevate; trinicia (durabilitatea)
ndelungat i fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice; eficien ridicat n folosirea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; adaptabilitatea la nou, la schimbri a cunotinelor
teoretico-aplicative; iniiativi spirit de independen; capacitatea de autoinstruire, autocontrol
i autoevaluare; responsabilitate personali social; integrare socio-profesional cu randament
sporit, cu spirit de competiie i creativitate; evitarea alienrii profesionale i a creativitii.
b) Reguli i condiii de aplicare a principiului nsuii temeinice a cunotinelor:conceperea principiului ca un corolar (derivat concluziv nemijlocit) al tuturor principiilor
didactice; manifestarea celui care nva, treptat, n tot mai mare msur ca subiect al predrii-
nvrii; studiul ritmic i repetarea contient, sistematic, corect i activ a cunotinelor;
mbinarea tehnicilor de nvare frontali n echip cu a tehnicilor de nvare individual, de
autoinstruire eficient; asigurarea motivaiei nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii
individuale, profesionale i sociale; manifestarea capacitilor de autodepire a pregtirii
intelectuale, profesionale i moral-civice; manifestarea capacitilor i deprinderilor de
autocontrol i evaluare, cu implicarea fenomenului de feedbacki altele.
Cunoaterea i aplicarea sistemic adecvat, elevati creatoare a principiilor didactice
reprezint o necesitate a modernizrii i perfecionrii colii i nvmntului romnesc.
nsrcinri la tem:
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
40/146
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
41/146
41
Expresia curriculum educaionale este utilizatn tiinele educaiei n secolul XX, mai
nti n literatura psihopedagogic anglo-saxon.
Etimologia cuvntului substantivul latin curriculum curs, alergare.
Romanii foloseau acest cuvnt i n sens figurat, ca n expresiile curriculum solis (Persul
circular al soarelui pe bolt) i curriculum lunar (mersul lunii).Pentru mersul vieii se folosea o expresie similar: curricula vitae (n etosul latin,
derivat din cultura i mifologia greac, viaa era neleas ca o cursntre naterea din humus
(cuvntul homo = cel venit din hum i care rentoarce, prin nhumare, n aceiai hum, adic
omul revine prin moarte, n pmnt.
n literatura pedagogic actual exist dou tendine n utilizarea conceptului de
curriculum educaional.
Tendina respectiva unii cercettori restrng sensul conceptului fie la problematicastabilirii coninutului educaiei i nvmntului, fie la definirea
global a documentelor de planificare (plan de nvmnt,
programe analitice, planificri calendaristice, manuale colare.
Aa autori ca Emile Planchard, Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Henri Pieron .a.
folosesc n accepiunea restrns de Coninut al nvmntului sau de planuri i programe
colare.
Tendina extensiv unii cercettori fiind de a subsuma ct mai multe componente ale
procesului de nvmnt, pe care le studiaz didactica.
De exemplu, Shorter Oxford Dicionary: Curriculum este cursul organizat al studiului n
coal sau universitate caracterizat prin: a) form, structuri aranjare a materiilor pe baz de
principii i reguli; b) armonia prilor i elementelor care l compun; c) procedurile activitilor.
Neagley i Evans: Curriculum nseamn toate experienele planificate a fi oferitede coal copiilor pentru a atinge scopurile nvrii la cel mai bun nivel al
posibilitilor lor.
A.I.Olivier: Curriculum nseamn: a) toate experienele copilului i referinele lacnd i cum vor avea loc experienele; b) toate experienele celui care nva ghidat de
coal; c) toate cursurile pe care coala i le ofer; d) aranjarea sistematic a unui
numr oarecare de cursuri pentru un numr oarecare de scopuri i ateptri ale
copilului.
Nici una din definiiile prezentate nu poate fi socotit complet; dar nici una dintre ele nu
poate fi socotit eronat.
Posibilitatea de a clarifica sensul n care este utilizat conceptul de ctre autori, constn a
urmri evoluia conceptului.
-
7/31/2019 Did Teoria Invat
42/146
42
Istoric, curriculumul a existat de cnd exist educaia. Educaia ca fenomen social a
aprut i s-a dezvoltat odat cu societatea uman. A avut i are un caracter social istoric. A
avut i are un coninut. Chiar i n cadrul societii primitive avea un coninut Probele de
iniiere care urmreau ca copilul s fie pregtit pentru existen. Cele mai vechi instituii de
nvmnt s-au bazat pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu, curriculumul Academieintiinate de Platon la Atena n veacul al V-lea .Hr. El se baza pe discipline muzicale (mousa
= muz) egale cu numrul celor apte muze i armonizat n funcie de vocaia fiecreia. n
Evul Mediu colile mnstireti aveau un curriculum riguros bazat pe septen ares liberales (Cele
apte arte liberale), iar educaia cavalereasc le imit, desfurndu-se pe baza aa ziselor
septen probitates (Cele apte virtuii).
Conceptul curriculum a fost folosit abia n secolul al XVII-lea n operele empiritilor
englezi Iohn Locke i David Hume. Ei l-au utilizat n sensul tradiional: un repertoriu dediscipline de studiu obligatoriu, organizat i programat de universitate sau coal.
Semnificaia modern a conceptului curriculum a fost lansat de Iohn Dewey. Pedagogul
american a demonstrat necesitatea de a corela coninuturile nscrise n programele colare cu
obiectivele nvrii i experienele de nvare organizate de educator pentru elevi. Curriculumul
reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare, scria Dewey n lucrarea
consacrat curruculumului.
n secolul XX conceptul curriculum a cptat o nou extensie, curriculum design
(proiectarea curricular).
n anii 50 n tiinele educaiei se precauta curriculum development (dezvoltarea
curricular).
Din anii 60 n tiinele educaiei a ptruns o metodologie nou de studiu: abordarea
sistemic a procesului educativ (curriculum proces).
Din anii 70 se introduce conceptul managementul curriculumului.
Analiznd cele menionate, conchidem c, termenul curriculum este utilizat frecvent n
teoria i practica educaional n dou moduri: pentru a desemna activiti de cercetare
dezvoltare a educaiei; pentru a desemna documente i componente ale acestei activiti sau
componente ale educaiei propriu-zise.
Deci sunt cunoscute cteva utilizri ale termenului:
curriculum design proiectare curricular denumirea activitilor de concepere aansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea activitilor ntr-
o instituie.
Curriculum research cercetare curricular analiza componentelor unui curriculum.2. Fundamentele curriculumului.