JUGEND- UND FAMILIENMINISTER-
KONFERENZ DER LÄNDER
Dies und DaZ – Fortbildung als Herausforderung für ein lernendes Programm zur sprachlichen Bildung Hans-Joachim Roth BiSS-Jahrestagung
Sprachbezogene Unterrichtsentwicklung in der Schule und sprachliche Bildung im
Elementarbereich Weimar, 17. November 2015
1. Einführung: Fortbildung oder die List der Vernunft 2. Ein buntes Feld – Ergebnisse der Fortbildungsforschung
Kooperation Fachlichkeit Reflexion Lerngemeinschaften Videogestützte Fortbildungen Blended Learning
3. Dies und DaZ – Fortbildungen in BiSS oder die Planung des (Un)Planbaren
4. Zusammenfassung und Ausblick
Gliederung
kontextualisiertes Lernszenario
Themen und Inhalte aus der Alltagswelt der Lernenden sowie bedeutsame gesellschaftliche Entwicklungen
„systematisches Verständnis der Strukturen und Erklärungsmodell der Chemie“ entwickeln
Wechselspiel von Phasen der Dekontexualisierung und Rekontextualisierung
wiederholte Auseinandersetzungen
Kohärenz mit dem Curriculum
Aktivitäten der Lehrkräfte
Anregung zur Kooperation mit konkreten Materialien wie Leitfäden, Planungsinstrumenten
Chemie im Kontext
(Gräsel/Parchmann u.a. 2004, 2006)
ERGEBNISSE DER FORTBILDUNGSFORSCHUNG
2. Ein buntes Feld
(nach Lipowsky 2004, 2008)
Ausrichtung der Inhalte der Fortbildung an den fachlichen Erfordernissen des Unterrichts
Shift vom Blick auf das Lehrhandeln hin zu den Lernprozesssen und Kognitionen der Schüler*innen bzw. Kinder
eigene Erprobung didaktischer Handlungsalternativen
am Vorwissen und den Einstellungen ('beliefs') der Lehrkräfte anzusetzen
Kohärenz mit dem jeweiligen Curriculum
tutoriale Unterstützung
Erfolgskriterien für effektive Fortbildungen – eine Zwischenbilanz
(Lipowsky 2014, S. 63)
(Lipowsky 2014, S. 63)
Erwachsene Lerner*innen haben ein breiteres Repertoire an Wissen, Fähigkeiten, Strategien, Erfahrungen lernen primär freiwillig und selbstorganisiert, haben ein ausgeprägtes Bedürfnis nach Eigenverantwortlichkeit, Interessen- und
Erfahrungsbezug verfügen über ein umfassenderes metakognitives Wissen, koppeln die Motivation zum Lernen an die Lerninhalte und den erwarteten persönlichen
Nutzen und verfügen über ein Netz von Routinen und Erfahrungen mit dem Lernen.
Erzieherinnen/ Lehrerinnen verfügen über spezifische Wissensdomänen (Fächer, Entwicklungspsychologie, Lerntheorie u.a.) explizites und theoretisch fundiertes Wissen, die Fähigkeit, Wissen und Handeln in theoretische Modelle und größere Kontexte einzubetten
(Transferfähigkeit), ein breiteres Handlungsspektrum hinsichtlich didaktischer und sozialpsychologischer
Methoden und Einsicht in die Bedeutung eines Lebenslangen Lernens und des ‚trainings on the job‘.
Pädagogische Fachkräfte als gebildete Lerner*innen (Illeris 2006, Stern 2006, Lipowsky 2014)
privatistisches Verständnis der Lehrerrolle
exklusive Zuschreibung der Zuständigkeit für das Unterrichtsgeschehen bei der Lehrperson
Lehrpersonen begegnen sich darin stets auf Augenhöhe
Vermeidung von Eingriffen in die Zuständigkeit der anderen Lehrpersonen
Autonomie-Paritätsmuster (Lortie 1972)
Gratifikationen, Freistellungen und Zertifikate wirken
intrinische Motivation stark: persönliche Entwicklung, z.B. bei der Wiedereingliederung von Arbeitslosen, Lehrkräften (Schneider 1998) instrumentelle Interessen wie das Vorankommen im Beruf bei Lehrkräften nachgeordnet (Kao u.a. 2011) Thema der Fortbildung (personal interest) und die Verbesserung
des Unterrichts (practical enhancement) als Hauptmotive
Interesse an kollegialer Zusammenarbeit
Erwartung von Anregungen
Motivation, 'den Routinen des Alltags, um zu entkommen' (social stimulation)
Teilnahmemotivation
WEITERE ELEMENTE ERFOLGREICHER FORTBILDUNGEN
‚Investitionen in qualitativ hochwertige Fortbildungen lohnen sich‘! (Lipowsky/Rzejak 2014)
= zentrale Voraussetzung für das Gelingen von Fortbildungen, Bedeutung der Rahmenbedingungen (Fussangel/Gräsel 2014)
kooperierende und isolierte Schulen (Rosenholtz 1991)
Kooperationsstufen in Schulen (Klieme/Steinert 2003, 2006): Fragmentierung – Differenzierung – Koordination – Interaktion – Integration
Qualität der Kooperation (Little 1982, 1990) Geschichten erzählen und Ideen suchen Hilfe und Unterstützung Austausch gemeinsame Arbeit
Alleine geht es nun mal nicht mehr – Kooperation
schulformspezifische sowie fachspezifische Unterschiede berücksichtigen (Kooperationskulturen): Gesamtschulen und Grundschulen arbeiten häufiger mit einem
Kooperationskonzept, Gymnasien seltener.
Deutschlehrkräfte stimmen sich häufiger ab als Englischlehrkräfte (DESI-Studie).
Austausch = Entlastung
kooperative Arbeitsformen => bessere Einschätzung der Lernbedürfnisse von Schüler*innen
Anregung von Lehrkräften zu Kooperation ist nach wie vor schwierig, „zumindest wenn Lehrkräfte nicht durch ihre Teilnahme an Projekten und Ähnlichem in Settings eingebunden sind, die eine kooperative Arbeitskultur fördern“.
Alleine geht es nun mal nicht mehr – Kooperation
Beispiel: Projekt zum problemlösenden Lernen im Mathematikunterricht der Grundschule (Carpenter u.a. 1989)
Ziele: Erweiterung und Vertiefung des fachdidaktischen sowie des
diagnostischen Wissens
mathematische Aufgaben klassifizieren und Lösungsprozesse der Schüler*innen analysieren
Ergebnisse: Lehrkräfte stellten sich viel intensiver auf das Lernen der
Schüler*innen ein,
höhere mathematischen Leistungen in der Experimentalgruppe
Was soll ich denn damit? – Fachlichkeit
weitere Bedingungen:
Fokussierung auf Implementierung einer Unterrichtseinheit
Feedback und formative Assessments zur Festigung des Zusammenhangs der Wahrnehmung von Lehrerhandeln und Schülerleistung
(Lipowsky 2014)
Was soll ich denn damit? – Fachlichkeit
"reflective practitioner" (Donald Schön, 1983)
Beispiel: Innovations in Mathematics, Science and Technology Teaching (IMST) Reflexionsteams
Unterstützung durch flankierende Maßnahmen wie regionale Netzwerke und interne Steuergruppen
Ergebnisse: substanzielle Verbesserungen beim Lehren und Lernen
gestiegene Zufriedenheit
Verankerung im Schulprogramm
höheres Fachinteresse bei Schüler*innen
geringere fachliche Sorge beim Lösen von Aufgaben
Darüber müssen wir jetzt mal in Ruhe nachdenken – Reflexion
Beispiel E.U.L.E. = "Entwicklungsprogramm für Unterricht und Lernqualität" (dreijähriges Fortbildungsprogramm, ab 2004)
"Verstehen zweiter Ordnung" als "adaptive Routine" mit 'Umbau der handlungsleitenden Kognitionen und damit verbundenen Handlungsroutinen‘ (Fauser u.a. 2014)
Analyse und Planung von Unterricht
wechselseitige Unterrichtsbesuche
Training von Handlungsroutinen in der Praxis
kollegiales Lernen in Lerngemeinschaften
-> notwendige Einbindung in ein Phasenmodell von Input, Erprobung und Reflexion (Lipowsky 2014)
Darüber müssen wir jetzt mal in Ruhe nachdenken – Reflexion
Grundkonsens in Fragen des Lehrens und Lernens (‚situiertes Lernen‘)
Motivation zur eigenen Weiterentwicklung
Fokussierung auf und Verantwortung für das Lernen der Schüler*innen statt Fokussierung des Lehrens
kontinuierlicher Austausch über den Unterricht, das Curriculum und die Lernprozesse der Schüler*innen
Unterricht ist keine Privatsache
intensive, unterrichtsbezogene Zusammenarbeit in "commited comunities" (Thomas u.a. 1998)
Dafür brauchen wir viel Zeit – Professionelle Lerngemeinschaften
(Bonsen/Berkemeyer 2014, Fussangel/Gräsel 2010, Lipowsky 2014)
Beispiel: Chemie im Kontext (Gräsel/Parchmann 2006)
„symbiotische Implementationsstrategie“ mit Wissenschaftler*innen
Ausrichtung der Team-Arbeit an den Lernbedürfnissen der Schüler*innen
Ergebnisse: tiefere fachbezogene Reflexionen der Lehrkräfte
Rückgang isolierten Arbeitens und Bildung einer gemeinsamen Verantwortung für die Schüler*innenleistungen
Veränderungen des Unterrichtshandelns
(schwach) positive Effekte auf der Ebene der Schüler*innenleistungen und der Schüler*innenmotivation
Dafür brauchen wir viel Zeit – Professionelle Lerngemeinschaften
Beispiel: Lesson-Study-Ansatz Konzentration auf je eine Unterrichtseinheit
enger Zirkel gemeinsamer Reflexion und Planung von Unterricht
Videografie – gemeinsame Transkription und Auswertung des Unterrichts – Überarbeitung – dcaf.
Ergebnisse stärkere Konzentration auf die Schüler*innen als Lernende
Abnahme bewertender und beschreibender Kommentare
Zunahme spezifischer, differenzierter und präziser werdender analytischer Interpretationen
Verbesserung der mathematischen Leistungsentwicklung der Schüler*innen
Ohne konkrete Anschauung läuft nichts – Videogestützte Fortbildungen
*
*
*
*
* p < .1
Konzeptentwurf QS
Ohne konkrete Anschauung läuft nichts – Videogestützte Fortbildungen
(König 2014)
Kompetenzzuwächse
Beispiel: Unterrichtsqualität und mathematisches Verständnis in verschiedenen Unterrichtskulturen Deutschland – Schweiz (Krammer u.a. 2014) Einsatz von Unterrichtsvideos in der Fortbildung fünfmaliger Wechsel von Workshop- und Onlinephasen (ein Jahr) zwei Schleifen Beobachtung/Reflexion, dann auch Umsetzung in
Kleingruppe Begleitung und Rückmeldungen
Ergebnisse höhere Analysefähigkeiten, ausführliche Begründungen Verbesserung des didaktischen Wissens Konzentration auf Denk- und Lernprozesse der Schüler*innen Veränderung des Unterrichts
Da habe ich den Austausch und kann mich aber auch zuhause mal in Ruhe mit beschäftigen – Blended Learning
Probleme: weniger Beteiligung an aktivierenden Phasen (gemeinsame
Projekte) hohe Dropoutraten PC-Affinität als Vorbedingung technische Probleme
Da habe ich den Austausch und kann mich aber auch zuhause mal in Ruhe mit beschäftigen – Blended Learning
FORTBILDUNGEN IN BISS 3. Planung des (Un)Planbaren
Tradition und Innovation: Ansatz am Bestehenden und neue Impulse
Fortbildung als Prozess: keine Zusatzveranstaltungen, sondern Bestandteil von Professionalisierung und Organisationsentwicklung
Fortbildung als soziales Format: Netzwerke und Verbünde in BiSS
interne Kooperation: ‚Ausrollen‘ der Fortbildungsinhalte
externe Kooperation: Beteiligung von Wissenschaftler*innen benachbarter Hochschulen [Einbeziehung strategischer Partner in Verbünde]
Fortbildung als multimethodisches Format: Blended-Learning
Reflexion: individuell und sozial
Nachhaltigkeit: Multiplikation
Fortbildungen in BiSS
BiSS Fortbildungsformate
Angeb
ote(de
s(Trägerkonsor/u
ms(
Toolbezogene(Fortbildungen(
Modulbezogene(Fortbildungen((Blended9Learning)(
Modulübergreifende(Fortbildungen(in(den(Themenclustern(
Länder9(und(verbundübergreifende(Austauschformate(
Jahrestagungen(
Verbund9(und(ins/tu/oneninterne(Fortbildungen(
Fortbildungsformate( Zielgruppe(
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Verbundschulen(und((9kitas((mit(Mul/plika/onsfunk/on)(
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Angeb
ote(de
r(Länd
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Lokale(und(regionale(Fortbildungen(in(den(Ländern(
Nutzungs- und Akzeptanzbefragungen Fallstudien Rückmeldungen an die Verbünde
spätere Auswertungen dokumentierte Daten
Begleitung der Implementierung
Blended-Learning-Kurse
Blended-Learning-Kurs Module Content-Entwicklung (verantw.)
Allgemeine Grundlagen sprachlicher Bildung über alle Module hinweg Prof. Dr. Drorit Lengyel,
Universität Hamburg
Sprache im Alltag und im Fach E1, E2, E6, P1, S4 BiSS-Trägerkonsortium
Wörter und Sätze – Sprachliche Strukturen und Funktionen
E3, P2 Prof. Dr. Anne Berkemeier, Universität Heidelberg
Leseflüssigkeit und ihre Vorläuferfähigkeiten E4,P3, S1 Prof. Dr. Cornelia Rosebrock,
Universität Frankfurt
Durchgängige Leseförderung E5, P4, S2, S3, S5 Prof. Dr. Marion Bönnighausen,
Universität Münster
Seiteneinstieg thematische Einheiten, quer zur BiSS-Modulstruktur
Prof. Dr. Marion Döll, Pädagogische Hochschule Ober-Österreich
Elementarbereich Primarbereich Sekundarbereich
Allgemeine Grundlagen
In diesem einführenden Kurs werden zentrale Grundlagen für die Sprachbildung vermittelt. Dies umfasst methodische Konzepte, Überblickswissen zu wissenschaftlichen Grundlagen und sprachbildungsbezogener Forschung. Die Bausteine dieses Kurses sind für alle weiteren Kurse zentral. Teilnehmende Multiplikatorinnen und Multiplikatoren können je nach Vorwissen und Fachkompetenz einzelne Bausteine wählen oder den gesamten Kurs absolvieren.
Sprache im Alltag und im Fach (89)
E1 Gezielte alltagsintegrierte Sprachbildung (21)
E2 Unterstützung der Sprachentwicklung von Kindern unter 3 Jahren (6)
E6 Übergang vom Elementar- zum Primarbereich (10)
P1 Gezielte sprachliche Bildung in alltäglichen und fachlichen Kontexten (19)
S4 Sprachliche Bildung in fachlichen Kontexten (33)
Wörter und Sätze – sprachliche Strukturen und Funktionen (16)
E3 Intensive Förderung im Bereich sprachlicher Strukturen (4)
P2 Intensive sprachstrukturelle Förderung (4)
DaZ und Seiteneinsteiger (8)
Blended-Learning-Kurse
Blended-Learning-Kurse
Durchgängige Leseförderung (49)
E5 Intensive Förderung durch dialogisches Lesen (2)
P4 Diagnose und Förderung des Leseverständnisses (19)
S2 Lese- und Schreibstrategien im Verbund vermitteln (14)
S3 Selbstreguliertes Lesen und Schreiben (11)
S5 Medieneinsatz: Lesen und Schreiben mit digitalen Medien (3)
Seiteneinstieg ins deutsche Schulsystem
In diesem Kurs werden ausgewählte Bausteine der anderen Kurse zusammengefasst und erhalten eine neue themenspezifische Ausrichtung bzw. werden durch zusätzliche Einheiten ergänzt, die speziell auf die Themen Deutsch als Zweitsprache, Mehrsprachigkeit in Schule und Kita sowie Seiteneinstieg eingehen.
Leseflüssigkeit und ihre Vorläufer-fähigkeiten (17)
E4 Intensive Förderung der phonologischen Bewusstheit (1)
P3 Diagnose und Förde-rung der Leseflüssigkeit und ihrer Voraussetzungen (13)
S1 Diagnose und Förderung der Leseflüssigkeit (3)
Das BiSS-Fortbildungsportal
Die Kurse werden auf dem BiSS-Fortbildungsportal (www.biss-fortbildung.de) bereitgestellt.
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Das BiSS-Fortbildungsportal
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Auf dem Fortbildungsportal befinden sich neben den Blended-Learning-Kursen auch die Clusterräume. Diese dienen den Cluster-Teilnehmenden zur Dokumentation der Veranstaltungen, zum Austausch von Materialien sowie zur Kommunikation und Vernetzung über ein Forum.
Die Blended-Learning-Kurse
• Jeder Kurs besteht aus etappenspezifischen und etappenübergreifenden Grundlagen.
• Hinzu kommen Einheiten zum Einsatz von diagnostischen Instrumenten und sprachförderlichen Maßnahmen.
• Außerdem wird es Aufgaben und Übungen zur Professionalisierung der Lehrer*innen bzw. der Erzieher*innen geben.
• Beispiele und Materialien aus der Praxis dienen der anschaulichen Vermittlung der Inhalte. Hierzu werden Bild-, Audio- und Videomaterialien in die Lerneinheiten eingebunden.
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IMPLEMENTATION ODER DIE MÜHEN DER EBENE
4. Zusammenfassung und Ausblick
Spannungsverhältnisse
Komplexität Erreichung von vielen Kontinuität Erwartungen Engagement Netzwerk Reflexion Fachlichkeit Schulentwicklung Steuerung validierte Effektivität Kumulation
Konkretheit Intensivprogramme für wenige
Dropout Effekte
Duldung Individuum
Rezept Allgemeinheit
Unterrichtsentwicklung Autonomie
Passung vor Ort Teilnahmslosigkeit
Fachlichkeit
Schülerorientierung (Lern-prozesse und Kognitionen der Schüler*innen) Diagnostikorientierung
Handlungsorientierung (individuell und sozial)
Teilnehmerorientierung (an Vorwissen und Einstellungen der Lehrkräfte anknüpfen)
Ergebnisse der Unterrichts-forschung einbeziehen
Erfolgskriterien für effektive Fortbildungen – eine Zusammenfassung
Stärkung der Selbstwirksamkeit
Curriculumkohärenz
Tutorierung
Komplexität
Reflexivität
Conceptual Change
Autonomie
Raum und Zeit
Motivation
Einlassung und Distanzierung
• Raum und Zeit • Komplexität (Phasen)
• Tutorierung / Coaching • Zertifizierung
• Teilnehmerorientierung (Vorwissen und Einstellungen der Lehrkräfte)
• Stärkung der Selbstwirksamkeit
• Conceptual Change • Motivation • Beitrag zur persönlichen
Bildung
• Fachlichkeit / Konkretion • Handlungsorientierung • Komplexität (Formate,
Aufgaben) • Diagnostikorientierung
• Lerngemeinschaften • ggf. Datenrückmeldungen
• Schülerorientierung (Lern-prozesse und Kognitionen der Schüler*innen)
• Einlassung und Distanzierung • Reflexivität • Autonomie • Kooperation • Organisationsentwicklung und
Professionalisierung • Multiplikation Prinzipien Gestaltung
Organisation Teilnehmer *innen
Rahmenbedingungen • Unterstützung durch Einrichtungs-/ Schulleitung
• Curriculumkohärenz • Beteiligung an Programmen
VIELEN DANK FÜR IHRE AUFMERKSAMKEIT!