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Universität zu Köln Institut für Berufs- Wirtschafts- und Sozialpädagogik Institut für Berufs-, Wirtschafs- und Sozialpädagogik
Didaktische Jahresplanung – was, wozu, wie und wie viel davon für wen?
Prof. Dr. Detlef Buschfeld
Köln, im Februar 2014
Diskussionen um neue Lehrpläne in der schulisch-beruflichen Bildung führten in den letzten 15
Jahren nach relativ kurzer Dauer zum Stichwort Didaktische Jahresplanungen (DJP). Vielfach liegt dies
an der Frage, wie aus Lernfeldern über Lernsituationen nun konkreter Unterricht in der Berufsschule
wird, neuerlich erweitert auch, was kompetenzorientierte Lehrpläne in den schulisch-beruflichen
Bildungsgängen in der Umsetzung ausmacht. DJP sind in diesen Jahren Teil der Praxis an beruflichen
Schulen geworden. Im Internet finden sich föderal geprägte Handreichungen zu ihrer Erstellung,
zahlreiche Beispiele ihrer Ausformung und Software zu ihrer Darstellung.1
Im Zuge der Diskussion um die neuen kompetenzorientierten Bildungspläne in NRW (Schröder 2013,
S. 22) aber auch schon vorher (Ettmann & Wierichs 2011, S. 6) taucht dabei die Frage auf, warum an
jeder Schule das Rad der DJP neu erfunden werden müsste. Auf Moderatorenschulungen steht die
Frage der einheitlichen Formatierung für künftige Qualitätsanalysen im Vordergrund. Alles Fragen,
die mich als Beobachter ein wenig ins Grübeln brachten. Außerdem motiviert mich die pointierte
Stellungnahme von Rainer Dollase zum guten Unterricht. Denn Rainer Dollase trifft einen Reizpunkt
der Diskussion, der meiner Einschätzung nach unter Lehrerinnen und Lehrern viel Zustimmung
erfährt, wenn er offen anspricht, dass Lehrerinnen und Lehrer sich mehr auf das Unterrichten
konzentrieren können sollten denn auf Konferenzen (Dollase 2004, S. 24). DJP hat aber mit
Konferenzen, Sitzungen, Zusammenarbeit der Kolleginnen und Kollegen zu tun. Und damit stellt sich
die Frage, wozu und wie viel DJP brauchen Lehrerinnen und Lehrer, die sie von eigenen individuellen
Unterrichtsvorbereitungen ablenken, die Zeit stehlen für Korrekturen und Rückmeldungen,
Ausgestaltung der individuellen Förderung und anderen täglichen Anforderungen. Sind DJP das
Papier wert, wenn sie denn mal vorläufig „fertig erstellt“, ausgedruckt abgestellt und gelegentlich
gelesen wurden? Es ist also eine Vergewisserung, ob ich die Vermittlung von Wissen um und über
DJP verantworten kann, ob ich die Verbreitung des Gedankens rechtfertigen kann, DJP sollte Teil der
Praxis an schulisch-beruflichen Bildungsgängen sein. Und da DJP die Organisationseinheit
Bildungsgang im „objektiven“ Sinne eigentlich mit konstituiert, stellt sich die Frage nach der
Begründung der Bildungsgangarbeit „vor Ort“ überhaupt. Die Fragewörter im Titel weisen auf die
allgemein-didaktischen Leitfragen hin. Sie gliedern den Beitrag, der damit einem Muster einer
didaktischen Reflexion als Zusammenhang folgt.
1 Prominent sind – vertraut man der Google-Platzierung bei der Recherche im Internet– bei den
Handreichungen die aus NRW (MSW-NRW 2009) und die aus Bayern (ISB-ALP 2012), auch an der Zahl der im Internet zugänglichen Darstellungen von DJP lassen sich Berufskollegs aus NRW als Vorreiter feststellen. Zudem gibt es Unterstützung durch den Didaktischen Wizard (ein Content-Management-System, entwickelt durch das Berufskolleg Uerdingen (www.bkukr.de/index.php?id=16)), zahlreiche Excel Versionen (beispielsweise www.youtube.com/watch?v=3TxS8Z12zls) und eine technisch angestaubte Office-Lösung (DoBiS, unter anderem mit entwickelt durch den Autor (Buschfeld, Dilger & Lilienthal 2010; http://www.berufsbildung.nrw.de/cms/bildungsganguebergreifende-themen/didaktische-jahresplanung/dobis.html).
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Was meint „Didaktische Jahresplanung“? – Zwei Antworten und Hinweise auf vieles andere
DJP sind schulinterne Curricula, lautet eine Antwort (Sloane 2003; Sloane, Dilger 2009, S. 58ff.;
Wilbers 2012, S. 289). DJP sind Gelegenheiten zu quatschen, lautet die andere. Beide Antworten
bedingen einander. Und beide Antworten prägen eine spezifisch berufliche Form – die Idee des
beruflichen Bildungsgangs als organisatorische Einheit (Buschfeld 2002a).
Mit der Antwort „schulinterne Curricula“ oder auch „schulinterne Lehrpläne“ sind vier Punkte
adressiert.
Es geht um Pläne, Curricula oder Lehrpläne mit Zielen für Lehrende, die durch Ziele für die Lernenden
beschrieben werden. Es geht um intern erstellte „Lehr-Lernziele“2 und damit um eine begründbare
Abweichung (oder Nicht-Abweichungen) von den externen Plänen, also den Lehrplänen oder
Curricula des Landes (die nun im Folgenden ohne jede dogmatische Absicht Richtlinien genannt
werden). Abweichung ist dabei als ein Ausdeuten der Richtlinien zu verstehen, beispielsweise eine zu
treffende Auswahl aus thematischen Möglichkeiten der Richtlinien. Auch ein Gewichten im Rahmen
der Richtlinien ist denkbar, auch ein Ergänzen i.S. von über-die-Richtlinien hinausgehend üblich. Ein
Weglassen ist etwas problematischer, aber auch nicht ausgeschlossen, wenn es dafür gute Gründe
gibt. Ein dabei üblicher Grund ist etwa, wegen fehlenden Personals nicht alles oder nicht alles
vollständig unterrichten zu können. Dieser Grund ist zwar eigentlich kein guter Grund, wird aber
faktisch doch häufig akzeptiert werden müssen. DJP sind somit untrennbar Folge einer gewährten
Autonomie der Schule vor Ort, die in zwei Richtungen gedeutet werden kann: besonderen Chancen
der Gestaltung vor Ort oder besonderer Erfindungsreichtum in der Not.
Die gewährte und gewollte Autonomie der Schule vor Ort verweist in einem zweiten Punkt auf eine
Besonderheit beruflicher Schulen. Es geht in den beruflichen Schulen bei der DJP immer um mehrere
Pläne im Bildungsgang, nicht um einen Plan in einem Fach. DJP im hier adressierten Sinne ist eine
Einheit (eine Planung) der Mehrzahl von Plänen (für definierte Bereiche, unabhängig davon, wie sie
betitelt sind). Man kann auch sagen, dass eine DJP wieder zusammen führt, was vorher aus welchen
Gründen auch immer getrennt worden ist. Dies unterscheidet DJP in beruflichen Schulen von jenen
didaktischen Jahresplanungen einzelner Fächer oder dem, was in Handreichungen zu schulinternen
Curricula in allgemein bildenden Schulen häufig gemeint ist, fachbezogene Pläne als Sequenz der
Themen (z. B. in LI-Bremen 2009). Eine DJP besteht stets mindestens aus mehreren nebeneinander
gelegten internen Plänen, die als eine Einheit oder als eine Gesamtheit gelesen und bewertet werden
sollen.3 Damit ist – sofern allein die Differenzierung von beruflichem und berufsübergreifendem
Lernbereich als Regel greift – die Komplexität der Zusammenschau verschiedener Perspektiven
zwingend (und ggf. lästig). Eine DJP begründet eine Arbeitsteilung unter Kolleginnen und Kollegen
(DJP dienen der Koordination) und sie führt die „aufgeteilte“ Arbeit wieder in einen Zusammenhang,
nämlich den, den die Schülerinnen und Schüler als Teilnehmer des Bildungsgangs erfahren sollen. Sie
sind Zielpunkt der Zusammenarbeit unter den Lehrenden (DJP dienen der Kooperation).
2 Nicht entscheidend ist dabei, um welche Art von Lehr-Lernzielen es sich dabei handelt, aktuell in der Diktion
von Kompetenzen oder Bildungszielen oder an den amerikanischen Vorbildern der Taxonomien von Verhaltensklassen orientiert. 3 Um an dieser Stelle nicht falsch verstanden werden zu können: Eine DJP muss sich nicht an Fächern
orientieren, sie kann sich an Lernfeldern oder Lernbereichen, Modulen oder anderen curricularen Planungseinheiten orientieren. Falls sich eine DJP aber an Fächern orientiert, sind es mindestens mehrere Fächer, die als Gesamtheit einen didaktischen Sinn ergeben müssen. Siehe dazu auch den Exkurs 1 (Stoffverteilung und andere Übergriffe).
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Die DJP als ein Plan aller in der vorgesehenen Zeit eines Bildungsganges zu erreichenden Lehr-
Lernziele lässt drittens erkennen, dass es sich um eine Zeit-Ziele Beschreibung handelt. In anderen
Worten: Eine Beschreibung der Dienstleitung, die sich Schülerinnen und Schüler einhandeln, wenn
sie in den Bildungsgang (der Schule) ein- oder besser dem Bildungsgang (der Schule) beitreten. Die
DJP beschreibt, was sie mit machen müssen (lernen) und was sie hoffen dürfen, nachher zu können
(kompetent sein) oder nachher zu bestehen (eine auf die Ziele passende Prüfung bzw. einen
Abschluss zu erhalten). In der Sprache der Organisationslehre: DJP sind Produktbeschreibungen des
Bildungsganges (Ebner 2002, S. 79) und damit auch dessen Besonderheiten oder Extras im Sinne der
Autonomie. Oder eine Antwort auf die Frage, warum dieser Bildungsgang an dieser Schule gewählt
werden soll und nicht ein anderer oder dieser an einer anderen Schule. Und weil Ehrlichkeit noch
zählt, sind DJP zugleich Bauplan für die Lehr-Leistung verteilt auf die organisierte Bildungsgang-Zeit.4
Viertens folgt aus drittens, dass DJP geduldig sind. Sie sind bedrucktes Papier, bunter Bildschirm. Sie
stellen einen Plan dar, nicht Realität. Und angesichts der Schönheit der Unbeherrschbarkeit des
Lernens wird es wahrscheinlich, dass nicht immer alles bei allen so verläuft wie geplant.
Abweichungen wird es geben und sie sind kein Grund, den Bauplan in Frage zu stellen, so lange sie
vertretbar sind. Weil der Plan eben auch ein Versprechen ist, kann er nicht täglich revidiert werden,
sondern muss ein mittleres Maß an Verlässlichkeit ausstrahlen. Und Verlässlichkeit im mittleren Maß
wird u. a. auch dadurch erreicht, dass die Erreichung der im Plan selbstgenannten Ziel-Zeit-Wünsche
überprüft werden kann und wird. DJP sind Planungen, die dokumentierte, erfahrbare, vor Ort gelebte
Wirklichkeit erfassen sollen.5 Es ist keine triviale Frage, ob in einem Bildungsgang (z. B. einem
Ausbildungsberuf) mit einer hohen Zahl an „Verkürzern“, aber ohne systematisch eigenständig
geführte Verkürzerklassen, verschiedene DJP wegen der unterschiedlichen Zeitdauer existieren. Auch
alle Varianten der Berücksichtigung der individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern
stellen in diesem Sinne eine Herausforderung an den Durchschnittsplan DJP. Was bleibt ist der
Anspruch, Plan und Abweichung vom Plan durch eine DJP im Sinne von Steuerung und Kontrolle
eines Bildungsganges in der Hand der Verantwortlichen im Bildungsgang zu lassen. DJP sind in
diesem Sinne eben konstitutiv für Bildungsgangarbeit oder das Bildungsgangmanagement6.
Aus diesen vier Punkten lassen sich die Bezüge zur zweiten Antwort darstellen, die vom Anlass zum
Quatschen. Ich formuliere dies in politisch nicht korrekter Weise um zu verdeutlichen, dass es bei
ernsthaften Dingen auch eine weniger ernst zu nehmende Variante geben mag. Alternativ ließe sich
formulieren: DJP bieten Anlass zur didaktischen Rede und Reflexion, zur kollegialen Kommunikation,
4 An dieser Stelle will ich mich für die produktionstechnische Sprache nicht entschuldigen. Sie dient m.E. der
Klarheit. Wobei ich mir bewusst bin, dass Lernen weder hergestellt werden kann noch als Dienstleistung hinreichend darstellbar ist (wohl vielleicht lehren). Doch kenne ich keinen Lehrplan, der nicht vorweg definiert, wie lange es dauert oder wie viel Zeit es braucht, um Lehr-Lernziele zu erreichen. Vom Lernen gedacht müssten Lehrpläne unterschiedlich lange dauern und zeitlich unbestimmt sein. Vom Lehren gedacht, drängen sie Zielsetzungen in ein durchschnittliches Zeitfenster. Geht es mal schneller als erwartet, greift Autonomie oder beschäftigte Unterhaltung, aber selten vorzeitige Entlassung (Siehe auch Exkurs 2: Didaktischer Zeitverbrauch zwischen Pfeil und Kreis). 5 Was den Unterschied zu den externen Plänen markiert. Wenn die „da oben“ Pläne machen, die nicht realistisch sind, löst sich halt die Realität vom Plan. Wenn nun die „vor Ort erstellten“ Pläne unrealistisch sind, entsteht zumindest Handlungs- oder Rechtfertigungsdruck. Denn nun kann jemand befragt werden, der Planung und Realisation zusammenführen wollen muss, wenn er glaubwürdig bleiben will. DJP sind also immer auch Instrument der perfiden Evaluationsform, sich an die eigene Nase packen zu müssen (Siehe dazu auch Exkurs 3: Die Qual der Qualität). 6 Dazu sei auf die objektive und die subjektive Sichtweise von Bildungsgängen verwiesen (Exkurs 4: Den
Bildungsgang (be)gehen).
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zum Austausch von Ideen und Materialien. Ein Teil davon findet in Konferenzen statt, in Konferenzen,
an denen die am Bildungsgang beteiligten Gruppen mitwirken könnten. Meistens sind es (mit guten
Gründen) nur die für die Lehr-Leistung zuständigen Lehrerinnen und Lehrer, davon wiederum einige
mit einem höheren Maß an Federführung und Verantwortlichkeit für den Bildungsgang7. Und dafür
gilt, was auch für die Autonomie gilt: Wer Konferenzen nicht als Möglichkeit der Beteiligung, des
Austausches und gestaltenden Konsensfindung sieht, für den sind sie Quatsch, durch Be-Reden
hausgemachte Zeitverschwendung. Das Be-Reden muss also zu einer Auseinandersetzung mit der
Sache DJP führen, weil sich darüber die Sache DJP den beteiligten Personen auch erst erschließt. Eine
DJP erschließt sich auch deshalb erst durch das vermittelnde (didaktische) Be-Reden, weil sie die
individuellen fachlichen Bezüge der einzelnen Kolleginnen und Kollegen in der Gesamtheit
überschreitet, da die DJP als Sache überindividuell und komplexer angelegt ist.
DJP sind Symbol für den Wechsel der Perspektive. Die Tätigkeit der Lehrerinnen und Lehrer wird
nicht mehr vom „ich und meine Klassen“ oder „ich und meine Schüler“ her ausgeformt, sondern vom
„wir in unserem Bildungsgang“ (Buschfeld 2000, S. 337; LI-Bremen 2009, S. 4). Mit dem Wechsel zur
Gruppe der Lehrenden und Lernenden (wir) wird auch die lästige weil zeitverbrauchende
Kommunikation unabweisbar. DJP ist als Sache Gelegenheit zur Kommunikation über didaktisches
Handeln vor Ort, ein Plan über gemeinsam verabredetes und somit Schülerinnen und Schülern
versprochenes Handeln.
Wozu „Didaktische Jahresplanung“? – Eine Antwort zwischen den Stühlen.
Wenn die Frage didaktisch gemeint ist, kann die Antwort gar nicht anders begründet werden als mit
der Formel – für Schülerinnen und Schüler. Aber wie der Name auch sagt, eine DJP kann dies nur
über den Umweg der curricularen Planung und das ist der Haken. Die Vermutung des
Zusammenhangs einer „besseren Planung – besserer Unterricht“ ist für DJP zentral. Wenn sie
organisatorisch gemeint ist, muss sie zur effizienten und effektiven Erbringung der Arbeitsleistung
beitragen. Daran ist der Haken, dass DJP zunächst und offensichtlich zusätzliche Arbeit bedeutet,
denn Schule und Unterricht kommen auch ohne zurecht. Hier gilt es einerseits langfristige und
kurzfristige Perspektiven zu unterscheiden, aber auch die strukturelle Verankerung des
Bildungsgangs in Bildungsorganisationen in den Blick zu nehmen. Didaktik und Organisation
markieren also die Stühle. Zusammengefasst lautet die eine Antwort: DJP soll Lehrarbeit erleichtern,
Unterricht und Unterrichtsentwicklung, Schule und Schulentwicklung als Aktivitäten unterstützen.
Entwicklung und Fortschreibung der DJP ist ein Unterstützungsprozess für unterrichtliche Kern- und
schulische Managementprozesse. (Göckede 2010, S. 4f.; Seufert 2013, S. 224f.), DJP wirkt so im
7 Faktisch sind mir kaum Bildungsgangkonferenzen bekannt, in denen Schülerinnen und Schüler
regelmäßig an der DJP mitwirken würden. Daher habe ich die Formulierung gewählt. Die
Formulierung soll zudem auf den Umstand hinweisen, dass nicht alle Lehrerinnen und Lehrer im
gleichen Maße in einem Bildungsgang eingesetzt sind, viele mit geringem Stundenumfang bei
Bildungsgangkonferenzen auch nicht anwesend sind oder sein können. (Wilbers 2012, pp. 288f.
unterscheidet die abteilungs-, bildungsgang- oder teambezogene Entwicklung. Dieser Beitrag
argumentiert im Sinne der bildungsgangorientierten Vorgehensweise).
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Bildungsgang nach innen im Blick auf Unterricht und für den Bildungsgang zur Darstellung und Teil
von berufsbildenden Schulen nach außen (Buschfeld 2004, S. 39).
In der folgenden Abbildung wird dies versucht zu stilisieren. DJP ist Teil des Rings der laufenden
Bildungsgangarbeit, die sich nach innen auf das Lernen und Lehren der Schülerinnen und Schüler
richtet. Und sie ist der nach außen gerichtete Teil des Bildungsgangs, der ihn als Teil der
berufsbildenden Schule charakterisiert und auszeichnet bzw. ausstellt.
Abbildung 1: DJP im Kontext von Unterricht und Schule
In ihrer Funktion der Präsentation und Außendarstellung des Bildungsganges scheint die DJP
zunächst nicht Sache der unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer, sondern typischer Weise der
Verantwortlichen für den Bildungsgang (Bildungsgang-, Abteilungs- oder Schulleitung). Und doch
kann sie unter zwei Gesichtspunkten für die unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer in dieser
Funktion bedeutsam werden. Für künftige Schülerinnen und Schüler sind sie Lockmittel, für aktuelle
Schülerinnen und Schüler Orientierungshilfe, Referenzpunkt für erwartete und versprochene
gemeinsame Arbeit bzw. Dienstleistung der unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer. In diesem
Sinne markiert sie, worauf sich verpflichtet wird, was gemeinsam verantwortet wird. Sie legt den
Grundstein für den Satz, dass es jeder im Bildungsgang unterrichtenden Lehrerin oder jedem Lehrer
nicht gleichgültig sein kann, ob in der Planung Fehler (Übertreibungen oder Unterlassungen) sind
oder die Realisierung des Plans Fehler aufzeigt, beispielsweise durch den längeren Ausfall von
Unterrichtszeit wegen Erkrankung8. Die DJP unterstützt so die Grundlage für eine gemeinsame
Verantwortung der Lehrenden für den Bildungsgang. Aber die DJP markiert zugleich auch den Punkt,
dass der Bildungsgang auch unabhängig von einzelnen Lehrpersonen, Stundenplanrestriktionen und
anderen organisatorischen Konstellationen eine Idee verkörpert, einen Plan eben. Auch für von
außen kommende Lehrerinnen und Lehrer – typischer Weise beispielsweise Referendaren oder
neuen Kolleginnen und Kollegen – vermittelt er diese Idee, in die sich die Lehrerinnen und Lehrer
einfügen können sollen und die sie dann fortentwickeln und mitprägen sollen.
In der Funktion als Steuerungselement des Unterrichtes ist neben dem Grundsatz bessere Planung
sorgt für besseren Unterricht vor allem von Interesse, ob gemeinsame Planung einer DJP auch eine
8 Bildlich gesprochen wird jede einzelne Lehrerin oder Lehrer zum „Stellvertreter“ im Bildungsgang (Buschfeld
2002b) Ein Ausfall eines „Mitarbeiters“ wird so nicht zu einem Problem der Schulleitung, sondern bleibt auch eine des Bildungsganges. (Im Übrigen kann dieses Bild auch gelten, wenn eine Schülerin oder ein Schüler als „Mitarbeiter“ „ausfällt“).
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bessere Planung bedeutet. Es ist elementar wie hier die beiden Deutungen von „gemeinsam“ zum
Tragen kommen können, nämlich gemeinsam im Sinne von koordiniert-nebeneinander und
gemeinsam im Sinne von kooperierend-miteinander. Unterrichtsplanung für eigenen
„Einzelunterricht“ wird keineswegs automatisch dadurch besser, dass sie mit Kollegen gemeinsam
durchgeführt wird. Aber die Planung von eigenem Einzelunterricht wird – mit Blick auf das Ganze –
regelmäßig dadurch besser, wenn deutlich wird, was vorher parallel und nachher im Bildungsgang
passiert. Ein Blick in die DJP sollte genau diese Frage klären können und in einigen Fällen ist dabei zu
erwarten, dass es sinnvoll ist, das Ganze auch in kommunikativ und kooperativ-miteinander
agierender Art und Weise in den Blick zu nehmen und auch auszugsweise im Detail, beispielsweise
bei der tatsächlich gemeinsamen Entwicklung von Unterrichtssituationen, auszuloten.
In beiden Funktionen hängt die Frage, ob das „wozu“ auch nachvollzogen werden kann oder
prospektiv erreichbar scheint, von der Ausführung der DJP ab. Langweilende Konferenzen,
überflüssige Teamarbeit, bloße formale Planung mit dem Hintergedanken, es doch anders zu meinen
und machen zu wollen oder zu können, sind nicht Sinn der DJP. Eine DJP, die eigentlich ein anderes
„hidden curriculum“ überdeckt oder erst erzeugt, ist überflüssig oder muss dann wenigstens die
Funktion des Verdeckens und Versteckens gut erfüllen. Aber das ist eine andere Fragestellung, ein
weiterer Stuhl.
Wie geht Didaktische Jahresplanung? – im Hamsterrad Überblick und Einblick erhalten.
DJP ist ein zu routinisierender Unterstützungsprozess wiederkehrender, weil rhythmisch angelegter
Aktivitäten im Zyklus von Entwicklung, Erprobung und Evaluation. Eine DJP ist kein Projekt etwa bei
Einführung neuer Lehrpläne, sondern laufende Überarbeitung und dokumentierte Orientierung, von
daher alltäglich. Der Alltag wird aber sehr wohl bestimmt durch die unterschiedlichen Aktivitäten von
Entwicklung, Erprobung und Evaluation im Umgang mit der DJP. Die Entwicklung oder Überarbeitung
wird i.d.R. durch externe Einflüsse, etwa Lehrpläne, Prüfungen oder auch Personalien sowie durch
die Evaluation ausgelöst. Die Erprobung oder Ausführung des Plans spiegelt sich in der Berück-
sichtigung und Realisierung von Unterrichtsreihen mit Materialien, Abfolgen und Bezügen, Formen
der Zusammenarbeit oder Überprüfungen des Lernstandes oder der realisierten Unterrichts-
organisation des Stundenplans. In der Evaluation wird die Dokumentation der DJP geprüft, ihre
Plausibilität und Authentizität in Planung und Realisierung sowie ihre Güte gemessen, an eigenen
und ggf. auch von außen gesetzten Maßstäben. Im Zyklus beziehen sich die unterschiedlichen
Aktivitäten aufeinander, aber dennoch müsste es erkennbar Phasen der Entwicklung, der
Realisierung und der Evaluation geben als eine erste Positionierung, wo welches Hamsterrad gerade
gedreht wird. Wie geht didaktische Jahresplanung – die Antwort muss einerseits nach dem Modus
von Entwicklung, dem Modus von Erprobung und dem Modus der Evaluation unterschieden werden,
andererseits ineinander greifen. Entsprechend lautet eine Antwort: Didaktische Jahresplanung geht
nicht nebenbei, sondern mitten drin und dafür sind zwei Blickrichtungen von Bedeutung, nämlich
Überblick und Einblick. (Buschfeld, Dilger & Lilienthal 2010, S. 19)
Eine DJP muss einen Überblick ermöglichen und den Überblick behalten, im übertragenen Sinne die
Skizze oder der Grundriss des Bildungsgangs sein, die eine Orientierung über das Gesamtbild und der
tragenden Prinzipien und Verbindungslinien ist. Die optische Form der DJP zählt, weil sie etwas über
Orientierung und Prinzipien aussagt.9 Die optische Form wird durch die Übersichtsbilder ausgedrückt,
9 Ein anschauliches Beispiel dafür ist m.E. eine Zeichnung des Bauhaus-Curriculum von Paul Klee (u. a. in
Wingler 2002, S. 10)
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die einer DJP inhärent sind als Verteilung der idealisierten und normalisierten Kompetenzentwicklung
über die Zeit des Bildungsganges. Typischer Weise auf zwei oder drei Schuljahre oder entsprechende
Schulhalbjahre ausgelegt, weisen sie dem Betrachter die Arbeitsprinzipien aus. Sie bündeln einige
bekannte Elemente aus den Lehrplänen, z. B. Stundentafeln, „Lernbereiche“ mit schulorganisa-
torischen Gesichtspunkten, z. B. Schwerpunktprofilen, Personaleinsatz und anderen Ressourcen in
einem Bild. Das Bild drückt die Idee der DJP am Ort aus, es enthält eine Zeit-, eine Inhalts- und eine
Ordnungskomponente. Die Zeitkomponente drückt sich in Schulkalenderformen ab, Schulwochen,
Ferien, Zeugnisse und andere Fixpunkte finden darin ebenso Berücksichtigung wie die Stundenzahl /
Woche. DJP im Überblick bieten immer eine Zeitleiste. Die Inhaltskomponente entspricht in der Regel
abgrenzbaren Themenbereichen, die gelegentlich durch verschiedene Farben leicht sichtbar gemacht
werden können. Sie werden in die Zeitleiste aufgetragen, so dass es eine Antwort gibt, was wann
ungefähr (in Themeneinheiten ausgedrückt) unterrichtet wird. Eine DJP ist eine Kurzbeschreibung der
Themen des Bildungsganges. Die Ordnungskomponente gibt Aufschluss, welches Arbeitsprinzip den
Bildungsgang wann vorab dominiert. In Frage kommen eine die Zeitleiste dominierende Festlegung
von Zeit-Inhalts-Komponenten, etwa 6 Zeiteinheiten pro Woche für danach zu konstruierende
Themenkomplexe. Hier folgt die didaktische Ausprägung der Themen einer vorab festgelegten
Organisation der Unterrichtszeit. Oder es wird eine ungebundene Form gewählt, nach der als eine
Folge der didaktischen Überlegungen bestimmte Thematiken eine angepasste zeitliche Organisation
einfordern. Die Ordnungskomponente fragt danach, ob die Zeit das Thema oder das Thema die Zeit
bestimmt. In der Vielzahl möglicher Bilder vom Bildungsgang lassen sich so tendenziell Puzzle-Bilder
oder Balken-Bilder der DJP unterscheiden.10 In dieser Übersicht ist zudem – wenn es mehr als eine
Verteilung sein soll – die Idee der Entwicklung einer Kompetenz bzw. eine Sequenz des Lehrens zu
verdeutlichen. Vorheriges soll auf Nachfolgendes vorbereiten, Nachfolgendes vorheriges aufgreifend
sichern, vertiefen, ergänzen usw. Die nachfolgenden Grafiken zeigen zunächst ein Bild vom
Bildungsgang als Puzzle, dann eine durch Fächer strukturierte DJP im Überblick.
Bild vom Bildungsgang 1 – die Sequenz im Puzzle.
10
Es ist nicht einfach, diesen Abschnitt zu formulieren ohne den Begriff „Fach“ im Sinne von „Schulfach“ zu benutzen. Denn die Organisation von Schule nach Fächern vereinfacht die didaktische Jahresplanung, weil sie die gebundene Ordnungsform wählt. Schulfächer mit einhergehender Zeit/Woche Zuordnung für meist zumindest ein Schulhalbjahr prägen daher die Balkenbilder, wobei ein Balken tendenziell andere nach sich zieht.
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Bild vom Bildungsgang 2 – die unterbrochenen parallelen Balken
Eine DJP muss neben dem Überblick einen Einblick gewähren und einen Einblick auslösen.
Insbesondere für Lehrende ist es ein üblicher Reflex, aus einer Übersicht gerne genauer zu erfahren,
was sich denn nun genau hinter einem Themenkomplex oder einer Fläche in den Bildern vom
Bildungsgang verbirgt. Damit wird die Perspektive verschoben, es geht nun um Tiefenschärfe.
Technisch realisiert in den Software-Varianten der DJP wird dies durch einen „Hyperlink“– das
Dokument der Übersicht verweist auf das Dokument der Einsicht und von dort soll auch wieder der
Sprung zurück möglich sein. Das Dokument der Einsicht ist i.d.R. die Darstellung einer Unterrichts-
reihe, wobei die Körnigkeit der Unterrichtsplanung dabei vielfach vor Ort unterschiedlich
entschieden wird. Ausgelöst durch die Diskussion um Lernfelder spielt hier die Idee der
„Lernsituationen“ auch für die DJP eine besondere Rolle. Entsprechend nimmt etwa in den
Handreichungen zur Didaktischen Jahresplanung in NRW und Bayern die Frage einen breiten Raum
ein, wie eine Lernsituation zu gestalten und zu beschreiben ist. Eine DJP ist allerdings unabhängig von
der spezifischen Ausrichtung, daher verwende ich auch gerne den Begriff der Unterrichtsreihe als
Mittelding zwischen einer Unterrichtseinheit/(Doppel-)Stunde und einer Themeneinheit/ einem
Lernbereich, für die eine passende Körnigkeit gefunden wird. Grobkörnigere Beschreibungen
erleichtern tendenziell den Überblick zu wahren, feinkörnigere Beschreibungen prägen und
erleichtern in bestimmten Fällen die unmittelbare Unterrichtsvorbereitung. Maßgeblich für die
Körnigkeit ist letztlich der Grundgedanke, welche Einheit Schülerinnen und Schüler als einen – auch
zeitlichen – Handlungszusammenhang erfassen. Der gewährte Einblick ist in der Regel der springende
Punkt der DJP für eine Akzeptanz der DJP in den Kollegien, denn dies ist eine freiwillig eingegangene
Verbindlichkeit im Bildungsgang, die damit auch einen Einblick auf Lehrerindividualität auslöst.
Unmittelbar einleuchtend ist dies für die Standardsituation der Einarbeitung einer Referendarin /
eines Referendars zur Unterrichtsvorbereitung in dem Bildungsgang. Hier löst – neben dem Überblick
als Kontext – der Blick in die DJP einen Einblick in den gewünschten Unterricht aus, auch die Einsicht,
sich daran zu orientieren. Nicht selten allerdings auch Gegenwehr, was genauso gut für die Frage der
Entwicklung ist, weniger gut für die Beurteilung des Zustandes der DJP ist.
Wie viel davon für wen? – so viel wie nötig.
Die Frage, wie viel DJP ein Bildungsgang braucht, ist nur mit dieser in der Überschrift formulierten
Binsenweisheit zu beantworten. Alternativen wären: „Kommt darauf an, soviel wie nützt, wie wir
wollen, nur so viel, wie von Externen erwartet wird“….
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Im didaktischen Kontext hängt die Frage der Lehr-Lernkontrolle, also „wie viel gelernt wurde“ immer
an dem wozu. So ist es auch hier. Es ist so viel DJP nötig, wie zu einer Erreichung der Ziele
angemessen scheint. Ziele waren nach innen und außen gerichtet und entsprechend gliedert sich
auch die Bewertung. Von außen betrachtet ist es vor allem die Dokumentation und die
Darstellbarkeit, die hier den Maßstab setzt. Dieser Maßstab korrespondiert stärker mit dem
Überblick. Auf die innere Zusammenarbeit gerichtet, sind wohl die Entwicklung und Erprobung
ausschlaggebend, denn hier werden ja Überarbeitungen, Verbesserungen, Profilierungen und ähnlich
Bezeichnetes vorgenommen. Das konkretisiert sich im Einblick. Überblick und Einblick sind
Ausgangspunkt für die Frage der Kommunikation über DJP und der Verbindlichkeit einer DJP im
Zyklus von Entwicklung, Erprobung, Evaluation.
Ich greife zur Erläuterung einmal auf ein fiktives – aber deswegen nicht unrealistisches – Fallbeispiel
einer DJP zurück. Im ersten Ausbildungsjahr ist in dieser Beispiel-DJP sehr dezidiert der Bereich der
beruflichen Lernfelder ausgearbeitet bis hin zu „fertigen Lernsituationen“. Für die anderen Jahre liegt
nur eine grobe Wiedergabe der Lernfelder nach Lehrplan vor und dort sind ebenfalls, wie auch im
ersten Jahr, die Fächer des lernübergreifenden Bereiches nur als „Balken“ ohne weitere Bezüge
ausgewiesen. Für das Fach Sport liegt ein in der Fachkonferenz abgestimmter allgemeiner Plan für
den Unterricht in der Berufsschule vor. Als Begründung für die Konzentration auf das erste Jahr wird
darauf verwiesen, dass im zweiten und dritten Jahr wegen zunehmender Berücksichtigung von
Prüfungsgesichtspunkten die Klassen des Bildungsganges sehr unterschiedlich vorgehen und es
hinsichtlich der Besetzung der berufsübergreifenden Fächer auch immer überraschende Wendungen
in der Stundenplanung geben könnte. Deswegen sei eine dezidiertere Planung auch vergebens.
Insgesamt kommt der Bildungsgang gut klar, Auszubildende und Betriebe sind zufrieden. Die
Prüfungsergebnisse stimmen. In der letzten Qualitätsanalyse der Schulaufsicht wurde der Grad der
Ausarbeitung der Lernsituationen im ersten Jahr als vorbildlich bezeichnet.
Von außen betrachtet fallen zwei Elemente auf. Es mangelt an Vollständigkeit in zeitlicher und
inhaltlicher Sicht. Der Bildungsgang ist weder über die gesamte Dauer noch über alle Lernbereiche
entwickelt oder dokumentiert worden. Damit wären in der Entwicklung im Überblick offensichtlich
„Baustellen“ markiert, die Füllung des freien Raums. Ob aus der einer Erprobung folgenden
Evaluation der Lernsituationen des ersten Jahres ein Überarbeitungsbedarf besteht, kann nur
vermutet werden. Bedeutsam ist hier weniger die Einschätzung, ob die Lernsituationen vorbildlich
eingeschätzt werden, sondern ob sie nach innen gerichtet faktisch handlungsleitend und auch
lernförderlich sind. Anders ausgedrückt, ob nach der Rede darüber unter den Lehrenden auch
Zufriedenheit herrscht. Dass über eine DJP intern so viel wie nötig gesprochen wird, ist ein Element
des Maßes zur inneren Beurteilung der DJP. Es ist lange noch nicht alles gut, wenn alle ruhig sind. Für
diesen inneren Blick sind Auszubildende und Ausbildungsbetriebe aus unterschiedlichen Gründen nur
bedingt zuverlässige Auskunftgeber. Die Auszubildenden haben den gültigen Tiefenblick in den
Bildungsgang, schließlich sind sie Subjekt und die einzigen, die ihn „vollständig“ im obigen Sinn
erleben. Von daher ist eine „Zufriedenheit“ der Auszubildenden ein ernster Prüfstein, ganz im Sinne
bekannter Evaluationsansätze (etwa Kirkpatrick 2006). Jedoch ist ihre Zufriedenheit auch gefärbt
durch unterschiedliche Gewichtungen, etwa der Rolle der Prüfung. Die Frage nach der Erhebung
dieser Zufriedenheit wird bei Betonung dieses Argumentes bedeutsam. Im Beispiel wäre ja aus Sicht
der DJP interessant, ob die Zufriedenheit der Auszubildenden im ersten Jahr mit ausgearbeiteter DJP
niedriger oder höher war als in den folgenden Jahren. Interessant sind für die Frage nach dem „wie
viel für wen“ die Gründe und Begründungen des Ergebnisses einer Zufriedenheitserhebung und dass
eine solche Differenzierung zwischen den Jahren überhaupt erhoben wurde.
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Dennoch – viele scheinen in dem Beispiel zufrieden, keinen Bedarf für eine neue Konferenz, für
weitere Ordner DJP. Es ist durchaus nachvollziehbar, wenn in dem Beispiel etwa argumentiert wird,
das erste Jahr wäre eine Referenz für die Folgejahre. In diesen würde implizit nach dem
dokumentierten Muster gearbeitet, aber es wäre eben – aus den genannten Gründen der
Differenzierung – nicht explizit dokumentiert. Ein Blick in die Unterrichtspraxis des zweiten und
dritten Jahres würde das auch offenlegen. Warum also die Mühen der DJP, wenn es doch zur
Zufriedenheit läuft? Hier nur das italienische Sprichwort umzukehren und anzuführen, das Gute sei
der Feind des Besseren oder abzuwandeln in die Zufriedenheit ist der Feind des Guten, tröstet kaum.
Daher ein anderer Ansatz.
Eine DJP richtet sich nach Außen – an Fremde. Seien es künftige Schülerinnen und Schüler, weitere
Betriebe, andere Schulen, Lehrerkollegien, die Schulaufseher, die Öffentlichkeit. Das kann nur mit
einer offensiven Grundhaltung gehen, die sich im Kern aus der Dokumentation und der Übertragung
der Dokumentation in eine „vorzeigbare“ Fassung speist und der Überzeugung, diese zeigen zu
wollen.11 Eine versteckte DJP ist nicht der Sache Sinn und damit auch ein Maß, wie viel ggf. noch
nötig ist. Ein weiterer Punkt ist, dass vom Bildungsgang dann begründet etwas (zum Beispiel eine
besondere Ausstattung) gefordert werden kann, wenn in der DJP deutlich wird, wozu noch. Eine DJP
ist auch ein Argument bei der Verteilung von knappen Ressourcen. Es ist so viel DJP nötig, um
mindestens den nächsten Wunsch mit Argumenten zu unterstreichen. Eine DJP richtet sich nach
Innen – an das Selbst des Bildungsganges, das Wir. Das Wir ist die Gruppe der Lehrenden und
Lernenden im Bildungsgang, ggf. noch die darum Organisierenden. Das Interesse, von sich etwas zu
erfahren, als Gruppe reflexiv zu sein ist Antrieb für die DJP. Von ihr ist so viel nötig, wie es die
Reflexion des gemeinsamen Handelns fordert. Dies setzt allerdings Neugier und Interesse an sich
selbst als Antreiber voraus. Wobei eben das „Selbst“ nicht das des Einzelnen ist.12
Um diesen Ansatz zur Bestimmung des Nötigen, nämlich Offensivität und Reflexivität handhabbar zu
machen, scheint es mir sinnvoll, diese auf den Zyklus zu beziehen. In der Entwicklung sind die
nächsten Schritte darüber zu bestimmen (etwa: ein Jahresentwicklungsplan für die DJP), kann die
Aufmerksamkeit in der Erprobung gelenkt werden (etwa: halten wir, was wir versprechen) und die
Evaluation wird zwischen Selbst- und Fremdevaluation begrenzt und fokussiert auf die Aspekte, auf
die wir neugierig sind und die uns interessieren (etwa im Beispiel: warum sind Auszubildende mit
dem ersten Jahr weniger zufrieden als mit den folgenden).
Zurück auf Los: Warum diese didaktische Reflexion?
Berufliche Schulen sind für Schülerinnen und Schüler da. DJP sind es ebenfalls. Berufliche Schulen
sind Organisationen und insofern ein Mikrokosmos mit allen unterstützenden und aufreibenden
Seiten für die Individuen. DJP sind Ergebnis der Arbeit einer Organisationseinheit und begründen
eine solche. Daher weist die DJP weit über die Unterrichtsplanung für Einzelne hinaus, sie greift in die
Form der koordinierten Zusammenarbeit, die Arbeitsteilung einer beruflichen Schule ein. Es ist auch
eine Form der koordinierten Zusammenarbeit, wenn beispielsweise Bildungsgänge verschiedener
11
Eine solche Fassung hat auch den positiven Effekt, diese in dem Moment, wenn die Auszubildenden von Außenstehenden zu Innentreibenden werden, auch für die Darstellung und Orientierung über den Bildungsgang nutzen können. 12
Aus diesem Grund würde ich behaupten wollen, dass Vollständigkeit in zeitlicher und inhaltlicher Hinsicht schon ein Kriterium für „wie viel DJP“ ist. Dabei ist es für das Selbstverständnis beruflicher Schulen allein aus ihrer historischen Entwicklung heraus bedeutsam, die berufliche und berufsübergreifende Perspektive zu integrieren.
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Schulen ihre DJP gemeinsam erstellen würden oder es ministerielle Mustervorlagen gäbe. Aber dies
würde die begründende Funktion der DJP nach innen und außen ankratzen. Die Forderung nach
Formatvorlagen ist deshalb mit Vorsicht zu genießen. Die DJP soll die Arbeit machen, vor Ort. Und sie
soll dadurch die Personen am Ort in einem Bildungsgang binden und ihre didaktische Arbeit
verbinden. Deshalb ist die Mühsal der Zusammenkunft unvermeidlich. Und zugleich kann die
Zusammenkunft auch ein Antrieb für die Einzelnen sein, andernfalls liegt Kollege Dollase richtig. Auf
ermüdende Planungskonferenzen ist zu verzichten. Aber sie müssen nicht ermüdend sein, es geht
mit Augenmaß auch inspirierend und ermutigend.
Exkurs 1: Stoffverteilung und andere Übergriffe
Mit dem Hinweis auf Stoffverteilungspläne werden nach meiner Erfahrung zwei Diskussionsstränge
greifbar, von denen der erste auch als häufig gestellte Frage gelten kann. Der erste Punkt richtet sich
auf die Frage, wo den der Unterschied der DJP zu den guten alten Stoffverteilungsplänen liegt, also
dem Nebeneinanderlegen mehrerer Fachlehrpläne. Auch eine Stoffverteilung zerteilt über die Zeit,
bildet Abschnitte und Sequenzen. Darin liegt der Bezugspunkt zur DJP. Die DJP selbst ist allerdings
eine Folge einer Verteilung, nämlich einer vorweg genommenen Bildung der Fächer, über die und in
denen der Stoff schon verteilt wurde. Sofern ein Fach eine Ordnung aufweist,13 also eine sinnvolle
Gliederung in Abschnitte und Abfolgen, ergibt sich aus dem Nebeneinander legen dieser Ordnung
eine Gesamtschau. Sie ermöglicht es, die fächerübergreifenden Bezüge zu erläutern, zeigt auch sich
zufällig zeitlich ergebende Möglichkeiten zur Zusammenarbeit auf, unmittelbar offensichtlich dann,
wenn der gleiche „Stoff“ zur selben Zeit in mindestens zwei Fächern auftaucht.14 Eine fachorientierte
DJP hängt also immer von der vorhergehenden Logik des Fachlehrplans ab, sie kann nur
nachjustieren, hervorheben und verdeutlichen. Sie kann kaum einen Zusammenhang konstituieren
ohne in die vorherige Ordnung des Faches einzugreifen. Der Vorteil liegt in der Verringerung der
Planungskomplexität – der Nachteil ggf. darin, dass Schülerinnen und Schüler ihren Bildungsgang
nicht als Einheit empfinden sondern durch die Brille einzelner Fächer erleben.
Von daher begründet sich, warum sich mit dem Lernfeldkonzept auch die Fragen nach einer DJP
ergeben, denn durch den Wegfall der Fächer entfällt auch deren Ordnung, ohne dass gleich eine
neue durch Lernfelder entsteht. Dies sollte die DJP leisten.15
Der zweite Diskussionsstrang bezieht sich stärker auf die Sprache, in der Ordnung geschaffen werden
soll. Wird Stoff verteilt, werden Inhalte oder Themen benannt. Bilanzkennzahlen, Drehmoment,
Werkstoffnormung, Hygienevorschriften sind die Wörter, mit denen verteilt und damit eine
Verteilung kommuniziert wird. Je stärker nun Handlungen von Schülerinnen und Schülern bzw. durch
sie bewältigte Problemlösungen und damit ihre Kompetenzentwicklung in den Mittelpunkt gerückt
werden soll, desto eher wird ein anderer Sprachstil nötig. Lehr-Lernziele, also die Berücksichtigung
von Verben bei einer Inhaltsverknüpfung böten sich dafür an, allerdings erweisen sie sich als sperrig.
13
Selbstredend ist es Hauptanliegen eines Faches, Ordnung und Struktur zu schaffen. Dennoch gelingt dies von Fach zu Fach in unterschiedlichen Graden. 14
Zu anderen Varianten des fächerübergreifenden Unterrichtes, die insbesondere zeitlich vor dem Lernfeld-Konzept schon lange erprobt und diskutiert wurden. (s. auch Buschfeld 1995) 15
Ein gutes Beispiel dafür findet sich bei (Emmermann & Fastenrath-Danner, 2013). Einerseits wird daran die orientierende Funktion von Lernfeldern für den Bildungsgang deutlich und mit Blick auf die Entwicklung von Kompetenzen ausgestaltet, andererseits sind die Bezüge zu einzelnen, noch im „Balken des Faches“ gedachten berufsübergreifende Bereichen nur sporadisch angelegt und nicht dargestellt. Ob sich also auch für diese Bereiche eine sinnvolle Struktur ergibt wird im Beitrag nicht thematisiert.
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Alternativ werden „Namen“ für Lernsituationen als Kommunikationsmuster eingebracht, die sich
vielfach an der Beschreibung einer Problemsituation (angelehnt an den Handlungsrahmen einer
Lernsituation) orientieren. Die Problemsituationen werden nicht verteilt, sondern gereiht, weil sich
darin und darüber die Entwicklung der Kompetenz entwickeln soll und darstellen lässt. DJP sind
deshalb keine Stoffverteilungspläne, weil sie keinen Stoff verteilen wollen, sondern eine gedachte
Linie der Kompetenzentwicklung ausdrücken wollen.
Damit ist nicht ausgeschlossen und es soll auch nicht ausgeschlossen werden, dass mit einem
Stoffverteilungsplan durchaus über die Themen eine solche Kompetenzentwicklung abgebildet
werden kann – wenn Themen nur eine andere Art des Namens für Problemsituationen wären.
Mit diesem Exkurs wird deutlich, welche planerische Erleichterung die Balken- oder Fächerstruktur
der DJP mit sich bringt. Allerdings auch, wie sich der Anspruch verschiebt. Eine weitere
Reaktionsweise zur Reduktion der Komplexität mit langer Tradition ist die Integration von
Fachstrukturen in einer Person, der Lehrperson. Planerisch ausgedrückt wird dies durch einen hohen
Unterrichtsstundenanteil in einem Bildungsgang. Dieser Übergriff zur Reduktion der
Planungskomplexität verlagert offenbar das Problem der DJP nur in eine oder auf wenige Personen
und stellt eine Internalisierung der Aufgabe dar. Auch dies hat einige Vorteile, aber auch Grenzen, die
hier nicht weiter dargestellt werden sollen.
Exkurs 2: Didaktischer Zeitverbrauch zwischen Pfeil und Kreis
Typisch für die DJP ist das Zusammentreffen des zyklischen und linearen Verständnisses von Zeit in
Schulen (Kron 1991, S. 92ff.). Ausgelegt auf den Bildungsgang, also einen Weg durch die Zeit, ist sie
Symbol für das zu erreichende Ziel. Ausgedrückt als Pfeil führt didaktische Jahresplanung
Schülerinnen und Schüler durch etwas (die Dauer des Bildungsganges) zu etwas (der Kompetenz).
DJP greift damit die übliche Stunden- oder Reihenplanungslogik auf mit der Anmutung der
Steuerbarkeit des Erfolges im Klassendurchschnitt. Vollständigkeit der Planung meint im Pfeil, einen
Verbrauch der zur Verfügung stehenden Zeit. Offensichtlich drückt eine DJP dann eine Balance
zwischen zu dichter Planung und zu unmotivierter Planung. Zeit, um Misslungenes, Ausgefallenes,
irgendwie Versäumtes „aufzuholen“, die Zeit des zweiten Versuches und der wiederholten Übung,
die Zeit für individuelles Differenzieren oder auch nur die Zeit, sich um alltägliche Dinge des Lebens
der Schülerinnen und Schüler zu kümmern ist in der DJP gewissermaßen zu „verstecken“, ohne dass
deswegen Zeit verschenkt, verschwendet wird oder Langeweile aufkommt, also Löcher in der DJP
entstehen, die systematisch spontan gefüllt werden müssten.16 In der DJP wird diese Balance in der
Regel durch bestimmt gesetzte Meilensteine gefunden. Typische Meilensteine sind Ferien- und
Zeugniszeitpunkte, aber auch standardisierte Lernstandserhebungen, Projektwochen, für die
Vorkenntnisse erwartet werden, Aktionstage usw. Meilensteine folgen dem Prinzip retrograder
Planung – bis dahin muss es passiert sein und sind daher auch ein wichtiges Element bei der Antwort
auf die Frage, wie didaktische Jahresplanung geht.
Eine DJP steht für mehrere Durchläufe. Das Prinzip der Wiederkehr und erneuten Beginns als
Kennzeichen des Kreislaufes oder des zyklischen Verständnisses von Zeit. Allerdings wird der Zyklus
vom üblichen Tages- oder Wochenrhythmus auf einen Jahresrhythmus verlagert, der entsprechend
stärker durch die Aufgaben von Entwicklung, Erprobung und Evaluation geprägt wird als die
16
Die vorgenannten Verwendungen der Sprachmuster sind größtenteils aus Ben-Peretz (Ben-Peretz 1991, S. 100ff) entnommen.
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Wiederkehr der Aufgaben in Entwicklung, Erprobung und Evaluation. Ein zentraler Punkt dabei ist,
die Zusammenhänge von Entwicklung und Erprobung, Erprobung und Evaluation, Evaluation und
Entwicklung in einem Jahr anzugehen. Das Jahr muss kein Jahr sein, aber für eine DJP scheint dieser
Taktgeber zumindest naheliegend, da sowohl das Arbeiten an der Entwicklung, der Zeitpunkt und die
Zeitdauer der Erprobung, die Dokumentation und Bewertung der Erprobungserfahrungen in der
Evaluation selten unter drei Alljahresmonaten zu leisten sind. Eine „Entwicklungsleistung der DJP“ ist
erst dann abgeschlossen, wenn der Zyklus einmal durchlaufen ist, auch wenn es auf dem Papier viel
eher schon vollständig aussehen kann.
Exkurs 3: Die Qual der Qualität
Eine DJP ist der Bauplan, Entwurf einer möglichen Realität, einer möglichen Zukunft. Damit unterliegt
sie immanent der Idee, dass die mögliche Realität, die mögliche Zukunft besser sein könnte als die
Erfahrene, besser als die Gegenwart werden könnte. Aber wenn die Gegenwart gut ist, warum dann
die bessere (wie auch im Abschnitt „Wie viel davon für wen“ erläutert) wagen – viel zu häufig fällt
nach einer Reform der Satz, dass früher eigentlich alles besser war. Der Logik von Zielen folgend, sind
Ziele wie „das Bestehende erhalten“ zwar möglich, aber sie müssen ebenfalls Aktivität und Bemühen
erzeugen, sonst sind sie des Müßiggangs verdächtig. Der Logik folgend, dass insbesondere solche
Ziele durch Erreichtes begründet werden, bleibt der Nachweis der gewünschten Beschaffenheit als
Qualitätsmerkmal virulent. Qualität meint vorwiegend Güte und Beschaffenheit (Zurwehme 2007, S.
57 ff.) miteinander in Beziehung zu setzen. Sich darüber Ziele im Sinne der Verbesserung zu setzen,
hängt von Güte und Beschaffenheit ab und ist Teil des Verständnisses von Professionalität. Aber es
führt zu Aktivität, zur Qual der Selbstreflexion und Selbstvergewisserung der Beschaffenheit. Es ist
auch ernüchternd, sich bewusst zu machen, dass eine DJP jeweils nur vorläufig fertig sein kann – es
ist eine besondere Qualität einer DJP im Bildungsgang eine „never ending story“ (Ettmann & Wierichs
2011, S. 8) zu sein und zugleich doch – wenn auch nur halbfertig – eine Reihe wichtiger
Lerngeschichten zu schreiben.
Exkurs 4: Den Bildungsgang (be)gehen
In einer simplen Fassung beschreibt eine DJP die Lehrabsicht. Sie erschließt sich, wenn die Sicht der
Lerner eingenommen wird. Eine DJP ist immer auch eine Einladung, gedanklich mit der Zeit und der
Sicht der Lernenden durch den Stundenplan, den Schultag, die Schulwochen zu gehen. Lernende
erleben die DJP, wenn sie den Bildungsgang gehen. Symbolisch ist dafür die Vorstellung, dass
Schülerinnen und Schüler die DJP faktisch durchlaufen und versucht wird, eine Übersicht zur DJP aus
der Innensicht des Verlaufes über die Tage zu sehen. Dann müssen sich nämlich Balken oder
Puzzleteile als Planungsmuster tatsächlich als sinnstiftende Einheit im Auge des Erlebenden
zusammen fügen, was bei vielen Balken oder Teilen am Tag eben schwieriger sein dürfte als bei
wenigen Handlungseinheiten. Die DJP als organisatorische oder objektive Seite des Bildungsgangs
rekurriert auf die Subjekte des Bildungsganges, in der DJP schlummert, was aus Sicht des subjektiven
Bildungsgangs die Entwicklungsaufgaben sind. Für Vertreter der subjektiven Perspektive des
Bildungsganges, für die „Entwicklungsaufgaben“ im Vordergrund stehen, muss die didaktische
Jahresplanung als eine Art Gefängnis, ein Zwangskorridor erscheinen. Für alle tatsächlich
schülerindividualisierten Lehr-Lernformen im Prinzip auch. Deshalb ist die Balance zwischen Plan,
Verbindlichkeit, Verlässlichkeit und Freiraum bei der beidseitigen Begehung des Bildungsganges aus
objektiver und subjektiver Sicht sowie aus prospektiver und retroperspektiver Sicht im Blick zu
halten. Sie ist auch ein Hinweis auf eine DJP mit Augenmaß.
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