FondamentiNeuropsicologiciMicheleDalorisio

Nei settori delle scienze pedagogiche, linguistiche e didattiche si registra un crescente interesse verso le neuroscienze, i cui costanti progressi stanno conducendo ad una conoscenza sempre maggiore dei meccanismi neuropsicologici sottesi al comportamento umano. Il XX secolo viene denito come il secolo delcervelloproprioallaluceditaliscoperte,intensicatesispecialmentenegliultimitrentaanni.La glottodidattica stata denita come la scienza delleducazione linguistica, una disciplina cio che si interessa di tutte le questioni teoriche ed operative legate allinsegnamento della lingua, sia essa materna, straniera, etnica o classica. La glottodidattica ha come obiettivo primario di delineare e sperimentare approcci,metodietecnichedidattichechecreinolecondizionimiglioriperlapprendimentolinguistico.Lapprendimento di una lingua, sia essa materna, seconda o straniera, si congura infatti come un processo complesso,checoinvolgenumerosifattorididiversanatura.In Italia, come in molti altri paesi, la glottodidattica nacque originariamente come declinazione della linguisticageneraleinriferimentoallapprendimentodellelingue.La relazione iniziale tra linguistica e glottodidattica era pertanto fondata sul principio di applicazione, secondo il quale una scienza pratica fa riferimento ad ununica disciplina teorica, applicandone le conoscenzeaduncontestoparticolare.a natura di questa relazione privilegi negli anni postbellici le linee di ricerca di carattere pi linguistico, focalizzateprincipalmentesullaspecicazionedeicontenutilinguisticidaapprendere/insegnare.La realt in cui si trova ad operare la glottodidattica perci complessa, in quanto sul piano della formazionelinguisticaimplica:

Una pluralit di attori che richiedono (aziende, enti pubblici, singole persone) e orono formazione linguistica

Unapluralitdicentridecisionali

Larapiditdellatrasformazionesiadelcontestosociale,siadegliattori,siadellelorodecisioni,chedevonoadattarsiallamutevolezzadelcontestoincuioperano.

possibilericondurretalifattorialleseguentidimensionichecaratterizzanoleducazionelinguistica.Dimensione neuropsicologica: il processo di acquisizione/apprendimento delle lingue possibile grazie a precisimeccanismidinaturaneuropsicologicaalivello:

Cellulare e Sistemico: lunit minima di elaborazione delle informazioni da apprendere il neurone, che siorganizzainretimodulariinterconnessecheprocessanoaspettidistintidellinguaggio

Comportamentale e Cognitivo: lorganizzazione sistemica del cervello consente lindividuazione di aree cerebralispecializzateallamemorizzazione.Dimensione linguistica e comunicativa: leducazione linguistica si regge su un processo comunicativo tra docente e studenti del tutto particolare, dal momento che la lingua al contempo il mezzo e il ne della comunicazione.Dimensione socioculturale: imparare una lingua signica imparare a usare un codice verbale che consenta dientrareinrelazioneconaltrepersone,allinternodisituazionicomunicativespeciche.Lingua e cultura sono due facce della stessa medaglia in uninterazione quotidiana spesso si celano numerosiaspetticulturalmentedeterminatichelicaratterizzano.Dimensione educativa: se avviene in un contesto naturale e spontaneo, lacquisizione di una lingua dipende da fattori situazionali come la qualit dellinput ricevuto, il grado di esposizione linguistica e le eettive

possibilit duso della lingua in un contesto formale di educazione linguistica, invece, subentrano numerosi altrifattoridicaratteremetodologicodidattico.Nel corso del XX secolo si registrato un crescente interesse verso la struttura ed il funzionamento cerebrale negli esseri umani, che consente di fornire una spiegazione scientica a numerosi aspetti del comportamentoumano,anchedurantelapprendimentodellelingue.Le riessioni teoriche e le proposte metodologiche di Freddi e Titone erano ispirate principalmente alla psicologia umanistica di matrice anglosassone, la quale, sul piano educativo, diede vita allapproccio umanisticoaettivo, che i due studiosi contribuirono a diondere in Italia nel campo specico della didatticadellelingue.EbberomoltarisonanzalericerchediM.Danesi.Il modello di Danesi ebbe il merito di evidenziare i possibili contributi della ricerca neuro scientica allinsegnamento delle lingue, pur rischiando talvolta uneccessiva generalizzazione dei processi neurobiologicichesottostannoallapprendimentolinguistico.

Tragliaspettimaggiormenteindagatinellaglottodidattica,sulladimensioneneurologica,visono:

Ilruolodellamemorianellapprendimentodellelingue

LadimensioneemozionaleedaettivadellapprendimentoLavalorizzazionedeglistilidiapprendimentoedelleintelligenzemultiplenellaclassedilingua

Ilruolodelladimensioneneuropsicologicanelleducazionelinguisticarivoltaabambinieadulti

Iprocessineurolinguisticisottostantiallatraduzione

La relazione tra glottodidattica e scienze neuropsicologiche non pu che raorzarsi al ne di pervenire ad unavisionequantopicompletacirca:

Ilsoggettocheapprende:studentecentrismo.

Lafacilitazionedellapprendimento:conoscenzadeimeccanismichelallievo

deveconoscereperapprendere.

CAPITOLO2

Lebasineurobiologichedellapprendimentolinguistico

comportamenti umani, dai pi semplici, come respirare o sollevare una penna, ai pi complessi, come leggere, sono originati dallinterazione tra cellule nervose, assemblate in circuiti pi o meno complessi che medianoilrapportotralorganismoelambiente.Il cervello umano costituito da miliardi di neuroni, ossia cellule nervose interconnesse tra di loro. I neuroni svolgono la funzione di trasportare, scambiare ed elaborare continuamente informazioni. La rete di connessioni neuronali pu essere talmente potente che un singolo neurone pu arrivare a inuenzare lattivit di migliaia di altre cellule nervose. I neuroni si organizzano in gruppi cellulari, denominati moduli neurofunzionali,iqualisispecializzanoinunafunzioneprecisa.Questa riorganizzazione in sistemi nervosi pi complessi talvolta si origina in modo naturale per via di fattori genetici. La formazione di moduli neurofunzionali dipende largamente dagli input presenti nellambiente e dallereazioniedinterazionidelsoggettocontaliinput.Lo sviluppo del linguaggio, ad esempio, non pu prescindere dallesposizione ad un input linguistico, la cui assenzaneiprimiannidivitacompromettelacapacitdiacquisireunaqualsiasilinguamaterna.Questa distinzione tra sistemi nervosi determinati geneticamente o dallinterazione con lambiente risulta fondamentale,poichesistono:

Processi che attendono lesperienza, i quali attivano il potenziale genetico utilizzando informazioni ambientalilargamenteaccessibiliatuttiimembridellaspecie

Processi che dipendono dallesperienza, i quali fanno leva su informazioni ambientali che variano a secondadeicontestiedellesituazionidiapprendimento

Lapprendimento di una lingua straniera un processo che dipende dallesperienza, ossia dalle possibilit oertedallambienteeducativofacendolevasualcuniprocessicheattendonolesperienza.Il ruolo dellesperienza risulta ancor pi evidente quando si analizzano i cambiamenti nellorganizzazione cerebrale delle funzioni cognitive, generati da input ambientali particolari: un ambiente di apprendimento ricco di stimolazioni dirette ad una particolare funzione cognitiva incide fortemente sullo sviluppo cerebrale, aumentandolerappresentazionineuronalinelleareecheprocessanotalefunzione.

2.1IMODULINEUROFUNZIONALIDELLINGUAGGIO

Paradis ipotizza la presenza di almeno quattro moduli neurofunzionali interdipendenti, ma al contempo autonomi,checontrollerebberoseparatamente:

La competenza linguistica (localizzata in larga misura nelle note aree di Broca, per la produzione, e Wernicke, per la comprensione del linguaggio), che abbraccerebbe una serie di subsistemi modulari deputatiallelaborazionedistintadelledimensionimorfosintattica,lessicalesemanticaefonologica

La competenza metalinguistica, intesa come conoscenza esplicita delle regole di funzionamento della lingua

La pragmatica, localizzata diusamente nelle aree corticali dellemisfero destro, che opera in sinergia con il modulo della competenza linguistica, in quanto ne inuenza le scelte ad ogni livello di elaborazione linguisticaLe dinamiche emotive e motivazionali, governate dal sistema limbico che costituisce un centro di controllo e valutazione emotiva dellinput (cfr. 3), la cui attivazione positiva rappresenta un prerequisito al buon funzionamentodeglialtrimodulineurofunzionali.Durante lapprendimento di una seconda lingua si ritiene che allinterno di ciascuno di questi macrosistemi siforminodeisubsistemineuronalicheprocessanoinmodospecicoilnuovocodicelinguistico.

La velocit di attivazione e lecienza di questi subsistemi dipendono da numerosi fattori, tra i quali vanno evidenziati:

Let iniziale di apprendimento della nuova lingua: se lacquisizione della seconda lingua inizia n dalla pi tenera et si attivano i meccanismi neuropsicologici tipici dellelaborazione della lingua materna, che possonocondurreadunacompetenzalinguisticaecomunicativapotenzialmentevicina.

Lafrequenzadiesposizioneeleeettivepossibilitdusodellalingua.Ilcoinvolgimentoemotivodurantelapprendimento:ilfunzionamentodeicircuiti neurali specici per ciascuna lingua dipende anche dalle condizioni emotive dellallievo, il quale deve trovareunambientediapprendimentostimolante,coinvolgente,rilassato,sicuro.

La correttezza dellinput linguistico: i subsistemi neurofunzionali processano, elaborano e memorizzano linputlinguisticoacuisiesposti.

Le predisposizioni intellettive: un ulteriore aspetto da considerare riguarda le predisposizioni degli allievi in terminidiintelligenzeestilidiapprendimento.

2.2.IPRINCIPIREGOLATORIDELPROCESSAMENTOLINGUISTICO

Le relazioni tra i moduli neurofunzionali ed i loro subsistemi sono regolate da specici principi, che ne determinanoilfunzionamento.

2.2.1.LASOGLIADIATTIVAZIONELINGUISTICA

Lipotesi della soglia di attivazione si basa essenzialmente su una generalizzazione delle conoscenze neurobiologiche circa il funzionamento dei potenziali dazione nelle cellule cerebrali. infatti noto che ciascun neurone presenta una soglia critica, altrimenti denita livello di attivazione, che deve essere raggiuntainmodochelacellulacerebralepossagenerareunpotenzialedazione.Lattivazione dei moduli neurofunzionali, e dei loro subsistemi specici per ciascuna lingua, possibile solo nel momento in cui una quantit suciente di impulsi neurali positivi ha raggiunto le aree cerebrali deputate al suo processamento. Il principio della soglia di attivazione linguistica ore pertanto una spiegazioneneuropsicologicaplausibileadalcuneconstatazioniinfattodiapprendimentolinguistico.

Lasogliadiattivazionedellasecondalinguapuessereridottagraziea:

Lafrequenza,ossialeeettiveopportunitdiutilizzodellalinguaincontestiquotidianiLarecenza(recency),cioiltempotrascorsodallultimaattivazionedellalinguainoggettoIl coinvolgimento emotivo, che inuisce fortemente sia in fase di acquisizione della lingua sia durante il recuperodelleinformazionilinguistiche(enon)immagazzinatenellamemoriaalungotermine.

2.2.2.LACCESSOALLEAREECHEPROCESSANOLELINGUE

Secondo questa prospettiva un soggetto che ha acquisito pi lingue durante la prima e la seconda infanzia, haunaccessotendenzialmentedirettoaisubsistemineurofunzionalicheprocessanolelingueacquisite.

comunque ipotizzabile che anche in et adulta, in corrispondenza ai fenomeni di convergenza, sia possibile pervenire ad un accesso diretto ai subsistemi neurofunzionali che processano tutte le lingue acquisite.Una delle questioni centrali che ha caratterizzato il dibattito psicolinguistico e neurolinguistico degli ultimi decenni rappresentata dal rapporto che si viene a creare nel cervello bilingue tra il lessico della prima lingua, il lessico della seconda e il sistema concettuale sottostante. Per quanto riguarda il bilingue che ha acquisito entrambi i codici entro i primi sette/otto anni di vita, sono state avanzate diverse ipotesi, anche fortemente divergenti. Alcuni studiosi ritenevano che si creassero due sistemi linguistici collegati ad altrettanti sistemi concettuali, altri sostenevano lesistenza di un unico magazzino lessicale, connesso a un unicosistemaconcettuale.La relazione tra lessico e concetti varia se il soggetto un bilingue precoce, cio esposto alle due lingue nei primi anni di vita, o un bilingue tardivo, che ha appreso la seconda lingua, durante ladolescenza o letadulta.Nel bilingue tardivo, infatti, il sistema concettuale collegato indirettamente alla lingua appresa pi tardi di conseguenza, laccesso al sistema concettuale avviene attraverso la lingua materna, sebbene non si escluda leventualeformazionedinuoviconcettichesonopropriesclusivamentedelcodiceappresopitardi.Al contrario, il bilingue precoce in grado di accedere al sistema cognitivo concettuale direttamente e distintamenteattraversoduelinguediverse,evitandoqualsiasiformaditraduzionementale.ipotesi della convergenza mette in discussione la rigida correlazione tra let di acquisizione delle lingue e le relazioni tra sistemi lessicali e concettuali, non escludendo la possibilit che nel bilingue tardivo la convergenza tra le aree cerebrali della lingua materna e quelle della seconda lingua conduca anche alla costruzione di una relazione diretta tra sistema cognitivoconcettuale e bagaglio lessicale della seconda lingua.

2.2.3.SVILUPPARELALINGUAMATERNA

Lacquisizione della lingua materna avviene innanzitutto in un contesto naturale, la quale consente lo sviluppo della competenza linguistica e comunicativa attraverso linterazione spontanea con parlanti nativi esperti, sostenitori e promotori delluso della lingua allinterno di situazioni comunicative, le cui regole di comportamentovengonoacquisiteinmanieraperlopiimplicita.Sulla base di queste considerazioni, lo studio formale della lingua materna in contesto scolastico dovrebbe averecomeobiettiviprioritari:

Lo sviluppo della competenza metalinguistica, ossia la capacit degli allievi di scoprire i meccanismi che sottendonoallacomunicazioneeallusodellalinguamaterna.

Lanamentodellacompetenzalinguistica:lesituazionicomunicativenellequaligliallieviutilizzanolalinguamaternasonoquasisemprecolloquiali,oralielegateallaquotidianitpertaleragione,linsegnantedevepromuovereunanamentodellacompetenzalinguisticasulpiano:diamesico(rapportiedierenzetraoralitescrittura):sviluppareunacompetenzalinguisticaarmonicasulpianononsolodelparlato,maanchedelloscrittoimplicasiaunlivellodimicroanalisisiaunlivellodimarcoanalisilinguistica.diastratico(sceltadiregistriestili):nelleconversazioniquotidiane,gliallievitendonoadutilizzareunlorogergo,inmolticasisenzaporsiilproblemadellintelligibilitdelloromododiesprimersiedignorandolavarietdiregistriestilidisponibilinellalorolinguamaternapertaleragionelinsegnantedevemuoversisuundupliceterreno.diafasico(relazionetralingua,contestoedargomento).

Lo sviluppo di abilit cognitive superiori: lanamento della competenza linguistica implica anche lo sviluppodiabilitchesololeducazionelinguisticaformalepugarantire.

2.2.4.SVILUPPARELALINGUASECONDA

Linsegnamento di una lingua seconda, in ambito scolastico, non pu prescindere dalla constatazione che gran parte della competenza linguistica viene sviluppata dagli allievi in contesti quotidiani di interazione spontanea.

La competenza pragmatica: una delle necessit pi urgenti per lallievo straniero consiste nel comprendere e riconoscere le regole di comportamento che governano le interazioni quotidiane nella scuola,dicuispessoiparlantinativinonsonocoscienti.

La competenza linguistica: linsegnante di lingua seconda ha il compito di promuovere lo sviluppo della linguaperlacomunicazionequotidiana.

Lacompetenzametalinguistica.

Lopportunit per lo studente di vivere luoghi e momenti nei quali continuare a parlare nella sua prima linguacostituisceinfattiunelementocrucialesulpiano:

Aettivo:perognipersonalalinguamaternacostituiscelalinguadegliaetti,dellafamiglia,dellinfanziaCognitivo: molti allievi stranieri in et evolutiva non padroneggiano ancora pienamente la loro lingua materna

2.5SVILUPPARELALINGUASTRANIERA

Per quanto riguarda le lingue straniere non possibile individuare priorit assolute nello sviluppo delle diverse componenti del linguaggio. Molto pi variegate sono infatti le situazioni di insegnamento di una lingua straniera che includono leducazione plurilingue in tenera et, lo studio curricolare delle lingue stranierelinsegnamentodellelingueadadulti.Nei contesti di educazione plurilingue in tenera et sono assolutamente prioritarie le competenze linguistica epragmatica,poichneiprimiannidivitalepotenzialitneurologichesonoparticolarmenteelevate.i negli ultimi anni della scuola primaria, e in misura maggiore nella scuola media e superiore deve assumere unruolosemprepirilevantelacompetenzametalinguistica.Quando si lavora con adulti la priorit delle dimensioni linguistiche da sviluppare dipende anche dagli obiettiviedalleaspettativedeglistudenti.Una riessione particolare merita inoltre un aspetto che contraddistingue linsegnamento della lingua straniera rispetto ad altri contesti di apprendimento linguistico: la minore opportunit di utilizzo frequente della lingua oggetto di studio. La scarsa frequenza duso, rappresenta uno dei fattori che maggiormente inuiscono sullinnalzamento della soglia di attivazione linguistica, fenomeno responsabile della dicolt comunemente percepita di comunicare in una lingua straniera in maniera uente. La realizzazione dellinnesto implica che la lingua straniera costituisca un ambiente di apprendimento, ossia permei la scuola neimomentichiavedellattiviteducativa.Inserendosi anche nelle attivit didattiche, il nuovo codice costituisce cos non solo un ambiente ma anche un veicolo di apprendimento, in quanto i bambini potranno sviluppare competenze cognitive, motorie, relazionaliavvalendosianchedellalinguastraniera.Per quanto riguarda il ciclo primario e secondario, si sta diondendo la ricerca e la sperimentazione della metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning), che prevede la progettazione di percorsi diapprendimentodisciplinareinlinguastraniera,dasvolgersiprincipalmentenelleoredidisciplina.

CAPITOLO3Emozioni,sentimentiemotivazione

Fin dagli anni Settanta la glottodidattica italiana ha attribuito un ruolo centrale alla dimensione motivazionale dellapprendimento linguistico, elaborando modelli teorici sulla natura ed il funzionamento della motivazione ed indicazioni operative per la realizzazione di percorsi didattici rispettosi della dimensione psicologica dellapprendimento.A partire dagli anni Novanta, il progresso nella conoscenza dei meccanismi pi strettamente neurologici correlati alla motivazione ha oerto una visione ancor pi precisa di cosa accade nel cervello dellallievo durantelapprendimento.

Lacosiddettavolontdiapprendimentosirealizzagraziealcoinvolgimentodellallievoalivellodi: Emozioni, ossia risposte spontanee, inconsce dellorganismo a determinate condizioni ambientali, legate a mutamentisomaticidelsistemanervosoSentimenti,ossiaunarielaborazioneerappresentazionecoscientedelleemozioni Motivazione, ossia una serie di dinamiche psicologiche coscienti che consentono al soggetto di voler apprendere,compiendosceltepreciseLe tre dimensioni sono inevitabilmente connesse tra loro e si inuenzano a vicenda in sede di apprendimento.Sul piano neuropsicologico le tre dimensioni sono regolate da un meccanismo di controllo, denito sistema limbico.Il cervello dello studente riceve continuamente input provenienti dallambiente circostante. In maniera pi o menocosciente,lallievorapportalinputalleproprieaspettative,eaipropribisogniedesideri.

CAPITOLO4Iprocessidattenzione

Lapprendimento linguistico richiede un notevole sforzo attentivo da parte dellallievo, soprattutto se tale processoavvieneinuncontestoformaleedistituzionale.Con il termine attenzione, infatti, ci si riferisce ad un vasto insieme di fenomeni neuropsicologici distinti, alcunideiqualisonoessenzialiperlacomprensionedeimeccanismidiapprendimentodellelingue.Quella che nel linguaggio comune viene generalmente denita attenzione in realt un insieme di processi neuropsicologicidiversicati,traiqualirientranoifenomenidi:

Sollecitazione,ossialapreparazionesiologicaariceverestimolidallambientecircostante

Attenzione sostenuta, cio la capacit di tenere alto il livello di concentrazione per un arco di tempo considerevole

Attenzione selettiva esogena (bottomup), che si verica quando alcuni input ambientali catturano lattenzionedelsoggettoindipendentementedallasuavolont

Attenzione selettiva endogena (topdown), ossia la capacit di selezionare determinati input per poterli elaborarepiapprofonditamenteinunsecondomomento

Attenzionedistribuita,checonsistenellacapacitdiprestareattenzioneapiinputcontemporaneamente

I processi attentivi sono inoltre soggetti ad interferenze, che possono essere originate dalle mutevoli circostanzeambientaliodaalcunecaratteristicheneuropsicologicheumane.

Strutturale: i due compiti richiedono lattivazione delle medesime aree cerebrali e degli stessi circuiti neurali.

Darisorse:iduecompitirichiedonounaquantittroppoelevatadirisorseattentiveecognitive.

Traifattoripsicofisicicheinfluisconosullattenzioneinambitoeducativovannoricordatianche: Lostatodiriposodellapersona,chepermetteunamaggioredisponibilitdienergia

La presenza di un clima sereno e di un ambiente in cui le possibilit di distrazione siano limitate e, di conseguenza,laconcentrazionesiafacilitata

4.2.TIPOLOGIEDIATTENZIONE

Neicontestidiapprendimentoformale,lattenzionesostenutapututtaviaesserestimolataattraverso: Lanovitdellinputchefalevasullacuriositnaturaledellallievoversouneventopiacevoleedinatteso

Lintensit dellinput, ossia il carico emotivo ed il potenziale di coinvolgimento contenuto in un compito, che puindurredallesternounapersonaadinteressarsidiundatoargomento

Il coinvolgimento e linterazione, in modo che lallievo si senta pi protagonista dellevento comunicativo e, ingenerale,delprocessodieducazionelinguistica

Ildecentramentodeipuntidivista,perimpedirelassuefazionerispettoaduntemaproposto

Questi esempi intuitivi mettono in luce la doppia natura dellattenzione selettiva, che infatti sottoposta a duetipidicontrollo:

Il controllo esogeno (Alcuni input provenienti dallambiente hanno la capacit di attrarre lattenzione di una persona quasi indipendentemente dalla sua volont. Tali input possono interferire nello svolgimento di uncompitorallentandolarispostaerendendolamenoaccurata)

Il controllo endogeno (Le prestazioni cognitive di una persona migliorano quando il soggetto riesce ad anticiparealcunecaratteristichedellinputchegiudicaimportantiperlosvolgimentodiuncompito)

Lattenzioneinclassecostituisceunodeipunticriticiperlapprendimento/insegnamentodellelingue.AutoapprendimentoDifferenziazioneFlessibilitRilevanza

4.3EDUCAREALLATTENZIONESELETTIVA

Lattenzione selettiva governata da due meccanismi distinti: un controllo automatico, indotto da fattori ambientali che possono attirare spontaneamente lattenzione del soggetto, ed un controllo volontario, generatodafattoricognitiviepsicologici.

Stimolare il controllo automatico, ossia richiamare lattenzione attraverso la variet e la novit dellinput, certamente utile per rendere pi efficace linsegnamento e pu condurre ad effetti positivi, i quali rimarrannotuttaviatemporaneiselinputnonraggiungergliinteressiprofondielamotivazionedegliallievi.Linsegnante deve dunque mirare a stimolare soprattutto il controllo volontario e dunque la focalizzazione consapevolesullinputdapartedellallievo.Molto spesso, tuttavia, accade che gli studenti non abbiano ancora sviluppato adeguatamente le strategie di attenzioneselettiva,manifestandodifficolt:

Nellindividuazione del focus didattico, ossia degli obiettivi glottodidattici di una determinata attivit propostainclasse

Nellaconseguenteattivazionedistrategiediapprendimentofunzionaliallosvolgimentodelcompito Nelladozionedistrategiedianticipazione

importante,quindi,cheildocenteeduchilallievoadunacorrettafocalizzazionedellattenzione:

Chiarendofindalprincipiolobiettivoglottodidatticodiciascunaattivit

Proponendo inizialmente attivit pi strutturate, in modo da guidare gli studenti alluso di specifiche strategie diselezionedellinputeallosviluppodellagrammaticadellanticipazione

Aprendo momenti di riflessione metaglottomatetica sulle strategie messe in atto, sulla loro utilit e sui risultatiottenuti

CAPITOLO5

LamemorianellapprendimentolinguisticoMemoriaedapprendimentosonodaconsiderarsiduefaccedellastessamedaglia.Da un lato lapprendimento non potrebbe condurre a risultati stabili senza la memoria, dallaltro la memoria nonavrebbedichenutrirsisenzalapprendimento.Per uneducazione linguistica consapevole, invece, necessaria una conoscenza pi precisa di ciascuna tipologiadimemoria,alfinedirispettarnelecaratteristicheedilfunzionamento.

5.1MEMORIASENSORIALE

La memoria sensoriale comprende i registri visivi e uditivi e consente una prima elaborazione delle informazioni ambientali sulla base delle loro caratteristiche fisiche. Questo tipo di memoria, dunque, non elaboralinputinbaseaisuoisignificati,masoloallalucedellesueproprietpercettive.La memoria sensoriale in genere riesce a trattenere solo il 25% dellinformazione ambientale per un arco di tempo limitatissimo. Linput dunque destinato ad essere cancellato se non viene trasmesso agli altri magazzinidimemoriaperessererielaboratoinmodopiprofondo.

5.2MEMORIADALAVORO

La memoria di lavoro presenta le seguenti caratteristiche, che la distinguono dagli altri magazzini di memoria:

Attivazione subordinata allattenzione: per poter mettere in moto la memoria di lavoro necessario attivare lattenzioneselettiva,identificandogliaspettirilevantidellinputeinibendoglistimolidistrattori

Limiti quantitativi: non possibile trattenere nella memoria di lavoro un numero di elementi superiori ad otto/nove

Limititemporali:idatipossonoesseretrattenutinellamemoriadilavoropernonpiditrentasecondi

Strategia di ripetizione: il mantenimento dellinformazione in questo magazzino avviene attraverso la sempliceripetizione,checoinvolgequindipiladimensionefoneticadellinputchequellasemantica.

Sulpianoneuroanatomicolamemoriadilavorocoinvolgeleseguentiareedellemisferosinistro:

Larea di Broca, tradizionalmente associata alla produzione linguistica, la quale infatti si attiva anche nella ripetizione subvocale, che rappresenta la strategia necessaria per tener vive le informazioni nella memoria di lavoro

La zona del lobo parietale, in cui sono rappresentati i suoni linguistici questa zona si attiva in concomitanza conlareadiBrocadurantelaripetizionesubvocale.

5.3MEMORIAALUNGOTERMINE

Le prime forme di elaborazione che avvengono nella memoria di lavoro non sono sufficienti allinteriorizzazione profonda delle informazioni. Le tracce mnestiche, infatti, per non andare perdute, devono essere definitivamente trasferite nei magazzini di memoria a lungo termine dove, grazie a una condizionepistabile,possonoesseremantenuteperlunghiperiodioinalcunicasipersempre.

5.4MEMORIAIMPLICITA

La memoria implicita depositaria del saper fare, ossia consente la memorizzazione di procedure, sequenze motorie, complessi comportamenti di azione e reazione che il corpo ha imparato a mettere in atto in forma sempre pi automatica ed inconscia. Questi comportamenti vengono immagazzinati nelle strutture sottocorticalienelleareepercettiveemotorie,checostituisconoilsostratoneuraledellamemoriaimplicita.Nellacquisizione della lingua materna e, almeno in parte, nellapprendimento delle lingue seconde e straniere, questo tipo di memoria svolge un ruolo centrale poich consente la memorizzazione degli aspetti fonologiciemorfosintatticidellalinguasottoformadiautomatismiperlopiinconsci.La memoria implicita, inoltre, consente linteriorizzazione di routine linguistiche, ossia linsieme degli atti linguistici associati stabilmente ad unazione frequente e ripetuta allinterno di un contesto comunicativo specifico.Lecaratteristicheessenzialidellamemoriaimplicitasono:

1.Automatismo: le conoscenze vengono organizzate in procedure e sequenze dazione sempre pi automatiche

2.Casualit: lacquisizione delle conoscenze non avviene secondo una sequenza dapprendimento specifica e premeditata

3.Inconsapevolezza: non ci si accorge che si sta imparando, n si riesce ad esplicitare verbalmente ci chestatoacquisito

4. Livelli attentivi minimi: lacquisizione non avviene mediante focalizzazione e sforzi di attenzione, ma piuttostolasciandosiandareefacendo

5. Trasversalit: possibile incamerare inconsciamente nuove conoscenze anche durante lo svolgimentodialtreattivit.

5.5MEMORIAESPLICITA

Quando necessaria la memorizzazione volontaria di informazioni di natura concettuale e fattuale viene attivata unaltra forma di memoria a lungo termine, definita esplicita, la quale consente di immagazzinare sia eventi ed episodi di vita (memoria episodica) sia conoscenze dichiarative, nozioni, informazioni (memoria semantica).La memoria esplicita depositaria del sapere appreso in modo cosciente e controllato attraverso lo studio, la ripetizione e la rielaborazione delle conoscenze. A livello neurofisiologico le strutture coinvolte nel processodimemorizzazione

esplicita sono: lippocampo per la fissazione delle informazioni, le aree associative per limmagazzinamento, eilsistemafrontaleperilrecuperodelmaterialeappreso.In maniera quasi speculare rispetto alla memoria implicita, il processo di memorizzazione esplicita si caratterizzaper:

Consapevolezza: il soggetto cosciente che sta apprendendo, ed in grado di esplicitare e comunicare verbalmenteilcontenutodellapprendimento

Capacit attentive elevate, in quanto la memorizzazione esplicita richiede sia un alto grado di attenzione sostenuta sia strategie per la focalizzazione dellattenzione, ossia la capacit di concentrazione su un determinatoinputriducendoalminimolepossibilitdidistrazione

Multifunzionalit: attraverso specifici compartimenti della memoria esplicita possibile limmagazzinamentosiadiepisodiedeventisiadiconoscenzeteoriche,nozionieconcetti

Volont di apprendimento: data la forte relazione tra memoria esplicita e dimensione emotiva e motivazionale, i processi qui descritti non possono aver luogo se non sussiste nel soggetto la volont di apprendereleinformazioni

5.6SVILUPPARELECOMPETENZEMNEMOICHE

Nella prospettiva del Lifelong Language Learning, leducazione linguistica non pu ridursi esclusivamente allo sviluppo di abilit linguistiche e comunicative, ma deve altres mirare alla promozione di strategie di memorizzazione ed apprendimento linguistico adeguate, e alla progressiva consapevolezza delleffettivofunzionamentodelprocessodiapprendimentomnemonicodellallievo.

CAPITOLO6

Stilidiapprendimentolinguistico

Nel dibattito degli ultimi decenni attorno alle metodologie dinsegnamento linguistico pi efficaci si affermata con sempre maggior decisione la centralit dellallievo nel processo glottodidattico. Il docente pu compiere scelte metodologiche ed operative realmente efficaci solo dopo essere entrato in contatto con gli studenti ed averne scoperto i ritmi di acquisizione, le motivazioni, i bisogni linguistici e comunicativi, glistilidiapprendimento,ecc.Per quanto concerne il concetto di intelligenza, non esiste al momento una definizione universalmente riconosciuta e condivisa. Si tratta certamente di una capacit umana, legata allesperienza e allattivazione di processi cognitivi e metacognitivi per migliorare lapprendimento e aumentare la capacit di adattamento allambiente.Quando si fa riferimento alla nozione di intelligenza in ambito sia psicologico sia educativo, emerge la tendenza a formulare un giudizio di valore, ossia a considerare lintelligenza di un allievo come fattore determinante per il suo successo scolastico. Diametralmente opposta la nozione di stile cognitivo, inteso come modalit preferenziale di organizzazione, elaborazione e gestione delle informazioni. La nozione di stilecognitivospostaradicalmentelattenzionedaquantosipensa,acomesipensa.Infine, per stile dapprendimento sintende la tendenza personale a preferire un certo modo di apprendere e studiare. Lo stile dapprendimento strettamente connesso allo stile cognitivo, e si configura come un suo prolungamento, o meglio una sua applicazione in un contesto ben preciso, ossia quello formativo.Prima ancora di attivare processi cognitivi per analizzare e poi memorizzare le informazioni, necessario raccogliere dati dallambiente, attraverso i canali sensoriali. Nellapprendere una lingua generalmente si fa leva sui canali visivo e auditivo, ma vi sono persone, definite cinestetiche, che preferiscono apprendere una linguaattivandopimodalitsensorialisimultaneamente.Gi a livello percettivo, inoltre, si riscontrano differenze anche in relazione alle modalit di raccolta delle informazionidallambiente.Visonoinfattipersonecheadottano:

Strategie percettive globali, che consentono di confrontare linput ricevuto con le conoscenze pregresse, lavorandosullesomiglianzeesullasemplificazionedellinput

Strategie percettive analitiche, che permettono al soggetto di confrontare le informazioni con quanto gi conosce,facendolevapersudifferenzeecontrasti

Lapprendimento avviene se, una volta raccolte, le informazioni vengono processate. Lallievo deve dunqueattivarespecifichestrategiecognitiveperelaborareinmanieraprofondailmaterialeraccolto.Stili ideativi, in cui lapprendimento basato sulla ideazione di possibili percorsi a livello mentale, ossia sullarappresentazionepsichicadituttiipassidacompierepersvolgereuncompito.Stili sistematici, spesso connessi agli stili ideativi e basati sullanalisi sequenziale di ogni singola variabile, messa poi in relazione con le altre, formando di volta in volta ipotesi diverse fino a raggiungere quella che hapiprobabilitdiesserecorretta.

Stiliesecutivi,incuilapprendimentobasatosullazione,sultentativo,sullerrore.

Stili intuitivi, che contrastano con quelli sistematici in quanto determinano un tipo di apprendimento basato sullanalisi simultanea di tutte le variabili, creando unipotesi di soluzione del compito, che poi si cercadiconfermareosmentire.

Dopo essere state elaborate, le informazioni vengono rappresentate mentalmente e fissate nella memoria a lungotermine.Linputpuessereimmagazzinatosottoformadi:

Rappresentazioni visuospaziali, ossia vere e proprie immagini mentali che attivano il sistema visivo e, dunque,leareeoccipitaleetemporaledelcervello

Rappresentazioni lineari, grazie alle quali il materiale, soprattutto linguistico, da ricordare (visto o udito) viene organizzato in sequenze lineari, quando si apprendono pochi elementi, e gerarchiche, quando il numerodeglielementiaumenta.

Nellapprendere le lingue, dunque, alcuni studenti prediligono le immagini mentali, e dunque tendono a rappresentarsi visivamente parole ed espressioni associandole ad oggetti, azioni o situazioni concrete altri allievi,invece,memorizzanostringhelinguisticheapartiredallelorocaratteristichefoneticheografiche.Riechmann e Grasha (1982) definiscono lapprendimento come un processo di natura sociale, influenzato perci anche dai differenti approcci individuali allambiente classe, al rapporto con i compagni e conlinsegnante.Lo stile dapprendimento linguistico di una persona pu assumere connotazioni sociorelazionali ben definite,collocateinunpuntoprecisodelcontinuum.Leprincipalicategoriedatenereinconsiderazionesono:

Competizione/Collaborazione: la motivazione che muove allapprendimento pu essere di carattere competitivo, e dunque legata alla necessit di emergere nel gruppoclasse, di ricevere riconoscimenti, e di lavorareindividualmente

Intrasoggettivit/Intersoggettivit: sono categorie legate alla percezione di s in relazione allambiente eallaculturadappartenenza.

Indipendenza/Dipendenza: un allievo pu manifestare un desiderio di autonomia e indipendenza nel rapportoconlaclasse,linsegnanteeilcompito,preferendolavoraredasolo.

Gliallievipossonomaturare: Uno stile innovativo, che li spinge ad andare oltre al compito assegnato, ad approfondire, e a ristrutturare

sul piano cognitivo i propri schemi mentali alla luce di quanto apprendono un allievo innovativo, dunque, non si limita ad incamerare lessico e strutture grammaticali ma tende a rielaborarli in maniera personale, probabilmenteperchmossodaunamotivazioneprofondaallapprendimentolinguistico

Uno stile conservativo, che si fonda sullaccumulamento di nozioni, concetti, lessico e strutture morfosintattiche,limitandosiperalsempliceriutilizzo,senzaunaverarielaborazionedelmaterialeappreso.

Ogni cultura si fonda su unidea di persona, e propone perci modelli produttivi, educativi, sociali che privilegianoglistililavorativiodiapprendimentopiconsoniataleidea.

6.2LARIFLESSIONEMETACOGNITIVAEMETADIDATTICADELLINSEGNANTEPrima ancora di osservare gli allievi, il primo passo che ciascun docente deve compiere consiste nel rifletteresulpropriostiledapprendimentolinguistico.

Un aspetto imprescindibile che precede la definizione di un curricolo linguistico lanalisi del contesto nel quale linsegnante andr ad operare. Per poter stabilire obiettivi didattici, metodologie e materiali il docente dovrraccogliereinformazionirilevantisualcunifattori,tracuiilpiimportantelaconoscenzadegliallievi.Ci che linsegnante pu fare in sostanza dedicare le prime ore di un corso ad una serie di attivit diagnostiche, diverse a seconda dellet e del livello linguistico della classe, che richiedano lattivazione di strategie dapprendimento differenti, in modo che si possa osservare come lallievo si pone rispetto a ciascunasituazione.Dopo aver delineato le propensioni intellettive degli allievi, seppur non in maniera definitiva ed assoluta, il docentepustabilirealcunemetedicarattereglottomateticodaraggiungereduranteilcorso.La glottodidattica perci non ha esclusivamente una valenza strumentale, ma anche formativa ed educativa, mirandoallosviluppoarmonicodellallievointuttalasuapersona.

Renderelallievoconsapevoledellesuepropensioniintellettive

Guidarelostudenteversolattivazioneconsapevoledellepropriestrategiediapprendimento

Educare lallievo alla flessibilit cognitiva, intesa come capacit di interagire con persone con uno stile cognitivo diverso, e disponibilit a modificare il proprio stile per affrontare al meglio una situazione dapprendimento.

6.3.VALORIZZAREGLISTILIDIAPPRENDIMENTONELLAGLOTTODIDASSII dati ricavati dallosservazione in classe devono infine incidere sul metodo di lavoro dellinsegnante, al quale viene richiesta la disponibilit ad adattare il proprio stile dinsegnamento alle propensioni intellettive degliallievi.La probabile compresenza in ciascuna classe di una pluralit di stili matetici rende necessaria una glottodidatticafondatasulconcettodivariet,checoinvolgediversilivellidellapraticaeducativa,quali:

Lemodalitdigestionedellaclasse:lavoroindividuale,acoppie,agruppi La formazione dei gruppi, che si potrebbero strutturare in modo omogeneo o eterogeneo non solo per

livellolinguistico,maancheperprofilocognitivo Ladistribuzionedeicompitiallinternodeigruppi,inmododavalorizzarelepredisposizioniindividuali

La selezione del materiale didattico, attraverso cui stimolare pi canali sensoriali si dovrebbero alternare

con equilibrio testi orali e scritti, prevalentemente linguistici o iconici, e presentare oggetti autentici da vedere,toccare,usare

Le tipologie di tecniche glottodidattiche, cercando di non privilegiare solo lintelligenza linguistica e logicomatematica

Il grado di strutturazione delle attivit, alternando momenti didattici pi guidati dallinsegnante ad attivit con un maggior grado di libert ed autonomia da parte dello studente, in modo da rispettare sia gli stili sistematicisiaquelliintuitivi.

CAPITOLO7Leducazionelinguisticadelbambino

Lacquisizione delle lingue in tenera et un tema quanto mai attuale non solo sul piano neurolinguistico e glottodidattico, ma soprattutto politico, se si considera che il plurilinguismo stato indicato dal Consiglio dEuropacomerequisitoimprescindibileperlaformazionedellacittadinanzaeuropea.Creare un ambiente di apprendimento che favorisca la scoperta del plurilinguismo da parte dei bambini rappresenta dunque un dovere innanzitutto politico, che trova per un sostegno importante nei pi recenti risultatidellaricercaneuropsicologica.La maturazione del cervello nei primi anni di vita caratterizzata dallinterazione tra molteplici fattori neuroevolutivi, che determinano una notevole plasticit cerebrale, intesa come capacit di formare un numero elevato di connessioni sinaptiche e gruppi neuronali specifici in relazione ad esperienze di apprendimento.Tutte le aree del cervello, seppur in tempi diversi, seguono il medesimo percorso di maturazione, che si pu sintetizzareintretappe:

Unincrementoimprovvisodelladensitneuronaleedellasinaptogenesi,dipendenteinpartedafattorigeneticiedinpartedallinterazionedelbambinoconlarealtcircostante

Una lenta riorganizzazione sinaptica, a seconda sia della frequenza di esposizione allinput sia delle risposte cheilbambinoassociaallestimolazioniambientali

Il completamento della maturazione cerebrale, mediante la stabilizzazione dei canali nervosi, che vengono ricopertidimielina

Questo percorso di maturazione neurologica il risultato dellinterazione tra una componente genetica innatanellaspecieumanaelesperienzaambientale.Lesperienza ambientale pu avere un impatto talmente forte nel percorso di maturazione neurologica da generare cambiamenti nellorganizzazione cerebrale. importante evidenziare, infine, che mentre le tappe evolutive sono comuni a tutte le regioni cerebrali, i ritmi di maturazione variano invece notevolmente da areaadarea.Per quanto riguarda lo sviluppo del linguaggio, i diversi ritmi di maturazione di alcune aree cerebrali spieganoancheidislivellisulpianodelleabilitlinguistiche.Allet di cinque anni i bambini in genere manifestano poche difficolt nellarticolazione del linguaggio, essendo gi in gran parte mature le aree deputate al controllo dei movimenti orofacciali, mentre risultano meno sviluppate le abilit connesse alla pianificazione del discorso e al controllo dei meccanismi di coerenzaecoesionetestuale,chesonoinfattigovernatedallaregionefrontale.I PRIMI ANNI DI VITA COINCIDONO CON I PERIODI CRITICI PER LACQUISIZIONE LINGUISTICA.Le tappe di maturazione del cervello e la plasticit cerebrale sono connesse alla nozione di periodo critico, che pur essendo soggetto ad interpretazioni discordanti, per quanto concerne lacquisizione linguistica generalmente inteso come una finestra temporale oltre la quale non pi possibile acquisire un determinatocodiceverbalecomelinguamaterna.A sua volta il concetto di periodi critici multipli implica anche che il linguaggio vada inteso come un insieme di componenti interconnesse che vengono processate in aree diverse e che, dunque, seguono percorsidimaturazioneinparteautonomi.DURANTE LINFANZIA LA RECETTIVIT NEUROSENSORIALE AL MASSIMO DELLEPOTENZIALIT.Nei primi anni di vita i bambini attivano strategie di apprendimento che prevedono luso integrato dei sensi, attraverso i quali esplorano la realt circostante ed interagiscono con essa. Linterazione con lambiente

circostante consente lintegrazione delle differenti modalit sensoriali, gi funzionanti sin dal momento della nascita,elattribuzionediunsignificatoediunappropriatarispostaallinputambientale.Lesperienza neurosensoriale assume un ruolo fondamentale per i bambini, i quali istintivamente ricercano stimoli, sperimentano e manipolano, e interagiscono con lambiente, grazie alla loro innata curiosit verso il mondochelicirconda.IL BAMBINO MANIFESTA UNA PREDISPOSIZIONE ALLACQUISIZIONE LINGUISTICA.I BAMBINI ATTIVANO PROCESSI PSICOLINGUISTICI PECULIARI DELLET INFANTILE.Sul versante psicolinguistico nei primi anni di vita si rileva lattivazione naturale di meccanismi di interazione adultobambino,quali:

Il contagio, che consente al bambino di imitare comportamenti di varia natura (motori, gestuali, linguistici), dapprima come riflesso automatico, e poi in modo sempre pi cosciente e volontario, soprattuttoapartiredalprimoannodivita

Laccomodazione vocale, ossia la tendenza del bambino a rendere la propria espressione verbale pi simileaquelladellinterlocutore

DURANTE LINFANZIA LACQUISIZIONE LINGUISTICA MOSSA DA UNA NATURALESPINTAALLASOCIALIZZAZIONE.

A differenza degli adulti, che spesso valutano lopportunit di imparare una lingua sulla base di svariati criteri (prestigio sociolinguistico, utilit professionale, arricchimento culturale, ecc.), nei bambini si registra in genereunnaturaleinteresseedunpiacereintrinseconellacquisizionedipicodiciverbali.LACQUISIZIONE PLURILINGUE CONTRIBUISCE ALLA FORMAZIONE DI UN SISTEMASEMIOTICOARRICCHITO.I bambini sviluppano fin dalla pi tenera et una specifica facolt semiotica, intesa come capacit di codificare, decodificare e transcodificare segni usando linguaggi diversi: verbale, visivo, mimicogestuale, iconico, ecc. Lo sviluppo di tale facolt consente loro, ad esempio, di collegare suoni linguistici ad oggetti, formandopoiconcettiadessilegati.La connessione tra significante, significato e referente tuttavia linguisticamente determinata, poich dipende in modo esclusivo dalla lingua alla quale si esposti. Ci che De Saussure defin convenzionalit del linguaggio, tuttavia, non pu essere percepita da bambini monolingui, immersi in un unico ambiente linguistico. Lacquisizione plurilingue, al contrario, consente ai bambini di sviluppare spontaneamente unelevata consapevolezza metalinguistica, determinata dalconfrontotrainputdilinguedifferenti,chearricchiscelalorofacoltsemiotica.PER LACQUISIZIONE DELLE LINGUE I BAMBINI ATTIVANO POTENTI MECCANISMIDIMEMORIATIPICIDELLETINFANTILE.Nellacquisizione del linguaggio il bambino, non avendo a disposizione un sistema di selezione delle forme linguistiche da memorizzare, tende ad attivare direttamente i magazzini a lungo termine per il processamento dellinputlinguistico.LACQUISIZIONE PLURILINGUE POTREBBE CONDURRE ALLA FORMAZIONE DI UNSISTEMACONCETTUALEUNITARIO.Una delle differenze pi evidenti tra chi acquisisce pi lingue in tenera et e chi invece le apprende in et adultaconsistenellavelocitdelprocessamentolinguistico.Il ruolo delladulto ossia linsegnante nelle situazioni di apprendimento formale, e la famiglia nel contesto di apprendimento spontaneo consiste nel creare le condizioni affinch il processo di acquisizione linguistica possa innescarsi, fornendo ci che Bruner defin sistema di supporto dellacquisizione linguistica,ossiaunambientefacilitanteche:

Rende linput accessibile, ossia garantisce la comprensibilit del messaggio attraverso le strategie comunicative che ladulto naturalmente tende ad attivare nellinterazione con i bambini tali strategie investonoledimensioni:

linguistica.paralinguistica.extralinguistica.Offresituazionicomunicativestimolantiesignificative.Sollecitailbambinoallinterazionelinguistica.Fornisceunrinforzopositivo.

Leducazione plurilingue in tenera et dunque da intendersi come la creazione di un ambiente di apprendimento con le caratteristiche sopra descritte, che pertanto solleciti in modo naturale il processo di acquisizionelinguistica.Una finalit prioritaria delleducazione plurilingue dovrebbe dunque essere anche lacquisizione delle lingue acuisiespongonoibambini,assegnandounaprioritalledimensioni:

Fonetica. Funzionale. Lessicale.

Con il termine esperienza sintende un processo che conduce per via pratica alla conoscenza diretta della realtattraverso:

Lapercezione. Losservazione. Lazioneelinterazione

Lesperienza va perci intesa come un processo dinamico e dialettico che coinvolge la persona globalmente ed attivamente, conducendo allo sviluppo di conoscenze empiriche, di natura prevalentemente procedurale.Coniugando le riflessioni provenienti da queste correnti pedagogiche, unesperienza risulta educativa, e dunquecostituisceperlallievounaesperienzadiapprendimento,solonelmomentoincui:

Sussiste un rapporto di continuit tra lesperienza in corso e quelle passate, presenti e future necessario inaltreparolecheleattiviteducativepropostealbambinosianointerconnessesulpiano:

Verticale: ciascuna esperienza dipende da conoscenze/competenze pregresse acquisite per via pratica, e conduce a nuove conoscenze/competenze che costituiranno la base per nuove esperienze di apprendimento

Orizzontale: il bambino deve esperire lunitariet delle proposte formative nelle quali viene coinvolto, per soddisfare il suo bisogno di dar significato a quanto gli viene proposto e garantire un atteggiamento positivo versoleesperienzediapprendimentopresentiefuture

Lesperienza conduce ad una crescita dellallievo, ossia allapprendimento per via operativa di nuove competenzeeconoscenzeindiversiambiti.

Sicreauninterazionepositivatrailbambinoedifattoricheinfluenzanoilprocessodiapprendimento.

Sul piano glottodidattico, pur mancando allo stato attuale riflessioni teoricometodologiche sistematiche su questo concetto, alla luce di quanto finora illustrato possibile definire la glottodidattica esperienziale come unametodologiacheproponeesperienzediapprendimento:

delle lingue: si promuove lacquisizione di automatismi linguistici e conoscenze procedurali legati ad una nuova lingua, favorendo un contatto tra il bambino e le lingue fondato su percezione, osservazione, azione ed interazione perci lacquisizione linguistica avr luogo se verranno coinvolte le dimensioni sensoriale (percezione),cognitiva(osservazione),motoria(azione)erelazionale(interazione)

dalle lingue: lincontro con una nuova lingua per il bambino fonte di nuove scoperte, in relazione ad esempioallesistenzadipicodicieallaconvenzionalitdellinguaggio.

in lingua: la glottodidattica esperienziale implica la possibilit di predisporre esperienze di apprendimento nonlinguistichedasvolgersi,almenoparzialmente,inlinguastraniera.

con le lingue: in una prospettiva esperienziale le lingue sono per il bambino uno strumento dazione pragmatico,chegliconsentonodisoddisfareipropribisogni.

CAPITOLO8Leducazionelinguisticadellostudenteadulto

Un ruolo centrale nella riqualificazione professionale rivestito dalla conoscenza delle lingue straniere, in considerazione sia del plurilinguismo promosso dallUnione Europea sia delle necessit di mediazione linguistica e culturale dovute ai fenomeni migratori che negli ultimi anni hanno interessato lEuropa, ed in particolarelItalia.In questo contesto nasce la figura dello studente adulto, impensabile fino a qualche decennio fa, che impone nuove strategie e metodologie per linsegnamento delle lingue ad allievi che sono gi inseriti nel mondodellavoroemanifestanobisogniedaspettativedeltuttopeculiari.Fino a poco tempo fa, a causa delle scarse conoscenze sul funzionamento del cervello e sui suoi processi di invecchiamento, era diffusa lidea che un progressivo declino mentale fosse inevitabile con lavanzare dellet. Daltra parte solo negli ultimi decenni che let media si allungata, in corrispondenza di un benesserediffusoinmoltipaesidelmondo.Neimammiferiadulti:

ancorapossibilelaproduzionedinuovineuroninellacortecciaassociativadeilobitemporaliefrontali, gode di un ricambio neuronale anche lippocampo, struttura importante per lapprendimento e la fissazione

diinformazionineimagazzinimnemonici la rigenerazione neuronale dipende molto da fattori legati allambiente, che deve essere stimolante a livello

cognitivoesociorelazionale,offrendoanchesituazioniconunacomponenteludica unamaggiorproduzionedineuroniinquesteareehaeffettimoltopositivisullapprendimento

Rispetto alladolescente, che attraversa talvolta una fase di ribellione e demotivazione nei confronti dello studio, lo studente adulto manifesta in genere una certa motivazione allapprendimento in generale: si sente spesso responsabile del proprio percorso formativo ed ha gi maturato un bagaglio consistente di esperienze e scelte di vita che gli consentono una certa chiarezza di aspettative, bisogni ed obiettivi professionali.

Il processo di apprendimento linguistico nelladulto richiede un notevole sforzo attentivo ed implica la capacit da parte dello studente di focalizzare coscientemente lattenzione verso uno stimolo. Nello studenteadultoiprocessiattentivi:

sono in parte subordinati alla percezione della rilevanza dello stimolo da parte dellallievo, il quale decide di spostarelattenzioneversocichepiloattraealivellovisivo,linguistico,cognitivo,ecc.

sono prevalentemente volontari e connessi alle dinamiche motivazionali, sebbene sussistano anche fenomeni dispostamentoinvolontariodellattenzione

sono processi limitati, in quanto limitati sono sia il numero degli elementi ai quali lo studente pi prestare attenzione contemporaneamente sia la capacit di protrarre la focalizzazione dellattenzione nel tempo sonodiconseguenzaprocessiselettivi.

Essendo lapprendimento delle lingue per gli adulti un processo volontario e motivato, non possibile per linsegnante pensare di compiere scelte glottodidattiche che prescindano dalle aspettative, dagli obiettivi personali,daibisogniesplicitiedimplicitideglistudenti.Nella didattica delle lingue rivolta ad adulti sono fondamentali le dinamiche di interazione che si creano tra docente e studente. Linsegnamento delle lingue non pu essere fondato sul modello trasmissivo della conoscenza, che relegherebbe lo studente al ruolo di uditore, bens sul coinvolgimento attivo di tutti gli attoridelprocessoglottodidattico.