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DIDAKTISCHE MODELLE DES E-LEARNINGS

Ein Projekt der E-Learning AG der RWTH Aachen/Fakultät 7Durchführung: Dipl.-Gyml. Lars Bücken (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)

Kerstin Pelzer (Lehrerbildungszentrum RWTH Aachen)

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GLIEDERUNG DES PROJEKTESTeil 1: Didaktische Modelle zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten

Systematisierung der Modelle Modelle des Instruktionsdesigns Modelle des Kontextdesigns

Teil 2: Lehr-Lern-Konzepte für Elemente von L2P E-Tests Wikis Foren

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Didaktische Modelle des E-Learnings

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Teil 1Allgemeine didaktische

Leitlinien zur Gestaltung von E-Learning-Aktivitäten

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Didaktische Modelle des E-Learnings

TEIL 1: ALLGEMEINE DIDAKTISCHE MODELLE

Gliederung Klassifikationsmodell von Blended-Learning-Ansätzen Charakterisierung Instruktions- und Kontextdesign Modelle des Instruktionsdesigns

Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) Instruktionstheorie (Gagné, 1974) Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) Component Display Theorie (Merill, 1983) Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999)

Modelle des Kontextdesigns Cognitive Apprenticeship Goal-Based Scenarios

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KLASSIFIKATION VON BLENDED-LEARNING-ANSÄTZEN KATEGORIENMODELL NACH BAUMGARTNER

entwickeln, konstruieren

entdecken, handeln

entscheiden, auswählen

anwenden, nachahmen

rezipieren, erinnern

FaktenRegeln Muster

Problem-lösen

komplexeSituationen

lehren, erklären

beobachten, helfen

betreuen, kooperieren

Handlungs-ebene

Ebene sozialerOrganisation

Lehr-/Lernebene

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INSTRUKTIONS- UND KONTEXTDESIGNInstruktionsdesign Kontextdesign

Steuerungslogik behavioristischer und kognitivistischer Ansätze

Ermöglichungsdenken konstruktivistischer Ansätze

Engineering-Prinzip: zielgerichteter, technologischer Charakter des Lernens

Empowerment-Prinzip: Strategien und Maßnahmen zur Ermöglichung von Lernen

starke Lernzielorientierung, detaillierte Anweisungen

Förderung selbstorganisierter Wissenskonstruktion

starke Strukturierung der Inhalte notwendig, mitunter starres Korsett

flexible Strukturierung und Zugangsweisen zu den Inhalten notwendig

erfolgreich und praktikabel Lernende müssen Kompetenzen wie Organisationsfähigkeit und Selbstständigkeit besitzen

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INSTRUKTIONSDESIGN – DAS ADDIE-MODELLAnalyse

(Zielgruppe, Lerninhalte, Lernziele, Zeitrahmen)

Design(Grobentwurf, Anwendung der gewählten Strategien)

Development(Strukturierung und Konzeption von Lernmaterialien und -aktivitäten)

Implementierung (konkrete Umsetzung in der E-Learning Umgebung)

Evaluation/ Qualitätssicherung8

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MODELLE DES INSTRUKTIONSDESIGNS Programmierte Unterweisung (Skinner, 1954) Instruktionstheorie (Gagné, 1974) Elaborationstheorie (Reigeluth, 1983) Component Display Theorie (Merill, 1983) Instructional Transaction Theorie (Merrill, 1999)

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PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954)

Lerninhalt A

Lerneinheit 1

Ok → Verstärkung

X → keine/negative Reaktion

Lerneinheit 2

Lernziel erreicht

Aufgabe

Aufgabe

Ok → Verstärkung

X → keine/negative Reaktion

Kleinschrittige Sequenzierung

Lerneinheit n

Ablauf des Lernprozesses

Aufgabe

Ok → Verstärkung

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Didaktische Modelle des E-Learnings

PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954) Segmentierung komplexer Lerninhalte in kleine Einheiten

Fokussierung auf sichtbares Verhalten und Faktenwissen Anwendung der operanten Konditionierung

zu jeder Einheit gibt es eine Aufgabe mit angepassten Rückmeldungen geeignet zum Entwickeln von Routine in einfachen Prozessen

Fokussierung auf zielerreichendes und zeitlich selbstgesteuertes Lernen Wichtige Grundregeln

1) Inhalte werden in Einzelfragen/Antworten-Kombinationen mit ansteigender Schwierigkeit unterteilt.

2) Aufgaben müssen durchschnittlich mit einer Wahrscheinlichkeit von über 90% richtig gelöst werden.

3) Lernziele müssen klar und in objektiver Form vermittelt werden.4) Jeder Schüler arbeitet nach seiner individuellen Lerngeschwindigkeit.5) Jede Aktion muss an ein direktes Feedback gekoppelt sein.6) Gute Gesamtleistungen sollten neben der positiven Verstärkung bei der korrekten

Beantwortung von Einzelfragen zusätzlich belohnt werden.11

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PROGRAMMIERTE UNTERWEISUNG (SKINNER 1954)

Kritik viele Inhalte lassen sich nur schlecht den Forderungen der

Programmierten Unterweisung entsprechend segmentieren nur zeitliche Selbststeuerung möglich Lernende fühlen sich häufig zu stark kontrolliert kaum Ausbildung vernetzter Denkstrukturen innerhalb eines

Themengebietes Anwendung hauptsächlich auf Faktenwissen und elementares

Prozesswissen beschränkt nach heutigen lerntheoretischen Erkenntnissen zweifelhaftes Modell

Weiterentwicklung tutorielle Systeme mit differenzierteren Lernpfaden, die in

Abhängigkeit von den gegebenen Antworten gewählt werden→ differenzierte Lernpfade momentan in L2P schwer umsetzbar

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Didaktische Modelle des E-Learnings

INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)Vorgehen zur Sequenzierung von Lerninhalten

1. Festlegung der Lernziele2. Aufbau Lernzielhierarchie

a) ausgehend vom Lernziel, die jeweiligen Voraussetzungen bestimmen, die zum Erreichen des Lernziels notwendig sind

b) Voraussetzungen stellen selbst wiederum Lernziele darc) Iteration dieser Vorgehensweise, bis Lernvoraussetzungen und

Kenntnisstand der Lernenden übereinstimmen

3. Unterteilung von Lernzielen in Kategorien1. sprachlich repräsentiertes Wissen2. kognitive Fähigkeiten

→ Unterkategorien: Unterscheidung, konkrete Begriffe/Konzepte, definierte Begriffe/Konzepte, Regeln, Problemlösen/Regeln höherer Ordnung

3. kognitive Strategien4. Einstellungen5. motorische Fähigkeiten

4. Eingliederung der Lernziele in die inneren und äußeren Lernbedingungen

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Didaktische Modelle des E-Learnings

INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)

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Transfersichern

Gelerntesanwenden Lern-

prozesse

Aufmerksamkeit gewinnen

Vorwissenaktivieren

Über Lehrziele informieren

Lerninhaltevorstellen

Rückmeldunggeben

Lernen anleiten

Leistungskontrolle und -beurteilung

Übersicht über die Lehr-Lernschritte nach der Instruktionstheorie

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INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)Erläuterung der Lernschritte Aufmerksamkeit gewinnen

Abgrenzung der neuen Lernsituation von der alten Lernsituation (bspw. durch Bilder oder anderes optisches Design)

Verwendung visueller oder akustischer Reize, die jedoch auf den neuen Inhalt gerichtet sein sollten

Demonstration eines relevanten Vorgangs Konstruktion hypothetischer Situationen Aufwerfen von interessanten Fragestellungen

Über Ziele der Unterrichtseinheit informierena) verbale Informationen: Lerner informieren, wie das erwartete Verhalten (verbal)

gezeigt werden kannb) geistige Fähigkeiten: Vorführung/Beschreibung der Tätigkeit, zu der ein Konzept, eine

Regel oder ein Verfahren gehörtc) kognitive Strategie: Klarstellen der Beschaffenheit der erwarteten Lösung und

Vorführung/Beschreibung der Strategied) Einstellung: Information zu den Zielen findet erst dann statt, wenn Lernende sich für

eine bestimmte Einstellung entschieden habene) motorische Fähigkeit: Vorführen der erwarteten Ausführung 15

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INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)

Erläuterung der Lernschritte Aktivierung des Vorwissens

a) verbale Informationen: Aktivierung durch Advanced Organizer, Stellen von Fragen oder Bieten von Zusammenfassungen

b) geistige Fähigkeiten: erlernte Regeln und Konzepte aktivieren, die Bestandteil des Problems, des Konzeptes oder der Regel sind

c) kognitive Strategie: Aktivierung aufgabenrelevanter Regeln, Konzepte oder ähnlicher Aufgabenstrategien

d) Einstellung: Vorerfahrungen und Einstellungen zu relevanter Information sammelne) motorische Fähigkeit: erlernte relevante Teilschritte oder Einzeltätigkeiten aktivieren

Darstellung der Reizmaterialien mit kennzeichnenden Merkmalena) verbale Informationen: Systematisieren von Aussagen und Informationen,

Hervorhebung zentraler Merkmaleb) geistige Fähigkeiten: Nutzung von Symbolen zur Systematisierung, Kennzeichnung

zentraler Merkmale, Vorstellung von Beispielenc) kognitive Strategie: Problembeschreibung, Funktionsweise der Strategie erläuternd) Einstellung: Vorführen der normalen Verhaltensweisee) motorische Fähigkeit: Vorführen von Teilschritten, Bereitstellung von Hilfsmitteln

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Didaktische Modelle des E-Learnings

INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)Erläuterung der Lernschritte Bereitstellung einer Lernorientierung

a) verbale Informationen: Herstellen von Bezügen zu übergeordneten Wissenseinheiten, Bereitstellen von Beispielen, Bereitstellen von Lernhilfen (Bilder etc.)

b) geistige Fähigkeiten: Bereitstellen nicht zugehöriger Beispielec) kognitive Strategie: Bereitstellen von Beispielen, Hilfestellung zur sprachlichen Beschreibung

bieten, Geben von Hinweisen zu dem Problemd) Einstellung: Vorführen der Handlungswahl, Beschreibung von Vorbilderne) motorische Fähigkeit: Aufforderung zur genauen und anhaltenden Übung, Rückmeldung

über die ausgeführte Leistung geben Ausführen der erlernten Fähigkeit

a) verbale Informationen: Gesamt- oder Teilinformationen erfragen, Lernende geben Informationen in eigenen Worten wieder

b) geistige Fähigkeiten: Lernende erhalten Möglichkeit, Konzept/Regel auf nicht behandelte Beispiele anzuwenden

c) kognitive Strategie: Lernende erhalten Möglichkeit, nicht behandelte Probleme zu lösend) Einstellung: Lernende werden in bestimmte Situationen versetzt und sollen ein Verhalten

zeigen, Verhalten kann auch über Fragebogen erfasst werdene) motorische Fähigkeit: Lernende erhalten Möglichkeit, das gesamte erlernte Vorgehen zu

zeigen17

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Didaktische Modelle des E-Learnings

INSTRUKTIONSTHEORIE (GAGNÉ 1974)

Erläuterung der Lernschritte Geben von Feedback

Hinweise zur korrekten Ausführung geben, falls Ausführung nicht korrekt korrekte Ausführung bestätigen

Festigen der erlernten Fähigkeit entspricht im Wesentlichen dem Lernschritt ‚Ausführen der erlernten Fähigkeit‘,

wobei höhere Transferanteile enthalten sein können

Kritik an der Instruktionstheorie1) Die starke Rigidität der Empfehlungen schränkt den kreativer Spielraum für

didaktische Ausgestaltungen ein.2) Der stark instruktionale Charakter und die fehlende Kooperation zwischen

Lernenden können zur Produktion von trägem Wissen führen.3) Die Instruktionstheorie enthält keine Hinweise zum gezielten Einsatz

unterschiedlicher Medien.

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Didaktische Modelle des E-Learnings

Konzepte

• Objektklassen• Ereignisklassen• Symbolklassen

Prozeduren

• zielgerichtete Abfolgen von Handlungsschritten

Prinzipien

• Ursache-Effekt-Beziehungen

• Korrelationen zwischen Konzepten

ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)

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1) Klassifikation von Lerninhalten

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Didaktische Modelle des E-Learnings

ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)

Zu erwerbende Kompetenzen bzgl. einzelner Lerninhaltsklassen Konzepte

allgemeine Beschreibung des Konzeptes Beschreibung einzelner Objekte/Ereignisse/Symbole innerhalb des

Konzeptes Zuordnung von Objekten/Ereignissen/Symbolen zu einer bestimmten

Klasse Prozeduren

Beschreibung und Ausführen von Teilhandlungen Beschreibung und Ausführen der Gesamthandlung (Prozedur) Wahl derjenigen Handlungsalternative, die am ehesten zielführend ist

Prinzipien Beschreibung von Prinzipien Aufstellen und Prüfen von Hypothesen, Regeln und Gesetzmäßigkeiten

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Didaktische Modelle des E-Learnings

ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)

Komplexität von Lerninhalten Konzepte

Objekte innerhalb eines Konzepts können unterschiedlich komplex sein

Konzepte sind selbst wiederum hierarchisch organisierbar Prozeduren

Anzahl der Teilhandlungen erhöht Komplexität Anzahl der Handlungsalternativen (Verzweigungen) erhöht die

Komplexität Prinzipien

Anzahl der einbezogenen Konzepte erhöht Komplexität Anzahl der relevanten Beziehungen zwischen Konzepten

(Prinzipien) erhöht Komplexität Komplexität der einzelnen Konzepte erhöht die Komplexität

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Didaktische Modelle des E-Learnings

ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)

2) Strukturierung der Lerninhalte (vom Einfachen zum Komplexen)

3) Lernenden Überblick über Lerninhalte bieten: Advance Organizer

Keine Zusammenfassung, sondern Wiedergabe der Kernaspekte in Anknüpfung an das Vorwissen der Lernenden

Abhängigkeit des Advance Organizers von Lerninhaltena) Konzepte: Bezeichnung, wichtige Objekte des Konzepts sowie deren

Eigenschaftenb) Prozeduren: erwünschter Zielzustand, wesentliche Handlungsschrittec) Prinzipien: Bezeichnung, relevante Konzepte, Beziehungen zwischen

relevanten Konzepten22

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Didaktische Modelle des E-Learnings

ELABORATIONSTHEORIE (REIGELUTH 1983)4. Schrittweise Differenzierung mittels unterschiedlicher Techniken Zoomtechnik (Wechsel zwischen Makro- und Mikroperspektive)

→ Verknüpfung elaborativer und reduktiver Prozesse weitere Techniken

Zusammenfassungen für einzelne Kurseinheiten und alle vorangegangenen Kurseinheiten Synthesizer, die Beziehungen zwischen neuem und vorhandenem Wissen herstellen Analogien, die von neuen auf bereits behandelte Inhalte verweisen Lernerkontrolle

o Auswahl von Unterrichtseinheiteno Kontrolle des Lerntemposo Kontrolle über didaktische Elemente (z.B. Beginn mit Zusammenfassung oder Advance Organizer)o Kontrolle über die Verwendung kognitiver Strategien (z.B. Diagramme, Animation oder Text)

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Didaktische Modelle des E-Learnings

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COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)

Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien

Erinnern

Anwenden

Erschließen

einfach komplexInhalte

Leistungen

einfach

komplex

1. Klassifikation der Inhalte und Leistungen→ Ergänzung der Klassifikation der Elaborationstheorie um die Kategorie ‚Fakten‘ (einzelne Atome, z.B. das Faktum ‚Auto‘ aus dem Konzept ‚Fahrzeuge‘)→ Kombination von Inhalten und Leistungen in einer Matrix

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Didaktische Modelle des E-Learnings

COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)

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2. Festlegung der primären Darbietungsformen → inhaltsbezogene Lehrschritte

Allgemeine Phasierung von Lehrschritten nach der Component Display Theorie: (1), (2), (3), (4)

Verknüpfung Darbietungsformen-Inhaltstypen Anwendung der vier primären Darbietungsformen auf die vier

Inhaltstypen ‚Fakt‘, ‚Konzept‘, ‚Prozedur‘ und ‚Prinzip‘ ergibt theoretisch 16 Darbietungsformen bzgl. unterschiedlicher Inhalte

Reduzierung auf 14 Darbietungsformen, da Fakten keine allgemeinen Sachverhalte darstellen

Erklären/Darlegen Aufgaben stellen/Erfragen

Allgemein/Übergreifend Allgemeines erklären (1) Allgemeines erfragen (3)Konkret/Beispiel Am Beispiel erklären (2) Beispiele erfragen (4)

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Didaktische Modelle des E-Learnings

COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)

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Allgemeine Sachverhalte darstellen

Am Beispiel erklären Aufgaben zu allgemeinen Sachverhalten

Aufgaben zu Beispielen

Fakt Verknüpfung zw. Beispielen darlegen

Verknüpfung zw. Beispielen erfragen

Konzept

Konzeptname, Charakteristika darlegen

Beispiel, Objekt, Symbol, Ereignis darlegen; Attribute des Beispiels zeigen

Definition, übergeordnete Konzepte, Erklärung des Konzeptes erfragen

Klassifikation eines Objektes erfragen

Prozedur

Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs-alternativen darlegen

Prozedur demonstrieren

Prozedurname, Ziele, Teilschritte, Entscheidungs-alternativen erfragen

Prozedur vorführen lassen

Prinzip

Name des Prinzips darlegen, Konzepte und Beziehungen zw. Konzepten zeigen

Prinzip an konkretem Problem zeigen

Name und Beschreibung des Prinzips erfragen

Vorhersagen erfragen

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Didaktische Modelle des E-Learnings

COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)

2. Festlegung der sekundären Darbietungsformen→ Lehrschritte, die das Lernen fördern oder erleichtern

a) Inhaltliche Erweiterungen Informationen zur Aktivierung des Vorwissens der Lerner zusätzliche Erläuterungen des Kontextes Vermittlung von Lernhilfen (z.B. Mnemotechniken)

b) Layout-Gestaltung Lenkung der Aufmerksamkeit der Lernenden durch Einsatz von grafischen

Gestaltungselementen

c) Verwendung unterschiedlicher Informationsarten Kombination verschiedener Informationsarten (Texte, Bilder etc.), um

Verständnis der Lehrinhalte zu erleichtern

d) Verwendung unterschiedlicher Beispiele Einsatz unterschiedlich schwerer Beispiele, die möglichst den gesamten

Bereich des jeweiligen Sachverhalts umfassen27

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Didaktische Modelle des E-Learnings

COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)

e) Differenzierung der Aufgaben Einsatz unterschiedlicher Aufgabentypen mit

unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, wobei Lernende selbstgesteuert Aufgaben wählen können

f) Feedback Rückmeldungen ermöglichen Lernenden, ihre

Aufgabenausführung zu kontrollieren und Fertigkeiten schneller zu erlernen

g) Aufgabenbezogene Hinweise Aufgabenbezogene Hinweise, die Lernende vor der

dem Ausführen einer Aufgabe erhalten, können die Aufmerksamkeit auf wichtige Ausführungsaspekte lenken

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Didaktische Modelle des E-Learnings

COMPONENT DISPLAY THEORIE (MERRILL 1983)

Bezüge zu anderen Designansätzen Kombination von Component Display Theorie und

Elaborationstheorie bietet sich an (vgl. Paechter 1996) Component Display Theorie kann zur Feinsequenzierung

genutzt werden Elaborationstheorie ist eher für die Grobkonzeption einer

umfassenden Lerneinheit geeignet

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Didaktische Modelle des E-Learnings

INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999) Weiterentwicklung der Component Display Theorie (Merrill,

1983) ursprünglich zur Erstellung von Simulationsalgorithmen

konzipiert Hauptanwendung: Wissensanalyse Übertragung auf LMS-Szenarien mit BL-Ansatz möglich

1. Schritt: Typisierung von Wissen1. Entitäten: Repräsentationen realer Objekte (Personen, Geräte etc.) und

abstrakter Begriffe (Demokratie, Unendlichkeit etc.)2. Eigenschaften: qualitative und quantitative Ausprägungen von Entitäten3. Aktivitäten: Manipulationshandlungen von Lernenden an Entitäten4. Prozesse: Ereignisse, die zur veränderten Eigenschaften von Entitäten

führen und die durch andere Prozesse und Aktivitäten beeinflusst sein können

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Didaktische Modelle des E-Learnings

INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)2. Schritt: Zuordnen von Transaktionen zu Klassen

1. IdentifizierenTeile einer Entität erinnern und benennen

2. AusführenSchritte einer Aktivität erinnern und ausführen

3. InterpretierenErklären von Prozessen durch Gesetzmäßigkeiten

4. UrteilenBewerten und Rangfolgen bilden

5. KlassifizierenSortieren von Objekte, Beispiele benennen

6. VerallgemeinernKlassen bilden, Gruppieren von Entitäten

7. EntscheidenWählen von Alternativen

8. TransferÜbertragen auf neue Situationen

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Didaktische Modelle des E-Learnings

INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)

9. AusbreitenGeneralisierung von Fähigkeiten

10. Analogien: Erwerb von Wissen/Können in Bezug auf Aktivitäten anhand der Ähnlichkeit zu anderen Aktivitäten

11. ErsetzenErweitern einer bestimmten Aktivität, um eine andere Aktivität zu erlernen

12. KonzipierenKonzeption einer neuen Aktivität

13. Entdecken: Entdeckung eines neuen Prozesses→ entspricht einerseits der Festlegung von Lernzielen, gleichzeitig

werden notwendige Kompetenzen zum Erwerb komplexer Inhalte expliziert

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Didaktische Modelle des E-Learnings

INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)

Identifizieren Ausführen Interpretie

ren Urteilen

Klassifizieren

Verallgemeinern

Entscheiden Transfer

Ausbreiten Analogien Ersetzen Konzipiere

n

Entdecken

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Didaktische Modelle des E-Learnings

INTRUCTIONAL TRANSACTION THEORIE (MERRILL 1999)

3. Schritt: Entwicklung einer Netzstruktur (PAEnet)Ein PAEnet setzt sich zusammen ausa) Prozessenb) Entitäten (und deren Eigenschaften) c) Aktivitäten

4. Schritt: Materialien und LernaktivitätenEntwicklung von Materialien und Lernaktivitäten, die sich in die entwickelte Netzstruktur eingliedern lassen

5. Schritt: UnterstützungAnleitung und Beratung wird in Form von Instruktionen, Demonstrationen, Handlungsunterstützung (Scaffolding) und Erklärungen geboten

6. Schritt: Beginn des LernprozessesLernende erwerben sukzessive Wissen und Fähigkeiten und navigieren durch das in Schritt 3 entwickelte Netz aus Prozessen, Entitäten und Aktivitäten

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Didaktische Modelle des E-Learnings

MODELLE DES KONTEXTDESIGNS Cognitive Apprenticeship Goal-Based Scenarios

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Didaktische Modelle des E-Learnings

Beschreibung des AnsatzesIdee Übertragung der Prinzipien traditioneller

Handwerkslehre auf kognitive Domänen

Inhalte • domänenspezifisches Wissen• Heuristiken• Kontrollstrategien• Lernstrategien

Methoden • kognitives Modellieren• Anleitung und Unterstützung• Übernahme von Teiltätigkeiten• Ausblenden von Unterstützung

Kontext • situiertes Lernen• Expertenkultur• kooperatives Lernen

Sequenzierung • zunehmende Komplexität• zunehmende Verschiedenartigkeit

COGNITIVE APPRENTICESHIP

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Didaktische Modelle des E-Learnings

COGNITIVE APPRENTICESHIP

Phase 1: Modeling Experte zeigt Gesamthandlung mit allen Teilhandlungen und

beschreibt seine Gedanken→ Beobachtbarkeit kognitiver Prozesse

Lernende als Beobachter (situativer Kontext)

Phase 2: Coaching Lernende setzen sich aktiv mit dem (authentischen) Problem

auseinander Experte unterstützt Lernende bei der Erfassung und Handhabung des

Problems

Phase 3: Scaffolding Lernende erarbeiten (teilselbstständig) Lösung des Problems Experte schätzt Kenntnisstand der Lernenden ein und gibt abhängig

von dem Kenntnisstand der Lernenden gezielte Hinweise zur Lösung des Problems

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Didaktische Modelle des E-Learnings

COGNITIVE APPRENTICESHIP

Phase 4: Fading Lernende erwerben zunehmend Kenntnisse, Fähigkeiten und

Selbstbewusstsein im Umgang mit dem gegebenen Problem Experte zieht sich nach und nach zurück

Phase 5: Articulation Lernende artikulieren kognitive Vorgänge und beschreiben ihre Handlungen

(Spiegelung von Phase 1) Festigung und Transformation von Wissen Experte als Ansprechpartner

Phase 6: Reflection Lernende vergleichen ihr Vorgehen mit dem von anderen Lernenden oder

mit dem Vorgehen des Experten

Phase 7: Exploration Lernende erkunden selbstständig mit dem erarbeiteten Problem verwandte

Kontexte, wobei die Komplexität der Probleme steigt38

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Didaktische Modelle des E-Learnings

ModelingCoaching

COGNITIVE APPRENTICESHIP

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ScaffoldingFading

Articulation

Reflection

Exploration

zunehmende Selbstständigkeit

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GOAL-BASED SCENARIOS

Titelgeschichte

Materialienpool

Internet

Bibliothek

usw.

Mission(Einnahme von Rollen)

Auswahl von Handlungszweigen,

Ausführung von Handlungen

Erreichen von Meilensteinen

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1. Situierung des Lernens durch Einführung der Lernenden in die Rahmengeschichte

2. Perspektivierung des Lernens und Schaffung von Anreizstrukturen durch Missionen

3. Selbststeuerung des Lernprozesses durch Auswahl von Lernwegen

4. Kompetenzerwerb durch Auswahl geeigneter Materialien; Anwendung des Wissens in unterschiedlichen Situationen

5. Markierung elementarer Lernzielen durch zu erreichende Meilensteine

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GOAL-BASED SCENARIOS

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Titelgeschichte und Mission des Lernenden Funktionen der Titelgeschichte und der Mission• Situierung und Kontextualisierung des Lehr-Lern-Prozesses

→ Erzeugung anwendungsnahen Wissens• Motivierung der Studierenden durch das Erfahren von

Handlungskompetenz Gestaltung der Titelgeschichte und der Mission• an Anwendungskontexten des zu erlernenden Wissens

orientiert• Beispiel: Orientierung an möglichen Situationen im

späteren Berufsleben der Studierenden

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GOAL-BASED SCENARIOS

Materialienpool Komplexität der GB-Scenarios macht multimediale

Unterstützung unabdingbar→ Veranschaulichung des Kontextes→ Anregung reduktiver und elaborativer Prozesse

Wahl der Medienart abhängig vom zu vermittelnden Inhalt Strukturiertheit des Materialienpools sollte von Vorwissen

der Lernenden abhängig gemacht werden→ Unterstützung von Lernenden mit geringem Vorwissen

durch (teil-)strukturierten Materialienpool→ Erwerb von kognitiven Fähigkeiten im Bereich der selbstständigen Wissensorganisation durch eher unstrukturierten Materialienpool

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GOAL-BASED SCENARIOS

Steuerung des Lernprozesses Lernende können in der Lernumgebung nahezu frei agieren

→ learning by doing→ Vermittlung von Fertigkeiten (prozedurales Wissen)

Lernende sind im Rahmen von Aufgaben gefordert, zwischen Handlungsalternativen zu wählen→ lernergesteuerter Ablauf→ insbesondere bei fehlendem oder geringem Vorwissen ist

stärkere Anleitung notwendig, die dann schrittweise reduziert werden kann

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GOAL-BASED SCENARIOS

Erwerb kognitiver Fähigkeiten Konfrontation mit komplexen Aufgabenstellungen, wobei Aufgaben

mit Vorwissen und Materialienpool abzustimmen sind Vernetzung von Teilfertigkeiten über das gesamte GB-Scenario hinweg

→ Lernende wechseln zwischen dem Üben von Teilfertigkeiten und dem Bearbeiten der Gesamtfertigkeit

Lernende erhalten sofortige Rückmeldung auf Handlungen und Aktionen→ Identifikation günstiger und ungünstiger Verhaltensstrategien

Lernenden muss ausreichend Raum für Artikulation und Reflexion eingeräumt werden Interaktion mit anderen Lernenden Integration von lernunterstützenden Aktivitäten wie Portfolios in die

Lernumgebung44

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Didaktische Modelle des E-Learnings

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Teil 2Didaktische Gestaltung von

Lernaktivitäten in L2P

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Didaktische Modelle des E-Learnings

TEIL 2: DIDAKTISCHE GESTALTUNG VON LERNAKTIVITÄTEN IN L2P

E-Tests Funktionen Einsatzmöglichkeiten Konstruktion von Aufgaben Gestaltung von E-Tests in L2P Interpretation von Testergebnissen

Wikis Unterschiedliche Formen von Wikis Eigenschaften von Wikis Anwendungsgebiete von Wikis Einsatzmöglichkeiten von Wikis Tipps zum Umgang mit Wikis

Foren Eigenschaften von Foren Anwendungsgebiete von Foren Tipps zum Umgang mit Foren Gestaltung von Foren in L2P – Optionen

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Didaktische Modelle des E-Learnings

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Teil 2.1E-Tests

Page 47: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

1. Funktionen von E-Tests2. Einsatzmöglichkeiten von E-Tests

a) Lernbegleitende Selbsttests für Studierendeb) E-Tests als Zugangsvoraussetzung für Prüfungen

3. Konstruktion von Aufgaben für E-Tests4. Gestaltung von E-Tests in L2P

a) Aufgabentypenb) Testoptionen

5. Interpretation von Testergebnissen

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E-TESTS

Page 48: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

FUNKTIONEN VON E-TESTS

Studierende Anregung von Lern- und Denkprozessen Aktivierung/Überprüfung des Vorwissens Explizieren von Lehr-Lernzielen Strukturierung des Lehr-Lernprozesses Rückmeldung des Lernfortschritts an Studierende

Steuerungsinstrument für den Lernprozess mit den Unterfunktionen ‚Selbstüberwachung‘ und ‚Selbstüberprüfung‘

Dozierende Rückmeldung des Lernfortschritts an Dozierende

Steuerungsinstrument für den Lehrprozess Lernzielkontrolle

eingeschränkt: Rückmeldung der Lehrleistung49

Page 49: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

EINSATZMÖGLICHKEITEN VON E-TESTS elektronische Tests sind zum Erwerb von Teilnahme- und

Leistungsnachweisen bislang in Studien- und Prüfungsordnung selten vorgesehen→ nicht alle Funktionen, die Tests im Allgemeinen erfüllen, können auf E- Tests angewendet werden→ hoher technischer und organisatorischer Aufwand, um E-Tests zum Scheinerwerb einsetzen zu können

Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E-Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael-2009-02-20.pdf) [25.05.2009]

→ daher an dieser Stelle Beschränkung von E-Test auf die Funktionen

1. ‚lernbegleitende Selbsttests‘2. ‚Tests als Zugangsvoraussetzungen für Klausuren‘

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Page 50: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

LERNBEGLEITENDE E-TESTS FÜR STUDIERENDE Förderung der kontinuierlichen und aktiven

Auseinandersetzung mit Lerninhalten→ speziell bei Vorlesungen, in denen veranstaltungsform-

bedingt eine eher passive Aufnahme der Inhalte seitens der Studierenden erfolgt, überaus

erfolgversprechend differenzierte Leistungsdiagnose bei allen

Studierenden einer Veranstaltung→ L2P bzw. Moodle bieten über die Bewertungstabellen einen guten Überblick über die Leistungen, die in allen E-Tests

einer Veranstaltung erzielt worden sind

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Page 51: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

LERNBEGLEITENDE E-TESTS FÜR STUDIERENDE hoher zeitlicher Aufwand für die Konstruktion von E-Tests

→ Wiederverwendbarkeit von E-Tests in Verbindung mit hohem Konstruktionsaufwand legt Selbstlerntests speziell bei wiederholt angebotenen Veranstaltungen nahe

hoher zeitlicher Aufwand für das Absolvieren von E-Tests→ Studierenden müssen die Vorteile einer kontinuierlichen Teilnahme an den Selbstlerntests aufgezeigt werden

1. Evaluation der Lernerfolge (bspw. Klausurergebnisse) in Abhängigkeit von a) kontinuierlicher Beteiligung bei Selbsttestsb) erzielten Erfolgen in den Selbsttests

2. Präsentation dieser Ergebnisse zu Beginn zukünftiger Veranstaltungen

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Didaktische Modelle des E-Learnings

LERNBEGLEITENDE E-TESTS FÜR STUDIERENDE Vorteile einer Realisierung von Selbsttests in elektronischer Form

→ automatische Auswertung, die bei vielen Fragetypen möglich ist, bedeutet eine Entlastung der Lehrenden→ Studierende erhalten umgehend Rückmeldung zu den eingereichten Bearbeitungen

Grenzen von Selbstlerntests→ aufgrund knapper personeller und finanzieller Ressourcen kann eine manuelle Korrektur von Freitextantworten problematisch sein→ Möglichkeit, Musterlösungen einzusetzen→ Realisierung höherwertiger kognitiver Operationen (Transformieren, Klassifizieren, Argumentieren) eingeschränkt auch über Multiple-Choice-Fragen möglich

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Didaktische Modelle des E-Learnings

E-TESTS ALS ZUGANGSVORAUSSETZUNG FÜR PRÜFUNGEN vor dem Einsatz ist sicherzustellen, dass Studien- und

Prüfungsordnungen den Einsatz von Übungsaufgaben als Zugangsvoraussetzung für veranstaltungsbezogene Prüfungen (bspw. Klausuren zum Erwerb von Teilnahme- und Leistungsnachweisen) erlauben

höhere Anforderungen an Testkriterien als bei Selbstlerntests, speziell bezogen auf die Validität Misst der Tests wirklich das, was er vorgibt zu messen?

→ Analyse von Lerninhalten, Lernzielen und Testaufgaben nach kognitivem Niveau

Ist die inhaltliche Relevanz des Tests als Zugangsvoraussetzung für die spätere Prüfung gegeben?→ Lernziele, die im Test überprüft werden, sollten mit Lernzielen übereinstimmen, die für die spätere Prüfung relevant sind

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Didaktische Modelle des E-Learnings

KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E-TESTS

1. Festlegung der Aufgabeninhalte Klassifikation von Inhalten, bspw. nach Component Display

Theorie (Merill, 1987)

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Fakten Konzepte Prozeduren Prinzipien

Erinnern

Anwenden

Erschließen

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Didaktische Modelle des E-Learnings

KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E-TESTS2. Festlegung der erforderlichen kognitiven Operationen

→ Anwendung von Lernziel-Taxonomien, bspw. Taxonomien von Bloom (1973) oder Körndle, Narciss und Proske (2004)

Erinnern Recognition: Abruf von Wissen mit Hinweisreizen (Wiedererkennen) Recall: Abruf von Wissen ohne Hinweisreize (Reproduzieren)

Transformieren Abbilden: Darstellen von Inhalten in neuer Form Paraphrasieren: Wiedergeben von Inhalten in eigenen Worten Illustrieren: Finden von Beispielen

Klassifizieren Diskriminieren: Finden von Unterschieden Generalisieren: Finden von Gemeinsamkeiten Kreuzklassifizieren: Finden von Gemeinsamkeiten und Unterschieden

Argumentieren/Schlussfolgern Extrapolieren: Vorhersagen treffen, Hypothesen erstellen Interpolieren: Rückschlüsse auf einzelne Komponenten oder Faktoren ziehen, die einen

Sachverhalt bestimmen Interpretieren: Deuten und Bewerten von Ereignissen und Aussagen

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Page 56: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

KONSTRUKTION VON AUFGABEN FÜR E-TESTS3. Festlegung der Form/des Typs der Aufgabe

→ Untergliederung der Aufgabe in drei Komponenten1. Reizkomponente (Fragestellung)2. Reaktionskomponente (erwartetes Lösungsverhalten)3. Rückmeldekomponente

4. Generierung der Aufgaben und Zuordnung zu den einzelnen Inhaltsgebieten

L2P bietet die Möglichkeit, zu einzelnen Inhaltsgebieten Fragenpools anzulegen

5. Festlegung der Interaktivität Einflussmöglichkeiten der Lernenden auf Abfolge des Fragen antwortabhängige Sequenzierung von Fragen Gestaltung des Feedbacks auf unterschiedliche Antworten

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Page 57: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPEN

Offene Testaufgaben Antwort ist weder dem Lernenden noch dem

Auswertungssystem vorgegeben keine automatische Auswertung und Rückmeldung möglich,

jedoch lassen sich bestimmte Kompetenzen nur schwer über geschlossene oder halboffene Testaufgaben erfassen

durch das System ist die Form der Antwort nicht spezifiziert, sodass diese Informationen in der Aufgabenstellung gegeben werden müssen

Wie ausführlich soll die Frage beantwortet werden?Soll die Frage in einem Fließtext oder stichpunktartig

beantwortet werden?Welche Kriterien werden bei der Bewertung herangezogen?

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Page 58: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPENOffene Testaufgaben zusätzlich oder alternativ zum individuellen Feedback kann eine

Musterlösung zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe die Lernenden Ihre Fehler selbstständig identifizieren können

Nutzen der Standardfeedback-Funktion bei der Freitextfrage und der Zeitsteuerungs-Funktion in den Testeinstellungen, um Musterlösung erst nach dem Einreichen der Antwort bzw. erst nach Ablauf des Tests einsehbar zu machen

falls nur mit Musterlösungen und nicht mit individuellen Feedbacks gearbeitet wird, kann zusätzliche Reflexionsebene eingebaut werden, indem Studierende die eigene Lösung mit der Musterlösung vergleichen und Unterschiede zwischen den beiden Lösungen (schriftlich) darlegen und auf diese Weise den eigenen Lösungsweg reflektieren

Aufgabentyp in L2P: Freitextfrage 59

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPEN

Halboffene Testaufgaben Antwort ist dem Lernenden nicht vorgegeben, im System sind

jedoch alle (korrekten) Antwortmöglichkeiten gespeichert automatische Auswertung und Rückmeldung möglich, jedoch

sollten Fragen und Antwortmöglichkeiten gut aufeinander abgestimmt sein

Es sollten nicht nur korrekte Antworten im System erfasst werden, sondern auch vorhersehbare falsche Antworten.

Bei falschen Antworten sollte ein konstruktives Feedback gegeben werden, das es den Lernenden ermöglicht, Denkfehler bei der Lösung der Testaufgabe zu erschließen.

Aufgabentypen in L2P: Kurzantwort, Numerisch, Berechnung, Lückentext mit Kurzantwort

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPEN

Geschlossene Testaufgaben alle Antwortmöglichkeiten sind den Lernenden und dem

Auswertungssystem vorgegeben automatische Auswertung und Feedback möglich Wahl der Distraktoren (falsche Antworten)

• Es sollten nur Distraktoren vorgegeben werden, die eine potentiell richtige Antwort auf die Frage darstellen.

• Je größer die Anzahl von potentiell richtigen Antworten, desto höher die Aufgabenschwierigkeit.

• Ein Lernender hat das Lernziel erreicht, wenn er bei Fragen die korrekte Antwort identifizieren kann. Distraktoren sollten demnach für nicht-wissende Lerner attraktiv sein.

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Page 61: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - AUFGABENTYPEN

Geschlossene Testaufgaben Bei MC-Fragen bietet L2P die Optionen, dass mehrere Antwort-

möglichkeiten korrekt sind und dass Antwortmöglichkeiten nur teilrichtig sind.• Dies ist in der Aufgabenstellung zu vermerken und bei der

Bepunktung der Fragen und Bewertung der Antwortmöglichkeiten zu beachten.

• Mehrere richtige Antwortmöglichkeiten gehen mit einer Erhöhung des Schwierigkeitsgrades einher.

Aufgabentypen in L2P: Multiple-Choice (MC), Wahr/Falsch [Spezialform von MC], Zuordnung, Lückentext mit MC und Zuordnung

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Page 62: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN

Testöffnung/Testschließung in der Veranstaltung vermittelte Inhalte sollten im Rahmen von

Selbsttests zeitnah von Studierenden bearbeitet werden→ Aktivieren von Zeitpunkten für Testöffnung und Testschließung unter dieser Perspektive sinnvoll

sämtliche Tests können von Studierenden auch als unmittelbare Vorbereitung für veranstaltungsbezogene Prüfungen verwendet werden→ gegen Ende des Semesters sollte die Zeitsteuerung für alle Tests deaktiviert werden, damit Studierende zur Prüfungsvorbereitung Zugriff auf die Tests haben

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Page 63: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN

Zeitbegrenzungen für die Durchführung von E-Tests Vorteil einer Aktivierung: bei (regulären) Klausuren existieren

Zeitbegrenzungen, sodass Studierende bereits im Rahmen der E-Tests die zeitlichen Anforderungen für das Lösen von Aufgaben erfahren

Nachteil einer Aktivierung: E-Tests mit einer Zeitbegrenzung für deren Durchführung haben eher Prüfungs- und weniger Lerncharakter, sodass eine elementare Funktion von lernbegleitenden Selbsttests abgeschwächt wird

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN

Pausen zwischen Versuchen generell nur für lernbegleitende Selbsttests relevant speziell bei Tests, die auf die Abfrage von Faktenwissen

beschränkt sind, bieten sich aus lernpsychologischer Sicht Pausen an, um langfristig stabiles Wissen zu generieren, da der Gedächtnisverlust in den ersten Stunden nach der Einprägung besonders hoch ist

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN

Mischen von Fragen und Antworten innerhalb von Fragen bei Selbsttests sinnvoll, wenn mehrere Versuche erlaubt sind

und sichergestellt ist, dass die Abfolge der Fragen irrelevant ist bei Leistungstest nicht sinnvoll, da zum einen in der Regel nur

ein Versuch erlaubt ist und die Option keinen wirksamen Schutz vor Abschreiben bietet Ausnahme: E-Test wird als Leistungstest von vielen Studierenden

in einem Computerraum durchgeführt

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Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN

Mehrere Versuche für einen Test nur bei Selbstlerntests sinnvoll Jeder Versuch basiert auf dem vorherigen Ergebnisse aus vorherigen Versuchen werden bei Wiederholung angezeigt eignet sich nur für wenige Lernszenarien, in denen Fragen eines Tests nicht

nach dem Ausschlussverfahren beantwortet werden könnenAdaptiver Modus Möglichkeit, Fragen innerhalb eines Test mehrfach zu beantworten, kann zu

einem Trial-and-Error-Vorgehen von Studierenden führen, das mit einer unzureichenden Reflektion der Lösungswege einhergeht

Abstimmung dieser Option mit der Zeitsteuerung des Tests notwendig67

Page 67: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN

Bewertungsmethode Option nur für Tests mit Wiederholungsmöglichkeit relevant bei Selbstlerntests aus didaktischer Sicht Entscheidung zwischen ‚Erster

Versuch‘ , ‚Durchschnitt‘ und ‚Bester Versuch‘ sinnvoll Bester Versuch: Studierende können auch bei schlechtem Abschneiden

Test wiederholen und die volle Punktzahl erreichen, sodass diese Option ein gewisses Motivationspotential bietet

Erster Versuch: Option für die Leistungsdiagnose aussagekräftig, allerdings stellt der Test selbst nur noch in eingeschränktem Maß eine Lernaktivität dar

Durchschnitt: Mischung der beiden vorherigen Optionen, wobei sämtliche der beschriebenen Vorteile zur Geltung kommen können

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Page 68: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON E-TESTS IN L2P - TESTOPTIONEN

Sicheres Fenster Option sollte vernachlässigt werden, da sie keine grundlegende Verbesserung der

Sicherheit bietet Nutzung des Open Source Tool „Safe Exam Browser“, um höhere Sicherheit zu erreichen

(http://www.safeexambrowser.org)Kennwort erforderlich Lernräume in L2P sind bis auf den öffentlichen Bereich passwortgeschützt, sodass die

Option nicht für den Bereich ‚Sicherheit‘ genutzt werden muss Einsatzmöglichkeit aus didaktischer Perspektive: Studierende erhalten Zugangscode

eines Tests bei entsprechender Gesamtleistung im vorangegangenen Test als Feedback Vorteil: kontinuierliches Bearbeiten von Tests notwendig Nachteil: bei aktivierter Testschließung kein späterer Einstieg in die E-Tests einer

Veranstaltung69

Page 69: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

INTERPRETATION VON TESTERGEBNISSEN

meist kein direkter Rückschluss von Testergebnissen auf deren Ursachen möglich, da Leistungsdefizite von Studierenden in Tests unterschiedliche Gründe haben können Fehler bei kognitiver Verarbeitung unzureichende Anwendung/Transfer (tiefe kognitive Verarbeitung)

der Inhalte im Lernprozess Motivationsdefizite bei Studierenden unzureichende/nicht adressatenorientierte/mangelhafte Erläuterung

der Inhalte seitens der Dozierenden mangelhafte Konstruktion des Tests mangelhafte Abstimmung der Testinhalte auf vorangegangene Lehr-

Lern-Sequenz

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Page 70: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

INTERPRETATION VON TESTERGEBNISSEN

Verbesserte Ursachenabschätzung durch Kopplung von E-Test und Evaluation des Tests bessere Eingriffsmöglichkeiten für Dozierende bei

mangelhaften Testergebnissen von Studierenden Aufdecken von unterschiedlichen Nutzungsaktivitäten

bei E-Tests seitens der Studierenden zudem tiefere kognitive Verarbeitung bei Studierenden

durch zusätzliche Reflexionsebene stärkere Begleitung des Lehr-Lern-Prozesses

auf Inhaltsebene durch E-Tests auf Metaebene durch E-Evaluation

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Page 71: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

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Teil 2.2Wikis

Page 72: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Wikis

1. Unterschiedliche Formen von Wikis2. Eigenschaften von Wikis3. Anwendungsgebiete von Wikis4. Einsatzmöglichkeiten von Wikis5. Tipps zum Umgang mit Wikis

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Page 73: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Allgemeine Formen von Wikis

Abhängigkeit von der mit dem Wiki verbundenen Aufgabenstellunga) selbstgesteuerte/offene Wikis• offenes Lernsetting• kollaborative Arbeitsformen werden häufig genutzt• z.B. Online-Enzyklopädie Wikipedia

b) fremdgesteuerte/geschlossene Wikis• formales Lernsetting• tendenziell seltenere Nutzung kollaborativer Arbeitsformen• z.B. interne Projekt-Wikis, wobei Übertragung auf universitären

Kontext möglich zentraler Unterschied zwischen offenen und geschlossenen Wikis

• verändertes Rollenverständnis der beteiligten Akteure• unterschiedliche Selbststeuerungsgrade

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Page 74: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Eigenschaften von Wikis

Struktur grundsätzliche Unstrukturiertheit im Sinne eines assoziativen Netzwerks, dem

jedoch die Sachstruktur der einzelnen Inhalte zugrunde liegt Hyperlinkstrukturen sind nicht starr festgelegt, sondern entwickeln sich

assoziativ durch die Benutzung

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Aufdecken von Sachstrukturen

Abbildung der Sachstrukturen auf das

Wiki

Aufdecken von Relationen zwischen

Inhalten

Umsetzung der Relationen durch Verlinkungen innerhalb des Wikis

Page 75: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Eigenschaften von Wikis

Rezeptionsmöglichkeiten von Benutzern Suche nach Artikeln Serendipity-Effekt: zufälliges Finden von interessanten oder

relevanten Informationen durch Durchklicken in der HypertextstrukturGestaltungsmöglichkeiten von Benutzern Neuanlegen und Veränderung von Artikeln Diskussion von Artikeln Einfügen von Verlinkungen zwischen ArtikelnKompetenzerwerb durch Nutzung von Wikis Schulung der Diskussions- und Verhandlungskultur permanenter Austausch- und Aushandlungsprozess eigener

Ideen durch gemeinsames Schreiben i.d.R. nur erfolgreich, wenn Personen freiwillig und ohne äußeren Zwang

zur Mitarbeit bereit sind → „von innen“ kommendes Bedürfnis, bestimmte Handlungen selbst

durchzuführen → intrinsische Motivation, als kompetent erlebt zu werden

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Page 76: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Anwendungsgebiete von Wikis

Brainstorming Aktivierung, Erfassung und Strukturierung des Vorwissens Ideensammlung drei elementare Phasen des Brainstormings

1) Nennung und Protokollierung spontaner, innovativer Ideen2) Strukturierung der Beitrage3) Kommentierung und Bewertung der Beiträge

Wikis eignen sich aufgrund der Diskussionsseiten und der dynamischen Struktur sehr gut, um Brainstorming im Rahmen von E-Learning/Blended Learning umzusetzen

Webquest didaktisch aufbereitete und strukturierte Rechercheaufgaben im Web Darstellung von Arbeitsergebnissen aus Einzel- oder Gruppenarbeits-

phasen sowie aus Projektarbeiten Phase im Anschluss daran: Verknüpfungen der einzelnen Artikel

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Page 77: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Anwendungsgebiete von WikisTextverfassen und Textveröffentlichungen Textproduktion wird durch Dokumentation in den Logs und ständige

Einsehbarkeit transparenter Austausch von Ideen vor und während des Textproduktionsprozesses gegenseitige Verbesserung und Inspiration Einübung wissenschaftlichen Schreibens mittels reziproken Lernens

• Einteilung von Studierenden in Lernpaare• Bekanntgabe und Diskussion von Kriterien des wissenschaftlichen

Schreibens• beständiger Rollenwechsel innerhalb der Lernpaare, bei dem ein

Studierender die Rolle des Lehrenden/Korrigierenden einnimmt, der andere Studierende die Rolle des Schreibenden/Überarbeitenden

Überarbeiten oder Übersetzen von Artikeln, die vom Dozenten eingestellt wurden

Diskussion von Texten

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Page 78: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Anwendungsgebiete von Wikis

Peer-Review Kleingruppen erstellen Artikel und reviewen sie gegenseitig (Selbst-)Organisation der Benutzergemeinschaft zwecks

Qualitätsbewertung von Artikeln, z.B. durch:• stilistische und inhaltliche Empfehlungen• Nominierung von Löschkandidaten• Stub-Markierung

→ unvollständige Artikel können von anderen erweitert werden• Erkennen und Kombination von Duplikaten• Schiedsgerichte• Erwähnung exzellenter Artikel

Allgemeines Projektmanagement Bereitstellung von Methoden und Materialien, die zur

Durchführung eines Projekts notwendig sind Ideensammlung Planung und Durchführung des Projekts Evaluation des Projekts

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Page 79: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Anwendungsgebiete von WikisÜbertragung von Artikeln nach Wikipedia.org Problematik: Wikipedia wird in vielen universitären Bereichen als eine nicht-

wissenschaftliche Informationsquelle erachtet Ansatz: Partizipation an Wikipedia im Rahmen universitärer

Lehrveranstaltungen→ Schaffung von Anreizstrukturen für Studierende (Arbeit an

Artikeln, die weltweit gelesen werden können)

→ Öffentlichmachung universitärer Fachkenntnisse und Fachinformationen

mögliche Alternativen hierzu: andere Wikipedia-Projekte, die für die Lehre genutzt werden können oder ebenfalls im Rahmen von Lehrveranstaltungen verbessert und ergänzt werden können1) Wikitionary: Wörterbuch (80.000 Einträge )2) Wikisource: urheberrechtsfreie Texte (7000 Einträge tw. mit Kommentaren)3) Wikibooks: Lehrbücher

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Page 80: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Einsatzmöglichkeiten von Wikis

Nachhaltigkeit von Wikis Seminarveranstaltungen meistens auf ein Semester begrenzt

→ keine kontinuierliche Arbeit an einem Wiki möglich Nachhaltigkeit von Wikis hängt von zwei interdependenten Faktoren ab

1. Dynamik der NaturgemeindeMaßnahmen zur Rekrutierung und Aufrechterhaltung der Gemeinschaft ebenso wie der Ausschluss von Mitgliedern und der Umgang mit dem Verlassen der Community

2. Dynamik der InhalteWachstum, Stabilität, Qualität, die mit der Anzahl der Mitstreiter und interessierten Nutzer zusammenhängen

→ beide Faktoren sind bei der Eingliederung von Wikis in ein langfristig bedeutsames E-Learning-Konzept in den jeweiligen Fachbereichen zu diskutieren und müssen jeweils auf universitäre Kontexte übertragen werden

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Page 81: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Metaebene bei Wikibenutzung Bewusstmachung der Diskrepanz zwischen Anspruch von ‚objektiven‘

Darstellungen und der tatsächlichen Ausdeutung der Informationsdaten

Metaebene kann über Diskussionsseite realisiert werden, wobei Reflexion i.d.R. angestoßen werden muss

Tutorielles Feedback animiert zur Teilnahme durch klare Lernziele und die Gewichtung des

Wikis in der Benotung Tutorinnen und Tutoren können allgemein Unterstützung bieten, aber

auch Aufgaben übernehmen, die Wiki-spezifisch sind• Diskussionsleiter/in• Schiedsgericht• Koordination von Verlinkungen etc.

Lenkung steht aber im Widerspruch zur freiwilligen, intrinsisch motivierten Teilnahme an einer virtuellen Community

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Hinweise zum Umgang mit Wikis

Page 82: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

Hinweise zum Umgang mit WikisEinführung in Wikis Wiki-Syntax muss von beherrscht werden, um an dem System partizipieren zu

können→ Studierende sollten von Dozierenden in die Nutzung des Systems eingeführt werden

Reflexion über Strukturen, Eigenschaften und Möglichkeiten von Wikis sollte in der Lehrveranstaltung angestoßen werden

Vorgabe von Strukturen Ergebnis aus experimenteller Untersuchung: Vorgabe grober Strukturen

erhöht aktive Nutzung von Wikis Orientierung an Vorgaben erleichtert Schreibinitiative→ Grobstruktur des Wikis sollte in Zusammenarbeit mit den Studierenden

erarbeitet werden Festlegung einer Benennungsvorschrift führt zu höherer Konsistenz des Wikis

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Page 83: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

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Teil 2.3Foren

Page 84: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

FOREN

1. Eigenschaften von Foren2. Anwendungsgebiete von Foren3. Tipps zum Umgang mit Foren 4. Gestaltung von Foren in L2P – Optionen

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Page 85: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

EIGENSCHAFTEN VON FOREN Vergleich mit dem „Schwarzen Brett“

Hinterlassen von Nachrichten, auf die Fragen oder Kommentare geäußert werden können

großer Spielraum für Implementierung anderer textorientierter Aktivitäten, die bislang in L2P nicht realisiert sind (bspw. Portfolio)

Aufbauvarianten der Foren: Hierarchische Gliederung in Form einer Baumstruktur Gliederung in Listenform

keine zeitlichen Gebundenheit der Beiträge → Benutzer können die Beiträge vertieft verarbeiten und die Inhalt reflektieren

mehrere parallele Diskussions- und Meinungsbildungsprozesse Kommentare werden automatisch signiert Verwandte Diskussionen lassen sich in einem themenspezifischen Forum

verwalten

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Page 86: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

ANWENDUNGSGEBIETE VON FOREN

Lernblog oder E-Portfolio für jeden Veranstaltungsteilnehmer wird ein Forum angelegt sehr gute Eignung für Praxisphasen, in denen Studierende nicht vor Ort

betreut werden können Studierende schildern ihre Erfahrungen, können direkt auf Probleme

aufmerksam machen oder Fragen stellen Austausch zwischen Studierenden ist gewährleistet, dadurch dass

Anmerkungen in den Lernblogs/E-Portfolios anderer Studierender gemacht werden können

gute Betreuung der Studierenden ist mit vertretbarem Aufwand möglich auf Fehlentwicklungen, Probleme und Fragen kann seitens der Betreuerinnen

und Betreuer bzw. Dozierenden sofort eingegangen werden Lernblog/E-Portfolio kann Grundlage einer späteren schriftlichen Ausarbeitung

sein mögliche Verknüpfung mit anderen Lernaktivitäten in L2P, wie Umfragen, die

den Verlauf der Praxisphasen aller Veranstaltungs-teilnehmer zusammenfassen

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Page 87: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

EIGENSCHAFTEN VON FOREN Frage-Antwort-Aktivitäten innerhalb von Seminaren,

bei denen Studierende in einem ersten Schritt eine bestimmte Anzahl von Fragen zu einem Thema generieren und in einem zweiten Schritt eine bestimmte Anzahl Fragen anderer Studierenden diskutieren/beantworten Variante: Prüfungsvorbereitung für Vorlesungen, bei

denen Dozierende Übungsaufgaben einstellen und zur Diskussion freigeben

von Studierenden und Dozierenden erweiterbare FAQ häufig in Veranstaltungen auftretende Fragen und Probleme

werden für alle Studierende einsehbar von Dozierenden beantwortet

Übernahme der FAQ in Veranstaltungen zukünftiger Semester88

Page 88: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

TIPPS IM UMGANG MIT FOREN

Nutzung des LiquidThreads-Modells Def.: Kombination der Vorteile von klassischen Webforen mit denen

von Wikis vier wesentliche Komponenten

1) themenbezogene Kanäle, in denen Artikel diskutiert werden2) Diskussionsfäden (Threads) als Menge von Kommentaren zu einem

bestimmten Unterthema3) Kommentare, die innerhalb unterschiedlicher Threads oder Kanäle

verschoben werden können→ Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren

4) Zusammenfassungs- Seiten zu jedem Thread oder Kanal→ Aufgabe von Dozierenden sowie Tutorinnen und Tutoren

Foren eignen sich aufgrund ihrer Struktur gut, um hierarchisierbare Inhalte in unterschiedlichen Foren (Ebene 1) und innerhalb der einzelnen Foren in unterschiedliche Threads (Ebene 2 und tiefer) zu gliedern

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Page 89: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON FOREN IN L2P - OPTIONEN

Funktion ‚Sticky‘ ( ) Diskussionsthread mit aktivierter Funktion ‚Sticky‘ wird in einem Forum immer

oben angezeigt empfohlene Anwendungssituationen

1) Arbeitsaufträgen, die mit einem Forum verknüpft sind2) Kommunikationsregeln für ein Forum

Funktion ‚Dateianhänge‘ ( ) empfohlene Anwendungssituationen

1) Diskussion von Arbeitsergebnissen2) Verteilen von Arbeitsmaterialien für Gruppenarbeiten

→ betrifft nur Lernräume, für die kein Gruppenmodus beantragt wurdeo pro Gruppe wird ein Forum eingerichtet, in dem sich als erster Forumsbeitrag die

Aufgabenstellung mit angehängten Arbeitsmaterialien befindeto Gruppe kann Aufgabenstellung im Forum bearbeiten oder ihr weiteres Vorgehen im

Forum besprechen90

Page 90: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON FOREN IN L2P - OPTIONEN

Funktion ‚Sperren‘ ( ) Diskussionsthreads können über diese Funktion geschlossen

werden Studierende können die Threads zwar einsehen, jedoch keine

Antworten verfassen empfohlene Anwendungssituationen

1) Diskussionsthreads sollten gesperrt werden, wenn Studierende Arbeitsaufträge im Forum ausgeführt haben und der Bearbeitungszeitraum abgelaufen ist.

2) Falls eine Forumsdiskussion insgesamt nicht sachlich, zielgerichtet oder aufgabenkonform verläuft, kann bis zur Klärung in der Präsensphase oder in der Rundmail das Forum nach einem entsprechenden Hinweis geschlossen werden.

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Page 91: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

GESTALTUNG VON FOREN IN L2P - OPTIONEN Situationen, in denen Diskussionsthreads eher nicht

geschlossen werden sollten• Einzelne unsachliche und unerwünschte Beiträge innerhalb

einer Diskussion können von Dozierenden entweder dementsprechend kommentiert, unsichtbar geschaltet oder gelöscht werden. In den letzten beiden Fällen sollten die Verfasser über eine kurze Mitteilung benachrichtigt werden.

• Im Fall von Arbeitsaufträgen, die mit dem Forum verknüpft sind, können Rückfragen von Studierenden auftreten, die als Antwort auf den Arbeitsauftrag im Forum gestellt werden können sollten.

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Page 92: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

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LITERATURLISTE

Page 93: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

VERWENDETE LITERATUR Abfalterer, Erwin (2007): Foren, Wikis und Chats im Unterricht. Boizenburg:

Hülsbusch. Vor allem praktischen Fragestellungen zu den Themen Chats, Foren, Wikis und

Weblogs (Wie setze ich die jeweilige Aktivität ein? Was technischen Grundlagen und Voraussetzungen gibt es? Welche Probleme können bei der Umsetzung auftreten?) werden im Rahmen dieses Werkes behandelt. Der Fokus liegt dabei vor allem auf der Anwendung im schulischen Kontext, wobei eine Übertragung auf universitäre Veranstaltung in vielen Fällen leistbar ist. Außerdem bietet das Buch gute Ideen zum Einsatz von Wikis, Chats und Weblogs, um selbstgesteuertes Lernen zu fördern.

Fredebeul, Marcus (2007): Situiertes Lernen und Blended Learning. Didaktische Konzeption und methodische Gestaltungsansätze. Saarbrücken: Müller. Im Wesentlichen beschränkt sich Fredebeul darauf, den Forschungsstand zum

Thema „Blended Learning“ zu rezipieren und geringfügigen Eigenanteilen einzubringen. Positiv sind die übersichtlichen Darstellung unterschiedlicher Konzepte und Hintergründe zum selbstgesteuerten Lernen zu nennen, wobei konkrete Gestaltungsvorschläge nur selten gegeben werden.

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Page 94: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

VERWENDETE LITERATUR Höbarth, Ulrike (2007): Konstruktivistisches Lernen mit Moodle.

Praktische Einsatzmöglichkeiten in Bildungsinstitutionen. Boizenburg: Hülsbusch. Einführung in die Lernplattform ‚Moodle‘ unter konstruktivistischer

Perspektive. Die beschriebenen Fallstudien können nur ein Teilen überzeugen, jedoch konkretisieren sie die etwas zu oberflächlichen Ausführungen zum Lernumgebungsdesign. Hilfreich sind die praxisnahen Tipps zum Umgang mit Moodle. Mitunter eine gute Ergänzung zur Einführung in Moodle von Fredi Gertsch (Gertsch, Fredi (2007): Das Moodle 1.8-Praxisbuch. München: Addison-Wesley).

Kohler, Britta (1998): Problemorientierte Gestaltung von Lernumgebungen. Didaktische Grundorientierungen von Lerntexten und ihr Einfluß auf die Bewältigung von Problemlöse- und Kenntnisaufgaben. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Überzeugende Einführung in konstruktivistisch geprägte Gestaltung von

Lernumgebungen mit dem Schwerpunkt auf das Verfassen von Lerntexten und textbasierten Aufgaben. 95

Page 95: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

VERWENDETE LITERATUR Merkt, Marianne (2005): Die Gestaltung kooperativen Lernens in

akademischen Online-Seminaren. Münster: Waxmann. Dieses Buch ist vor allem auf die theoretischen Grundlagen des

kooperativen Lernens und der mit diesem Themenbereich verknüpften didaktischen Prinzipien ausgerichtet. In Bezug auf die praktischen Handreichungen sind vor allem die Kapitel zur Gestaltung kooperativer Lernräume und die Beispiele zu konkreten Unterrichtsmethoden hilfreich.

Moskaliuk, Johannes (Hrsg.) (2008): Konstruktion und Kommunikation von Wissen mit Wikis. Theorie und Praxis. Boizenburg: Hülsbusch. In diesem Sammelband sind einige kürzere Beiträge zum Thema „Lernen

mit Wikis“ versammelt, wobei hauptsächlich die Aufsätze „Probleme von Wikis und deren Lösungsmöglichkeiten“, „Anwendungsmöglichkeiten von Wikis“ und „Einsatz und Nutzungsmöglichkeiten von Wikis“ für konkrete Anwendungssituationen im universitären Kontext relevant sind.

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Page 96: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

VERWENDETE LITERATUR Niegemann, Helmut u.a. (2008): Kompendium multimedialies Lernen. Heidelberg:

Springer. Sehr umfangreiches und informatives Handbuch zur Multimediagestaltung mit dem

Schwerpunkt „E-Learning“. An vielen Stellen werden aktuelle Forschungsarbeiten eingebunden, wobei zudem forschungshistorische Überblicke geboten werden. Das Handbuch eignet sich sowohl als Einstieg in ein Thema und auch als Ausgangspunkt für tiefergehende Recherchen, da qualitativ hochwertige themenspezifische Literaturlisten am Ende jedes Kapitels geboten werden.

Paechter, Manuela (1996): Unterrichtsplanung in der Instruktionspsychologie. (Arbeit Nr. 16). Braunschweig: Institut für Empirische Pädagogik und Instruktionspsychologie. Interessanter Aufsatz zur Verknüpfung von Component Display Theorie und

Elaborationstheorie, jedoch nicht explizit auf E-Learning bezogen. Reinmann, Gabi (2005): Blended Learning in der Lehrerbildung. Grundlagen für die

Konzeption innovativer Lernumgebungen. Lengerich: Pabst. Gut geeignet zum Einstieg in das Thema „Blended Learning“, wobei die Erläuterungen

zu den didaktischen Modellen mitunter zu kurz ausfallen, sodass die Umsetzung der behandelten Ansätze nicht nachvollziehbar ist. 97

Page 97: Didaktische Modelle des E- Learnings

Didaktische Modelle des E-Learnings

VERWENDETE LITERATUR Schröder, Arnd (2002): Erwachsenenbildung mit Neuen Medien. Zur

didaktischen Qualifizierung von Ausbildern in nicht-technischen Bereichen. Dissertation. TU Braunschweig. (http://opus.tu-bs.de/opus/volltexte/2003/469/pdf/ ewbineuemedien.pdf) [10.02.2009] Sehr gute Aufarbeitung unterschiedlicher Designansätze zum

multimedialen Lernen, die zur Erarbeitung der theoretischen Grundlagen notwendig sind. Der inhaltliche Kern der Arbeit ist für den universitären Kontext hingegen weniger relevant.

Vogt, Michael / Schneider, Stefan (2009): E-Klausuren an Hochschulen. Didaktik – Technik – Systeme – Recht – Praxis. Koordinationsstelle Multimedia, JLU Gießen (http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/ 2009/6890/pdf/VogtMichael-2009-02-20.pdf) [25.05.2009] Ausführlicher Überblick über universitäre E-Klausuren, der Vor- und

Nachteile klar gegenüberstellt, den Workflow bei E-Klausuren veranschaulicht, Hilfestellung bei Rechtsfragen bietet und Praxisbeispiele anführt.

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Didaktische Modelle des E-Learnings

VERWENDETE LITERATUR Zumbach, Jörg: Goal-Based Scenarios (2003). In: Scheffer, Ute/Friedrich

W. Hesse: E-Learning. Die Revolution des Lernens gewinnbringend einsetzen. 2. Aufl. Stuttgart: Klett-Cotta, S. 67-82. Gelungene Einführung speziell zum Designansatz der Goal-Based Scenarios.

Leider findet sich zu diesem Thema nur wenig gute Literatur, die alle wesentlichen Merkmale des Ansatzes und deren exemplarische Umsetzung aufzeigt.

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Didaktische Modelle des E-Learnings

WEITERE INFORMATIONSQUELLEN Prof. Ulrik Schroeder (RWTH Aachen): Vorlesung

‚Introduction to eLearning‘ (Sommersemester 2008) http://www.e-teaching.org/ http://lehrer-online.de/ http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/

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