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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICAPROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO
Dissertao de Mestrado
O CONHECIMENTO PRTICO DOPROFESSOR DE MSICA:
Trs estudos de casopor
VIVIANE BEINEKE
Porto Alegre
2000
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
DEPARTAMENTO DE MSICAPROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO E DOUTORADO
Dissertao de Mestrado
O CONHECIMENTO PRTICO DO PROFESSOR DE MSICA:Trs estudos de caso
por
VIVIANE BEINEKE
Dissertao submetida como
requisito parcial para obteno do
grau de Mestre em Msica,
rea de concentrao: Educao Musical
Orientadora: Prof. Dr. Liane Hentschke
Co-Orientadora: Prof. Dr. Jusamara Souza
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Cada pessoa brilha com luz prpria entre as demais.
No h dois fogos iguais. H fogos grandes, fogos
pequenos e fogos de todas as cores. H pessoas de fogos
serenos, que nem percebem o vento, e pessoas de fogo
louco, que enchem o ar de fascas. Alguns fogos, fogos
bobos, no iluminam e nem queimam, mas outros
ardem na vida com tanta vontade que no se pode v-
los sem pestanejar, e quem se aproxima se acende.
(Eduardo Galeano, El libro de los abrazos, 1989)
s professoras Marlia, Madalena e Rose que, refletindoo colorido da sua luz e do seu brilho, me iluminaram,
possibilitando a realizao deste trabalho.
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AGRADECIMENTOS
Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao
em Msica Mestrado e Doutorado, pela ateno e disponibilidade.
s professoras Dra. Liane Hentschke e Dra. Jusamara Souza,
pela orientao cuidadosa e segura, pela confiana que depositaram
em mim, pelo respeito, carinho e dedicao.
professora Leda Maffioletti, que despertou em mim o desejo
de aprender com as minhas prticas, iniciando-me nos caminhos dapesquisa.
s colegas Luciana Del Ben e Cludia Bellochio, por me
ouvirem nos momentos difceis, pelas leituras minuciosas do
trabalho, pelo incentivo e preciosas sugestes.
s minhas colegas do curso de mestrado, Vnia Mller, Helena
Lopes e Cludia Leal, com quem pude dividir minhas dvidas,ansiedades e alegrias.
professora Dra. Margarete Arroyo, pela anlise do projeto de
pesquisa e comentrios valiosos.
s alunas Daniela Dotto Machado, Fabiane Rovedder, Andria
Boscaini e Ana Ldia Prates, por me auxiliarem, com tanta dedicao
e carinho, nas transcries.
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Aos professores do Departamento de Msica e, em especial, aos
colegas Ana Lcia Louro, Amaro Borges, Yara Quercia Vieira e ngela
Maria Ferrari.
s minhas amigas Maria Ceclia Torres e Simone Rasslan, pelos
dilogos e reflexes sobre as nossas prticas.
Aos meus pais Nelson e Ilora e s minhas irms Simone e
Helena, pela compreenso, carinho e palavras de incentivo.
Ao Angelo, meu companheiro em todos os momentos, por meouvir, pelas crticas e sugestes carinhosas; pela sua energia e brilho
no olhar; pela compreenso, incentivo, dedicao e amor.
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SUMRIO
RESUMO IXABSTRACT XIINTRODUO 11 O PARADIGMA DO PENSAMENTO DO PROFESSOR 61.1 As pesquisas sobre o pensamento do professor 9
1.2 O pensamento do professor de msica 16
2 PERSPECTIVAS TERICAS 242.1 Definindo prtica profissional a partir de Donald Schn 26
2.2 O professor como um prtico reflexivo 30
2.3 Os conhecimentos prticos do professor 35
3 METODOLOGIA DA PESQUISA 423.1 O enfoque qualitativo: estudos de caso 42
3.2 Seleo dos professores de msica 45
3.3 Negociaes com as escolas e professores 46
3.4 A reflexo sobre a prtica como forma de conhecer o pensamento do
professor: tcnicas de pesquisa 49
3.4.1 Observao 51
3.4.2 Entrevista semi-estruturada 56
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3.4.3 Entrevista de estimulao de recordao 58
3.5 Sntese dos procedimentos da pesquisa 63
3.6 Procedimentos de anlise dos dados 64
4 A PRTICA EDUCATIVA DE MARLIA: ESTUDO DE CASO NO. 1 704.1 Trajetrias da professora: com a criana que a gente aprende 70
4.2 A aula de msica para Marlia: quem tem que fazer so as crianas 72
4.3 Os conhecimentos prticos da professora 75
4.3.1 A orientao pessoal: a msica uma arte muito abstrata 75
4.3.2 A orientao social: muitas vezes as crianas me do dicas do que
trabalhar 78
4.3.3 A orientao situacional: a gente precisa ter jogo de cintura 85
4.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos
de Marlia 89
5 A PRTICA EDUCATIVA DE MADALENA: ESTUDO DE CASO NO.2 915.1 Trajetrias da professora: eu aprendi no mundo, fazendo 91
5.2 A aula de msica para Madalena: a sala de aula no um ambiente
artificial, fazer msica juntos 95
5.3 Os conhecimentos prticos da professora 99
5.3.1 A orientao pessoal: fazer msica - a que t a felicidade! 99
5.3.2 A orientao social: a gente precisa fazer a leitura das crianas 105
5.3.3 A orientao situacional: na realidade que a gente descobre como fazer 110
5.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos
de Madalena 113
6 A PRTICA EDUCATIVA DE ROSE: ESTUDO DE CASO NO.3 1166.1 Trajetrias da professora: eu tentava buscar o mximo de informaes
por fora 116
6.2 A aula de msica para Rose: eu quero que eles saibam desmontar a
msica e depois mont-la de novo 120
6.3 Os conhecimentos prticos da professora 123
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6.3.1 A orientao pessoal: eu tento fazer de tudo para que o momento da
aula de msica seja muito especial 123
6.3.2 A orientao social: eu tenho que respeitar o tempo dos alunos 128
6.3.3 A orientao situacional: nesse ponto, a experincia crucial! 132
6.4 Articulando as principais idias: uma sntese dos conhecimentos prticos
de Rose 135
7 DIALOGANDO COM AS PRTICAS EDUCATIVO-MUSICAIS DAS PROFESSORAS 1387.1 A conversao reflexiva com a prtica: aprendendo com a experincia 138
7.2 Discutindo os conhecimentos prticos das professoras 142
7.2.1. A orientao pessoal 146
7.2.2. A orientao social 149
7.2.3. A orientao situacional 153
7.3 A conversao reflexiva com a cincia: superando o senso comum 157
7.4 A reflexo sobre a prtica nesta pesquisa: significados para as professoras 160
CONCLUSO 165REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 172ANEXOS 179Anexo 1: Roteiro da entrevista semi-estruturada 180
Anexo 2: Roteiro da entrevista de estimulao de recordao 183
Anexo 3: Relao das observaes e entrevistas 185
Anexo 4: Exemplo da listagem de palavras-chave 188Anexo 5: Exemplo do esquema de anlise dos dados 189
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RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar os
conhecimentos prticos que orientam a prtica educativa de trs
professoras de msica atuantes na escola fundamental, com a
finalidade de desvelar algumas das lgicas que guiam e sustentam as
suas aes pedaggicas.
Este trabalho situa-se no campo das pesquisas sobre o
pensamento do professor, as quais esto voltadas para o estudo dos
pensamentos dos professores em relao s suas prticas
profissionais. Os referenciais que orientam esses trabalhos, bem
como as temticas que j foram abordadas pelas pesquisas realizadas
sob esse paradigma, so examinadas no primeiro captulo.
No segundo captulo so discutidas as perspectivas tericas
que fundamentaram a pesquisa. Para tanto, so apresentadas as
idias desenvolvidas por SCHN (1983; 2000) sobre prtica
profissional e prtica reflexiva. Ainda nesse captulo, definida a
utilizao da expresso conhecimento prtico no contexto desta
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pesquisa, a partir dos trabalhos de CLANDININ (1985) e ELBAZ
(1981).
O terceiro captulo descreve a metodologia utilizada para
desenvolver esta investigao, sendo tambm discutidos e justificados
os procedimentos de coleta e anlise dos dados. Assumindo uma
abordagem qualitativa, optou-se pela realizao de trs estudos de
caso. Em cada um deles, foi observada e gravada em vdeo uma
seqncia de seis aulas de msica ministradas pelas professoras e,
posteriormente, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e de
estimulao de recordao, nas quais elas foram incentivadas a
refletir sobre as suas prticas educativo-musicais enquanto assistiam
s suas prprias aulas no vdeo.
Os trs estudos de caso so apresentados individualmente nos
captulos quatro, cinco e seis, sendo analisadas as orientaes dos
conhecimentos prticos de cada professora. No captulo sete, os trs
estudos so revistos e interpretados luz das perspectivas tericas
que fundamentaram a pesquisa.
Na Concluso so discutidas algumas contribuies deste
trabalho para a rea de Educao Musical. Tambm so
consideradas algumas implicaes desse estudo para as discusses
sobre a formao de professores de msica e so sugeridos alguns
temas para pesquisas futuras.
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ABSTRACT
The aim of this research was to investigate the practical
knowledge of three primary school music teachers, searching for
some ways that can guide and sustain their pedagogical practice.
This work lies within the body of research on teachers
thinking, that studies teachers thinking in relation to their own
professional practice. The first chapter presents a review of this field
of research, focusing on its theoretical background and some of the
issues investigated.
In the second chapter, the theoretical framework of this
research is presented. The concepts of professional practice and
reflective practice developed by SCHN (1983, 2000) and the notion
of practical knowledge based on the work of CLANDININ (1985) and
ELBAZ (1981) provide an interpretative framework for the analysis
and interpretation of the data.
The third chapter describes the research methodology,
including the procedures for analysing the data. Adopting a
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qualitative research, three case studies with three primary school
music teachers were carried out. In each case study, data collection
involved the observation and videotaping of a sequence of six music
lessons. After that, the music teachers were interviewed on an
individual basis. Two interview techniques were used: semi-
structured and stimulation recall sessions. In the stimulation recall
sessions, the music teacher watched and reflected on her teaching on
videotape.
The three case studies are individually reported in chapters
four, five and six, where the orientations of each teachers practical
knowledge are analysed. In chapter seven, the case studies are
reviewed and interpreted in the light of the theoretical framework
presented in chapter two.
Finally, the Conclusion brings the contributions of the present
research to the field of Music Education. The research implications
regard a search for new directions in conceptualising music teachers
education and further research is suggested.
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INTRODUO
Na condio de leitora da minha prtica, muitas vezesesbarro na emoo de ver, em documento escrito, aquiloque foi vivenciado entre quatro paredes como num pactofamiliar. Esta experincia de afastamento versusaproximao que acontece concomitantemente duranteessa leitura me traz a sensao direta de que o fazer,uma vez registrado, toma uma proporo muito maior, aproporo da palavra, do seu peso e da teoria.
A imagem que me vem a de uma simples cadeira que noambiente natural perde seu valor, mas, se colocada nopalco com luzes, cresce aos olhos, mostrando uma silhuetanunca dantes reparada. Uma nova cadeira.
assim que vejo agora a minha prtica: uma novacadeira.
(Depoimento da professora Madalena aps a leitura doestudo de caso sobre os seus conhecimentos prticos
30/05/2000).
Atuando como professora de msica no ensino fundamental,
em uma escola particular de Porto Alegre, seguidamente ouvia
colegas da rea afirmarem que aprenderam a dar aula na prtica,
que atravs da experincia foram melhorando sua ao pedaggica,
ou ainda, que na prtica, a teoria no serve. Como professora do
Departamento de Msica da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), atuando como formadora de professores de msica, ouvia
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dos acadmicos questionamentos quanto relevncia dos
conhecimentos difundidos no decorrer do curso, principalmente
aqueles que so guiados por pressupostos tcnicos e cientficos.
No perodo de tempo em que realizei a graduao, curso de
Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), atuei como professora de msica na rede escolar1. No
mesmo perodo, tambm participei, como bolsista de iniciao
cientfica, de um projeto de pesquisa em que era discutida uma
proposta curricular de msica para a escola fundamental2. Nesse
processo, eu percebia, intuitivamente, que na prtica em sala de aula
que os meus conhecimentos acadmicos eram dotados maior de
sentido, servindo como base para as minhas reflexes. O que me
intrigava era a forma como esses conhecimentos se articulavam na
prtica pedaggica.
No curso de mestrado, fui aprofundando meus estudos sobre o
pensamento do professor, a sua ao pedaggica, as suas reflexes,
experincias e concepes de ensino (GIMENO SACRISTN, 1995;
PACHECO, 1995b; PREZ GMEZ, 1997; ZABALZA, 1994;
ZEICHNER, 1997). Nas pesquisas sobre esse tema, as dificuldades
dos professores so analisadas a partir das suas prprias
1 Escola de 1 e 2 Graus Santa Rosa de Lima, Porto Alegre RS.
2 Projeto de pesquisa coordenado pela professora Dra. Liane Hentschke, intitulado:
Um estudo longitudinal aplicando a teoria espiral de desenvolvimento musical de Swanwickcom crianas brasileiras da faixa etria de 6 a 10 anos de idade Plo Porto Alegre.
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perspectivas, considerando a complexidade da funo docente e os
problemas de natureza essencialmente prtica que os professores
enfrentam (GIMENO SACRISTN e PREZ GMEZ, 1998). Esses
autores procuram compreender a natureza multifacetada do
fenmeno educativo a partir dos pensamentos do professor sobre a
prpria prtica.
A partir dessas pesquisas, identifiquei-me com aquelas em que
so discutidos os conhecimentos prticos dos professores. Nesses
trabalhos, o conhecimento prtico definido como um tipo particular
de conhecimento produzido pelos professores na prtica e para a
prtica, incluindo as suas experincias pessoais e sua viso de
mundo (CLANDININ, 1985; ELBAZ, 1981; SCHN, 1983).
Os conceitos de prtica profissional discutidos por SCHN
(1983, 1997, 2000) tambm contribuem com os estudos sobre os
conhecimentos prticos dos professores. Segundo esse autor, a
prtica profissional caracteriza-se pelas situaes de incerteza,
singularidade e conflito envolvidas na resoluo de problemas
prticos. Na epistemologia da prtica profissional proposta por
SCHN (1983), a atividade profissional definida como uma prtica
reflexiva, conceito que tem fundamentado trabalhos sobre os
pensamentos e aes dos professores.
Nas pesquisas sobre os conhecimentos prticos, os professores
so reconhecidos como profissionais que refletem criticamente sobre
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as suas aes pedaggicas (ZABALZA, 1994). A reflexo sobre a
prtica passa a ser vista como central para o desenvolvimento
profissional, permitindo a construo de conhecimentos que
habilitem o professor a enfrentar as situaes nicas, incertas e
conflituosas com as quais ele se depara no contexto prtico. Sob esse
ponto de vista, reconhecida a necessidade de compreender os
conhecimentos prticos que orientam as aes dos professores,
partindo das suas reflexes sobre a experincia educativa.
A partir desses trabalhos, o presente estudo teve o objetivo de
investigar os conhecimentos prticos (ELBAZ, 1981) que orientam a
prtica educativa de professores de msica atuantes na escola
regular, procurando desvelar as lgicas que guiam e sustentam as
suas aes pedaggicas. A partir desse objetivo, esta pesquisa
procurou responder s seguintes questes: Quais so os
conhecimentos prticos que orientam o trabalho do professor de
msica em sala de aula? Como ele articula esses conhecimentos na
sua prtica educativa? Como ele explica e justifica a sua prtica
pedaggica?
Para responder a essas questes, foram realizados trs estudos
de caso com trs professoras de msica. Em cada um deles, foi
observada e gravada em vdeo uma seqncia de aulas ministradas
pelas professoras. Posteriormente, foram realizadas entrevistas em
que elas, individualmente, assistiram s prprias aulas, sendo
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incentivadas a refletir sobre a sua prtica de ensino, justificando e
explicando suas decises pedaggicas.
Neste trabalho, dei voz para essas trs professoras de msica,
com a finalidade de compreender e desvelar algumas das lgicas que
guiaram as suas aes em sala de aula e os quadros interpretativos
que elas utilizaram para analisar as prprias prticas de ensino.
Ressalto que o propsito do trabalho no comparar ou generalizar
os resultados encontrados.
A pesquisa justifica-se pela necessidade de ampliar os
conhecimentos produzidos a partir das prprias prticas dos
professores de msica que atuam no ensino fundamental,
compreendendo as suas aes e reconhecendo a legitimidade dos
conhecimentos produzidos a partir das suas reflexes sobre o
processo educativo.
Atravs de estudos dessa natureza, acredito na possibilidade de
ser desenvolvida uma conscincia progressiva sobre a prtica
(GIMENO SACRISTN, 1995) dos professores de msica. No mbito
da formao de professores de msica, julgo que as pesquisas sobre
os conhecimentos prticos dos professores possam trazer novas
referncias para a discusso de modelos curriculares que
possibilitem a formao de profissionais reflexivos, aproximando
escolas e universidades, professores e pesquisadores.
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1 O PARADIGMA DO PENSAMENTO DO PROFESSOR
Na rea de educao vm sendo discutidas as relaes entre
teoria e prtica de ensino, sendo apontadas lacunas entre os modelos
de formao de professores e as necessidades que eles encontram na
realidade escolar. questionada a relevncia dos conhecimentos
difundidos nos cursos de formao, pela dificuldade de aplicao dos
mesmos na prtica de ensino.
GIMENO SACRISTN (1995) reconhece que a possibilidade de a
teoria fundamentar a prtica precria, visto que cada tarefa do
docente exige conhecimentos especficos, sendo diferente o grau de
apoio e a influncia da componente pessoal face do fundamento
cientfico3
(ibid., p. 78). Segundo o autor, essa uma das causas quelevam os professores a desconsiderarem o saber pedaggico
3 As citaes em portugus de Portugal foram mantidas nos originais, no sendodestacadas as diferenas em relao ao portugus do Brasil. Para garantir maior fluncia da
leitura, no utilizo a expresso sic, conforme sugerido por BOZZETTO (1999). As traduesdo ingls foram feitas por mim.
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sistematizado4 e agirem de acordo com suas convices ou
mecanismos adquiridos atravs da socializao no seu contexto de
atuao.
A pesquisa de CUNHA (1993) revela que um grande nmero de
professores considera a experincia de ensino como a maior fonte de
aprendizagem, afirmando que fazendo a docncia e refletindo sobre
este fazer que realmente aprenderam a ser professor (ibid., p. 358). A
opinio desses professores sobre a influncia da formao pedaggica
para a sua prtica diversificada, havendo aqueles que valorizam
essas influncias e outros que acreditam que o saber pedaggico no
resolve as dificuldades concretas da sala de aula.
Os conhecimentos pedaggicos5 ensinados nos cursos de
formao tambm so questionados pelos professores em servio,
porque muitos no conseguem ver uma aplicao prtica desses
conhecimentos em sala de aula. Eles enfrentam necessidades e
dilemas que no podem ser resolvidos atravs da aplicao dos
conhecimentos tericos adquiridos e se vem desamparados quando
entram em sala de aula, um fenmeno j conhecido como choque
com a realidade (SILVA, 1997).
4 Entende-se como saber pedaggico sistematizado os conhecimentosfundamentados cientificamente (GIMENO SACRISTN, 1995).
5 Neste trabalho no fao diferenciao no uso dos termos conhecimento esaberes. Entretanto, mantive a terminologia utilizada pelos autores citados.
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Para que se modifique esse quadro, no basta alterar currculos
ou programas, pois trata-se de uma questo epistemolgica: qual a
natureza do conhecimento que os professores utilizam quando
ensinam? a partir da resposta a essa pergunta que se poder
compreender a atividade dos professores, a sua prtica profissional.
Nessa perspectiva, necessrio analisar as dificuldades da
funo docente, considerando que os professores atuam em situaes
complexas e que enfrentam problemas de natureza essencialmente
prtica. Procura-se compreender a natureza multifacetada do
fenmeno educativo a partir das necessidades e dilemas reais dos
professores em sala de aula e das influncias do contexto social na
sua ao pedaggica.
O enfoque na atuao dos professores em sala de aula
direciona as pesquisas para a busca de conhecimentos sobre as
atividades desenvolvidas por eles, procurando conhecer o contexto de
atuao e os fatores que determinam a sua prtica educativa. So
valorizados os pensamentos dos professores sobre a prpria prtica,
os saberes advindos da experincia e a forma como as suas crenas e
concepes influenciam a ao pedaggica. A partir de questes
desse tipo, as pesquisas voltam-se para a conceitualizao de como
pensam e o que conhecem os professores (ANGULO, 1988, p. 150).
O enfoque no pensamento dos professores sobre sua ao
pedaggica, suas reflexes, experincias e concepes, configura o
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campo de pesquisa intitulado como paradigma do pensamento do
professor. Apesar das controvrsias quanto adequao do conceito
de paradigma para enquadrar pesquisas, o mesmo ser adotado,
visto ser corrente o seu uso em investigaes sobre o pensamento do
professor, como, por exemplo, nos trabalhos desenvolvidos por
ZABALZA (1994) e PACHECO (1995a e 1995b).
1.1 As pesquisas sobre o pensamento do professor
As pesquisas sobre o pensamento do professor tm o objetivo
de compreender a forma como ele concebe e justifica suas aes
pedaggicas, seus problemas, seu fazer e o contexto que delimita a
sua atuao.
Nesse grande campo de pesquisa, inmeros so os temas
desenvolvidos, como, por exemplo, os processos pelos quais os
professores transformam o conhecimento a ser ensinado em
contedos de ensino; as justificativas que eles do s suas aes
pedaggicas; a identificao dos processos de raciocnio utilizados
pelos professores durante a sua atuao; a compreenso das
influncias dos valores e crenas dos professores no desenvolvimento
das suas aulas; as formas como os recursos pedaggicos so
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utilizados e os dilemas pessoais e profissionais dos professores.
Esse paradigma de pesquisa parte de alguns princpios
norteadores. O primeiro pressuposto o de que os professores
constroem a sua aco, e constroem-na de forma reflexiva
(ZABALZA, 1994, p. 30). Essa concepo encerra a idia de que o
professor pensa sobre a sua prtica de forma profissional,
entendendo-se como profissional aquele que sabe o que faz e por que
o faz e, alm disso, est empenhado em faz-lo da melhor maneira
possvel (ibid., p. 31).
O segundo pressuposto do paradigma de pesquisa sobre o
pensamento do professor refere-se necessidade de reconhecer que
a actuao dos professores dirigida pelos seus pensamentos
(juzos, crenas, teorias implcitas, etc.) (ibid., p. 31). Segundo
PACHECO (1995b) aquilo que o professor faz e pensa o resultado
de um processo pessoal de raciocnio e aco pedaggica,
determinado por um acto de ensino e por um quadro de valores,
crenas, projectos, etc. (ibid., p. 34).
Na prtica de ensino, os pensamentos dos professores
funcionam como filtros atravs dos quais a realidade decodificada,
dando-lhe sentido (ZABALZA, 1994, p. 31). ZABALZA (ibid.) ressalta a
necessidade de investigar como o pensamento e a ao se interligam,
reconhecendo a actuao dos professores como uma realidade
dialctica, na qual pensamento e conduta constituem estruturas
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independentes, mas interligadas, que se vo modificando
mutuamente (ibid., p. 33).
Os primeiros estudos sob esse paradigma caracterizavam-se
por uma orientao marcadamente psicolgica, considerando a
cognio do professor como a principal varivel que influencia e
determina o processo de ensino-aprendizagem (PACHECO, 1995b, p.
47). No nvel das aes dos professores, surgiram estudos que
procuram relacionar o pensamento e a ao dos mesmos, a fim de
conhecer o pensamento do professor num contexto de aco, ou
seja, conhecer o conjunto de enunciados que se estruturam e
organizam para compreender e explicar a realidade (ibid., p. 48).
Aps o pressuposto cognitivo das primeiras pesquisas
realizadas sob esse paradigma, passam a ser questionadas as
contribuies desses trabalhos para os professores e para a melhoria
da qualidade de ensino (ibid.). Esse redirecionamento das pesquisas
baseia-se na idia de que as relaes entre o pensamento do
professor e a sua ao pedaggica ocorrem em um contexto
complexo, rompendo com a noo de linearidade na conexo entre
pensamento e ao.
Os temas pesquisados abrangem a formao inicial e
continuada de professores, os seus conhecimentos profissionais, os
dilemas que enfrentam nas situaes de ensino, as crenas que
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influenciam sua prtica, as suas necessidades e os conhecimentos
pedaggicos de professores experientes.
Na linha de pesquisa que focaliza os dilemas prticos dos
professores, procura-se compreender os conflitos interiores,
cognitivos e prticos com os quais eles se defrontam nos contextos
profissionais (CAETANO, 1997, 1998). Parte-se da idia de que
somente a partir da anlise das situaes reais e complexas em que
ocorrem os verdadeiros conflitos que se poder promover a reflexo
e a mudana qualitativa das prticas (id., 1998, p. 75). ZABALZA
(1994) tambm focaliza os dilemas prticos dos professores atravs
da anlise dos seus dirios de aula.
Essas pesquisas mostram que os modelos cognitivos de
processamento de informao so insuficientes para explicar o
pensamento do professor, visto que as vivncias dos professores
mostram, com freqncia, o uso de processos intuitivos e no-
sistemticos na resoluo de dilemas prticos (CAETANO, 1997,
1998).
Outro enfoque das pesquisas sobre o pensamento do professor
analisa como as suas crenas, valores e teorias implcitas
influenciam a prtica pedaggica. Nessa linha, BRAZO (1996)
estuda a influncia das crenas e concepes dos professores na
forma como eles compreendem e aplicam uma proposta curricular.
Esse estudo mostra que as concepes pessoais sobre o currculo
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esto imbudas dos seus valores e relacionam-se com o conhecimento
prtico e pessoal dos mesmos.
As necessidades de formao expressas pelos professores
outro tema explorado nas pesquisas sobre o pensamento dos
professores. RODRIGUES e ESTEVES (1993) entendem o conceito de
necessidade como resultante do confronto entre as expectativas,
desejos e aspiraes, por um lado, e, por outro, as dificuldades e
problemas sentidos no quotidiano profissional (ibid., p. 99). As
autoras apontam trabalhos desse tipo como uma estratgia para o
desenvolvimento da formao profissional dos professores.
A avaliao dos cursos de formao de professores outro tema
explorado nas pesquisas sobre o pensamento de professores. Com
esse objetivo, HOLLIGAN (1997) analisou como os alunos viam a
utilidade dos estudos tericos na sua formao, e as maneiras como
suas competncias profissionais e pessoais eram melhoradas. J
GREEN et al. (1998) procuraram desvelar como os futuros
professores percebem sua formao para ensinar.
Outras investigaes focalizam o pensamento do professor
sobre a sua ao pedaggica e a forma como os contedos so
abordados na aula, em um processo que inclui o planejamento, a
ao e a reflexo sobre a ao. Nesses trabalhos, procura-se
compreender como se d a transposio didtica dos contedos
ensinados, a forma como esses contedos so abordados e
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transformados na prtica educativa. Esse enfoque, que relaciona o
conhecimento do professor ao contedo da matria, utilizado nas
pesquisas desenvolvidas por SANCHES e SILVA (1998) e TOMS
(1998).
Referindo-se rea de Educao Matemtica, THOMPSON
(1997) declara que as pesquisas tm ignorado as questes sobre
como os professores integram seus conhecimentos da disciplina na
prtica pedaggica e que papel suas concepes de matemtica
podem ter no ensino. A autora ressalta que tem sido dada pouca
ateno para os processos que orientam a construo dos
conhecimentos pedaggicos pelos professores.
Em trabalhos com estagirios, MAHLIOS e MAXSON (1995)
investigaram as crenas de futuros professores sobre a escolarizao,
a vida e a infncia, com a finalidade de identificar os esquemas
conceituais que eles usam para dar sentido ao seu trabalho.
Especificamente em relao ao ensino da matemtica, CARVALHO e
CSAR (1996) procuraram identificar as concepes de futuros
professores quanto matemtica, ao papel do professor e dos alunos.
Sobre isso, os autores destacam que as concepes so
influenciadas pelas histrias de vida pessoais e pelas interaces
sociais que estabelecemos (ibid., 1996, p. 69) e que, por isso, no
podem ser ignoradas na formao de professores.
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Outras investigaes procuram compreender os conhecimentos
que orientam a prtica pedaggica dos professores e as relaes que
se estabelecem entre conhecimentos tericos e prticos. Com essa
preocupao, MCDERMOTT et al. (1995, p. 191) analisaram as
influncias das experincias prticas de sala de aula nos
pensamentos de professores em formao, concluindo que essas
experincias aceleram pensamentos maduros sobre o prprio ensino
e a aprendizagem das crianas.
WEAVER e STANULIS (1996) estudaram o perodo de transio
entre a formao e a prtica de ensino. Nesse estudo, os autores
analisaram os resultados de um trabalho feito em colaborao entre
um estagirio, um mentor experiente da escola e um mentor da
universidade, propondo uma ao conjunta para acomodar e negociar
as diferenas entre a preparao e a prtica. Segundo os autores, a
pesquisa feita em colaborao auxilia no exame da prpria prtica e
oportuniza que as crenas sobre o ensino sejam articuladas
individualmente e no grupo (ibid., p. 34)
Nesse campo de investigao sobre as crenas e concepes dos
professores e suas relaes com a prtica de ensino, FANG (1996, p.
59) recomenda que sejam realizadas mais pesquisas narrativas sobre
a construo e reconstruo pessoal dos conhecimentos prticos dos
professores.
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GARCA (1999) aponta a carncia de estudos sobre as teorias e
crenas em domnios de disciplinas especficas, dizendo que um
grande nmero de investigaes tem pesquisado sobre crenas,
teorias implcitas dos professores em formao, relativamente ao
ensino, aprendizagem, aos alunos, aos professores em geral, sem se
circunscreverem a nenhuma disciplina em concreto (ibid., p. 85).
Segundo FANG (1996), a maioria dos trabalhos realizados focalizam
as grandes reas do conhecimento, mas ainda so raras as pesquisas
sobre as crenas que subjazem componentes especficos e
particulares das disciplinas estudadas (ibid., p. 59).
1.2 O pensamento do professor de msica
Na rea de educao musical, encontrei alguns trabalhos na
linha de pesquisa sobre o pensamento do professor. No campo do
planejamento curricular, RICHARDS e KILLEN (1996) procuram
compreender como as habilidades de ensino dos professores de
msica em formao se desenvolvem e como as percepes pessoais
de ensino desses estudantes influenciam o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades pedaggicas. Os autores focalizam a
habilidade dos estudantes para planejar aulas, examinando as
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influncias das suas percepes e do programa de formao na
tomada de decises sobre o planejamento. Nesse trabalho, os autores
concluem que o planejamento escrito dos professores em formao
so mais influenciados pela sua formao acadmica, enquanto o
planejamento no escrito influenciado por suas crenas sobre o
ensino.
Em uma perspectiva cognitivista, o trabalho de SCHLEUTER
(1991) focaliza o pensamento curricular pr-ativo e ps-ativo de
professores de msica em formao. Entre as concluses, o autor
afirma que a categoria curricular mais significativamente enriquecida
pela prtica de ensino o pensamento do professor sobre a natureza
do aluno. Alm disso, em consonncia com trabalhos na rea da
educao geral, o autor percebe que os professores em formao
utilizam uma abordagem no-linear no processo de tomada de
decises curriculares (ibid., p. 59).
Outro tema pesquisado na rea de educao musical sobre o
pensamento do professor focaliza a questo dos conhecimentos,
habilidades e comportamentos que os professores consideram teis
para o desenvolvimento de uma prtica profissional eficiente. A partir
dessa questo de pesquisa, TEACHOUT (1997, p. 43) compara as
respostas de estagirios e professores de msica experientes quando
perguntados sobre as habilidades e comportamentos que eles
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consideram importantes para o sucesso do ensino musical nos trs
primeiros anos de experincia.
SAUNDERS e BAKER (1991) investigaram o ensino de msica
por professores no-especialistas. Nesse trabalho, os autores
analisam quais os conhecimentos musicais que os professores
aprendem no decorrer da sua formao e quais utilizam no ensino de
msica. Os autores concluem que a compreenso e habilidades
musicais so consideradas teis por esses profissionais, mas que eles
tambm percebem as suas funes como diferentes daquelas dos
professores especialistas. Por isso, os professores no-especialistas
consideram como mais importantes as habilidades relacionadas ao
uso da msica como um suplemento para outras reas de estudo e
em perodos de recreao ou transio (ibid., p. 259).
As pesquisas relatadas acima baseiam-se em dados mais
quantitativos do que qualitativos e, apesar de focalizarem o
pensamento dos professores em relao sua ao pedaggica,
privilegiada a perspectiva dos pesquisadores sobre as temticas
abordadas. Esse enfoque cria um distanciamento entre
pesquisadores e professores, alm de dificultar relaes entre os
conhecimentos produzidos e a sua aplicabilidade nas situaes de
ensino. Sobre isso, BRESLER (1993) escreve:
Essa dicotomia entre as funes dos pesquisadores e dosprofessores perpetua a situao na qual os professoresso objetos das investigaes dos pesquisadores e so
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relegados a tcnicos dos quais se espera que consumam eimplementem seus achados. Essas diferentes exignciasaumentam a lacuna entre teoria e prtica, entre
produtores e consumidores de conhecimento. (BRESLER,1993, p. 5).
Segundo BRESLER (ibid.), a literatura tem dado pouca ateno
aos papis que os professores desempenham na gerao de
conhecimentos da rea, sendo discretas as vozes dos professores de
sala de aula, seus questionamentos, preocupaes e os quadros
interpretativos que eles utilizam para compreender e implementar as
suas prticas de ensino.
Os educadores musicais esto engajados na reflexo nosltimos cem anos. Eles levantam hipteses, ouvem,observam e questionam, tudo para melhorar a qualidadedo ensino e aprendizagem nos seus prprios contextos.Entretanto, muito disso privado, freqentemente
implcito e foi guiado mais pela necessidade da aopedaggica do que pela necessidade de questionar,articular e comunicar. (BRESLER, 1993, p. 16).
Procurando preencher essa lacuna, vem sendo discutida a
necessidade de se conhecerem as perspectivas dos prprios
professores em relao sua atuao e prtica profissional. Nessa
linha de pesquisa, BRESLER (ibid.) comenta alguns trabalhos queinvestigam o pensamento e a ao de professores de msica. A autora
cita o trabalho de Paynter sobre as preocupaes de professores de
msica de escolas secundrias do Reino Unido; uma srie de estudos
de caso desenvolvidos por Stake, Bresler e Mabry, nos Estados
Unidos, sobre as idias e preocupaes de professores de msica e
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artes; o trabalho desenvolvido por Wiggins, em Nova Iorque, sobre o
seu prprio trabalho em sala de aula como professor de msica na
escola elementar e, por fim, uma pesquisa-ao conduzida por uma
equipe de professores de artes e msica no Reino Unido.
A pesquisa de BRESLER (1993) focaliza as experincias de
professores especialistas e no-especialistas em msica com relao
s suas crenas e experincias de ensino. O trabalho revela que
existem grandes lacunas entre as crenas dos professores e a prtica
de sala de aula. Aquelas enfatizam o amor msica e o prazer que
dela advm, a expressividade e auto-expresso, enquanto a prtica
centrada em atividades mecnicas, disciplina e manejo da sala de
aula (ibid., p. 8).
Os trabalhos mais recentes desenvolvidos na rea de educao
musical por LEMONS (1997) e LENNON (1997) tambm esto em
consonncia com as pesquisas sobre o pensamento do professor.
LENNON (ibid.) focaliza o pensamento e o conhecimento de
professores de piano, enfatizando as interpretaes dos professores
sobre sua prpria prtica e explorando as teorias e crenas que
subjazem as transaes musicais e pedaggicas envolvidas (ibid., p.
35). A autora discute as reflexes dos professores no campo de
pesquisa sobre o conhecimento profissional do ofcio6, caracterizado
por conhecimentos tcitos derivados da experincia prtica e
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relacionados a aspectos rotineiros, intuitivos e espontneos do ensino
refletidos atravs de teorias em uso.
Na mesma direo, LEMONS (1997) procurou dar voz a dois
professores de msica da escola elementar (ibid., p.34), investigando
a natureza e o contedo dos conhecimentos que possuem. Os
resultados do estudo incluem as formas como os professores
compreendem seu trabalho, como seu conhecimento e prtica se
conectam e a condio em que esse conhecimento situado.
No Brasil, BOZZETTO (1999) ouviu um grupo de professores
particulares de piano, investigando os processos identitrios na sua
atuao profissional. Segundo a autora, ao demarcar sua maneira de
ver, de sentir, de perceber, de compreender, de interpretar a
profisso, o professor particular de piano define um certo modo de
ser e agir, uma forma de vida, construindo a sua identidade
profissional. (ibid., p. 146).
De modo semelhante, a pesquisa desenvolvida por JOLY (1997)
focaliza a histria de vida de uma professora de msica brasileira.
Nesse trabalho, a autora analisa o processo de construo da carreira
docente da professora, procurando descrever e compreender o seu
percurso profissional em relao ao desenvolvimento pessoal,
profissional e de socializao.
6 No original: Professional craft knowledge.
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As pesquisas sobre o pensamento dos professores precisam
considerar a natureza da prtica pedaggica, com a finalidade de
compreender o conhecimento voltado para a prpria ao que os
professores utilizam para resolver as situaes concretas com as
quais se defrontam no contexto prtico. Para isso, necessrio
refletir sobre essas questes junto com os prprios professores,
construindo conhecimentos baseados na prpria prtica profissional
e na reflexo sobre a experincia educativa.
Segundo WOODS (1999), necessrio dar voz aos professores,
o que, em termos de pesquisa significa ver os professores menos
como objectos e sujeitos da investigao, e mais como pessoas que
tm algo de valor a dizer por direito prprio (ibid., p. 146). Como
defende DIAS-DA-SILVA,
H que se reconhecer o professor como sujeito de umfazer e um saber. O professor como sujeito da prticapedaggica, que centraliza a elaborao crtica (ou a-crtica) do saber na escola, que mediatiza a relao doaluno com o sistema social, que executa um trabalhoprtico permeado por significaes ainda queconcretizados numa rotina fragmentada. Sujeito de umfazer docente que precisa ser respeitado em sua
experincia e inteligncia, em suas angstias e em seusquestionamentos, e compreendido em seus esteretipos epreconceitos. Sujeito que deve ser reconhecido comodesempenhando papel central em qualquer tentativavivel de revitalizar a escola (pblica), pois se sujeito, capaz de transformar a realidade em que vive. (DIAS-DA-SILVA, 1998, p. 38).
Os estudos citados mostram a necessidade e relevncia de
pesquisas que focalizem o pensamento dos professores sobre a ao
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pedaggica, suas reflexes e seus questionamentos. Faz-se necessrio
dar voz ao professor, procurando compreender e desvelar as lgicas
que permeiam as suas aes e os quadros interpretativos que os
professores utilizam para analisar a prpria prtica de ensino.
Sob esse enfoque, esto sendo realizadas pesquisas com o
objetivo de analisar os tipos de conhecimento que os professores
elaboram e utilizam no seu trabalho quotidiano (PACHECO, 1995b,
p. 55), isto , aqueles conhecimentos que os professores constroem a
partir do contexto prtico em que atuam. So feitas indagaes sobre
a prtica docente, procurando identificar "os diferentes tipos ou
modalidades de conhecimento que os professores tm e que
configuram a sua estrutura epistemolgica (GARCA, 1997, p. 56).
Esse o tema do presente estudo, que teve o objetivo de
investigar os conhecimentos prticos que orientam a prtica do
professor, cujas perspectivas tericas sero discutidas a seguir.
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2 PERSPECTIVAS TERICAS
Na expresso conhecimento prtico, entendo como
conhecimento o corpo de convices, conscientes ou inconscientes,
que deriva da experincia ntima, social e tradicional expressa nas
aes das pessoas (CLANDININ, 1985, p. 362). Segundo a definio
dessa autora, essas aes envolvem todos os atos que formam a
prtica de ensinar, incluindo o planejamento e a avaliao ( ibid., p.
362). J o termo conhecimento prtico entendido como:
... um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente ecriativo que permite ao profissional agir em contextosinstveis, indeterminados e complexos, caracterizadospor zonas de indefinio que de cada situao fazem umanovidade a exigir uma reflexo e uma ateno dialogantecom a prpria realidade que lhe fala. (ALARCO, 1996, p.13).
Discutindo o conceito de conhecimento prtico, CLANDININ
(1985) salienta que os conhecimentos prticos dos professores so
construes individuais. Para reforar essa idia, a autora utiliza a
expresso conhecimento prtico pessoal, entendendo que o uso da
palavra pessoal na definio de conhecimento implica o
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entendimento de que o conhecimento participa e imbudo com
tudo que ajuda a formar a pessoa. um conhecimento que se origina
das circunstncias, aes e coisas que a pessoa passa, que tem
contedo afetivo para a pessoa em questo (ibid., p. 362). Segundo a
autora,
O conhecimento prtico pessoal o conhecimento queest imbudo com todas as experincias que formam apessoa. Seu significado derivado e entendido em termos
da histria experiencial da pessoa, tanto profissionalcomo pessoal. (CLANDININ, 1985, p. 362).
Entendido dessa forma, o conhecimento prtico pessoal no se
refere a um corpo de conhecimentos estruturados, como os
encontrados em livros-textos de professores. O conhecimento prtico
pessoal a matriz pessoal e existencial que forma o que um
professor conhece sobre ensinar (ibid., p. 362-363), o
conhecimento encontrado nas aes do professor e nos significados
dessas aes para aqueles que as realizam.
De acordo com as definies de CLANDININ (ibid.), reconheo
que o conhecimento prtico do professor pessoal, mas ressalto que
a individualidade radical dos significados pessoais no
incompatvel com o fato de que os sujeitos que os elaboram estejam
condicionados por determinaes sociais, pelos sedimentos culturais
j dados (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 116).
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Neste trabalho, utilizo a expresso conhecimento prtico,
entendendo esse conhecimento como pessoal e social. Pessoal porque
se refere aos processos individuais de construo dos conhecimentos
prticos pelos professores, e social porque eles pensam dentro de
esquemas sociais de pensamento, sejam estes os do senso comum de
grupos de professores, os da coletividade profissional geral, os da
cultura em geral e at os da cincia (ibid., p. 116).
2.1 Definindo prtica profissional a partir de Donald Schn
No estudo sobre o conhecimento prtico dos professores,
necessrio que se discuta o que se entende como prtica profissional.
A obra The Reflective Practitioner: how professionals think in action, de
Donald SCHN (1983), considerada pela literatura uma referncia
fundamental para a compreenso da epistemologia da prtica
profissional. Segundo ALARCO,
A anlise da actividade profissional, feita por Schn,salienta o valor epistemolgico da prtica e revaloriza oconhecimento que brota da prtica inteligente e reflectidaque desafia os profissionais no apenas a seguirem asaplicaes rotineiras de regras e processos j conhecidos,ainda que atravs de processos mentais heursticoscorrectos, mas tambm a dar resposta a questes novas,problemticas, atravs da inveno de novos saberes enovas tcnicas produzidos no aqui e no agora que
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caracteriza um determinado problema. (ALARCO, 1996,p. 17).
A prtica profissional, para SCHN (1983), caracteriza-se por
envolver situaes de incerteza, singularidade e conflito,
apresentando problemas que no esto bem definidos e organizados.
Isso exige que o profissional encontre solues nicas para
problemas especficos. Seguindo esse raciocnio, SCHN (ibid.)
relativiza as funes de teorias pr-estabelecidas para resolver os
problemas prticos.
Na perspectiva da racionalidade tcnica, criticada por SCHN
(2000), os profissionais da prtica solucionam problemas
instrumentais mediante a seleo dos meios tcnicos mais idneos
para determinados propsitos. Dessa forma, esses profissionais
resolvem problemas instrumentais bem estruturados mediante a
aplicao da teoria e da tcnica que se deriva do conhecimento
sistemtico, preferivelmente cientfico (ibid.).
Os problemas que se apresentam na prtica no so sempre
bem definidos ou organizados, no configurando uma tarefa tcnica.
Alm disso, em situaes de conflitos de valores, tambm no h
metas claras que possam guiar uma mera seleo tcnica para a
soluo do problema. Como explica ALARCO,
Cada situao surge ao princpio como um caso nico,problemtico. E perante estas situaes problemticas
no h nada a fazer seno comear por tomar
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conscincia da natureza do problema e compreend-lo.Mas, para o compreender, por vezes necessriodesconstruir o problema manifestado para construir o
problema existente. S a partir da podero ento serencontradas respostas nas teorias que foram aprendidas.Este processo implica uma ginstica mental e umaflexibilidade cognitiva capaz de arquitectar cenriosinterpretativos possveis. (ALARCO, 1996, p. 14).
Todo esse processo orientado pelo problema concreto que se
apresenta ao profissional e, para resolv-lo, ele precisa identificar,
elaborar e relacionar as questes que se apresentam, analis-las sob
diferentes perspectivas, considerar quais so os aspectos mais e
menos relevantes. Esse processo, segundo ALARCO (1996), fruto
de uma reorganizao de conceitos interpretativos (ibid., p. 14) com
origem na situao problemtica concreta, apontando para caminhos
de ao a seguir.
Discutindo a teoria de Schn, ALARCO (1996) afirma que a
atividade profissional prtica envolve uma actuao inteligente e
flexvel, situada e reactiva, produto de uma mistura integrada de
cincia, tcnica e arte, caracterizada por uma sensibilidade de artista
aos ndices manifestos ou implcitos. (ibid., p. 13). Essas
competncias mostradas pelos prticos em situaes singulares,
incertas e conflituosas so chamadas por SCHN (1983) de arte
profissional7. Para o autor, exatamente essas zonas indeterminadas
7 No original: artistry.
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da prtica que so centrais para o bom desempenho profissional.
Como lembra PREZ GMEZ:
O que no podemos considerar a actividade profissional(prtica) do professor, como uma actividade exclusiva eprioritariamente tcnica. mais correcto encar-la comouma actividade reflexiva e artstica, na qual cabemalgumas aplicaes concretas de carcter tcnico.Geralmente, os problemas que se apresentam bemdefinidos e com metas consensuais so os menosrelevantes da prtica educativa. (PREZ GMEZ, 1997,p. 100).
A partir dos seus estudos, SCHN (1997, p. 80) prope uma
nova epistemologia da prtica profissional que permite a
compreenso dos processos implicados na prtica pedaggica. Nesse
sentido, o autor defende que somente atravs da reflexo sobre a
prpria prtica que os profissionais podem aprender a ser
inteligentes (SCHN, 2000).
Essa questo fundamental para este trabalho, elaborado a
partir dessas definies de prtica profissional. Compreender a
prtica profissional dessa forma conduz ao conceito de professor
como um prtico reflexivo.
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2.2 O professor como um prtico reflexivo
Na epistemologia da prtica profissional proposta por SCHN
(1983), a atividade profissional definida como uma prtica reflexiva,
explicada atravs de trs conceitos fundamentais desenvolvidos pelo
autor: conhecimento-na-ao (knowing-in-action), reflexo-na-ao
(reflection-in-action) e reflexo-sobre-a-ao (reflection-on-action)8.
Esses conceitos sobre o pensamento prtico so fundamentais
para o estudo dos conhecimentos prticos de professores de msica,
foco desta pesquisa.
Baseando-se no conceito de conhecimento tcito, descrito por
Polanyi, SCHN (ibid.) afirma que as pessoas so capazes de muitas
coisas que no sabem descrever. Refere-se quelas habilidades, por
exemplo, de reconhecimento de um rosto, da apreciao ttil de uma
superfcie, isto , queles juzos que se capaz de fazer sem que se
possa descrev-los. Para referir-se aos tipos de conhecimento que as
pessoas revelam nas suas aes inteligentes observveis do exterior
ou interiores, SCHN (2000) utiliza a expresso conhecimento-na-
8 PREZ GMEZ (1997) utiliza a terminologia reflexo sobre a aco e sobre a
reflexo-na-aco, mas no original, SCHN (1983) utiliza apenas a expresso reflection-on-action. J ALARCO (1996) considera a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexona ao como duas categorias diferentes, definindo a ltima como um processo reflexivo
posterior. Neste trabalho utilizo a terminologia proposta por Schn, isto , reflexo-sobre-a-ao.
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ao9, isto , aquilo que revelado atravs de uma execuo
espontnea e hbil, e paradoxalmente, difcil de ser explicitado
verbalmente (ibid., p. 31).
Algumas vezes possvel, atravs da observao e da reflexo
sobre as nossas aes, realizar uma descrio do conhecimento tcito
implcito a elas. Segundo SCHN (ibid., p. 31), pode-se fazer
referncia, por exemplo, s seqncias das operaes e
procedimentos executados, aos indcios observados e s regras
seguidas, aos valores, estratgias e suposies que constituem as
teorias de ao.
Qualquer que seja a linguagem que venhamos aempregar, nossas descries do ato de conhecer-na-aoso sempre construes. Elas so sempre tentativas de
colocar de forma explcita e simblica um tipo deinteligncia que comea por ser tcita e espontnea.Nossas descries so conjecturas que precisam sertestadas contra observaes de seus originais, dos quais,pelo menos em um certo aspecto, elas provavelmentedistorcero. Porque o processo de conhecer-na-ao dinmico, e os fatos, os procedimentos e as teoriasso estticos. (SCHN, 2000, p. 31).
ALARCO (1996, p. 16) tambm explica que, se for necessrio,
o profissional pode falar sobre esse conhecimento tcito, revisando os
seus prprios processos na execuo da ao. Entretanto, a autora
ressalta que essas descries so construes pessoais, de carter
9 Na traduo para o portugus da obra Educando o profissional reflexivo (SCHN,2000) utilizada a expresso conhecer-na-ao, mas neste estudo utilizo a expressoconhecimento-na-ao, tendo em vista que muitos trabalhos realizados no Brasil j vem
utilizando-a para se referir ao conceito de Schn. Portanto, o termo conhecer-na-ao utilizado somente nas citaes diretas.
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esttico, porque a ao j est concluda, enquanto o conhecimento-
na-ao dinmico.
Em algumas ocasies, um fator de surpresa pode interferir em
uma atividade feita rotineiramente de forma mecnica, descobrindo-
se algo estranho ou algum erro. Nesses momentos em que um fator
de surpresa interfere, o profissional poder abandonar essa questo
ou ento responder situao mediante a reflexo (SCHN, 2000, p.
32).
Esta reflexo pode acontecer de duas maneiras: refletindo sobre
a ao ou refletindo naao. A reflexo sobrea ao acontece depois
da ao, sem uma conexo direta com a ao presente, e a reflexo
na ao serve para reorganizar o que est sendo feito enquanto a
ao est sendo executada (ibid., p. 32).
Os passos dados na reflexo-na-ao podem praticamente
fundir-se com a prpria ao em um nico processo. Contudo,
independentemente da distino de seus momentos ou da constncia
de sua seqncia, o que distingue a reflexo-na-ao de outras
formas de reflexo sua imediata significao para a ao. (SCHN,
2000, p. 34).
As diferenas entre a reflexo-na-ao e o conhecimento-na-
ao podem ser sutis, porque um bom prtico ajusta seus nveis de
resposta s variaes que se produzem nos fenmenos. Apreciando o
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processo passo a passo, o prtico se utiliza de um repertrio de
imagens de contextos e aes. Nesse sentido, muitas vezes o prtico
responde mais variao do que surpresa, j que as mudanas no
contexto e o nvel de resposta no ultrapassam os limites do familiar
(ibid., p. 34).
Da mesma forma que o conhecimento-na-ao, a reflexo-na-
ao um processo que pode ser realizado sem ser verbalizado. As
competncias exigidas para refletir na ao so bem diferentes
daquelas exigidas para refletir sobre a reflexo-na-ao, de forma que
se produza uma boa descrio verbal da mesma, e outra coisa ser
capaz de refletir sobre a descrio resultante (ibid.). Como destaca
PREZ GMEZ (1997), na reflexo-sobre-a-ao que o profissional
prtico, liberto dos condicionamentos da situao prtica, pode
aplicar os instrumentos conceptuais e as estratgias de anlise no
sentido da compreenso e da reconstruo da sua prtica. (ibid., p.
105).
Esses trs processos configuram o pensamento prtico do
profissional e atravs deles que o professor enfrenta as situaes
divergentes da prtica. Esses processos so complementares e no
podem estar dissociados. Se o conhecimento-na-ao, por exemplo,
for tornando-se mecnico, sem reflexo, o profissional pode comear
a reproduzir esses procedimentos de forma automtica.
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Desta forma, o seu conhecimento prtico vai-sefossilizando e repetindo, aplicando indiferentemente osmesmos esquemas a situaes cada vez menos
semelhantes. Fica incapacitado de entabular dilogocriativo com a complexa situao real. Empobrece-se oseu pensamento e a sua interveno torna-se rgida.(PREZ GMEZ, 1997, p. 105-106).
SCHN (2000, p. 36) demostra que o conhecimento-na-ao e a
reflexo-na-ao fazem parte das experincias cotidianas e que,
quando se aprende uma prtica profissional, aprendem-se novas
formas de utilizar competncias que j se possui. Apesar desses
conhecimentos prticos poderem se referir a qualquer tipo de
atividade prtica, o autor ressalta que necessrio reconhecer que o
contexto de uma prtica profissional significativamente distinto de
outros contextos. Por isso, as funes do conhecer e do refletir na
ao variam em prticas profissionais diferentes.
No prprio conceito de profisso est a idia de uma
comunidade de prticos que compartilham competncias e
convenes de ao, incluindo meios, linguagens e instrumentos
distintos (ibid., p. 36). Apesar de os membros de uma profisso se
diferenciarem por suas experincias e perspectivas particulares, eles
tambm compartilham um tronco comum de conhecimentos
profissionais explcitos que inclui o conjunto de valores, preferncias
e normas, servindo para interpretar situaes prticas, formular
objetivos e diretrizes para a ao e determinar o que constitui uma
conduta profissional aceitvel (ibid., p. 37).
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Nessa perspectiva, o professor considerado um profissional
que reflete criticamente sobre a prtica (PREZ GMEZ, 1998a, p.
373) e, a partir dela, desenvolve conhecimentos prprios relacionados
ao contexto em que atua, s suas experincias e s suas concepes
sobre educao.
2.3 Os conhecimentos prticos do professor
Compreender o conhecimento prtico do professor implica
reconhecer que a prtica educativa est circunscrita a um contexto
de atuao e que o professor precisa resolver situaes complexas em
sala de aula, ou seja, problemas que no podem ser resolvidos
atravs da aplicao de regras ou princpios gerais.
Uma pesquisa de referncia no estudo do conhecimento prtico
do professor foi desenvolvida por ELBAZ (1981), a qual realizou um
estudo de caso com uma professora de ingls. A autora parte do
princpio de terem os professores uma ampla gama de conhecimentos
que guiam o seu trabalho: o conhecimento da matria; a organizao
da sala de aula e tcnicas de instruo; a estruturao de
experincias de ensino e contedo curricular; necessidades,
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habilidades e interesses dos alunos; as suas prprias metas e
objetivos como professores.
Essas categorias referem-se a contedos do conhecimento
prtico do professor, isto , coisas que o professor sabe sobre, e
coisas que ele sabe fazer (ibid., p. 47). Estudando esse tema com
esta abordagem, a autora percebeu que a discusso dos contedos do
conhecimento do professor d uma idia esttica desses
conhecimentos, e ela desejava fazer mais do que catalog-los. Ao
contrrio, ela gostaria de demonstrar o conhecimento do professor
como algo dinmico, apoiado em relao ativa com a prtica e
utilizado para dar forma para esta prtica. (ibid., p. 48).
No incio da sua pesquisa, ELBAZ (ibid.) partiu da questo
quais so os conhecimentos prticos do professor, mas percebeu
que a resposta a essa pergunta era inadequada para as suas
intenes. Refletindo sobre isso, ela escreve:
Isso surpreendente: ns estamos habituados a falar docontedo do conhecimento do professor, sobreinformaes e habilidades, mas estamos relativamente
pouco acostumados a falar do conhecimento como algoativo, de forma to evidente que as categorias que vem mente so mais apropriadas para classificar contedo.(ELBAZ, 1981, p. 48).
A partir desses questionamentos, ELBAZ (ibid.) formulou novas
questes: como o conhecimento do professor elaborado?, como
ele utilizado?. A partir das respostas a essas questes, a autora
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construiu trs categorias de anlise do conhecimento prtico seu
contedo, sua orientao e sua estrutura.
As reas de contedo identificadas por ELBAZ (ibid.) referem-se
ao conhecimento de si mesmo, conhecimento do prprio meio,
conhecimento da matria, conhecimento do currculo e conhecimento
da instruo. As orientaes do conhecimento prtico referem-se
forma como os conhecimentos prticos so sustentados pelos
professores e, nesse aspecto, ELBAZ (ibid.) identificou cinco
orientaes: situacional, pessoal, social, experiencial e terica.
Na orientao situacional, o professor utiliza seu conhecimento
prtico para fazer sentido e responder s situaes imediatas do
ensino. Segundo a autora, o conhecimento prtico um corpo de
conhecimentos orientados para um contexto prtico especfico (ibid.,
p. 53).
A orientao pessoal refere-se utilizao que o professor faz
do seu conhecimento para capacit-lo a trabalhar de formas
pessoalmente significativas. Isso engloba a maneira como o professor
seleciona e interpreta uma situao. Esses pontos de vista e as
interpretaes que eles produzem refletem uma necessidade pessoal
para integrar, ordenar e traduzir uma experincia significativa. (ibid.,
p. 57).
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A orientao social diz respeito s interferncias e
determinaes sociais que influem no trabalho do professor. Segundo
a autora, a orientao social engloba tanto as adequaes que o
professor precisa fazer dos seus conhecimentos em razo das
condies e limitaes sociais do seu trabalho, como tambm o papel
ativo do professor na estruturao do cenrio social de ensino (ibid.,
p. 49). Essa orientao pode ser vista, por exemplo, na forma como o
professor estrutura seus contedos para dar conta de interesses e
preferncias dos alunos.
A orientao experiencial, que se refere estruturao do
conhecimento prtico de acordo com as experincias do prprio
professor, est implcita nas trs categorias anteriores. Apesar disso,
ELBAZ (ibid.) decidiu coloc-la como uma quarta categoria para
reforar a idia de como os conhecimentos dos professores esto
relacionados s suas experincias. A orientao terica, segundo a
autora, surgiu a partir da anlise dos dados e refere-se utilizao
pelo professor, de forma explcita, do conhecimento prtico para
analisar conhecimentos tericos.
As orientaes do conhecimento prtico permitem que seja
analisada a complexidade do conhecimento do professor. J a sua
estrutura procura mostrar a forma como o professor organiza seus
conhecimentos prticos. A autora identificou trs nveis relativos
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estrutura do conhecimento prtico: as regras prticas, os princpios
prticos e as imagens.
As regras prticas referem-se a um enunciado breve e
claramente formulado do professor sobre o que fazer em uma
situao particular encontrada na prtica com freqncia e como
faz-lo (ibid., p. 61). Os princpios prticos so mais amplos do que as
regras, transcendendo a sua aplicao a momentos ou situaes
especficas. Os princpios prticos guiam e justificam as aes dos
professores de forma reflexiva.
O terceiro nvel, das imagens, o mais inclusivo dos trs. As
imagens servem para guiar e organizar o pensamento do professor.
Nesse nvel costumam ser utilizadas metforas ou analogias que
representem sentimentos, valores, necessidades ou crenas dos
professores (ibid., p. 61).
Trabalhos mais recentes sobre os conhecimentos prticos dos
professores consideram a pesquisa de ELBAZ (ibid.) como referncia
central da rea. Segundo ZABALZA (1994), Elbaz foi a investigadora
que ofereceu uma imagem mais completa e elaborada do
conhecimento prtico dos professores. (ibid., p. 53).
Os estudos sobre esse conhecimento confirmam a insuficincia
dos modelos da racionalidade tcnica para explicar a atuao dos
professores. Sobre isso, ZABALZA afirma que:
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Os professores no actuam a partir de princpios tericosgerais derivados de um saber geralmente acadmico, nemto pouco actuam a partir de destrezas tcnicas
adquiridas a um nvel geral (como competnciasgenricas ou como regras e/ou receitas estandardizadas)e descontextualizado. (ZABALZA, 1994, p. 57).
Em trabalhos dessa natureza, necessrio que os
conhecimentos prticos sejam vistos a partir da perspectiva dos
prprios professores, valorizando e legitimando esses conhecimentos.
Segundo ELBAZ (1981, p. 60-61), muito fcil definir negativamente
os conhecimentos prticos, mas, apesar de ser mais difcil, mais
importante definir os conhecimentos dos professores de forma
positiva, em termos das caractersticas que do condies para os
professores atuarem na prtica. Para isso,
... ns devemos considerar o conhecimento prtico emuso, incluindo todas as tentativas vagas e desorganizadasde formulaes, generalizaes grosseiras e segmentos deuma teoria formal trazidas luz no curso da deliberaosobre um problema. (ELBAZ, 1981, p. 61).
Dar voz ao professor, com a finalidade de investigar como um
educador musical orienta a sua prtica em sala de aula, implica
estudar a prtica atravs do olhar daquele que a realiza: o prprio
professor.
Segundo esse referencial terico, reconhecida a necessidade
de abordar a profisso docente a partir das perspectivas dos prprios
professores, dos conhecimentos que so produzidos a comear da
prtica educativa e para ela.
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necessrio que se compreendam os conhecimentos voltados
para a prpria ao de que os professores se utilizam para resolver as
situaes singulares, incertas e conflituosas com as quais se
defrontam no contexto prtico, a fim de construir conhecimentos
baseados na reflexo sobre as experincias educativas dos
professores.
Para tanto, preciso dar voz ao professor, incentivando-o a
refletir sobre a prpria prtica, visando tambm a que ele se
reconhea como um profissional, cujo conhecimento influenciado
por suas experincias e reflexes (SADALLA, 1998, p. 36).
Nesse sentido, o presente estudo tem o objetivo de investigar os
conhecimentos prticos que orientam a prtica educativo-musical de
professores de msica atuantes na rede escolar, procurando desvelar
algumas das lgicas que guiam e sustentam as suas aes
pedaggicas. Para tanto, partiu-se das reflexes desses professores
sobre a prpria prtica, procurando responder s seguintes questes:
Quais so os conhecimentos prticos que orientam o trabalho do
professor em sala de aula? Como ele articula esses conhecimentos?
Como ele explica e justifica a sua prtica pedaggica?
Para responder a essas perguntas, necessrio ouvir os
professores, acreditando na possibilidade de aprender com as suas
reflexes sobre a prtica. Esse foi o referencial que norteou a
construo do mtodo desta pesquisa.
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3 METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 O enfoque qualitativo: estudos de caso
Investigar os conhecimentos prticos do professor de msica, a
partir da perspectiva do prprio professor, implica a construo de
um mtodo coerente com a natureza deste tipo de trabalho. Dadas as
caractersticas desta pesquisa, optei pela abordagem qualitativa.
Esse modelo de pesquisa surge, fundamentalmente, com a
preocupao de indagar o significado dos fenmenos educativos na
complexidade da realidade natural na qual se produzem. (PREZ
GOMEZ, 1998b, p. 102). Outra vantagem do uso do enfoque
qualitativo para esta pesquisa que
.... a investigao qualitativa proporciona aosinvestigadores em educao um conhecimento intrnsecoaos prprios acontecimentos, possibilitando-lhes umamelhor compreenso do real, com a subjectividade queestar sempre presente; pela conjugao do rigor e daobjectividade na recolha, anlise e interpretao dosdados. (PACHECO, 1995b, p. 17-18).
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Segundo BOGDAN e BIKLEN (1994), a pesquisa qualitativa
caracteriza-se pela obteno de dados atravs da insero direta do
investigador no meio pesquisado; pelo uso de descries, que
permitem a anlise dos dados em profundidade, em toda a sua
riqueza, preservando-se o seu carter situacional; pelo interesse
maior pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos; pela tendncia de analisar os dados de forma indutiva, sem
partir de hipteses pr-estabelecidas, sendo as abstraes
construdas medida que os dados vo sendo analisados; pela
importncia vital ao significado, buscando-se a compreenso das
perspectivas dos participantes da pesquisa.
Esse enfoque foi considerado adequado para este estudo tendo
em vista que meu objetivo investigar as orientaes do
conhecimento prtico de professores de msica. Valorizo, assim, a
perspectiva dos prprios participantes, procurando desvelar as
lgicas que guiam e sustentam as suas aes pedaggicas. Isso exige
a colaborao entre mim e os professores, que trabalhamos juntos na
pesquisa.
Segundo o paradigma da investigao interpretativa, noexiste uma realidade exterior a ser investigada por uminvestigador supostamente objectivo. As realidades somltiplas e socialmente construdas. Como tal, no hqualquer possibilidade de a investigadora se colocar forada investigao (VASCONCELOS, 1997, p. 41).
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Considerando que o conhecimento prtico do professor
pessoal, e que pretendo investigar um grupo de professores, optei
pela realizao de estudos multicasos (TRIVIOS, 1987, p. 136). Pela
quantidade de dados gerados nesse tipo de pesquisa, decidi realizar
trs estudos de caso, nmero que tem sido considerado de porte para
pesquisas dessa natureza, como no trabalho de THOMPSON (1997).
Cada estudo de caso corresponde investigao sobre o
conhecimento prtico de um professor de msica.
Atravs dos estudos de caso, preserva-se o que cada caso tem
de nico, de particular (LDKE e ANDR, 1986, p. 17), sem visar
generalizao ou comparao dos resultados. Com isso, no se quer
produzir leis ou generalizaes, pois existe a convico de que os
fenmenos estudados so sempre, em parte, subjetivos, singulares e
mediados pelo contexto (PREZ GOMEZ, 1998b, p. 105).
Ainda que nos fenmenos educativos possamos encontrarpontos comuns, elementos convergentes, aspectos que serepetem, as generalizaes que forem extradas de suacompreenso no podem ser aplicadas mecanicamentenem ao conhecimento nem previso e controle deoutras realidades educativas, outras aulas ou outras
experincias. (PREZ GMEZ, 1998b, p. 104).
Sob esse paradigma de pesquisa, termos como replicabilidade,
credibilidade e validade adquirem significados diferentes daqueles da
pesquisa experimental, sendo abordados a partir de outras
concepes, pressupostos e objetivos (PREZ GOMEZ, 1998b, p.
112). PREZ GOMEZ (ibid.) declara que parte-se do convencimento
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de que a replicabilidade de uma investigao no marco natural e
especfico de cada realidade educativa no um objetivo possvel,
nem sequer desejvel (ibid., p. 112-113), visto que as situaes no
se repetem de forma idntica.
Quanto credibilidade, a consistncia dos dados no obtida
atravs da replicabilidade, e sim, na comparao permanente das
indagaes, das inferncias provisrias e das hipteses de trabalho
que vo aparecendo como fruto da reflexo, do debate e da
comparao (ibid., p. 113).
A validade interna da pesquisa qualitativa no tem como
objetivo principal estabelecer a correspondncia entre os dados e as
inferncias tericas, entre a realidade e uma teoria privilegiada que a
explica (ibid., p. 113). Dessa forma, a teoria construda a partir do
dilogo com os dados, surgindo a partir da anlise e interpretao
dos mesmos.
3.2 Seleo dos professores de msica
A seleo dos professores foi realizada com base em trs
critrios: (1) o interesse e disponibilidade em participar da pesquisa;
(2) estar atuando no ensino fundamental como professor especfico de
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msica; (3) ter no mnimo trs anos de experincia no ensino de
msica. Como esta pesquisa investiga o conhecimento prtico do
professor, ressalto a necessidade de que os professores participantes
tenham experincia profissional. Isso porque, segundo LOUREIRO
(1997), os trs primeiros anos de docncia costumam ser marcados
por intensas adaptaes, fase caracterizada como perodo de entrada
na carreira. Assim como na pesquisa de LOUREIRO (ibid.), esse
critrio refere-se a trs anos de exerccio profissional,
independentemente da aquisio prvia de habilitao profissional.
(ibid., p. 139).
Por questes de tempo para a realizao da coleta de dados e
custos financeiros, o critrio de proximidade tambm foi utilizado
para a seleo dos professores de msica participantes, devendo
estes estarem atuando em escolas da zona urbana da cidade de Porto
Alegre-RS, na qual resido.
3.3 Negociaes com as escolas e professores
Inicialmente, procurei localizar professores de msica atuando
no ensino fundamental. Para esse mapeamento inicial, utilizei
contatos pessoais, contando tambm com a ajuda de colegas da rea
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para a indicao de professores que pudessem participar da
pesquisa. Alguns no foram enquadrados nos critrios de seleo por
no terem o tempo de experincia previsto. Tambm houve o caso de
uma professora que no foi convidada a participar do trabalho
porque a instituio na qual ela trabalhava no era permitida a
observao das aulas por pessoas que no tivessem vnculo com a
escola.
Atravs desses contatos localizei trs professoras, as quais
foram consultadas quanto ao interesse e disponibilidade em
participar da pesquisa. Expus a cada uma das professoras os
objetivos da pesquisa, a necessidade de compromisso e colaborao
entre as partes, os procedimentos ticos inerentes ao trabalho, tanto
por parte da professora como da minha. Tambm esclareci s
professoras sobre os procedimentos de coleta de dados, ressaltando a
necessidade de que elas dispusessem de tempo para as entrevistas,
tambm de as aulas serem gravadas em fita de vdeo, como ainda a
necessidade de as entrevistas serem gravadas em fita cassete.
Aps o contato prvio com as trs professoras, individualmente,
entrei em contato com a direo e a coordenao pedaggica das
escolas em que atuam. Marquei uma reunio com a equipe
pedaggica de cada uma das escolas, na qual expliquei o objetivo e os
procedimentos metodolgicos do trabalho, alm de ter sido entregue
uma cpia com o resumo do projeto de pesquisa. Nessa reunio
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informei que a professora de msica j havia sido previamente
consultada sobre o interesse de participar do trabalho, necessitando
da autorizao da escola para a realizao da pesquisa, tendo em
vista a necessidade de serem realizadas observaes das aulas da
professora nas dependncias da escola.
Aps as trs instituies terem concordado com a realizao do
trabalho, retomei o contato com as professoras, entrando em maiores
detalhes sobre a pesquisa, discutindo questes relativas s
observaes em si, estabelecendo qual seria a srie/turma a ser
observada e a data do incio do trabalho. O principal critrio para a
escolha das turmas foi o horrio das aulas de msica, visto que a
coleta de dados foi realizada simultaneamente com as trs
professoras, no podendo, portanto, haver coliso de horrios.
Quando havia possibilidade de escolha entre uma ou outra turma, a
professora era consultada quanto preferncia de turma a ser
observada.
Cabe salientar tambm que foi garantido, tanto para as
professoras como para as instituies em que trabalham, o
anonimato, sendo utilizados pseudnimos para citar as professoras
participantes, os quais foram escolhidos por elas mesmas.
Aps esses procedimentos foi iniciada a coleta de dados. Todos
esses passos foram seguidos de forma independente em cada um dos
trs estudos de caso.
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3.4 A reflexo sobre a prtica como forma de conhecer opensamento do professor: tcnicas de pesquisa
Nos estudos sobre o pensamento do professor, os recursos
metodolgicos devem ser capazes de captar tanto a sua ao como o
seu pensamento.
Segundo ZABALZA (1994, p. 31), nesse paradigma de pesquisa
deve ser considerado que a atuao do professor dirigida pelos seus
pensamentos. Metodologicamente, isso requer que se tenha acesso
aos pensamentos do professor sobre as suas aes pedaggicas. O
autor argumenta que, se entendemos o professor como um
profissional que sabe o que faz, isso pressupe que ele, melhor do
que ningum, pode nos esclarecer o porqu das suas aes. Em
poucas palavras, pressupe aceitar que perguntar-lhe por que que
faz as coisas pode ser um bom mtodo para saber realmente por que
que as faz. (ibid., p. 34).
Esta pesquisa foi estruturada metodologicamente a partir
desses pressupostos, sendo utilizados os procedimentos de
observao de aulas e de entrevistas. Como salienta ZABALZA (ibid.,
p. 34), no plano metodolgico, a pesquisa sobre o pensamento do
professor vai alm do uso de novas tcnicas de coleta e anlise de
dados, sendo o paradigma caracterizado por um novo estilo
pragmtico de desenvolvimento da investigao:
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... a investigao adquire um sentido iluminativo e noavaliativo; adquire um sentido de negociao e no deimposio de modelos de recolha, anlise e
interpretao dos dados; adquire mais um sentido dedesenvolvimento pessoal daqueles que esto implicadosno processo do que um sentido de generalizao dosdados ou estabelecimento de princpios gerais.(ZABALZA, 1994, p. 34).
Como forma de conhecer o pensamento das professoras
participantes, utilizei trs tcnicas de coleta de dados: observao,
entrevista semi-estruturada e entrevista de estimulao de
recordao, detalhadas a seguir.
Figura 1: Estrutura da coleta de dados
Inicialmente, observei uma seqncia de seis aulas de msica
em uma mesma turma, ministradas por cada professora participante,
sendo essas aulas gravadas integralmente em vdeo.
Aps a observao da quarta aula comecei a fazer as
entrevistas semi-estruturadas com cada professora. Concludas as
Entrevistas deEstimulao deRecordao (3 aulas)
Observao e gravaoem vdeo (6 aulas)
Entrevistas Semi-Estruturadas (a partir daquarta observao)
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observaes, realizei trs entrevistas de estimulao de recordao
com cada uma das professoras participantes.
3.4.1 Observao
Os conhecimentos prticos do professor fazem sentido na
prpria prtica, porque so dirigidos pelas suas aes em sala de
aula e para elas. Por isso, um estudo sobre esse tema precisa partir
da prpria aula, isto , do contexto em que esses conhecimentos
emergem e so utilizados pelo professor.
Para investigar as orientaes do conhecimento prtico do
professor, necessrio o uso de tcnicas de observao que permitam
a anlise da prtica na situao concreta na qual ela acontece. Como
menciona ESTRELA (1992), as aces dos alunos e professores em
situao de aula so apreendidas pela observao directa da aula
(ibid., p. 33). A observao tambm tem como objetivo fixar-se na
situao na qual se produzem os comportamentos, a fim de se obter
dados que possam garantir uma interpretao situada desses
comportamentos (ibid., p. 33).
Considero a observao das aulas como necessria na
construo do mtodo desta pesquisa porque atravs dela que se
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poder conhecer a prtica do professor. Como afirma CUNHA (1993),
na sala de aula que se concretiza o ato pedaggico. ( ibid., p. 356).
Alm disso, a observao da prtica possibilita saber como o
professor manifesta as suas idias e valores na prtica pedaggica
(ibid., p. 355).
Nesse sentido, optei pela observao de uma seqncia
ininterrupta de aulas, critrio de coleta de dados chamado por
ESTRELA (1992) de critrio de continuidade. Dessa forma evita-se o
aparecimento de hiatos e descontinuidades, visto que o processo
educativo ininterrupto por natureza. registrando o continuum
que se obt