Iva Souza da Silva
Gesto Democrtica Participativa no Programa de Qualificao de Docentes na
Universidade Estadual do Maranho PQD/UEMA
Universidade Fernando Pessoa
Porto 2013
Iva Souza da Silva
Gesto Democrtica Participativa no Programa de Qualificao de Docentes na
Universidade Estadual do Maranho PQD/UEMA
Universidade Fernando Pessoa
Porto 2013
2013
Iva Souza da Silva
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Iva Souza da Silva
Gesto Democrtica Participativa no Programa de Qualificao de Docentes na
Universidade Estadual do Maranho PQD/UEMA
Tese apresentada Universidade
Fernando Pessoa como parte dos
requisitos para obteno do grau de
Doutor em Cincias Sociais, sob a
orientao da Profa. Dra. Maria Elisa
Chaves Gomes da Costa e co-orientao
da Profa. Dra. Telma Bonifcio dos
Santos Reinaldo.
VI
RESUMO
IVA SOUZA DA SILVA: Gesto democrtica participativa no Programa de
Qualificao de Docentes na Universidade Estadual do Maranho PQD/UEMA
Anlise da trajetria da Universidade Estadual do Maranho, no recorte temporal
compreendido entre os anos de 1993 a 2008, perodo este que se caracterizou pela
insero da UEMA no contexto educacional de formao dos professores que atuam na
Educao Bsica - Ensino Fundamental e Mdio da Rede Pblica de Ensino no Estado
do Maranho, como parte das mudanas oriundas das alteraes no sistema educacional
brasileiro atravs da LDB n. 9394/96. Destaca-se a Gesto democrtica e participativa
no que tange ao Programa de Capacitao de Docentes PROCAD e o Programa de
Qualificao de Docentes PQD, este implementado na terceira fase da proposta de
licenciatura dos docentes oriundos da rede pblica estadual e municipal nos anos 2000 a
2008. Para tanto, resgata-se a origem histrica da UEMA, sua contribuio para a
melhoria de qualidade da Educao maranhense, sua organizao administrativa e
didtico-pedaggica, bem como sua expanso no Estado do Maranho e os resultados
alcanados. Os objetivos da investigao refletem as marcas das mudanas vigentes na
sociedade brasileira, as concepes de gesto compartilhada no PQD/UEMA, conforme
a concepo de sociedade do conhecimento e das polticas da Educao, em relao
formao dos professores-alunos frente s mudanas paradigmticas ocorridas dentro da
sociedade globalizada do sculo XXI. Utiliza-se uma abordagem etnogrfica de carter
qualitativo, objetivando obter fatos historicamente construdos, atravs de contato direto
da investigadora com o objeto estudado; mtodos tericos e prticos foram utilizados
para compreender quais as variveis que atuam nesse processo de
fragmentao/reconstruo das instncias de gesto democrtica, observando o hiato
existente entre as polticas educacionais e a democratizao da gesto da Educao.
Conclui-se que as diversas dimenses gestoras do PQD/UEMA, no Estado do
Maranho, esto formalmente institudas, mas por si ss no garantem a efetivao do
processo de democratizao e participao de seus membros carecendo, portanto, de
uma poltica gestora inovadora, que passe pela reformulao de seus quadros
VII
administrativos e pedaggicos, a fim de alcanarmos a eficincia e eficcia proposta
pela legislao nacional.
VIII
ABSTRACT
IVA SOUZA DA SILVA: The Democratic participatory management in Teaching
Qualification Program at the State University of Maranho PQD / UEMA
We have analyzed the trajectory of the State University of Maranho, (UEMA
Universidade Estadual do Maranho) in time frame within the years 1993 to 2008, a
period which was characterized by the insertion of UEMA in the educational context of
training of teachers involved in basic education - primary and secondary schools of the
Public Network Education in the State of Maranho, as part of the changes arising from
the amendments in the Brazilian educational system through the Law of Directives and
Bases of National Education (LDBEN- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
- 9394 / 96). We emphasize the democratic and participative management regarding the
Training Program for Teachers - PROCAD and Qualification Program Faculty PQD
(Programa de Qualificao de Docentes), implemented in this third phase of the
proposed degree of teachers from the state and municipal public network in the years
2000 to 2008. To do that, we have rescued the historical origin of UEMA, its
contribution to improving the quality of education in the Maranho State, its
administrative, pedagogical and didactic performance, as well as its expansion in the
State of Maranho and the results achieved. The objectives of the research reflect the
changes of existing brands in the Brazilian society, the concepts of shared management
in the PQD / UEMA as the design of the knowledge society and education policies in
relation to teacher training students in the face of paradigm shifts that have occurred
within the global society of the twenty-first century. We use a qualitative ethnographic
approach, aiming to obtain facts historically constructed through direct contact with the
researcher's object of study, theoretical and practical methods were used to understand
which variables operate in this process of fragmentation / reconstruction of the instances
of democratic management, observing the gap between education policy and the
democratization of education management. We conclude that the various dimensions of
IX
managing PQD / UEMA, State of Maranho, are formally introduced, but by
themselves do not guarantee the effectiveness of the process of democratization and
participation of its members lacking, therefore, an innovative policy management,
which go through overhaul of its administrative and teaching staff in order to achieve
efficiency and effectiveness of proposed national legislation.
X
RSUM
IVA SOUZA DA SILVA: La dmocratie participative dans la gestion du programme de
qualification des enseignants l'Universit de l'tat du Maranho PQD/UEMA
Nous avons analys la trajectoire de l'Universit de l'tat du Maranho, dans le laps de
temps entre les annes 1993 2008, une priode qui se caractrise par l'insertion de
UEMA dans le contexte ducatif de la formation des enseignants impliqus dans
l'ducation de base - coles primaires et secondaires du rseau public l'ducation dans
l'tat du Maranho, dans le cadre des changements dcoulant de changements dans le
systme ducatif brsilien par la Loi de dire Nous insistons sur la gestion dmocratique
et participative en ce qui concerne le programme de formation pour les enseignants -
PROCAD et Facult Programme de qualification PQD, mis en uvre dans cette
troisime phase du degr propos des enseignants du rseau tatique et municipal public
dans les annes 2000 2008. Pour ce faire, le sauvetage de l'origine historique de
UEMA, sa contribution l'amlioration de la qualit de l'enseignement du Maranho, sa
gestion administrative et pdagogique et didactique, ainsi que son expansion dans l'tat
du Maranho et les rsultats obtenus. Les objectifs de la recherche refltent les
changements des marques existantes dans la socit brsilienne, les concepts de la
gestion partage de la PQD / UEMA que la conception de la socit du savoir et des
politiques d'ducation par rapport aux tudiants la formation des enseignants face des
changements de paradigme qui ont eu lieu dans la socit globale de l'XXIe sicle.ctives
et de Bases de l'Education Nationale (LDBE N 9394 / 96). Nous utilisons une approche
qualitative ethnographique, visant obtenir des faits historiquement construite par
contact direct avec l'objet du chercheur de l'tude, les mthodes thoriques et pratiques
ont t utilises pour comprendre les variables qui oprent dans ce processus de
fragmentation / reconstruction des instances de gestion dmocratique, observant l'cart
entre la politique d'ducation et de la dmocratisation de la gestion de l'ducation. Nous
concluons que les diffrentes dimensions de la gestion PQD / UEMA, Etat du
Maranho, sont officiellement prsent, mais en soi ne garantit pas l'efficacit du
XI
processus de dmocratisation et de participation de ses membres manquent, par
consquent, une politique de gestion innovateurs, qui passent par refonte de son
personnel administratif et enseignant afin d'atteindre l'efficacit et l'efficacit de la
lgislation nationale propose.
XII
DEDICATRIA
Dedico este trabalho minha famlia, Sebastio, meu esposo, Flvio e Nvia Lidiany,
meus filhos, Sara Anglica, minha netinha e Zuquinha, minha amada irmzinha.
XIII
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeo a Deus por todas as obras maravilhosas que ele tem feito em
minha vida e por mais esta graa alcanada.
Aos meus pais, com eterno reconhecimento com que sempre desejaram meu xito.
Espero encontr-los na manh da Ressurreio (in memoriam).
Ao Jos Sebastio da Silva, meu esposo, por ter sido companheiro e amigo
compreensivo na minha vida estudantil e profissional.
Aos meus filhos, Flvio Jos e Nvia Lidiany pelo afeto e carinho.
A Zuquinha irmzinha, sempre ao meu lado, e a Neta querida, Sara Anglica com
muito amor.
Universidade Estadual do Maranho, pelo comprometimento da formao de
professores no Estado.
Universidade Fernando Pessoa pela confiana e acolhimento.
Orientadora professora Doutora Maria Elisa Chaves Gomes da Costa, pela confiana
depositada em mim.
Coorientadora professora Doutora Telma Bonifcio dos Santos Reinaldo, pelo
desprendimento e apoio constante na construo deste trabalho.
Doutora Ana Cludia Moutinho pelas valiosas orientaes da UFP, no percurso de
toda uma caminhada acadmica.
Silmara Cristina Ferreira Mota pela proficincia no trabalho de digitao.
Ao amigo professor Doutor Jos Domingues, pelo apoio permanente no planejamento
do PQD (in memoriam).
Equipe da Coordenadoria Geral do PQD, pela consecuo das tarefas realizadas no
Programa.
Aos Coordenadores dos Polos pela dedicao no trabalho realizado.
Aos alunos pela confiana depositada.
Ao professor Reginaldo do Nascimento Neto pelo apoio e incentivo.
Ao professor Ramiro Azevedo pela reviso gramatical do texto..
XIV
A todos que direta ou indiretamente contriburam para a realizao deste trabalho, o
meu muito obrigada.
XV
NDICE GERAL
ndice de figuras ...........................................................................................................XIX
ndice de grficos........................................................................................................... XX
ndice de quadros ..........................................................................................................XXI
ndice de siglas ........................................................................................................... XXII
Introduo .......................................................................................................................... 1
Captulo I O ensino no Brasil em tempos de mudana................................................. 18
Nota Introdutria ............................................................................................................. 19
1.1 Enquadramento contextual das diretrizes a perseguir ............................................... 19
i Avaliao como processo de mudana na educao brasileira .............................. 21
1.2 Evoluo da gesto participativa na educao .......................................................... 30
i Estrutura organizacional atual da UEMA .............................................................. 37
ii Gesto administrativa da UEMA .......................................................................... 42
Eptome do Captulo I ..................................................................................................... 47
Captulo II: A qualificao de docentes na UEMA ......................................................... 48
Nota Introdutria ............................................................................................................. 49
2.1. O Programa de Formao de Docentes na UEMA ................................................... 49
i Objetivo geral ......................................................................................................... 55
ii Objetivos especficos ............................................................................................ 55
iii Sistema de acompanhamento e avaliao do PROCAD ...................................... 58
iv Resultados do PROCAD ...................................................................................... 60
2.2. O Programa de Qualificao de Docentes PQD .................................................... 60
i Contexto socioeconmico do PQD ........................................................................ 67
ii Meta inicial do PQD em 2002 ............................................................................... 72
iii Funcionamento do PQD ....................................................................................... 72
XVI
iv Diretrizes para avaliao de aprendizagem .......................................................... 73
v A dimenso prtica do PQD, o Estgio Curricular Supervisionado e as
Atividades Acadmico-Cientfico-Culturais AACC ........................................... 74
vi Forma de ingresso no PQD/matrcula .................................................................. 74
Eptome do Captulo II .................................................................................................... 77
Captulo III: Gesto Democrtica e Participativa ............................................................ 78
Nota Introdutria ............................................................................................................. 79
3.1. Em busca de uma definio ...................................................................................... 79
3.2 Concepes de gesto ................................................................................................ 81
3.3 A Legislao sobre gesto vigente no Brasil ............................................................. 85
3.4 Plano de gesto da UEMA......................................................................................... 86
3.5 Plano de Desenvolvimento Institucional ................................................................... 89
3.6 O Plano Pedaggico Institucional ............................................................................. 90
3.7 Projeto Poltico Pedaggico de Cursos ...................................................................... 92
3.8 Os rgos Colegiados Superiores ............................................................................. 93
3.9 O sentido da participao democrtica na UEMA .................................................... 95
i O que participao? ............................................................................................. 95
ii O papel do gestor .................................................................................................. 96
iii A expanso da UEMA na graduao ................................................................... 99
iv A expanso da UEMA na ps-graduao........................................................... 104
v A poltica extensionista da UEMA ...................................................................... 105
vi Programas especiais desenvolvidos na UEMA .................................................. 107
vii Ncleos e laboratrios ....................................................................................... 110
Eptome do captulo III .................................................................................................. 112
Captulo IV: O Programa de Qualificao de Docentes (PQD) frente ao paradigma
da competncia e da flexibilizao ................................................................................ 113
Nota Introdutria ........................................................................................................... 114
4.1 Referenciais tericos e metodolgicos do PQD ...................................................... 115
4.2 O processo organizacional do PQD frente aos novos cenrios da educao
no Brasil ................................................................................................................ 123
4.3 Perfil do aluno pequediano ...................................................................................... 125
4.4 Fundamentos legais da educao brasileira ............................................................. 128
XVII
4.5 O perfil do professor pequediano ............................................................................ 130
4.6 O perfil do coordenador pedaggico do PQD ......................................................... 138
4.7 O perfil do supervisor educacional no PQD ............................................................ 142
4.8 Aes estratgicas desenvolvidas no PQD .............................................................. 145
i A seleo de docentes .......................................................................................... 146
ii Os encontros pedaggicos ................................................................................... 147
iii As oficinas temticas ......................................................................................... 148
iv Os grupos de estudos .......................................................................................... 149
v Os seminrios de integrao discente .................................................................. 149
vi O servio de apoio tcnico-pedaggico.............................................................. 149
vii A avaliao do PQD .......................................................................................... 150
Eptome do Captulo IV ................................................................................................. 151
Captulo V: Investigao Emprica ............................................................................... 152
Nota Introdutria ........................................................................................................... 153
5.1 O percurso metodolgico......................................................................................... 153
5.2 A investigao qualitativa e quantitativa ................................................................. 157
5.3 Anlise de documentos ............................................................................................ 160
5.4 A Observao .......................................................................................................... 163
5.5 O Questionrio ......................................................................................................... 166
5.6 A Entrevista ............................................................................................................. 168
5.7 A triangulao dos dados ......................................................................................... 170
5.8 O Mtodo Delphy .................................................................................................... 173
i Conceitos e aplicaes ......................................................................................... 173
ii Amostra ............................................................................................................... 176
iii Instrumentao ................................................................................................... 176
iv Coleta de dados .................................................................................................. 177
v Resultados ........................................................................................................... 178
5.9 Tabulao dos dados a partir dos instrumentos escolhidos ..................................... 179
Eptome do Captulo V .................................................................................................. 181
Captulo VI: Analisando as respostas dos atores envolvidos ........................................ 182
Nota Introdutria ........................................................................................................... 183
6.1 Anlise das questes levantadas .............................................................................. 183
XVIII
Eptome do Captulo VI ................................................................................................. 203
Consideraes Finais ..................................................................................................... 204
Bibliografia .................................................................................................................... 208
Apndices ...................................................................................................................... 222
Anexos ........................................................................................................................... 229
XIX
NDICE DE FIGURAS
Figura 01 Municpios/polo do PQD por centro e campi ........................................................... 37
Figura 02 Organograma da Universidade Estadual do Maranho ............................................. 41
Figura 03 Organograma da Educao Bsica no Brasil 1996 ................................................ 63
Figura 04 Organograma da Educao Superior no Brasil 1996 ............................................. 64
Figura 05 As trs dimenses da competncia ............................................................................ 84
Figura 06 Gesto por competncia: um novo modelo ............................................................... 85
Figura 07 UEMA: a universidade de todos os maranhenses ..................................................... 102
Figura 08 Quadro conceitual para uma investigao qualitativa ............................................... 160
Figura 09 Triangulao dos dados ............................................................................................. 171
Figura 10 Sequncia de passos em uma pesquisa usando o Mtodo Delphy ............................ 179
XX
NDICE DE GRFICOS
Grfico 01 Originalidade ............................................................................................ 188
Grfico 02 Bibliografia de apoio atualizada ............................................................... 189
Grfico 03 Delimitao do objeto e dos sujeitos pertinentes ..................................... 190
Grfico 04 Relevncia do tema .................................................................................. 190
Grfico 05 Sumarizao adequada ............................................................................. 191
Grfico 06 Diagnstico prvio do problema .............................................................. 191
Grfico 07 Caracterizao do problema e sua factibilidade. ...................................... 192
Grfico 08 Objetivos alcanados ................................................................................ 192
Grfico 09 Mtodos e tcnicas compatveis com o tema .......................................... .193
Grfico 10 Aplicao e comprovao dos instrumentos ............................................ 193
Grfico 11 As tabelas, grficos, quadros e figuras so necessrios e adequados ....... 194
Grfico 12 nfase aos principais resultados. .............................................................. 195
Grfico 13 Relevncia dos anexos. ............................................................................ 195
Grfico 14 Discusses acerca das limitaes do estudo. ............................................ 196
Grfico 15 O mesmo estilo foi utilizado em toda a tese. ............................................ 196
Grfico 16 Participao dos professores nos espaos de uma gesto democrtica
participativa no PQD/UEMA ................................................................... 199
Grfico 17 Formao de professores com nfase no processo de formulao e
implementao da poltica de gesto democrtica participativa ............. .199
Grfico 18 Proposta de gesto democrtica e participativa compatvel com os novos
paradigmas educativos e as polticas de educao do pas. ...................... 200
Grfico 19 Mecanismos de formulao e avaliao das polticas educativas adotadas
pela UEMA. ............................................................................................. 201
Grfico 20 A concepo de gesto democrtica participativa que tm os professores e
os alunos. .................................................................................................. 201
Grfico 21 Nveis de participao dos professores nos espaos de uma gesto
democrtica participativa no PQD/UEMA ............................................. .202
XXI
NDICE DE QUADROS
Quadro 01 Municpios/polo do PQD por centros e campi ........................................... 36
Quadro 02 Cursos de graduao da UEMA ............................................................... 103
XXII
NDICE DE SIGLAS
AACC Atividades Acadmicas Cientficas e Culturais
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
APRUEMA Associao dos Professores da Universidade Estadual do Maranho
ASSUEMA Associao dos Professores da Universidade Estadual do Maranho
BIC Bolsa de Iniciao Cientfica
BIRD Banco Interministerial de Desenvolvimento
BNB Banco do Nordeste do Brasil
CAD Conselho de Administrao
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CCA Centro de Cincias Agrrias
CCSA Centro de Cincias Sociais Aplicadas
CCT Centro de Cincias Tecnolgicas
CECEN Centro de Cincias Exatas e Naturais
CEDIN Centro de Documentao e Informao
CEFET Centro Federal de Ensino Tecnolgico
CELAEE Centro de Referencia Latinoamericano para la Educacin Especial
CEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
CESBA Centro de Estudos de Ensino Superior de Balsas
CESC Centro de Estudos de Ensino Superior de Caxias
CESI Centro de Estudos de Ensino Superior de Imperatriz
CESSIN Centro de Estudos de Ensino Superior de Santa Ins
CESTI Centro de Estudos de Ensino Superior de Timon
CF Constituio Federal
CGC Cadastro Geral de Contribuintes
CNE Conselho Nacional de Educao
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CONSUN Conselho Universitrio
CP Conselho Pleno
XXIII
DAEB Diretoria de Avaliao da Educao Bsica
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica
EJA Educao de Jovens e Adultos
EMBRAPA Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FAPEM Faculdade de Formao de Professores de Ensino Mdio
FAPEMA Fundao de Amparo a Pesquisa e ao Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico do Maranho.
FESM Federao das Escolas Superiores do Maranho
FGV-RJ Fundao Getlio Vargas Rio de Janeiro
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
FMI Fundo Monetrio Internacional
FORGRAD Frum Brasileiro de Pr-Reitores de Graduao
FUNDEB Fundo para Educao Bsica
FUNDEF Fundo de Desenvolvimento da Educao para o Ensino fundamental
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDH ndice de Desenvolvimento Humano
IES Instituies de Ensino Superior
IFMA Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
MEC Ministrio de Educao e Cultura
NEAD Ncleo de Educao Distncia
PASES Programa de Admisso
PAT Plano Anual de Trabalho
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PETROBRS Petrleo Brasileiro
PIB Produto Interno Bruto
XXIV
PIBIC Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica
PPC Projeto Pedaggico de Curso
PPG Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao
PPI Projeto Pedaggico Institucional
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PQD Programa de Qualificao de Docentes
PRA Pr-Reitoria de Administrao
PROCAD Programa de Capacitao de Docentes
PROEXAE Pr-Reitoria de Extenso e Assuntos Estudantis
PROG Pr-Reitoria de graduao
PROG Pr-Reitoria de Graduao
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PROPLAN Pr-Reitoria de Planejamento
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SEEDUC Secretaria de Educao do Estado do Maranho
SEMIC Seminrio de Iniciao Cientfica
SESU Secretaria de Ensino Superior
SP So Paulo
SUS Sistema nico de Sade
TRI Teoria de Resposta ao Item
UAB Universidade Aberta do Brasil
UEMA Universidade Estadual do Maranho
UFPB Universidade Federal da Paraba
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
UNESP Universidade do Estado de So Paulo
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICEF United Nations Children's Fund
UNICEUMA Centro Universitrio do Maranho
USAID United States Agency for International Development
http://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&cd=3&ved=0CDIQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.unesco.org%2F&ei=dko8TovzHIOEtgewuYzrCw&usg=AFQjCNGothJfQFH0qdN7f5d6BxaB3HG-IQhttp://www.google.com.br/url?sa=t&source=web&cd=1&ved=0CCAQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.unicamp.br%2F&ei=X008Tt_oNMmftweUrICSAw&usg=AFQjCNF7dYEepLSQsXMpiU7YeUp7tRciMg
XXV
Nunca consideramos a gesto como uma
actividade puramente tcnica,
divorciada dos valores e objetivos
educacionais, um receio sentido por
muitos dos actores escolares. A gesto
deve ser antes tomada como uma
atividade que pode facilitar e estruturar
a que pode igualmente dar-lhes
expresso prtica.
Ron Glatter (1992)
Gesto democrtica participativa no Programa de Qualificao de Docentes na Universidade Estadual do
Maranho PQD/UEMA
1
INTRODUO
Identificado como centro de formao da comunidade maranhense, ponto de encontro
com a sociedade civil organizada, espao de construo da cidadania, locus de
experincias democrticas, de vivncias interculturais e facilitadoras do ensinar
aprender e aprender a ensinar, a Universidade Estadual do Maranho UEMA1, no
cumprir suas finalidades se no for gerida de forma democrtica e participativa.
Identificar gesto como inteno e compromisso um desafio, concretiz-la atravs de
uma Gesto Democrtica e Participativa ser um desafio ainda maior, na medida em
que deve envolver nas suas decises, de diferentes complexidades, o pblico ao qual se
destina, alm de desenvolver esforos no sentido de no perder de vista sua misso e
suas metas, tendo sempre bem clara a viso de futuro, como centro dinamizador de
esperanas e aspiraes coletivas inovadoras, na perspectiva de sempre somar e nunca
dividir, agregar e nunca estereotipar ou segregar seus diferentes segmentos.
Para isso, necessrio entender o principal veculo de sua sustentao e ao
democrtica efetiva, que a representatividade poltica dos seus sujeitos e a importncia
das aes pedaggicas e tcnicas necessrias para que, no cotidiano de sua prtica, seus
objetivos emancipadores sejam alcanados.
Enquanto ao pedaggica e tcnica, o Programa de Qualificao de Docentes
PQD/UEMA foi pensado e iniciado com objetivo de contribuir para a melhoria da
qualidade da Educao bsica, mediante a qualificao de docentes que atuam nas
diversas redes de ensino do Estado do Maranho e tm efetivamente cumprido a sua
funo social.
1 Toda documentao (Leis, Pareceres, Decretos e Resolues) referente Legislao da UEMA,
encontra-se em anexo especfico.
Gesto democrtica participativa no Programa de Qualificao de Docentes na Universidade Estadual do
Maranho PQD/UEMA
2
Implantado oficialmente no ano de 1993, com o nome de PROCAD Programa de
Capacitao de Docentes, e posteriormente PQD, tem dado mostras de que veio fazer a
diferena na Educao no Maranho, de forma bastante eficaz e eficiente, comprovado
pela sua abrangncia, pois dos 217 municpios do Estado do Maranho, o PROCAD e o
PQD esteve presente de forma concreta em 158 deles. Ao todo, foram 91 polos
implantados, beneficiando aproximadamente 15 mil alunos-professores / professores-
alunos, profissionais da Educao bsica. Como coordenadora geral do PQD, h quase
duas dcadas, ao fazer um balano do programa, podemos afirmar que:
A nossa gesto tem sido bastante positiva, apesar de termos conscincia de algumas dificuldades
enfrentadas. Mas, se levarmos em considerao o universo que hoje o PQD, que estamos presentes em
91 polos, totalizando 158 municpios, para onde temos levado a formao docente aos professores e
professoras que atuam ou iro atuar na Educao de nossas crianas, jovens e adultos, existe motivo para
comemorao. (Souza, 2009).
Tivemos a oportunidade de coordenar este programa contando com a participao de
todos os segmentos envolvidos, a saber: Pr-reitorias, Diretores de Centros e de Cursos,
Chefes de Departamentos e, especialmente, da Direo Superior da UEMA, donde
podemos dizer que o PROCAD e o PQD se constituram-se em um programa de
incluso social no campo da formao de professores, atravs de uma viso democrtica
e participativa, com o propsito de garantir sociedade maranhense programas de
relevncia social, dado muito gratificante para ns que fizemos parte de tais programas.
Os pressupostos da investigao
A anlise da organizao do trabalho pedaggico desenvolvido no PROCAD e no PQD,
o qual, cremos, em princpio estar baseada numa gesto democrtica participativa, o
grande objetivo desta tese de doutoramento, onde a expresso gesto democrtica e
participativa usada em decorrncia da nossa experincia coletiva, partilhando ideias e
valores que contribuiram para organizao do PROCAD e do PQD, na UEMA.
Sabemos que o processo de gesto no se faz no vazio ou de forma neutra, pois parte
de um contexto poltico e social mais amplo, onde foras sociais concretas se fazem
presentes em tempo real. No entanto, pela primeira vez, estamos colocando prova
nossas aes, atravs de uma anlise dos atos e fatos inerentes a este processo.
Gesto democrtica participativa no Programa de Qualificao de Docentes na Universidade Estadual do
Maranho PQD/UEMA
3
Nessa perspectiva, a utilizao da terminologia Gesto democrtica e participativa,
para ns reflete as marcas das mudanas vigentes na sociedade brasileira e, ao discutir
as concepes de gesto compartilhada no PQD/UEMA, estamos conscientes de que
esta assume diferentes modalidades, conforme o conhecimento que se tem das
finalidades sociais e polticas da Educao, em relao formao dos professores-
alunos do PQD frente s mudanas paradigmticas ocorridas dentro da sociedade
globalizada.
Objetivos do estudo
A resposta a algumas questes aqui problematizadas levou-nos a elencar os seguintes
objetivos para este trabalho:
a) Como se materializaram, no mbito do PROCAD e do PQD/UEMA, as
diretrizes da poltica educacional com base em uma gesto democrtica
participativa.
b) Quais as formas e os nveis de participao dos professores nos espaos de uma
gesto democrtica participativa do PROCAD e do PQD/UEMA.
c) Como o Sistema Estadual de Educao no Maranho normatiza a formao de
professores em exerccio, com nfase no processo de formulao e
implementao da poltica de gesto democrtica participativa.
d) Procurar no PQD uma proposta de gesto democrtica e participativa que esteja
compatvel com os novos paradigmas educativos e as polticas de Educao do
pas.
Certamente, devemos trabalhar tendo por foco as representaes coletivas da sociedade
maranhense, consciente de que a noo de representao social2, atualmente, deixa de
ter carter quantitativo, em relao a totalidade das pessoas envolvidas, para assumir o
carter de representao social qualitativa, j que, cabe sociedade eleger seus
2 O conceito de representao social situa-se nas fronteiras entre a Sociologia e a Psicologia, e cuja
origem provm da expresso representao coletiva, desenvolvida a partir do pensamento de mile
Durkheim que teorizou que as categorias bsicas do pensamento teriam origem na sociedade e que o
conhecimento s poderia ser encontrado na experincia social, ou seja: a vida social seria a condio de
todo pensamento organizado e vice-versa (Bonfim; Almeida, 1991/92 cit. in. Ichikawa; Silva 2009).
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representantes, os quais precisam, por sua vez, assumir uma misso carismtica;
precisam ter a confiana de seus eleitores, traduzir e exprimir seus anseios, sonhos e
necessidades, pois s assim haver uma representatividade real, efetiva, que tornar
politicamente forte e legtima a ao representada.
A simplicidade dos antigos agrupamentos sociais substituda, nos dias de hoje, por um
conjunto de comunidades, cada uma com vrios segmentos. Esta grandeza quantitativa,
combinada complexidade da sociedade contempornea, torna ainda mais difcil, a
efetividade da representao social nos dias atuais.
Utilizamos nesta investigao uma abordagem etnogrfica, de carter qualitativo e
inovador, para obter fatos historicamente construdos, atravs de contato direto da
investigadora com o objeto estudado; mtodos tericos e prticos sero utilizados para
compreender quais as variveis que atuam nesse processo de fragmentao/reconstruo
das instncias de gesto democrtica, observando-se o hiato existente entre as Polticas
educacionais e a democratizao da gesto em Educao.
Propusemo-nos discutir as diversas dimenses gestoras no contexto do PROCAD e do
PQD/UEMA, no Estado do Maranho, partindo do princpio de que no bastaria ter
formalmente institudos os mecanismos de gesto democrtica, que por si ss no
garantem a efetivao do processo de democratizao e implementao de uma poltica
participativa. Desta forma, para alcanar os objetivos:
a) Quais so os mecanismos, adotados pela UEMA, para formulao e avaliao
das polticas educativas;
b) Qual a concepo de gesto democrtica participativa que tm os professores e
os alunos;
c) Qual o nvel de participao de todos os sujeitos envolvidos nesse processo;
d) Se os sujeitos envolvidos tm conhecimento das principais diretrizes da Poltica
educacional brasileira implementada atualmente;
e) Se os docentes da UEMA e os discentes do PROCAD e do PQD reconhecem a
sua participao como contributo para a mudana do contexto social local.
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Estas so as questes que, a princpio, nos ajudaram a trilhar o caminho terico-
metodolgico em busca de elementos explicativos que atuaram no sentido de uma
ao orgnica3 dos mecanismos de gesto democrtica e participativa no PROCAD
e PQD/UEMA, objeto de estudo.
Contextualizando o objeto de investigao
A Constituio Federal de 1988 apresentou uma novidade para o captulo sobre
Educao, quando passou a incorporar a Gesto Democrtica como um princpio do
Ensino pblico. Assim, a Constituio institucionalizou, no mbito federal, prticas que
j ocorriam em diversos sistemas de ensino estaduais e municipais, algumas amparadas
por leis provenientes das respectivas casas legislativas ou pelos executivos locais.
A Constituio promulgada em 1988, tornou obrigatria a adaptao das Constituies
estaduais e das Leis Orgnicas do Distrito Federal e dos municpios s novas
determinaes, dentre elas o princpio de gesto democrtica do Ensino pblico. Esse
conjunto de mudanas, realizadas a partir da realidade nacional e regional, comporta um
levantamento bibliogrfico, que permite uma anlise das novas polticas educacionais.
Levando-se em considerao a importncia dessas experincias, os documentos legais
nos quais se baseiam seus processos de implantao, interessamo-nos em investigar
como se organizou o sistema de ensino para dar respostas ao que preceitua a
Constituio, e em que nvel sua legislao foi construindo sua estrutura de poder e seu
funcionamento, frente s demandas que envolvem o ensino pblico nas ltimas dcadas.
Os cargos de gesto e coordenao so funes tpicas dos profissionais que respondem
por qualquer rea ou setor da universidade, tanto no mbito administrativo, quanto no
mbito pedaggico. Dirigir e coordenar so tarefas que canalizam o esforo coletivo das
pessoas para os objetivos e metas estabelecidas. Tanto os pedagogos quanto os
professores precisam estar aptos para dirigir e coordenar, gerir e acompanhar todas as
atividades tcnicas e didtico-pedaggicas da Universidade, visando atingir nveis
satisfatrios de qualidade cognitiva e operativa.
3 Tratar-se-ia, aqui, de "funcionrios" de uma nova e complexa superestrutura, que se pode supor como
mais democrtica e at racional, expurgada como no caso do americanismo, estudado pioneiramente por
Gramsci de restos parasitrios do passado, que pesam como uma camada de chumbo sobre a estrutura
produtiva.
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No Brasil, os autores discutem as Polticas pblicas de gesto da Educao, na
perspectiva de que o papel do Estado, atualmente, deixou de ser mero mediador de
interesses antagnicos, para situ-lo luz de uma correlao de foras, que se trava no
mbito da sociedade civil organizada, ou seja: um Estado ampliado, complexo e
articulado nos terrenos ideolgico e econmico, com base nas leis que regem esse
Estado. Desta forma, foi importante fazer uma leitura atenta e criteriosa de autores
como Altusser (2002), Gramsci (1989), Moscovici (1997) dentre outros, para ter a
noo real das discusses acerca das polticas pblicas de gesto educacional
participativa e democrtica.
O imperativo da gesto democrtica a representao do coletivo, pelo qual as
instituies devero organizar-se, de forma a cumprir o princpio da democratizao das
decises. Neste processo, os professores assumiro a responsabilidade com a construo
da identidade do estabelecimento educativo, assim como dever a comunidade
organizar-se sob a forma de conselhos, no sentido de participar ativamente das decises
escolares.
Dessa forma, a instituio educativa precisar elaborar e executar, no conjunto da sua
comunidade docentes, funcionrios, pais e alunos a sua proposta pedaggica, o que
representar um grande desafio, tanto para o corpo docente, quanto para a comunidade
em geral. Somente atravs dessa dinmica que a instituio tomar posse do espao
legalmente institudo de autonomia pedaggica, administrativa e financeira, consciente
do papel que assume com a construo de um projeto educativo que seja representativo
dos interesses da prpria comunidade.
O caminho at aqui percorrido
Baseada em nossa experincia e com mais de quinze anos de trabalho na Coordenadoria
Geral do Programa de Formao de Professores da UEMA, oficialmente denominado
PROCAD e depois PQD, acompanhamos passo a passo ao longo desses anos como se
vem desenvolvendo, na UEMA, a poltica de formao de professores da Educao
Bsica em exerccio na Rede Oficial de Ensino do Estado do Maranho.
No tocante formao de professores para atuar na Educao Bsica, esta instituio
criou dois grandes programas de qualificao superior de largo alcance social, o
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PROCAD de 1993 de 2000 e o PQD de 2000 a 2010, buscando oportunizar o acesso
a milhares de professores a formao superior, conforme exigncia da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Brasileira (LDB n. 9.394/96) homologada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (DCNs),
com base na Resoluo CNE/CP 02 de 19 de fevereiro de 2002. O objetivo foi que os
professores j inseridos no sistema educacional, que no possussem a devida
qualificao para o exerccio da profisso, pudessem adquiri-la atravs de estudos
superiores nas reas especficas de habilitao.
Sabemos que a falta na qualificao do professor afeta negativamente o sistema
educacional tanto municipal e estadual quanto o federal, o que contribui para a
montagem do quadro educacional comprometido com dados alarmantes, a exemplo das
estatsticas que apontam dezoito milhes de brasileiros analfabetos e mais algumas
centenas de analfabetos funcionais, dado que se intensifica quando se tem em mira a
zona rural do Estado do Maranho.
perceptvel que algo j tem sido feito at aqui, atravs da implementao de Polticas
Sociais nas instncias federal, estadual e municipal e no Maranho desde os anos de
1993 do sculo passado. Fala-se muito sobre o slogan Todos pela Educao, que
significa a necessidade de no deixar nenhuma criana fora da escola. Sabemos que
vrios programas j foram criados pelas mais diversas instituies pblicas e privadas,
na esfera estadual e federal, os quais procuram promover a democratizao do acesso
das crianas aos institutos escolares, como foi o caso do Toda Criana na Escola. Isto
se iniciou em 1998, sob a coordenao do Ministrio da Educao, apoiado pelo
UNICEF, a UNESCO, Banco Mundial, e governos estaduais e municipais, paralelo a
formao dos professores que iro interagir com essas crianas, jovens e adultos
carentes de Educao.
Cumpre ressaltar, tambm, o Fundo de Desenvolvimento da Educao para o Ensino
fundamental FUNDEF, criado em 1988 e extinto em dezembro de 2006, o qual foi
substitudo pelo Fundo para Educao Bsica FUNDEB, todos estes criados para
estimular a estruturao dos colegiados escolares, que visam articular a escola com a
comunidade, bem como para efeito de gerenciamento dos recursos financeiros
repassados pelas agncias governamentais.
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Outro aspecto a ser destacado so os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (1997),
dando estmulo s escolas com orientaes curriculares integradoras e inovadoras,
complementado pelos Temas Transversais. Isto significa dizer que as escolas devero
trabalhar com currculos que possam explorar os chamados temas cotidianos, o objetivo
permitir um efetivo exerccio da interdisciplinaridade, a ser difundido em todo pas,
com nfase na racionalidade terico-metodolgica caracterizada pela interdependncia
dos saberes escolares e das prticas sociais.
Entendemos que o Brasil tem buscado algo novo em termos de Educao, atravs de
agncias internacionais e do Governo federal. Tem-se falado muito de Educao e,
principalmente, na Educao Bsica, pois esta constituda pela Educao Infantil,
Ensino fundamental e Ensino mdio. A LDB n. 9.394/96 deu ampla mobilizao
sociedade civil brasileira e especialmente ao pessoal envolvido na Educao.
A LDB n. 9.394/96, composta por noventa e dois artigos, considerada democrtica e
cidad, destaca cinco eixos importantes nas nossas reflexes relacionados diretamente
com a escola. So eles: flexibilidade, autonomia, competncia, planejamento e
participao. Entre estes, nos direcionamos ao princpio da flexibilidade e da
competncia, a caminho da desburocratizao dos processos de gesto, rumo gesto
democrtica e participativa.
Essa nova poltica tem como indicativo a criao de novas estruturas, que possibilitem
aes mais eficazes na escola e na universidade, principalmente no campo das reformas
administrativas. So aes, na sua maioria, voltadas para a qualificao e capacitao
dos professores e dos dirigentes do sistema educativo, bem como a implantao de
novas propostas pedaggicas, a exemplo do Estado do Maranho. Neste sentido, o
professor Roberto Mauro Gurgel Rocha (1999, p. 10) explica:
(...) o Brasil como o Estado do Maranho conta com problemas especficos que representam desafios para
os governantes, sociedade e professores. Estes desafios esto relacionados s altas taxas de analfabetismo
da populao de 10 a 14 anos.
Nesse cenrio, o Estado do Maranho apresenta altas taxas de analfabetismo, figurando-
se dentre os Estados brasileiros com ndice de escolaridade baixa. Segundo os
resultados mais recentes do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB,
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referente aos anos de 2005 a 2007, aponta-se pequeno crescimento quanto melhoria do
desempenho das crianas dessa faixa etria.
Observa-se que so inmeros os fatores que contribuem para esta desagradvel
realidade no Estado do Maranho. Entre eles esto dois pontos de grande relevncia: as
questes administrativas e pedaggicas, as quais possuem papel fundamental no
processo educativo. Segundo Lck (2008, p. 86)
A gesto da Educao brasileira vive em constante ingerncia na gesto externa das polticas
educacionais, quando traz tona a discusso a cerca do papel do que o Banco Interministerial de
Desenvolvimento BIRD, vem desempenhando por meio dos contratos de cooperao tcnica no setor
educacional.
A autora supra busca analisar as mudanas ocorridas na administrao do sistema do
ensino brasileiro, quando enfatiza que geralmente essas alteraes so feitas atravs das
reformas educacionais, que sempre tm colocado a escola como o centro da gesto.
Contudo, essas reformas no tm sido suficientes para atender s necessidades
educacionais da sociedade brasileira necessitando, portanto, da efetivao de Polticas
Pblicas capazes de possibilitar a universalizao do acesso ao ensino, permanncia na
sala de aula e sucesso dos estudantes, em todos os nveis.
A Educao, historicamente, tem-se compatibilizado com o desenvolvimento social da
Humanidade. Cada sociedade exige um tipo de Educao, de acordo com seus sistemas
integrantes e sua determinao especfica de valores (Romanelli, 2000).
No podemos falar de gesto educacional e igualmente de Educao sem tratar da
escola que, na funo de instituio educacional, por circunstncias histricas da
sociedade, e ser delegada a prestao de servio educacional, cada vez mais
diversificado e especializado, que venha satisfazer as necessidades das sociedades em
sua dinmica prpria de transformao. Entretanto, necessrio perceber que o
desenvolvimento social est relacionado histria de vida da humanidade, marcada por
todas as suas experincias, conquistas, xitos, fracassos e esforos, fatores estes que tm
importncia vital para a humanidade, sem negar a influncia de instncias do passado.
Um desses registros est no Relatrio Mundial de Educao da UNESCO (2001)
quando contabilizou, no mundo, no ano 2000, 875 milhes de pessoas analfabetas com
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idade igual ou superior a 15 anos. Essa mesma fonte estimava que houvesse cerca de 18
milhes de brasileiros analfabetos (UNESCO, 2001). A despeito dos esforos
empreendidos no tocante democratizao da Educao, a escola, historicamente,
apesar de seus esforos, tem cumprido uma funo excludente, haja vista vrios fatores
sociais que contribuem para essa constrangedora realidade.
Quanto ao Brasil, que teve um desenvolvimento tardio em matria de Educao, uma
vez que o marco pioneiro da Educao institucional s ocorreu 50 anos aps o
descobrimento, mesmo tendo o legado jesutico, o descaso para com a escolarizao das
massas respondeu para uma trajetria de escassez no campo da Educao. quela
poca, a sociedade civil era composta quase que exclusivamente pela Igreja e os
dirigentes polticos, visto que aos escravos no era dado o direito de estudar, e a
infraestrutura correspondia com a economia agroexportadora.
Diante desse quadro, a Educao no tinha importncia dentro da formao social
brasileira, uma vez que a monocultura latifundiria exigia um mnimo de qualificao e
diversificao da fora-de-trabalho, pois se compunha quase que exclusivamente de
indivduos escravizados, vindos da frica. Portanto, a reproduo dessa estrutura de
classes era garantida pela prpria organizao da produo. Em meio a essa situao, a
escola era dispensvel, pois as escolas dos jesutas, especialmente os colgios e
seminrios, estavam em funcionamento em toda a Colnia e preenchiam perfeitamente
as funes de reproduo da sociedade escravocrata, local onde eram preparados os
futuros bacharis em Belas Artes, Direito e Medicina. Esses seminrios forneciam os
quadros dirigentes da administrao colonial local.
Para justificar a posio adotada na execuo da Educao brasileira, importante
partir-se de um enfoque sociolgico que possa permitir um referencial terico a ser
encontrado na Sociologia e na Antropologia da Educao. Por isto, interessante
compreendermos que a Educao sempre expressar uma doutrina pedaggica que,
implcita ou explicitamente, se baseia em uma filosofia de vida, tendo uma concepo
de homem e sociedade numa realidade social concreta, passando de egosta para
altrusta.
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por isso que o processo educacional est diretamente ligado a instituies especficas
como a famlia, a igreja e a escola. De acordo com Freitag (1979, p.13), estas
instituies se tornam porta-vozes de uma doutrina pedaggica que representa os
anseios da sociedade dominante. Por outro lado, mile Durkheim (1970) parte do
conceito de homem egosta que precisa ser moldado para saber viver em sociedade.
Para ele o indivduo, que originalmente apresenta uma natureza egosta, depois de
educado adquire uma segunda natureza que o habilita a viver plenamente em sociedade,
ou seja: a Educao transforma o indivduo.
Por essa razo, tanto Durkheim (1970) quanto Parsons (1968) tm sido criticados por
seus prepostos conservadores, pois afirmam que existe contradio ou conflito nas suas
afirmaes quando tratam sobre os seus sistemas societrios, no que Freitag (1979, p.
20) se posiciona, afirmando que
(...) os dois autores no vem na Educao um fator de desenvolvimento e de superao de estruturas
societrias, mas sim um know-how necessrio transmitido de gerao em gerao, para manter a estrutura
e o funcionamento de uma sociedade.
bem verdade que a escola no se constitui em uma instituio neutra e acabada. Se,
segundo Althusser (1999), ela o lugar onde o processo de reproduo da formao
social do capitalismo se estabelece, tendo por um lado as foras produtivas e, por outro,
as relaes de produo existentes, para Bourdieu (1968), a escola no se caracteriza
apenas como instrumento, mas tambm reprodutora da diviso da sociedade em
classes. Essa diviso, segundo o mesmo autor, se caracteriza por perpetuar a prpria
estrutura social hierarquizada, imposta por uma classe social a outra. Assim, para
Bourdieu, o sistema educacional garante a transmisso hereditria do poder e dos
privilgios dissimulando sob a aparncia da neutralidade o cumprimento desta funo.
(Bourdieu cit. in. Freitag, 1979, p. 21).
Vendo a escola por essa tica, percebemos a sua importncia como objeto de estudo,
no se explicando apenas pela sua importncia cultural mas, tambm, pelas estratgias
de modernizao e de busca da eficcia do sistema educativo. por esta razo que as
reformas educativas de vrios pases, inclusive o Brasil, possuem suas propostas
curriculares, suas leis, resolues sobre ensino, das quais podemos citar as Leis n.
4.024/61, 5.540/68, e 5.692/71 e a atual n. 9.394/96. Por certo, estas trouxeram
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mudanas significativas para o sistema educacional brasileiro que, passando por
momentos de crise, tem seu vis histrico a ser analisado em trabalhos cientficos como
este.
Evoluo da Gesto Participativa na Educao
Numa sociedade onde as mudanas ocorrem muito rpidas, de fundamental
importncia que se mantenha uma relao dinmica com o meio em que vivemos, pois
estas mudanas exigem instrumentos da captao e elaborao de informao
provenientes do meio exterior, que permitem proceder as alteraes necessrias nos
processos administrativos, de forma a adequ-los s novas demandas, de modo a serem
compatveis com as exigncias atuais.
No campo educacional, a administrao nem sempre tem-se revelado interessada em
avanar, ser atuante. Pelo contrrio: em alguns momentos da Histria, colheu-se registro
de resistncia s mudanas e, principalmente, quando se trata de Educao pblica.
A administrao educacional no Brasil tem-se mostrado impermevel e resistente a
mudanas, pela dificuldade de romper-se com a condio de dependncia das escolas
ao sistema de ensino, uma vez que as Polticas Pblicas e as direes das escolas so
definidas externamente, em desacordo com as necessidades decorrentes do cotidiano
escolar (Alonso, 2003). At certo ponto, concordamos com a autora quanto a sua
reflexo, pois sabemos existirem em nosso pas ainda sistemas escolares que utilizam
prticas antidemocrticas, como tambm existem administraes que mudaram seu
modo de dirigir, tentando romper barreiras no muito fceis de ultrapassar. Porm, com
esforo e competncia, so capazes de superar os modelos at ento existentes.
Nesse sentido que nos propomos elaborar esta pesquisa, indo ao encontro dos
problemas que acarretam a gesto educacional pblica da UEMA, identificando os
pontos crticos que devero ser considerados e que estaro centrados no cotidiano da
universidade brasileira. Pretendemos localizar e caracterizar esses entraves que, ao
longo da Histria, tm resultado em prejuzos educacionais e sociais.
So muitos os autores, tais como Helosa Lck (2008), Naura Syria Carapeto Ferreira
(2000) e Vitor Paro (2007) que apontam para a necessidade de se aprofundarem os
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estudos sobre a organizao e gesto da Educao no contexto da realidade brasileira e a
UEMA no ficou imune a essa problemtica, pois desde 1993 tem envidado esforos,
no sentido de contribuir para a melhoria da Educao no Maranho. Na gesto do
ensino superior, vem enfrentando graves problemas devido ao discreto esforo do
Governo federal e situao socioeconmica do Estado.
Segundo o censo de 2010 (IBGE, 2010), no Brasil, h um baixo percentual de
estudantes no ensino superior, mais ou menos 10% da populao brasileira. A crise do
ensino superior ainda se deve, nos ltimos anos, reduo dos concursos pblicos,
ausncia de verbas de manuteno, descaso com a comunidade. Reafirma-se o iderio
neoliberal da competitividade como nica via possvel de sociabilidade humana, onde a
excluso e a desigualdade so elementos essenciais essa competitividade.
Frigotto (1998) afirma que, no Brasil, em decorrncia da clara incapacidade do estado
democratizar o imenso avano das foras produtivas e, considerando que a tendncia da
crescente dependncia do monoplio privado na Cincia e na Tecnologia, atrofia-se sua
capacidade humanizadora. No bojo desse processo, vem crescendo o ensino superior
privado, formador de um perfil profissional voltado, via de regra, diretamente para uma
adaptao ao mercado.
O Governo tenta implementar um novo modelo de Universidade, atravs de leis, decretos, medidas
provisrias, que em nada se identifica com a universidade crtica e autnoma, necessria ao
enfrentamento dos desafios da incluso social. Ele impe, como se constata, um modelo de Universidade
submisso aos ditames do Banco Mundial: concebido de forma pragmtica e imediatista, voltado
majoritariamente ao setor privado, a quem cabe delinear a formao dos recursos humanos produtivos e
competitivos, adequados, portanto, lgica e s necessidades do mercado (Frigotto, 1998, p. 49).
O Ensino Superior deveria ajudar na soluo dos diversos problemas sociais,
econmicos e polticos da sociedade brasileira, visto que no mbito da
indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extenso, a Universidade tem uma atuao
reforadora da realidade de minimizar a excluso social do ensino pblico e gratuito.
Segundo Frigotto (1998, p. 15)
(...) h alguns anos difundia-se a ideologia que o investimento no capital humano permitiria aos pases
subdesenvolvidos desenvolverem-se e aos indivduos a garantia de melhores empregos, maior
produtividade e, por essa via, mobilidade e ascenso social.
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Discute-se a reestruturao das funes do Ensino Superior, num contexto onde se
transforma a Educao em mais uma mercadoria. H uma crise na gesto do ensino
superior. Um dos sinais dessa crise que a Universidade ainda no forma profissionais
inteiramente, adaptados aos novos modelos empresariais, nem investe efetivamente em
capacitao de professores e criao de um ambiente de pesquisa eficiente, com
financiamento pblico.
Os mecanismos de poder dessa nova estrutura capitalista tm uma aparncia de
democracia participativa, s que o controle social agora se d dentro do ambiente de
trabalho, sem se constituir verdadeiramente numa democracia direta. No momento, o
setor privado que est complementando a deficincia do setor pblico no Ensino
Superior; o nmero de matrculas nas Universidades particulares h muito j supera as
matrculas das instituies pblicas.
Existe ainda, no Ensino Superior, a perspectiva de novas formas de ensino, como os
cursos sequenciais, os cursos a distncia via rede de computadores, o que o MEC j
aponta como viabilidade, a partir da criao de centros de ensino virtuais. So propostas
que se adequam forma de acesso ao conhecimento numa dimenso individual. Se o
sistema capitalista articula algumas mudanas estruturais, cada um de ns dever estar
preparado, num esforo individual, excludente, para o ambiente privado de acesso
informao. Essa questo da Informtica na Educao tenta redefinir o modelo
tradicional de Educao, mas planejado ainda de maneira muito deslumbrada, no
atentando para as demandas sociais do processo educacional, ou seja: as demandas de
integrao social.
Em se tratando de Educao brasileira, esta possui tradio nas suas razes, presas ao
centralismo democrtico, o que dificulta a ao do trabalho participativo. Frigotto
(1998, p. 58) refora nossas consideraes ao citar: Essas tradies autoritrias na
Educao brasileira explicam-se pelo composto colonizador, colono e escravo presente
na formao do povo brasileiro.
As Universidades brasileiras so vistas como organizaes construdas com base na
cooperao e no conflito, notadamente em busca de consenso para melhoria da
qualidade de vida da sociedade. Assim, possvel afirmar-se que existe uma
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racionalidade terico-metodolgica implcita na sua origem, atravs do consenso de
seus dirigentes e nas suas finalidades. As decises so notadamente colegiadas, dado
que caracteriza uma interdependncia nas relaes dos sujeitos do processo. De acordo
com as Tendncias da Educao Superior para o Sculo XXI (UNESCO, 1999, cit. in.
Capanema; Pimentel, 2007, p. 02),
(...) cabe a universidade propor tcnicas de gesto, de administrao e de autocontrole que conciliem
autonomia e a obrigao de prestar contas a sociedade e provem que est a altura da dupla perspectiva da
eficincia, eficcia e transparncia.
Chiavenato (2000) afirma que o clima organizacional demonstra a atmosfera
psicolgica de cada instituio e a satisfao das necessidades dos participantes, que
podem demonstrar ser satisfatrio, dependendo de como os participantes se sentem em
relao organizao.
Percebendo que pesquisas sobre o clima organizacional e a gesto democrtica em
Educao Superior no Brasil so raras, que escolhemos trabalhar nessa investigao, a
fim de identificar as peculiaridades da UEMA, em relao formao de professores,
para atuarem na Educao Bsica, bem como tornar pblico a importncia da imagem
institucional relacionada ao PQD que, na sua verso original, se denominava PROCAD.
Segundo Costa (2003, p. 120), o clima organizacional definido por um conjunto de
valores e prticas que caracterizam o ethos organizacional, criando entre os seus
membros uma unidade de pensamento e ao. J Ricardo Luz (1996) de opinio que
o clima organizacional poder ser descrito pela percepo do ambiente de trabalho, que
ensejar transformar-se num relacionamento entre as pessoas e a instituio,
favorecendo uma atmosfera psicolgica positiva entre seus membros.
Assim, a gesto democrtica e o clima organizacional podero ser considerados
termmetros para a investigao que nos propomos desenvolver no mbito da UEMA,
mais precisamente no PQD, com a inteno de explicitar sua dinmica prpria, sua
relao com as exigncias do Ministrio de Educao e Cultura MEC, e sua interao
com os aspectos sociais e educacionais do Estado do Maranho.
A anlise da organizao do trabalho pedaggico desenvolvido no PQD, a partir de
princpios da gesto democrtica participativa, o grande objetivo desta tese de
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doutoramento, onde a expresso gesto democrtica e participativa ser usada em
decorrncia da experincia em gesto, partilhando ideias e valores que contribuem para
organizao da UEMA, no PQD, visto que o PROCAD, j se encontrar nesse momento
concludo em suas atividades didtico-pedaggicas, desde 2010.
Estamos conscientes de que o processo de gesto no se far no vazio ou de forma
neutra, pois parte de um contexto poltico e social mais amplo, onde foras sociais
concretas se fazem presentes nesta realidade.
Nessa perspectiva, a utilizao dessa terminologia reflete e refletir as marcas das
mudanas paradigmticas vigentes na sociedade brasileira, ao discutir as concepes de
gesto e organizao escolar, afirmando que estas assumem modalidades diferentes
conforme o entendimento que se tenha das finalidades sociais e polticas da Educao,
em relao formao dos alunos, e as mudanas paradigmticas ocorridas dentro da
sociedade.
Pelo exposto, a resposta a essas questes aqui problematizadas levou-nos a elencar
outros questionamentos para esse trabalho investigativo no mbito do PQD/UEMA.
Questes norteadoras
1. Identificar como se materializam, no mbito do PQD/UEMA, as diretrizes da
poltica educacional, atravs de uma gesto democrtica participativa.
2. Analisar as formas e os nveis de participao dos professores nos espaos de
gesto democrtica participativa no PQD/UEMA.
3. Caracterizar o sistema estadual de formao de professores em exerccio, com
nfase no processo de formulao e implementao da poltica de gesto
democrtica participativa.
4. Determinar os valores e o habitus que fundamentam o clima organizacional que
condiciona ou direciona os comportamentos das pessoas envolvidas no
programa.
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5. Identificar as concepes de gesto democrtica presentes na percepo dos
docentes e dos professores-alunos do PQD.
6. Perceber a possibilidade de uma gesto democrtica e participativa que possa
estar compatvel com os novos paradigmas educativos e as polticas de Educao
do pas para o PQD ou outro programa similar.
CAPTULO I
O ENSINO NO BRASIL EM TEMPOS DE MUDANA
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NOTA INTRODUTRIA
O grande desafio da Educao no Brasil colocar em uma mesma equao a quantidade
da populao e a qualidade da Educao que a ela dada. Comumente destacamos que a
qualidade da Educao oferecida pelos setores pblicos era melhor no passado. No
entanto, nunca vivemos avanos to promissores como os que estamos vivenciando nas
ltimas dcadas, partindo dessas observaes Fortunati (2007, p. 10) destaca que o
financiamento e a avaliao da Educao pblica em nosso pas tm nveis de
excelncia, em relao ao passado, visto que, naquele perodo, nosso pas gastou pouco
e mal, alm de ter deixado a desejar nas polticas de gerenciamento educacional.
1.1 Enquadramento contextual das diretrizes a perseguir
Em nvel de Estado, se no tivssemos uma orientao advinda do Ministrio de
Educao dificilmente medidas educacionais seriam implementadas no sentido da
melhoria de qualidade da Educao; assim, e ser essencial atentarmos que a
Constituio Federal de 1988 nos possibilitou refletir sobre esses avanos e limites
presentes em nossa Educao. A luta pelas liberdades democrticas, os grandes
movimentos grevistas, o movimento das Diretas J, o retorno das eleies para
governantes e a conquista da liberdade das organizaes partidrias, por exemplo so
algumas entre tantas outras aes que configuraram algumas mudanas que essa lei veio
garantir.
Um aspecto a ser destacado referiu-se ao ineditismo da gesto democrtica e
participativa, como princpio da Educao Nacional contemplado na CF/88 no Captulo
III Seo I Da Educao, da Cultura e do Desporto, Artigo 206 O ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios: VI gesto democrtica do ensino
pblico, em forma da lei. (Brasil/CF, 1988). Por outro lado, as prticas educacionais
luz da CF 88, nos legaram a LDB n. 9394/96, que veio orientar a organizao da
Educao brasileira, em todos os aspectos, notadamente na preocupao da realidade
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educacional, e como estava contribuindo para o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem no pas. Para tanto, foi necessrio criar mecanismos de avaliao como
alternativa para estabelecer parmetros que permitissem a separao entre o que diz a
lei, como ela interpretada e implementada e quais resultados esto sendo alcanados.
O Estado do Maranho tem apresentado um percurso histrico, um tanto constrangedor,
visto que os indicadores educacionais tm comprometido o seu desenvolvimento
socioeconmico. Nessa perspectiva, podemos tomar como premissa a situao
encontrada na UEMA, quando de sua inteno em contribuir para a melhoria da
qualidade dos profissionais que atuam na Educao Bsica, momento em que seus
gestores poca detectaram que as taxas de desempenho dos alunos do Ensino
Fundamental e Mdio do Estado do Maranho (2000) eram muito baixas e a distoro
idade/srie tinha nveis alarmantes.
As mudanas educativas so inevitveis e necessrias. Estando o sistema educacional
imerso em uma sociedade em constante transformao, no possvel pensar-se que a
instituio educacional poder manter-se margem das modificaes que tm ocorrido
permanentemente. As inovaes produzidas em todos os mbitos econmico, social,
cultural, cientfico, artstico pressionam as instituies educacionais para que se
adaptem s novas realidades. Ao mesmo tempo o sistema educacional procura reagir
para fazer frente s mudanas externas que considera um obstculo para atingir os fins
que se prope.
Nem toda mudana supe progresso. Nem as mudanas sociais nem as mudanas
educativas conduziro inevitavelmente a uma melhoria no bem-estar dos cidados ou na
formao dos alunos. preciso analisar que orientao adotam e que consequncias
produzem no funcionamento do sistema para avaliar sua adequao. Nessa avaliao,
preciso levar em conta que as transformaes na Educao no so momentos pontuais,
mas que se produzem ao longo do tempo, e que to importante como os objetivos da
mudana o prprio processo da mudana.
No existe traduo suficiente no estudo dos processos de mudana nas escolas.
Todavia, nos ltimos anos, houve um incremento considervel no estudo das
modificaes educativas planejadas. A tradicional estabilidade dos sistemas
educacionais est dando lugar ao impulso de inovaes permanentes que procuram
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responder s aceleradas transformaes sociais e tecnolgicas. preciso saber mais
sobre a situao em que se encontra a Educao, mas tambm conhecer melhor o
alcance das mudanas que tm ocorrido no mundo educativo. Como assinalaram Fullan
e Miles (cit. in. Marchesi, 2003, p. 50): nenhuma mudana seria mais fundamental que
uma ampla expanso da capacidade dos indivduos e das organizaes de compreender
e abordar a mudana.
As mudanas educativas tm origem e amplitude diversas. Podem ser impulsionadas por
polticas determinadas ou surgir de iniciativas da comunidade educativa ou de grupos de
professores. Referem-se ao conjunto do sistema, totalidade de uma escola, a algum
dos agentes educativos ou a um aspecto concreto do ensino. Quando as inovaes so
postas em prtica, h certo distanciamento da ideia original. A distncia a norma; a
proximidade ou a correspondncia a exceo. A anlise das condies e dos fatores
que impulsionam o processo de mudana deve fazer parte dos incipientes modelos sobre
a reforma na Educao.
i Avaliao como processo de mudana na educao brasileira
Em razo da exigncia de um elevado nmero de docentes necessrios ao
funcionamento dos sistemas de ensino no Estado ocasionado pela demanda advinda, em
curto prazo, do acesso Educao Bsica preconizada pela Lei n. 9.394/96, o PQD,
sucessor do PROCAD, teve como objetivo qualificar docentes j vinculados aos
sistemas de ensino sem a devida qualificao profissional, a saber: sem a licenciatura
plena de graduao para atuao no ensino bsico, conforme exige a lei acima citada.
At o surgimento do PROCAD (1993) ainda no era rotina sermos avaliados no
desenvolvimento de nossa Educao no Brasil, fato que se modificou a partir de 1998
quando o MEC, atravs de aes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB,
do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM e do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes ENADE, deu incio a diversas formas de avaliao em todos os
sistemas de ensino brasileiro, fato que nos trouxe informaes determinantes para que
as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao pudessem estabelecer aes voltadas
correo de distores e debilidades apontadas na relao ensino e aprendizagem,
exigindo o direcionamento de recursos pedaggicos, tcnicos e financeiros para as
reas prioritrias, visando a melhoria e o desenvolvimento do Sistema Educacional
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Brasileiro em geral e Maranhense em especial com foco na reduo das desigualdades
existentes nele. (Brasil, 1998).
No que tange ao sistema de avaliao educacional no Brasil, podemos identificar:
a) SAEB4 Criado em 1988, uma ao do Governo Brasileiro, desenvolvido pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, na sua
Diretoria de Avaliao da Educao Bsica DAEB, sendo um dos mais amplos
esforos empreendidos em nosso Pas no sentido coletar dados sobre alunos,
professores, diretores de escolas pblicas e privadas em todo o Brasil. O SAEB
aplicado a cada dois anos, desde 1990 e avalia o desempenho dos alunos brasileiros da
4 e da 8 sries do ensino fundamental e da 3 srie do ensino mdio, nas disciplinas de
Lngua Portuguesa (Foco: Leitura) e Matemtica (Foco: resoluo de problemas)
O SAEB tem como funo oferecer subsdios para a formulao, reformulao e
monitoramento de Polticas Pblicas, contribuindo, desta maneira, para a ampliao do
ensino brasileiro; e, segundo dados do Ministrio de Educao em 2003, participaram
do SAEB cerca de 300 mil alunos, 17 mil professores e 6 mil diretores de 6.270 escolas
das 27 unidades das Federao. Alm desses, perto de 4 mil pessoas, entre aplicadores
dos testes, supervisores e funcionrios das Secretarias de Educao Estaduais
trabalharam nessa aplicao, sendo a participao voluntria. Cabe ressaltar, porm, que
o comprometimento dos participantes foi fundamental para a qualidade dos resultados
apurados. Os instrumentos utilizados pelo SAEB, foram:
a) Testes, pelos quais so medidos os desempenhos dos alunos nas disciplinas de
Lngua Portuguesa (Foco: Leitura) e Matemtica (Foco: Resoluo de
problemas);
b) Questionrios, pelos quais so coletadas informaes sobre o contexto social,
econmico e cultural dos alunos, e ainda sobre a trajetria de sua escolarizao.
Professores e diretores tambm so convidados a responder a questionrios que
possibilitam conhecer a formao profissional, prticas pedaggicas, nvel
socioeconmico e cultural, estilos de liderana e formas de gesto. So
coletadas, ainda, informaes sobre o clima acadmico da escola, clima
disciplinar, recursos pedaggicos disponveis, infraestrutura e recursos humanos.
4 Consultado em: http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/perguntas-frequentes.
http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/perguntas-frequentes
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Na mesma ocasio preenchido, pelo aplicador dos testes, um formulrio sobre
as condies de infraestrutura das escolas que participam da avaliao.
As Matrizes de Referncia so um documento onde esto descritas as orientaes para a
elaborao dos itens dos testes do SAEB. Para sua composio foi realizada uma
consulta s propostas curriculares dos Estados brasileiros, alcanando-se uma sntese do
que havia de comum entre elas. Contudo, como se sabe, h uma grande distncia entre o
currculo proposto e o ensinado de fato. Por isso, o INEP consultou professores das
capitais brasileiras regentes das redes municipal, estadual e privada na 4 e 8 srie do
Ensino Fundamental e na 3 srie do Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica e, ainda, examinou os livros didticos mais utilizados nas
mesmas redes e sries, para validar a listagem inicial.
Em seguida, foram incorporadas anlises de professores e especialistas nas reas do
conhecimento avaliadas pelo SAEB. Decorrente dessas anlises, a opo terica adotada
a que pressupe a existncia de competncias cognitivas e habilidades a serem
desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino e aprendizagem. Os contedos
associados s competncias e habilidades desejveis para cada srie e ainda, para cada
disciplina, foram subdivididos em partes menores, cada uma especificando o que os
itens das provas do SAEB devero medir. Estas unidades so denominadas descritores.
Os descritores, por sua vez, traduziro uma associao entre os contedos curriculares e
as operaes mentais desenvolvidas pelos alunos. Portanto, especificam o que cada
habilidade implica e so utilizados como base para a construo dos itens dos testes das
diferentes disciplinas. (Brasil, 1998).
Cada descritor dar origem a diferentes itens e, a partir das respostas dadas a eles,
verificar-se- o que os alunos sabem e conseguem fazer com os conhecimentos
adquiridos. So elaboradas com base nas Matrizes de Referncia, validadas
nacionalmente. Essas matrizes renem o contedo a ser avaliado em cada disciplina e
srie, informando as competncias e habilidades esperadas dos alunos (em seus diversos
nveis de complexidade).
Seu formato de questes fechadas (de mltipla escolha). So aplicados 169 itens em
cada srie e disciplina, de forma a cobrir toda a Matriz de Referncia. Esse conjunto de
itens dividido em 13 blocos compostos por 13 itens. Os blocos so agrupados, ento,
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de trs em trs, formando 26 cadernos diferentes de prova. Assim, apesar de se estar
avaliando um amplo escopo de contedos, cada aluno responde a apenas 39 questes.
Desenvolve esse trabalho o Ministrio da Educao, por meio da Diretoria de Avaliao
da Educao Bsica DAEB do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira INEP. Cumpre destacar que todo o trabalho conta com a participao
das Secretarias Estaduais de Educao.
As Secretarias Estaduais de Educao so os elos do MEC/INEP com todas as escolas
da amostra, sejam estaduais, sejam municipais, sejam particulares, e ajudam a articular a
aplicao da prova no estado. Participam, tambm, no processo de construo da
amostra, realizando uma consulta a cada uma das escolas selecionadas, visando
atualizao dos dados cadastrais e listagem de todas as suas turmas.
As Secretarias Municipais de Educao verificaram se os dados das escolas
selecionadas conferem com as informaes do Censo Escolar e comunicam s escolas a
sua participao no SAEB. Servem tambm de elo entre as Secretarias Estaduais de
Educao e as escolas da rede municipal; apenas so informadas as mdias do
desempenho dos alunos em cada estrato. Os estratos referem-se srie, localizao da
escola e dependncia administrativa (estadual, municipal e particular).
O SAEB gerido nacionalmente pelo Governo Federal, enquanto as avaliaes
estaduais e municipais podem ter metodologia prpria e so concebidas e realizadas
pelos governos estaduais e municipais. No entanto, em muitos casos h a cooperao
tcnica entre Governo Federal, estadual e municipal, ou seja: h congruncia entre
algumas avaliaes estaduais e o SAEB. Um dos objetivos do SAEB estimular a
cultura da avaliao, fomentando, assim, a implementao de avaliaes estaduais e
municipais.
A seleo das escolas efetuada de forma aleatria, a partir do cadastro do Censo
Educacional do MEC, e em conformidade com o Plano Amostral. Basicamente, a
seleo est dividida em duas fases: na primeira, so definidos os estratos de interesse
em que as escolas se encontram (municipal, estadual ou particular, interior ou capital,
rural ou urbana); e na segunda, as escolas so selecionadas aleatoriamente e de forma
independente, dentro desses estratos.
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A metodologia amostral do SAEB, por ser aleatria, no permite que sejam indicadas
ou excludas escolas de forma arbitrria, exceto aquelas que fazem parte do grupo de
excluso. Deste modo, algumas escolas, que j participaram do SAEB, podem vir a
participar novamente, o que no causa nenhum problema metodolgico. Alm disso,
cabe ressaltar que, a partir de 1990, foi introduzida uma importante inovao na
metodologia da amostra do SAEB, a utilizao de uma tcnica denominada Nmeros
Aleatrios Permanentes. A tcnica apresenta uma soluo simples para o problema de
garantir eficincia na estimao de quantidades populacionais (ex: habilidade de
alunos), em pesquisas realizadas periodicamente sobre uma populao que evolui ao
longo do tempo.
Em outras palavras: prev-se que a cada ano de realizao do SAEB haver repetio de
certa quantidade de escolas (sem escolha especfica), mantendo-se a qualidade dos
resultados para os estratos de interesse. Alm disso, o uso de nmeros aleatrios
permanentes promove a reduo de custos relativos coleta de dados, ampliando-se a
perspect