AARHUS
UNIVERSITET
CENTER FOR
SUNDHEDSVIDENSKABELIGE
UDDANNELSER
Internationale tendenser i medicinsk uddannelse
Faglig rapport fra
Center for Sundhedsvidenskabelige Uddannelser (CESU), Health, Aarhus Universitet
2017
Pernille Søndergaard, projektmedarbejder, cand. mag.
Peter Musaeus, lektor, ph.d. cand. psych., aut.
Inspirationsrapport
Solur. Foto: Lars Kruse, Aarhus Universitet
2
INSPIRATIONSRAPPORT
Indholdsfortegnelse ................................................................................................................. 2
Indledning .................................................................................................................................... 4
Resumé......................................................................................................................................... 6
Tendenser .................................................................................................................................... 9
Tendens 1: Akademisering ................................................................................................. 11 Introduktion .................................................................................................................................... 11 Eksempel: Etårigt forskningsprojekt på tredje år (Duke)...................................... 12 Eksempel: Sideløbende treårigt forskningsprojekt (Pittsburgh) ....................... 13 Eksempel: Sideløbende forskningsprojekt på alle fire år (Stanford) ............ 14 Eksempel: Kombination af akademisering og valgfrihed (Jena) .................. 16
Tendens 2: Værdiskabende ............................................................................................... 18 Introduktion .................................................................................................................................... 18 Eksempel: Længerevarende deltagelse i klinisk sundhedsteam (UCSF) . 19 Eksempel: Værdiskabende studenterroller (Penn State) .................................... 20 Eksempel: Teoretisk kursus i kvalitetsforbedring (Oslo) ........................................ 21
Tendens 3: Privat erhvervsliv ............................................................................................. 22 Introduktion .................................................................................................................................... 22 Eksempel: Valgfag med fokus på samspil med industri (Charité) ................ 23 Eksempel: Forsknings-erhvervslivs samarbejder ..................................................... 23 Eksempel: Uddannelse i medicinsk teknologi (Tübingen og Stuttgart) ..... 24
Tendens 4: Internationalisering ........................................................................................ 25 Introduktion .................................................................................................................................... 25 Eksempel: Global sundhed som særlig linje (Justus-Liebig) ............................. 26 Eksempel: Global sundhed som rejseaktivitet (Georgetown) ......................... 27
Tendens 5: Interprofessionalisme .................................................................................... 28 Introduktion .................................................................................................................................... 28 Eksempel: Interprofessionalisme i klinisk undervisning (Karolinska) ............ 29 Eksempel: Interprofessionelt kursus (Alberta) ............................................................ 29 Eksempel: Progressive interprofessionelle kurser (McGill) .................................. 31 Eksempel: Interprofessionelt spor (Dell) ........................................................................ 31
Tendens 6: Digitalisering og Computational Thinking ............................................. 33 Introduktion .................................................................................................................................... 33 Eksempel: Forløb i teknologibaseret dataanalyse (NYU) ................................... 34 Eksempel: Kursus i kodning og datamining (Toronto) .......................................... 35 Eksempel: Valgfag i medicinsk informatik og datalogi (Graz) ........................ 35 Eksempel: Valgfag i Computational Thinking (Virginia Tech) ......................... 36
Indholdsfortegnelse
3
INSPIRATIONSRAPPORT
Tendens 7: Bæredygtighed ................................................................................................ 37 Introduktion .................................................................................................................................... 37 Eksempel: Bæredygtighed som overordnet strategi (Hull) ............................... 39 Eksempel: Økologisk og social ansvarlighed i curriculum (John A. Burns)39 Eksempel: Undervisning i medicinsk økologi (Severino Sombra) .................. 40
Tendens 8: Faglig integrering ............................................................................................ 42 Introduktion .................................................................................................................................... 42 Eksempel: Longitudinal integrering (John Hopkins) .............................................. 43 Eksempel: Spiral integrering (Dundee) .......................................................................... 44 Eksempel: Integrering på kursusniveau (Harvard) .................................................. 45
Tendens 9: Fleksibilitet ......................................................................................................... 47 Introduktion .................................................................................................................................... 47 Eksempel: Valgfag på medicinuddannelsen (Maastricht) ................................ 48 Eksempel: Et obligatorisk og et valgfrit spor (Dundee)......................................... 48 Eksempel: Forskerlinje og humaniora i medicinsk curriculum (Oslo) .......... 49 Eksempel: Valgfrit fjerde år (New Mexico) .................................................................. 49 Eksempel: Individuel hædersbevisning (Edinburgh) ............................................. 51
Referencer ................................................................................................................................ 52
Appendiks ................................................................................................................................. 59 Appendiks A .................................................................................................................................. 59 Appendiks B .................................................................................................................................. 61 Appendiks C .................................................................................................................................. 61 Appendiks D .................................................................................................................................. 62
4
INSPIRATIONSRAPPORT
Aarhus Universitet har forestået undervisning i første del af lægeuddannelsen siden 1933 og
har siden 1953 haft en fuldt udbygget lægevidenskabelig uddannelsen. Uddannelsen har
gennem årene med jævne mellemrum undergået større og mindre ændringer for at sikre, at
uddannelsen til stadighed tilpasses den nyeste videnskabelige forskning, de sundhedsmæs-
sige udfordringer og det omgivende samfunds og arbejdsmarkeds behov. Den seneste større
ændring skete i 2011, hvor især kandidatuddannelsen blev tilpasset med afsæt i ønsket om
et større fokus på dels integration af den kliniske praksis i uddannelsen og dels undervisning
og læring inden for hele spektret af kompetencer, som gør sig gældende inden for de syv
lægeroller (Sundhedsministeriet, 2000), (Frank, Jabbour, Tugwell, Boyd, & Labrosse, 1996). I
appendiks a kan kassogrammer over den aktuelle udformning af medicinuddannelsen på AU
ses.
Arbejdet med at sikre medicinuddannelsens kontinuerlige tilpasning og udvikling er naturligt
sket ved bl.a. at rette blikket mod de nationale og internationale tendenser og udviklingstræk
inden for medicinsk uddannelse og curriculumudvikling, hvilket er i tråd med universitetets
generelle udsyn inden for såvel forskning som uddannelse.
Som en fortsættelse af denne tradition giver inspirationsrapport et indblik i aktuelle internati-
onale tendenser inden for curriculumudvikling i relation til prægraduat medicinsk uddannelse.
Udenlandske medicinske uddannelser bygger ofte på en anderledes struktur og forankring i
uddannelsessystemet og samfundet end de danske, hvorfor direkte sammenligninger kan
være vanskelige. Men derfor er der stadig meget inspiration at hente i de internationale ten-
denser, om end det også anbefales at lade sig inspirere internt på AU af de mange gode
eksempler, der allerede eksisterer, og nationalt af de andre medicinuddannelser i Danmark.
Rapporten er bygget op over ni udvalgte tendenser, som der indledningsvist gives et resumé
af. Dernæst følger en kort beskrivelse af udvælgelsen af tendenserne. Herefter behandles de
ni tendenser individuelt, så tendensen i starten af hver afsnit kort beskrives, og efterfølgende
Indledning
5
INSPIRATIONSRAPPORT
præsenteres konkrete eksempler fra universiteter, som har udarbejdet curriculum med særligt
fokus på den pågældende tendens. Så vidt muligt er eksemplerne hentet fra prægraduate
medicinuddannelser, men i tilfælde, hvor den pågældende tendens endnu ikke er udbredt
på medicin, er eksempler også hentet fra beslægtede områder. Eksemplerne inkluderer infor-
mation om outcome, hvor det har været tilgængeligt.
Medicinerhuset. Foto: Søren Kjeldgaard, Aarhus Universitet
6
INSPIRATIONSRAPPORT RESUMÉ
Denne rapport indeholder ni internationale tendenser i medicinsk prægraduat uddannelse.
Disse udvalgte tendenser vil kort præsenteres i dette resumé.
Akademisering. De studerende udfører et projekt under vejledning af en faglig mentor og op-
når almene og specifikke forskningsmæssige kompetencer såsom kritisk og analytisk tænk-
ning. Sådanne projekter varierer i indhold, undervisningsform, slutprodukt, omfang og didak-
tiske mål. Formålet med akademisering er at sikre færdiguddannede læger med stærke aka-
demiske kompetencer. Udfordringerne i at inkorporere akademisering drejer sig især om re-
surser og at finde plads i et fyldt curriculum til ofte tidskrævende forskning.
Værdiskabende. Med afsæt i teoretisk undervisning i systemtænkning og kvalitetsforbed-
rende analyse i kliniske omgivelser udfører de studerende et projekt, der analyserer, evaluerer
eller innoverer forholdene for enten patienter, pårørende, sundhedsfagligt personale eller
sundhedssystemet. Her bygges på de studerendes problemløsende kompetencer. Udfordrin-
gerne i at implementere værdiskabende projekter i curriculum er blandt andet at sikre balan-
cen mellem service og læring samt logistik i forhold til supervision og undervisningstilrettelæg-
gelse. Desforuden kan det være svært for sundhedspersonale at undervise i systemtænkning.
Privat erhvervsliv. Universiteter og erhvervslivet/industrien arbejder tættere sammen om
forsknings- og udviklingsprojekter. I forhold til medicinsk uddannelse vil det sige, at de stude-
rende får en orientering mod andet end hospitalsvæsnet som fremtidig arbejdsplads, da de
studerende udvikler en rolleforståelse som ansat i det private. Formålet er at samarbejde om
udviklings- eller forskningsprojekter, der kan gavne både de studerende og erhvervslivet,
mens udfordringerne ligger i fx dilemmaet mellem profit versus forskning, finansiering og ret-
tigheder til eventuelle opdagelser og patenter.
Internationalisering. En interkulturel dimension i formål og aktiviteter, der kan omfatte stude-
rende, undervisere og curriculum fra forskellige lande eller kulturer. Det ses især som en ten-
dens, der består af udveksling, udlandsophold og inkorporering af global sundhed som emne,
Resumé
7
INSPIRATIONSRAPPORT RESUMÉ
men kan også indebære deling af curriculum mellem skoler fra forskellige lande eller et glo-
balt udsyn i undervisningen, hvor der ikke nødvendigvis også foregår en fysisk mobilitet. For-
målet er at klæde de studerende på til en fremtid i et stadigt stigende internationalt samfund,
hvor både forskningsprojekter, sygdomme og patientgrupper er transnationale. Udfordrin-
gerne ligger fx i etiske overvejelser om medicinsk turisme, sikring af tilstrækkelig supervision,
et fælles uddannelsesniveau på tværs af landegrænser og forskellige nationale standarder,
der kan hæmme deling af curriculum.
Interprofessionalisme. Tværfagligt teamsamarbejde, hvor professionelle fra flere fag lærer
om, af og med hinanden. Det inkorporeres i curriculum på forskellig vis fx som et selvstændigt
kursus, som et element i klinikken eller som tilbagevendende kurser. Ofte er der studerende
fra flere professioner til stede i undervisningssituationen. Formålet med interprofessionelt sam-
arbejde er på kort sigt at øge kommunikationsevner, rolleafklaring samt indsigt i og forståelse
for forskellige fagligheder. Men på lang sigt også at forsøge at øge patientsikkerhed og –til-
fredshed herunder nedsat dødelighed og indlæggelsestid, fordi teamsamarbejdet forbedres.
Udfordringerne er især at skabe en undervisningssituation, der reelt tilbyder tværfaglig under-
visning af tværfaglige undervisere og/eller for tværfaglige studerende samt at sikre høj kvali-
tet for alle, så der ikke bliver satset på laveste faglige fællesnævner for at sikre forståelse.
Digitalisering og Computational Thinking. Medicinstuderende skal have digitale kompetencer
og lære at tænke kritisk om computeres muligheder, da fremtidens sundhedsvæsen og den
stadigt stigende forekomst af big data nødvendiggør dette. Computational Thinking i
medicinsk uddannelse kan forstås som erhvervelse af en teknologisk indsigt og et analytisk
tankesæt, der kan ligge til grund for formuleringer af problemer og løsninger, hvor teknologi
kan være behjælpeligt. Formålet er, at medicinstuderende skal lære datalogiske
grundprincipper, så de kan samarbejde med software-ingeniører og dataloger om at designe
fremtidens sundhedssystemer. Udfordringerne ligger i, at der endnu ikke er et fælles grundlag
for forskning og undervisning.
Bæredygtighed. Øge de studerendes økologiske og sociale ansvarlighed. En medicinuddan-
nelse, der fremmer de studerendes syn på at agere socialt ansvarligt og tage hensyn til det
fysiske miljø af betydning for sundhed. Formålet er at lære de studerende, hvordan miljø og
sundhed påvirker hinanden (fx hospitalers udledning af CO2, eller hvordan miljøkatastrofer i
tredjeverdenslande fører til flygtningestrømme), samt hvordan man kan tænke i forebyggelse
8
INSPIRATIONSRAPPORT RESUMÉ
frem for behandling. Formålet med dette fokus er at klæde de studerende på til at håndtere
fremtidens patienter og bidrage til en bæredygtig kultur. Udfordringerne ligger især i at få
bæredygtighed inkorporeret i uddannelsen, uden at det føles som endnu et element, der skal
presses ind i curriculum.
Faglig integrering. Integrering af basisvidenskabelige og kliniske fag finder sted på program-
, kursus- eller lektionsniveau. Formålet med et integreret curriculum, hvor den basale viden
kobles til en klinisk situation, er at øge fastholdelse, relevans og transfer af viden. Udfordrin-
gerne ved et integreret curriculum er især, at et curriculum, der har en integreret struktur, ikke
nødvendigvis medfører en kognitiv integration hos den lærende. En udfordring er også at få
undervisere til reelt at integrere deres fag, fordi stofpres kan tvinge undervisere til at fokusere
snævert på eget fag.
Fleksibilitet. De studerende har valgmuligheder i løbet af uddannelsen. Det kan være diffe-
rentiering i form af fx valgfag, rækkefølgen af obligatoriske fag, klinikophold eller specialer.
Formålet med at have et curriculum med en stor grad af valgfrihed er blandt andet at over-
komme et fyldt curriculum, imødekomme individuelle interesser og give de studerende øget
ansvar for egen læring. Udfordringerne ligger blandt andet i balancen mellem at tilbyde en
uddannelse, der tilgodeser både en individualisering, men også en standardisering, samt i
administrationen af et fleksibelt curriculum.
9
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENSER
De ni tendenser er fremkommet efter en hhv. induktiv og deduktiv fremgangsmåde.
Den induktive fremgangsmåde har bestået i analyser af udvalgte toneangivende rapporter,
bøger og artikler om medicinsk curriculumreform. Se appendiks b. På baggrund af diskussio-
ner i forfatter- og projektfølgegruppen er de fundne tendenser bearbejdet og tematisk inddelt,
så de til rapporten udvalgte tendenser er tidssvarende og relevante. Den deduktive frem-
gangsmåde har bestået i en systematisk litteratursøgning som en del af et scoping review af
tendenser i medicinsk curriculum, hvor der foreløbigt er identificeret 749 studier og heraf in-
kluderet 47. Den deduktive fremgangsmåde har nuanceret tendenserne fundet i den induk-
tive fremgangsmåde samt identificeret eksempler af tendenserne i konkrete curricula.
Tendenserne dækker et bredt spektrum, hvoraf nogle har været opmærksomhedspunkter i
medicinsk curriculumudvikling gennem mange år som eksempelvis faglig integrering, mens
andre så som bæredygtighed først for nyligt er kommet til.
I rapporten er rækkefølgen af tendenserne bygget op efter følgende skabelon afhængigt af
hvilket overordnet element af curriculum, tendensen adresserer:
Forskning:
o Akademisering
Indhold/kompetencer:
o Værdiskabende
o Privat erhvervsliv
o Internationalisering
o Interprofessionalisme
o Digitalisering og Computational Thinking
o Bæredygtighed
Struktur, form og metode:
o Faglig integrering
o Fleksibilitet
Tendenser
10
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENSER
Forskning berører det grundlæggende forhold, at universitetet udbyder forskningsbaserede
uddannelser, hvilket udgør en særlig udfordring på professionsrettede uddannelser som ek-
sempelvis medicin.
Indhold/kompetence omfatter forskellige dimensioner af de kompetencer, som er nødven-
dige for at understøtte dimittendernes opgavevaretagelse i relation til kerneopgaven, sund-
hedssystemet og samfundet jf. figur i appendiks c.
Struktur, form og metode adresserer forskellige hensyn, der kan danne afsæt for selve ud-
formningen og tilrettelæggelsen af undervisningen og uddannelsen.
Tendenserne er således ikke gensidigt udelukkende kategorier, hvorfor der vil forekomme
overlap i de udvalgte eksempler. Tendenserne kan derfor både læses som selvstændige af-
snit eller som ni delvist overlappende temaer.
11
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 1: AKADEMISERING
Introduktion
Elementer i curriculum med fokus på akademisering betegnes i den engelsksprogede littera-
tur ofte som Scholarly Concentration (SC) programs. Dette er elementer i medicinuddannel-
sen, hvor de studerende får mulighed for at fordybe sig i et emne og derved forfølge person-
lige interesser. SC-programmer har til formål at øge de medicinstuderendes kritiske tænkning
samt analytiske og kreative kompetencer (Green et al., 2010).
Det er fremsat, at læger behøver akademiske kompetencer, uanset om de vælger en karriere
i forskning eller klinisk praksis, da akademiske kompetencer fremmer livslang læring og evnen
til at holde sig opdateret og forholde sig kritisk til den nyeste forskning. Resurser, logistik, et fyldt
curriculum, undervisere, studerendes engagement og evalueringsformat er ofte italesat som
udfordringer ved at implementere et større element med fokus på akademisering i curriculum
(Laidlaw, Aiton, Struthers, & Guild, 2012), fordi akademiske kompetencer er umulige at opnå
for en studerende uden adgang til forskere og forskningsaktiviteter.
SC-programmer ses som en del af flere og flere medicinske curricula i især USA, hvor de dog
varierer i form og didaktiske metoder (Schor, Troen, Kanter, & Levine, 2005). Nogle af variati-
onerne i SC-programmer går især på fokus i projektet (studerende kan vælge fokus på alt lige
fra biomedicinske til humanistiske emner), men ses også i strukturen (fx hvorvidt projekterne
er obligatoriske eller som valgfag; om der er tilhørende forberedende undervisning; om pro-
jektet indgår som en del af den formelle eksamination; om der er særlige krav til slutproduktet
mv.) (Schor et al., 2005), (Green et al., 2010). Fælles for SC-programmer er, at de bygger på
ideen om, at de studerende i løbet af studiet udfører en dybdegående undersøgelse under
vejledning af en forsker (Green et al., 2010).
De følgende fire eksempler, viser bud på, hvordan curriculum kan struktureres med implemen-
teringen af et større element med fokus på akademisering som enten et intracurriculært forsk-
ningsår (Duke), et sideløbende forskningsprojekt over nogle år på uddannelsen (Pittsburgh),
et sideløbende forskningsprojekt på alle år af uddannelsen (Stanford) eller et valgfag (Jena).
Tendens 1: Akademisering
12
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 1: AKADEMISERING
Eksempel: Etårigt forskningsprojekt på tredje år (Duke)
Hvad: “The Foundation for Excellence Curriculum”.
Hvor: Duke University School of Medicine, USA.
Hvem: Tredjeårsmedicinstuderende.
Hvorfor: Duke ønsker gennem omfattende akademisk erfaring i biomedicinsk-relateret forsk-
ning at uddanne fremtidens læger som både praktikere og akademiske ledere.
Hvordan: Den overordnede model for det fireårige medicinske curriculum består af et første
år, hvor de studerende lærer basisvidenskabelige fag, et andet år hvor de studerende er i
klinik, et tredje år hvor de studerende fordyber sig i et forskningsprojekt og et fjerde år med
rotation i klinik. Forskningsprojektet er 10-12 måneder med mulighed for at forlænge projek-
tet. Ved afslutning af forskningsprojektet skal de studerende 1) have gennemført en serie mo-
duler i etik og god klinisk praksis, 2) demonstrere kompetencer i biomedicinsk etik, 3) præsen-
tere projektet mundtligt foran en lægevidenskabelig regional eller national forsamling, samt
4) have frembragt en afhandling, en ansøgning eller en førsteforfatterpublikation. Cirka en
tredjedel af de studerende modtager interne eller eksterne midler som en hjælp til at finan-
siere deres forskningsprojekt.
Outcome: Der er målt på de studerendes tilfredshed. 95 % af de studerende er tilfredse og har
fået en øget lyst til at forfølge en akademisk.
Desuden viser erfaringer fra curriculumrevisionen ved Duke, at det obligatoriske forskningspro-
gram kræver en vis grad af fleksibilitet i curriculum eller simpelthen nedskæring i de basale
fag og klinikophold. Dette kræver, at underviserne samarbejder og tilretter undervisningen
herefter. Desuden afhænger SC-programmet af, at mentorerne bruger tid på at arbejde med
deres mentees før, under og med en evt. opfølgning efter projektet. Herudover skal der føres
kontrol med, at den enkelte studerende lærer det, han/hun skal af projektet. Der er også et
behov for, at programmet kan rumme de studerendes mange forskellige, faglige interesser
karriere.
Kilder: (Duke University School of Medicine, 2017a); (Duke University School of Medicine,
2017b); (Laskowitz, Drucker, Parsonnet, Cross, & Gesundheit, 2010).
13
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 1: AKADEMISERING
The Foundation for Excellence Curriculum, Duke University School of Medicine
Etårigt forskningsprojekt (Scholarly Experience) på tredje år på den prægraduate medicinud-
dannelse på Duke University. Kilde: https://medschool.duke.edu/education/student-ser-
vices/office-curricular-affairs/about-duke-curriculum
Eksempel: Sideløbende treårigt forskningsprojekt (Pittsburgh)
Hvad: “The Scholarly Project Initiative”.
Hvor: School of Medicine, University of Pittsburgh, USA.
Hvem: Andet-, tredje- og fjerdeårsmedicinstuderende.
Hvorfor: Kurset ”Scholarly Project” blev implementeret i 2004 som en del af det fireårige curri-
culum for de medicinstuderende, hvor de introduceres til akademisk arbejde.
Hvordan: De studerende lærer kritisk læsning af videnskabelig og medicinsk litteratur, hvoref-
ter de skal udarbejde en protokol for eget forskningsprojekt, som de modtager feedback på.
Herefter skal de studerende udføre forskningsprojektet under vejledning af en mentor, deltage
i diskussionsfora som fx ugentlige journal clubs samt præsentere projektet for kollegaer i både
14
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 1: AKADEMISERING
formelle og uformelle sammenhænge både mundtligt og skriftligt. Kurset er obligatorisk og
afsluttes med en rapport, der skal afleveres for at bestå uddannelsen.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Schor et al., 2005)
The UPSOM Curriculum, School of Medicine, University of Pittsburgh
Forskningsprojekt (Scholarly Project) på andet, tredje og fjerde år på den prægraduate medi-
cinuddannelse på University of Pittsburgh. Kilde: http://www.omed.pitt.edu/curriculum/over-
view.php
Eksempel: Sideløbende forskningsprojekt på alle fire år (Stanford)
Hvad: Kurset ”Scholarly Concentrations” i “The Stanford MD Curriculum”.
Hvor: Stanford University School of Medicine, USA.
Hvem: Medicinstuderende på alle fire år.
15
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 1: AKADEMISERING
Hvorfor: I 2003 blev kurset ”Scholarly Concentrations” en obligatorisk del af det medicinske
curriculum. For at få plads til kurset blev det oprindelige curriculum i basisfag reduceret med
30 %, og strukturen omlagt fra enkeltdiscipliner til integreret undervisning i organ-systemer.
Kurset løber gennem alle år af uddannelsen og fokuserer på at lære de studerende forsk-
ningsmetoder og –kompetencer.
Hvordan: De studerende har frie rammer for, hvornår forskningsprojektet skal udføres. De kan
enten bytte tre til fire kvarterer (á 11 til 15 ugers varighed) ud med fuldtidsforskning; udføre
forskningsprojektet på deltid sideløbende med, at de tager halvdelen af det standardiserede
curriculum; bruge sommer-kvarteret på forskningsprojektet; eller udføre forskningsprojektet
sideløbende med de sidste, kliniske år af uddannelsen. Under vejledning af en faglig mentor
og med et tilhørende kursusforløb vælger samt udfører den studerende et forskningsprojekt
inden for udvalgte henholdsvis almene fag (som fx molekylærmedicin eller medicinsk uddan-
nelse) og kliniske fag (som fx immunologi eller kardiovaskulære sygdomme). Inden færdig-
gørelsen af uddannelsen skal de studerende levere et produkt, som typisk er en videnskabelig
artikel, men det må også gerne være andet. Derudover skal de præsentere deres forsknings-
projekt foran et akademisk forum. Begge dele skal godkendes som succesfuldt gennemført
af kursuslederen.
Outcome: Der er målt på de studerendes tilfredshed og spurgt til deres oplevelse af program-
met. De studerende er overordnede glade for programmet. Den sideløbende model har dog
den udfordring, at forskningsprojektet for nogle studerende kan komme i konkurrence med
basiscurriculummet om deres opmærksomhed. Dette ses ofte løst ved, at de studerende ud-
vider uddannelsen med et femte år.
Kilder: (Green et al., 2010); (Stanford Medicine, 2017); (Laskowitz et al., 2010).
16
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 1: AKADEMISERING
The Stanford MD Curriculum, Stanford University School of Medicine
Forskningsprojekt (Scholarly Concentrations) på alle år af den prægraduate medicinske ud-
dannelse på Stanford University School of Medicine. Kilde: http://med.stanford.edu/con-
tent/dam/sm/md/images/Curriculum/2016-17%20Curriculum%20Schematic.jpg
Eksempel: Kombination af akademisering og valgfrihed (Jena)
Hvad: Valgfrit kursus i forskningsorienteret medicin (”Forschung-orientierte Medizin”).
Hvor: Medizinische Fakultät, Friedrich-Schiller-Universität, Jena, Tyskland.
Hvem: Sjette semesters medicinstuderende.
Hvorfor: En studiereform med fokus på humanmedicin og professionalisme. Kursus i forsk-
ningsorienteret medicin (Forschung-orientierte Medizin) med det formål at øge de studeren-
des professionalisme og forberedelse på arbejdsliv.
17
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 1: AKADEMISERING
Hvad: På femte semester introduceres de studerende til tre linjer, hvoraf de skal følge én på
det sjette semester. De kan vælge imellem 1) Klinik-orienteret medicin, 2) Ambulant medi-
cin, eller 3) Forskningsorienteret medicin. Kurset i forskningsorienteret medicin giver de stu-
derende akademiske kompetencer i litteratursøgning, forskningsdesign, evaluering, statistisk
verifikation, tematiske metoder og videnskabelig præsentation af data. De studerende har
det valgte fag 10 timer ugentligt. I løbet af kurset skal de udføre deres eget projekt. Hoved-
formålet med kurset er læring.
Outcome: Uvist.
Kilde: (Friedrich-Schiller-Universität Jena, 2016)
18
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 2: VÆRDISKABENDE
Introduktion
Studerende som værdiskabende under deres uddannelse kaldes i den engelsksprogede lit-
teratur for value-added medical education, der er defineret som en vision for medicinsk ud-
dannelse, hvor studerende tilfører værdi eller kapacitet til sundhedssystemet (Lin, Schillinger,
& Irby, 2014). Det er en systemforbedrende kompetence, som den medicinstuderende forven-
tes at erhverve gennem uddannelsen.
Gonzalo et al. 2016 beskriver denne værdiskabelse som et gensidigt fordelagtigt partnerskab
mellem sundhedssystemet og medicinuddannelsen (Gonzalo, Lucey, Wolpaw, & Chang,
2016). Ved at undervise de studerende i et integreret curriculum, hvor videnskab om sund-
hedssystemet indgår sammen med biomedicinske og kliniske fag, får de studerende gennem
teoretisk og eksperimentel læring viden om og evner til at navigere både som praksisudø-
vende læger, men også som ledere i et foranderligt og komplekst sundhedssystem (Gonzalo,
Haidet, et al., 2017).
Det er blevet fremsat, at værdibaserede og kvalitetsforberedende innovationsprojekter kan
finde sted i kliniske mikrosystemer, som er defineret som de situationer, hvor et tværfagligt
behandlingsteam møder patienter og pårørende (Nelson, 2011). De medicinstuderende kan
tilføre værdi til en eller flere patienter eller sundhedssystemet på mange måder. Eksemplerne
dækker bredt lige fra, at de studerende indtager en rolle som fx patientens ’advokat’ eller
sundhedscoach til, at de studerende gennem fx observationer eller interviews med patienter
eller personale om organisatoriske eller processuelle udfordringer identificerer problemer eller
kommer med løsningsforslag, der kan føre til kvalitetsforbedringer (Gonzalo, Dekhtyar,
Hawkins, & Wolpaw, 2017).
Flere amerikanske og canadiske universiteter har allerede indført moduler omkring kvalitets-
forbedring (Wong, Levinson, & Shojania, 2012). WHO har publiceret en curriculum-guide til
indførelse af patientstikkerhed som fag på medicinuddannelsen, hvori der indgår et fagele-
Tendens 2: Værdiskabende
19
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 2: VÆRDISKABENDE
ment omkring systemer og kvalitetsforbedring, hvilket er beslægtet med det, vi her kalder vær-
diskabelse (World Health Organization, 2009). Værdiskabelse er dog bredere end patientsik-
kerhed.
De følgende tre eksempler viser, hvordan et fokus på værdiskabelse og kvalitetsforbedring
kan eksekveres i curriculum som tidlig og længerevarende deltagelse i et sundhedsteam
(UCSF), som et kursus med både en teoretisk og praktisk del med fokus på værdiskabende
studenterroller (Penn State) eller som et rent teoretisk kursus (Oslo).
Eksempel: Længerevarende deltagelse i klinisk sundhedsteam (UCSF)
Hvad: Kurset “Clinical Microsystems Clerkship” i “The Bridges Curriculum”.
Hvor: University of California San Francisco, School of Medicine, USA.
Hvem: Første- og andetårsmedicinstuderende.
Hvorfor: De overordnede strategier for curriculum består af en tidlig, længerevarende fordy-
belse i et klinisk team med fokus på kontinuerlig forbedring af sundhedssystemet og behand-
ling samt på undersøgelser med en spørgende tilgang til forståelsen af menneskelig sygdom
og sundhed. Gennem tilknytning til et team i en længerevarende periode får de studerende
mulighed for at blive en del af temaet og bidrage til de kvalitetsforbedrende processer.
Hvordan: ”Clinical Microsystems Clerkship” er et længerevarende kursus fra starten af uddan-
nelsen, hvor de studerende deltager som medlemmer af et sundhedsteam og bidrager i va-
retagelsen af en patient med et sigte på at lære kontinuerligt at kunne forbedre patienthånd-
teringen. Kurset giver de studerende erfaringer med sundhedssystemet ved, at de studerende
tilbringer en dag ugentligt med at arbejde i sundhedsteamet, have direkte kontakt med pati-
enter og udvikle evner til at agere i sundhedsvæsnet. Undervejs oplever de studerende for-
skellige aktiviteter, som er nyttige i den kliniske praksis’ behov for kontinuerlig optimering og
forbedring.
Outcome: Der er målt på studerendes og supervisorers opfattelse af kursets meningsfuldhed.
Både studerende og supervisorer i kurser, hvor studerende aktivt deltager i patienthåndterin-
gen med henblik på at identificere et problem eller behov, finder deltagelsen meningsfuld for
læringen af systemforståelse og værdiskabende for arbejdspladsen i det omfang, at aktivite-
terne ikke bliver for rutineprægede uden mulighed for at øge kompleksiteten.
Kilder: (University of California, 2017a); (University of California, 2017b); (O’Brien et al., 2016).
20
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 2: VÆRDISKABENDE
The Bridges Curriculum, University of California San Francisco, School of Medicine
Kurset ”Clinical Microsystems Clerkship” (CMC) på første og andet år af den prægraduate me-
dicinske uddannelse på University of California San Francisco.
Kilde: https://ucsf.app.box.com/s/zh3xtdj8ihgv69epcn8rovihaustd47o
Eksempel: Værdiskabende studenterroller (Penn State)
Hvad: “The Systems Navigation Curriculum”.
Hvor: Penn State University College of Medicine, USA.
Hvem: Første- og andetårsmedicinstuderende.
Hvorfor: The Systems Navigation Curriculum blev implementeret i 2014 efter et samarbejde
mellem ledere fra henholdsvis den medicinske uddannelse og sundhedssystemet for at af-
stemme uddannelsen med behovet i sundhedssystemet.
Hvordan: ”The Patient Navigator Program” er en del af curriculum, der består af en teoretisk
del med fokus på sundhedssystemet og en klinisk del med fokus på eksplicitte, eksperimen-
telle roller for studerende, der igennem et år indtager værdiskabende roller i sundhedssyste-
met. Programmet løber i de første 17 måneder af studietiden sideløbende med basisviden-
skabelige og kliniske fag. I kurset lærer de studerende om sundhedssystemet, og om hvordan
denne viden kan anvendes, når de agerer som patientnavigatører i den kliniske del. Den stu-
derende får en mentor tilknyttet og skal indgå i et interprofessionelt, klinisk team, som fx kan
21
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 2: VÆRDISKABENDE
være tværsektoriel pleje, forebyggelse eller sundhedstjeneste. Når de studerende er til under-
visning i det sideløbende kursus om sundhedssystemet, indgår de i grupper, hvor de deler er-
faringer og problemstillinger. De studerende får indsigt i sundhedssystemet og patientens kon-
takt hermed ved at guide patienterne igennem deres behandlingsforløb. Den studerende skal
ikke træde i stedet for en færdiguddannet læge, men derimod tilføre noget ekstra.
Outcome: Et uddannelseskonsortium med deltagelse af 121 personer (bl.a. undervisere, sy-
stemledere, kliniske undervisere, medicinstuderende og uddannelsesledere) fandt via kvali-
tative metoder frem til en fælles analyse af fordele og udfordringer ved værdiskabende stu-
denterroller i medicinuddannelse generelt. Fordelene ligger især i at gøre brug af de stude-
rendes tid og position til at se på systemet med ’friske øjne’, tekniske kompetencer og et pro-
blemløsende tankesæt. Udfordringerne ligger i de studerendes engagement, kompetencer
og evaluering; balancen mellem service og læring; resurser, logistik og supervision; produkti-
vitets- og faktureringskrav; sundhedssystemets nuværende indretning og kultur samt under-
visningstilrettelæggelse.
Kilder: (Gonzalo, Graaf, Johannes, Blatt, & Wolpaw, 2016); (Gonzalo, Dekhtyar, et al., 2017);
(Gonzalo, Haidet, et al., 2017)
Eksempel: Teoretisk kursus i kvalitetsforbedring (Oslo)
Hvad: Kurset ”KLoK” (Kunnskapshåndtering, ledelse og kvalitetsforbedring).
Hvor: Universitet i Oslo, Det Medisinske Fakultet, Norge.
Hvem: Medicinstuderende fra første til sidste studieår.
Hvorfor: Der lægges vægt på, at lægen ikke kun skal være en professionel fagperson, men
også en deltager i tværfaglige teams, hvor han kan lede kvalitetsforbedrende processer. Un-
dervisningen er tilrettelagt, så de studerende tilegner sig viden og kompetencer i fagbaseret
praksis, ledelse og kvalitetsforbedring.
Hvordan: Kurset, der blev indført i 2011, indgår i seks af uddannelsens 12 semestre: Fra begyn-
delsen til umiddelbart før den afsluttende eksamen i det afsluttende studieår. I løbet af 1. og
6. semester introduceres de studerende til grundlæggende begreber relateret til kvalitet, pa-
tientsikkerhed og lederskab. Det syvende semester omfatter et ugekursus i videnstyring, der
skal forberede eleverne til deres arbejde på en individuel projektopgave, som løses på ud-
dannelsens tre sidste semestre. Curriculum omfatter 30 timers videnstyring, 13 timers le-
delse/sundhedsøkonomi og 15 timers kvalitetsforbedring.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Universitet i Oslo, 2017)
22
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 3: PRIVAT
ERHVERVSLIV
Introduktion
I flere lande, som fx England og Japan, tilstræbes det eksplicit at bygge bro mellem det private
erhvervsliv og universiteterne for at øge udvikling og forskning (Lambert, 2003). Herunder er
et større fokus på samarbejde mellem universitet og erhvervslivet allerede under studietiden
blevet italesat (Wilson, 2012).
Et review argumenterer, at samarbejde mellem studerende og det private erhvervsliv er frem-
mende for begge parter. Virksomhederne får fx tilført ny viden og kendskab til de studerendes
særlige, fagspecifikke kompetencer. Mens de studerende får brugt deres viden i en konkret
sammenhæng, arbejdspladserfaring fra en anden kontekst end den kliniske samt mulighed
for at udvikle kompetencer i entrepreneurship (Lambert, 2003).
Udfordringerne i samarbejder mellem universiteterne og det private erhvervsliv kan være
blandt andet strukturelle, organisatoriske, økonomiske og kulturelle (Lambert, 2003), (Hall, Link,
& Scott, 2001), (Anderson, 2001). Det kan fx relatere sig til divergerende formål med projektet,
finansiering af projektet eller rettigheder til projektets eventuelle udfald.
Der er dog ikke mange eksempler at tage af, når man leder efter inspirerende prægraduate,
medicinske curricula, der indeholder et italesat element med primært fokus på et samarbejde
mellem de medicinstuderende og erhvervslivet. Men et samarbejde kan fx ses udmøntet som:
Tendens 3: Privat erhvervsliv
•Den studerende kommer et semester i praktik i en virksomhed
Praktik
•En virksomhed fremlægger en case, som de studerende skal give bud på løsninger af
Case Competition
•Et samarbejde mellem studerende og en virksomhed ifm. med et større projekt som bachelor- eller kandidatspeciale
Forsknings-/ projektsamarbejde
•Et obligatorisk eller valgfrit fag med fokus på samarbejde mellem medicinstuderende, lægefaget, forskning og industrien eller erhvervslivet
Fag
23
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 3: PRIVAT
ERHVERVSLIV
Herefter følger et eksempel på et fag med fokus på samarbejde med erhvervslivet i et medi-
cinsk, prægraduat curriculum (Charité). Derefter fremhæves to eksempler på en kobling mel-
lem medicinsk forskning og erhvervslivet, som er til inspiration og belysning af, hvordan sam-
arbejder allerede foregår på andre plan end prægraduat uddannelse. Det første af disse er et
afsnit om overordnede eksempler på samarbejder på postgraduat niveau (Forsknings-er-
hvervslivs samarbejder), og det andet er et eksempel på en bacheloruddannelse, der kobler
biomedicinsk viden med tekniske kompetencer (Tübingen og Stuttgart).
Eksempel: Valgfag med fokus på samspil med industri (Charité)
Hvad: Valgfaget ”Patient, Physician and Society”.
Hvor: Charité Universitätsmedizin Berlin, Tyskland.
Hvem: Første- og andetårsmedicinstuderende.
Hvorfor: Valgfag med fokus på filosofien omkring samspillet mellem patient, læge og sam-
fund. Det ene af fem centrale temaområder i faget er interaktion med den farmaceutiske in-
dustri. Læringsmålene for faget vedrører blandt andet etiske aspekter i medicinsk praksis samt
introduktion til sandsynlige situationer og problemer, en læge vil møde i sit arbejdsliv.
Hvordan: Valgfaget varer en uge med daglige sessioner af tre timers varighed. Sessionerne
består af introduktion, gruppearbejde og diskussion i plenum. Undervisningen varetages af en
kursusleder og fire assisterende instruktorer.
Outcome: En evaluering af faget fra 2006 viser forskelle i de studerendes viden om og inte-
resse i de fem temaer før og efter kurset. Inden kurset angiver de studerende både lav viden
om og lav interesse i temaet om interaktion med den farmaceutiske industri. Efter kurset angi-
ver de dette tema som ét af de to temaer, deres viden om er steget mest om, mens det stadig
rangerer lavt i forhold til de studerendes interesse i temaet.
Kilder: (Tillmanns, Ringwelski, Kretschmann, Spangler, & Curry, 2007)
Eksempel: Forsknings-erhvervslivs samarbejder
Inden for medicinsk uddannelse er der flere universiteter, som har netværk eller centre, der
generelt prøver at fremme et samarbejde mellem universitetet og erhvervslivet for enten et
enkelt fakultet, det samlede universitet eller flere universiteter.
Fx norske Oslo Cancer Cluster, som er en klynge af blandt andet internationale virksomheder,
universitetsforskere, universitetshospitaler og finansielle institutioner, som er centreret omkring
onkologisk forskning for at forbedre livet for cancerpatienter (Oslo Cancer Cluster, 2017).
24
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 3: PRIVAT
ERHVERVSLIV
Ligeledes er tyske Medical Valley en kæmpe klynge af medlemmer fra erhverv, forskning,
sundhedssystemet og politik, der sammen arbejder for at forbedre og innovere sundhedsløs-
ninger (Medical Valley EMN, 2017).
University Industry Innovation Network er et internationalt samarbejde med base i Irland, hvis
primære formål er at bringe universiteterne og industrien tættere på hinanden gennem for-
skellige netværksarrangementer med fokus på innovation, entreprenørskab, videns- og tek-
nologiudveksling (University Industry Innovation Network, 2017).
Derudover er der også eksempler på postgraduate, medicinske uddannelser, hvor universite-
tet har fokus på at skabe et grundlag for samskabelse af viden mellem læger under videre-
uddannelse og industrien, fx Technical University of Munich, School of Medicine (Technical
University of Munich School of Medicine, 2017).
Eksempel: Uddannelse i medicinsk teknologi (Tübingen og Stuttgart)
Hvad: Bacheloruddannelsen ”Medizintechnik”.
Hvor: Universitäten Stuttgart og Eberhard Karis Universität Tübingen, Tyskland.
Hvem: Bachelorstuderende.
Hvorfor: Siden 2010 har uddannelsen i Medizintechnik været udbudt som et samarbejde mel-
lem universiteterne i Tübingen og Stuttgart. Formålet er at uddanne eksperter, der både er
fortrolige med biomedicin og teknisk viden, som hvormed mestrer at analysere medicinske
behov og strukturer og designe teknologiske løsninger.
Hvordan: De studerende bliver i løbet af den treårige uddannelse undervist i en kombination
af biomedicinsk viden, indsigt i medicinske arbejdsgange og medicinske teknologier samt
tekniske, problemløsende og videnskabelige kompetencer. De første fire semestre indeholder
obligatoriske fag, hvorefter de studerende kan vælge at specialisere sig på femte og sjette
semester i en enten biomedicinsk teknologi eller medicinsk ingeniørvidenskab.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Universitäten Tübingen und Stuttgart, 2017)
25
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 4:
INTERNATIONALISERING
Introduktion
Globalisering og internationalisering er i både i samfundet, lægevidenskabelig praksis og me-
dicinsk uddannelse blevet vigtige, komplekse og stadigt større temaer (Schwartz, 2001). Flere
har argumenteret, at alle medicinstuderende bør lære globale sundhedskompetencer, så
fremtidens læger kan agere i den globaliserede verden med alt fra transnationale sundheds-
problematikker til internationale forskningsprojekter (Battat et al., 2010). I Danmark er vi end-
videre underlagt Bologna-processen med fokus på internationalisering af videregående ud-
dannelser (European Ministers of Education, 1999).
Internationalisering af uddannelser defineres ofte som en proces, hvor en international, inter-
kulturel dimension integreres i formål og aktiviteter i uddannelsen (Knight, 2004). Internatio-
nalisering kan omfatte studerende, undervisere og/eller curriculum (Harden, 2006) og kan
finde sted på forskellig vis:
Et eksempel på internationalisering som deling af curriculum er, at Duke University i USA og
National University i Singapore har indgået et partnerskab, hvor det amerikanske curriculum
er bragt til Asien (Williams et al., 2008). Især i amerikanske og australske sammenhænge ses
flere eksempler på en internationalisering i form af udflytning af universiteter eller etablering
af filialer. Som eksempel på global sundhed integreret i curriculum har flere, især amerikanske,
universiteter internationale programmer, hvor studerende kan vælge at tage et ophold i et
Tendens 4: Internationalisering
•Samme curriculum på flere universiteter eller design af internationale dimensioner i curriculum
Deling af curriculum
•Franchise eller flytning af universiteter til udlandet Global konkurrence
•Inkorporering af internationale sundhedsperspektiver i curriculum og/eller via rejseaktiviteter
Global sundhed
•Internationalisering uden fysisk mobilitet ”Internationalisation at
home"
•Udvekslingsaftaler giver et flow af studerende og undervisere
Udveksling
26
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 4:
INTERNATIONALISERING
klinisk eller sundhedsfagligt miljø i et resursesvagt område. Internationalisation at home foku-
serer på inklusion, diversitet og reciprocitet i eget samfund med det formål, at alle studerende
kan opnå samme internationale og interkulturelle kompetencer som ved et ophold i et andet
land, men uden at forlade hjemlandet (Teekens 2013); (Beelen & Leask, 2011).
De følgende to eksempler viser, hvordan global sundhed kan inkorporeres i curriculum som
en selvstændig linje (Justus-Liebig), og hvordan et fokus på global sundhed med rejseaktivitet
kan struktureres som selvstændigt valgfag (Georgetown).
Eksempel: Global sundhed som særlig linje (Justus-Liebig)
Hvad: ”Schwerpunktcurriculum Global Health”.
Hvor: Justus-Liebig-Universität Giessen, Tyskland.
Hvem: Medicinstuderende på alle fem år (Valgbar specialiseringslinje).
Hvorfor: De studerende kan ud af fem mulige linjer vælge denne linje med et særligt fokus på
global sundhed. Målet med dette curriculum er ikke at gøre de medicinstuderende klare til
karrierer i udlandet, men derimod at forstærke deres læring med en variation i kliniske og
teoretiske emner.
Hvordan: Schwerpunktcurriculum Global Health består af primært tre fokuspunkter: Forbed-
ring af globale sundhedstilbud og adgang hertil, geografisk global orientering samt interdisci-
plinært samarbejde med personer fra andre sundhedsprofessioner og fagdiscipliner som for
eksempel antropologi og jura. Eksempler på fag og temaer i dette curriculum er: Tropemedi-
cin og international sundhed; sundhedssystemet i et internationalt, økonomisk og politisk per-
spektiv; miljø og klimaændringer; psykosocial sundhed i en global sammenhæng; medicinsk
etik og menneskerettigheder. De studerende på denne linje har foruden det ordinære medi-
cinske curriculum ugentligt to til tre timers undervisning i deres særlige linje fordelt over fem
semestre, hvoraf nogle af fagene tilknyttet linjen er obligatoriske, andre valgfrie. Herudover
tilbydes deltagelse i særlige sommerskoler og andre akademiske aktiviteter, mens det er ob-
ligatorisk at tage mindst et ophold i udlandet.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Knipper, Baumann, Hofstetter, Korte, & Krawinkel, 2015); (Giessen, 2017a); (Giessen,
2017b).
27
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 4:
INTERNATIONALISERING
Eksempel: Global sundhed som rejseaktivitet (Georgetown)
Hvad: Valgfaget ”International Programs“.
Hvor: Georgetown University, School of Medicine, USA.
Hvem: Valgfrit kursus for fjerdeårsmedicinstuderende.
Hvorfor: Formålet er, at de studerende skal hjælpe fattige samfund i verden ved at tilbyde
medicinsk viden og kunnen. Derudover skal de studerende selv opnå førstehåndsoplevelser
med behandling og særlige udfordringer herved knyttet til konteksten samt fordybelse i en
anden kultur end deres egen.
Hvordan: De studerende kan vælge mellem 24 destinationer i det meste af verden, hvor de
skal opholde sig i mellem fire til otte uger og indgå i eller observere et lokalt, klinisk eller sund-
hedsfagligt miljø. Den studerende har lokale supervisorer og skal efterfølgende skrive et eva-
luerende referat af opholdet.
Outcome: Evalueringer af lignende programmer viser, at de studerende nyder, at de bliver
involveret i patienthåndteringen samt får brugt nogle andre kompetencer end i hjemlandet.
De studerende kommer dog i værtslandet også oftere i situationer, hvor de savner rolleafkla-
ring eller føler, de skal varetage opgaver, de ikke har tilstrækkelige kompetencer til.
Kilder: (Kumwenda, Royan, Ringsell, & Dowell, 2014); (Georgetown University, 2017).
28
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 5:
INTERPROFESSIONALISME
Introduktion
Medicinsk curriculum med fokus på interprofessionalisme starter i 1970'erne og er gentagne
gange blevet udråbt som en nødvendighed af globale sundhedsorganisationer som WHO
(1988), (2010), der argumenterer for interprofessionelt samarbejde som en måde at øge sund-
hedsprofessionelles arbejdstilfredshed og at skabe en holistisk tilgang til at imødekomme pa-
tientbehov.
En RAND-rapport (Sorbero, Farley, Mattke, & Lovejoy, 2008), der gennemgik 16 undersøgelser,
fandt empirisk belæg for, at teamsamarbejde (fx koordinering, gensidig respekt, rolleklarhed,
fælles mål, debriefing) er associeret med kliniske outcomes (fx dødelighed, uønskede hæn-
delser, bivirkninger, komplikationer). Et litteraturreview af Salas et al. (2006) har påpeget, at
Crew Ressource Training (CRM), som er en teamtræningsteknik udviklet til piloter, er delvist
effektiv (målt på tilfredshed, holdninger til samarbejde) i sundhedssektoren, om end der
mangler studier, der kigger på ændringer for patienter og i organisationen. Et nyligt publiceret
review af Nelson et al. (2017) underbygger, at teamtræning er effektivt målt på medicin- og
sygeplejerskestuderendes viden om teamsamarbejde og teamkommunikation, men der
mangler effektstudier af patient outcomes og transfer til klinikken.
Interprofessionel uddannelse referer til et samarbejde mellem studerende fra to eller flere pro-
fessioner, der lærer om, af og med hinanden for at øge samarbejdsevner og kvaliteten i vare-
tagelsen af patienter (Nisbet, Lee, Kumar, Thistlethwaite, & Dunston, 2011), (World Health
Organization, 2010). Interprofessionalisme adresserer endvidere problematikker relateret til
konflikter og magtbalancer, om end effekten af disse aspekter ikke er centrum for mange un-
dersøgelser (Paradis & Whitehead, 2015). I England argumenterer en rapport fra UK Depart-
ment of Health for, at kommunikationsfærdigheder bør læres sammen med andre professio-
ner og i de tidligste stadier af uddannelsen (Department of Health, 2001).
Kendetegnende for interprofessionalisme i medicinsk curriculum er, at de medicinstuderende
er organiserede i et fagligt fællesskab med andre medicinere og sundhedsprofessionelle, hvor
Tendens 5: Interprofessionalisme
29
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 5:
INTERPROFESSIONALISME
de samarbejder om at formulere fælles mål og udvikle fælles hverdagsrutiner samtidig med,
at de skal løse en række fagspecifikke opgaver. De sundhedsprofessionelle skal ikke varetage
hinandens arbejdsopgaver, men samarbejde om opgaverne og have viden om og forståelse
for hinandens faglighed.
De følgende fire eksempler illustrerer spændvidden i udformningen af interprofessionel ud-
dannelse, der kan ske som et element i den kliniske læring (Karolinska), som et tværfagligt
kursus (Alberta), som progressive kurser gennem hele uddannelsen (McGill) eller som et selv-
stændigt kurser, der løber gennem hele uddannelsen (Dell).
Eksempel: Interprofessionalisme i klinisk undervisning (Karolinska)
Hvad: Interprofessionelt læringsmiljø: kursus.
Hvor: Institutionen för Medicin, Karolinska Instituttet, Sverige.
Hvem: Studerende fra medicin, ergoterapi, fysioterapi og sygepleje.
Hvorfor: På svenske Karolinska Instituttet har man siden 1980’erne afprøvet modeller for et
interprofessionelt uddannelseselement, hvor de studerende skal lære med, fra og om hinan-
dens fagområder.
Hvordan: For de studerende i ergoterapi, medicin, fysioterapi og sygepleje på Karolinska In-
stitutet er det obligatorisk at deltage i interprofessionelle læringsmiljøer. I et to-ugers uddan-
nelsesmodul får de studerende med forskellige fagligheder mulighed for at træne sammen
og lære med, fra og om hinandens fagområder. For eksempel arbejder studerende i et inter-
professionelt hold, der sørger for behandling, pleje og rehabilitering til patienter på en orto-
pædisk afdeling på universitetssygehuset.
Outcome: Der er målt på de studerendes tilfredshed og opfattelse af kursets outcome. Kurset
giver de studerende gode muligheder for at udvikle deres professionelle identitet og lære om
andre professioner. De fleste deltagere er tilfredse, men forfatterne bag den evaluerende un-
dersøgelse konkluderer, at kvaliteten af vejledning og støtte til det tværprofessionelle team er
vigtige faktorer, der skal fokuseres på.
Kilder: (Ponzer et al., 2004); (Karolinska Institutet, 2017).
Eksempel: Interprofessionelt kursus (Alberta)
Hvad: Kurset “Interprofessional Health Team Development” (tidligere “Interdisciplinary Health
Team Development”).
Hvor: Faculty of Medicine and Dentistry, University of Alberta, Canada.
30
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 5:
INTERPROFESSIONALISME
Hvem: Førsteårsmedicinstuderende.
Hvorfor: University of Alberta har en lang historie med interprofessionel uddannelse og tilbyder
allerede i 1992 et tværfagligt kursus for at fremme interprofessionalisme. Med et obligatorisk
tværfagligt kursus på første år af den fireårige medicinuddannelse og mulighed for at deltage
i valgbaserede initiativer i deres seniorår, søger Alberta at fremme interprofessionalisme.
Hvordan: På første år af medicinuddannelsen ligger det obligatoriske kursus ”Interprofessional
Health Team Development” bestående af 10 moduler. Her indgår de studerende i interpro-
fessionelle teams på seks til otte deltagere af forskellige fagligheder. Kurset har til formål at
give de studerende mulighed for at opnå kompetencer og erfaringer i samt viden om, hvor-
dan et interprofessionelt team opbygges og arbejder sammen. Fokus er på kommunikation,
samarbejde, rolleafklaring og refleksion.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Philippon, Pimlott, King, Day, & Cox, 2005); (University of Alberta, 2017a); (University of
Alberta, 2017b)
MD Curriculum, University of Alberta
Kurset Interdisciplinary Health Team Development (IntD 410) på første år af den prægraduate
medicinuddannelse på University of Alberta. Kilde: https://cloudfront.ualberta.ca/-/me-
dia/medicine/ume/curriculum/schematic-schedule-201516.pdf
31
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 5:
INTERPROFESSIONALISME
Eksempel: Progressive interprofessionelle kurser (McGill)
Hvad: Obligatoriske interprofessionelle kurser.
Hvor: University of McGill, Faculty of Medicine, Canada.
Hvem: Første- og andetårsstuderende fra medicin, sygepleje, fysioterapi, tandlæge, ergote-
rapi med flere.
Hvorfor: De tre på hinanden følgende kurser er designet til at kunne udvikle de studerende i
deres komplekse fagspecifikke roller. Fokus er på at fremme det interprofessionelle via inter-
aktion, kommunikation og gruppeprocesser.
Hvordan: Det interprofessionelle spor på McGill består af tre kurser: (1) En introduktion til inter-
professionel praksis og rollerne blandt de forskellige fagligheder i teamet, (2) Kursus bestå-
ende af gruppearbejde med fokus på effektiv kommunikation og interaktion, og (3) En intro-
duktion til et simuleret patient- eller familiecentreret behandlingsscenarie, hvor deltagerne ar-
bejder i interprofessionelle hold for at udvikle en omsorgsplan. Alle tre kurser er opbygget som
halvdags workshops eller aktiviteter med tilhørende forberedelse.
Outcome: Uvist.
Kilder: (University of McGill, 2017a); (University of McGill, 2017b); (University of McGill, 2017c);
(University of McGill, 2017d)
Eksempel: Interprofessionelt spor (Dell)
Hvad: “The Dell Medical School Curriculum”.
Hvor: Dell Medical School, The University of Texas at Austin, USA.
Hvem: Studerende fra medicin, socialrådgivning, sygepleje, farmakologi og ernæring med
flere.
Hvorfor: Ønsket om ikke kun at uddanne fremtidens læger, men også at uddanne medicinske
ledere med kompetencer til at imødekomme ændringer og udfordringer i sundhedssystemet,
mens de tager sig af patienterne.
Hvordan: Der undervises i interprofessionelt samarbejde i alle fire år af medicinuddannelsen.
Visionen for det interprofessionelle spor er at forberede de studerende på samarbejde i inter-
professionelle teams med fokus på undersøgelser, anvendelsesmuligheder og ledelse. Under-
visningen indeholder blandt andet fokus på etik, roller/ansvarsfordeling, kommunikation og
teamwork.
Outcome: Uvist.
Kilder: (University of Texas, 2017).
32
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 5:
INTERPROFESSIONALISME
The Dell Medical School Curriculum, Dell University of Texas at Austin
Kurserne Interprofessional Education på alle fire år af den prægraduate medicinuddannelse,
Dell Medical School. Kilde: https://utexas.app.box.com/s/hgf9xsc14y19p8y44geoy-
rjb642m1oni
33
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 6: DIGITALISERING
OG COMPUTATIONAL
THINKING
Introduktion
Dette er en tendens med fokus på at give de medicinstuderende en forståelse for hovedprin-
cipperne bag computervidenskab herunder kompetencer i at kunne håndtere og analysere
komplekse datamængder. Disse kompetencer er i denne sammenhæng dækket af forskel-
lige begreber som fx Computational Medicine, Computing Medicine eller Medical Computing.
Tendensen er også blevet italesat under det bredere begreb Computational Thinking (CT).
Denne term har ingen direkte dansk oversættelse, men er groft sagt et fokus på at give de
studerende en indsigt i, hvordan en datalog rammesætter datalogiske problemer. CT i medi-
cinsk curriculum handler om, at de studerende skal opnå evnen til at vurdere, hvornår com-
puterteknologi kan være en løsning på et medicinsk problem, og hvornår det er fordelagtigt
at forfølge sådanne løsninger (Musaeus, Tatar, & Rosen, 2017). Kompetencer i CT kan fx bru-
ges til at designe teknologi, der kan løse problemer i sundhedssystemet og øge patientsikker-
hed (Musaeus et al., 2017).
Det er ikke de specifikke færdigheder som at kunne kode eller programmere, der er de pri-
mære læringsmål i CT. Det er derimod tankesættet og indsigten i, hvordan computerteknologi
fungerer, og hvordan sundhedsproblemer rammesættes og løses via computerteknologi. Det
handler endvidere om at kunne samarbejde med datalogiske specialister. Det er en analytisk
kompetence og evnen til at tilgå data med et fokus på blandt andet dekomposition, abstrak-
tion, mønstergenkendelse og algoritmedesign (Wing, 2006; 2008).
CT-kompetencer muliggør arbejdet med big data, forstået som store og komplekse datasæt,
som ikke kan håndteres i de mere almindelige databaseprogrammer. Mængden af data er
steget eksplosivt de sidste årtier og produceres stadig med en enorm hastighed. Alt, der kan
måles, kan i princippet udgøre data, og sundhedsvæsenet generer i sig selv enorme data-
mængder. Derfor skal fremtidens læger allerede på studiet klædes på til at forstå og arbejde
med denne data (Lateef, 2016).
Tendens 6: Digitalisering og Computational Thinking
34
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 6: DIGITALISERING
OG COMPUTATIONAL
THINKING
Der ses allerede en stor brug af computerteknologi i lægevidenskabelig virke, fx telemedicin,
robotkirurgi eller individualiseret sundhedsmoniotorering. Dog er der ikke mange
prægraduate medicinuddannelser, hvor CT er en del af pensum. Det er argumenteret, at un-
dervisning i CT bør være en del af medicinsk curriculum som både en undervisningsmetode,
et læringsmål og en pædagogisk mission for uddannelsen i relation til det omkringliggende
samfund (Musaeus et al., 2017).
Udfordringen i at implementere CT i medicinsk uddannelse er især, at det er et nyt fænomen
inden for både forskning og undervisning. Der mangler derfor flere undersøgelser af, hvornår,
hvorfor og hvordan CT bedst inkorporeres i medicinsk curriculum (Musaeus et al., 2017).
Det argumenteres, at CT kan inkorporeres som et analytisk og teknologisk blik på det allerede
tilstedeværende curriculumindhold som en integrering af indhold og metode (Tatar, Harrison,
Stewart, Frisina, & Musaeus, 2017), (Edelson, 2001). CT i medicinsk curriculum kan fx have form
som teoretiske argumenter eller empiriske cases (Musaeus et al., 2017).
Der er dog eksempler på medicinske uddannelser, hvor denne tendens kan vælges som et
selvstændigt fag. De følgende eksempler belyser et forløb med fokus på teknologi og data-
analyse (NYU), et kursus i kodning og dataanalyse (Toronto), et valgfag i informatik og data-
logi (Graz) og et tværfagligt valgfag i CT (Virginia Tech).
Eksempel: Forløb i teknologibaseret dataanalyse (NYU)
Hvad: “Health Care by the Numbers Curriculum”.
Hvor: New York University School of Medicine, USA.
Hvem: Medicinstuderende på et treårigt ekstracurriculært forløb.
Hvorfor: De store mængder af allerede eksisterende, frit tilgængeligt elektronisk data udgør
en resurse, der kan udnyttes endnu mere end kun i det oprindelige dataindsamlingsøjemed.
Derfor skal de studerende lære at kunne analysere og gøre brug af disse store datasæt.
Hvordan: Sideløbende med det traditionelle MD-curriculum kan de studerende vælge dette
sideløbende forløb bestående af hovedsagligt tre kurser, der spænder ud over de tre år, hvor
ét kursus fx er en time ugentligt i fem uger, og et andet kursus er en halv time hver sjette uge.
Emnerne i curriculum er bl.a. informatik, big data, folkesundhed, værdimåling, incitamenter i
sundhedssystemet og patientoplevelser. Opgaver, som de studerende skal løse undervejs i
kurserne, er baseret på autentisk, anonymiseret og offentligt tilgængeligt data fra bl.a. 227
35
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 6: DIGITALISERING
OG COMPUTATIONAL
THINKING
hospitaler i New York. De studerende arbejder i teams og skal identificere spørgsmål, de øn-
sker at besvare ved hjælp af den tilgængelige data. Et andet vigtigt fokus er at lære de stu-
derende at kunne gennemskue styrker og begrænsninger i datasættet. Formålet er at lære
de studerende at tilgå og bruge allerede eksisterende store datasæt i databaser, der er base-
ret på blandt andet lokale og regionale kliniske dataindsamlinger, men også data fra fx pati-
entapplikationer eller elektroniske sundhedsanordninger.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Triola, 2015); (NYU School of Medicine, 2017)
Eksempel: Kursus i kodning og datamining (Toronto)
Hvad: Kurset ”Computing for Medicine”.
Hvor: University of Toronto, Canada.
Hvem: Første – og andetårs studerende på medicin.
Hvorfor: For at lære fremtidens læger at kunne bruge teknologi og kommunikere med tekno-
logiudviklere og programmører. Dette kan forbedre lægers virke i alt lige fra brug af elektro-
niske patientjournaler til forskning baseret på big data, hvilket i sidste ende vil gavne patien-
terne.
Hvordan: Kurset varer 14 måneder og starter med et introduktionskursus i fundamental kod-
ning, så alle studerende opnår samme niveau. I løbet af kurset følger flere kodningsøvelser og
seminarer om, hvordan denne viden kan anvendes. De studerende tilbydes muligheden for
at prøve deres nyvundne kompetencer af i praksis ved at udføre et projekt henover sommer-
ferien. Kurset består delvist i at lære de studerende kompetencer og delvist i at lære dem at
tænke på en struktureret og logisk måde, som kan bruges i mange forskellige sammenhænge.
Kurset er udviklet i et samarbejde mellem afdelingen for computervidenskab og det medicin-
ske fakultet. I foråret 2016 løb kurset af stablen for første gang med 61 studerende.
Outcome: Udviklerne af kurset vurderer, at kurset har modtaget overvældende respons.
Kilder: (Mitchell, 2016)
Eksempel: Valgfag i medicinsk informatik og datalogi (Graz)
Hvad: Valgfaget ”Medizinische Informatik, Statistik und Dokumentation”.
Hvor: Medical University of Graz, Tyskland.
Hvem: Medicinstuderende på andet år.
Hvorfor: For at give de studerende kompetencer i datalogi og medicinsk informatik.
36
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 6: DIGITALISERING
OG COMPUTATIONAL
THINKING
Hvordan: De studerende modtager fire ugers undervisning med to timer af hvert emne inden-
for blandt andet følgende emner: Medicinsk datalogi, Medicinsk dokumentation, Computer-
assisteret dataanalyse for læger, Databaser og databeskyttelse, Statistiske metoder i biologisk
databehandling, Medicinsk Statistik og Biometri.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Medical University of Graz, 1992)
Eksempel: Valgfag i Computational Thinking (Virginia Tech)
Hvad: Valgfaget “Intro to Comp Thinking”.
Hvor: Virginia Tech, USA.
Hvem: Studerende fra alle prægraduate uddannelser.
Hvorfor: Et tværfagligt valgfag i CT udbydes til alle studerende på prægraduat niveau lige fra
naturvidenskabelige uddannelser til humanistiske uddannelser, fordi det er anset som en nød-
vendig kompetence for alle på arbejdsmarkedet i det 21. århundrede.
Hvordan: Undervisning i problemløsning baseret på virkelige cases, der bygger på princippet
om kollaborativ læring. Den første halvdel af faget præsenterer de studerende for de store
ideer i CT, som fx abstraktioner og algoritmer. Derefter følger en praktisk introduktion til pro-
grammering, og den sidste halvdel af kurset arbejder de studerende på deres eget projekt,
som afspejler deres hoveduddannelse og faglige interesse. Et ex på et studenterprojekt er be-
handling af allerede eksisterende store datamængder for at belyse forekomsten af HIV base-
ret på økonomisk udvikling og køn. Der er ingen afsluttende eksamen. Faget giver kompeten-
cer i CT samt kvantitativ ræsonnement. Faget varer et semester med to ugentlige undervis-
ningsgange á fem kvarter. I foråret 2017 var der plads til 60 studerende på kurset.
Outcome: Flere studerende evaluerer faget positivt, men procentandelen er uvis.
Kilder: (Virgina Tech, 2017)
37
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 7: BÆREDYGTIGHED
Introduktion
Bæredygtighed er et begreb, der i dag forstås og dækker bredt. I forhold til medicinsk uddan-
nelse fokuseres der i dette afsnit på bæredygtighed som økologisk bæredygtighed og social
ansvarlighed. Flere medicinske skoler (fx São Paulo, Hull og Georgetown) er ved at udvikle
kurser i bæredygtighed på medicin, men faget er først nu ved at få politisk luft under vingerne.
Social ansvarlighed
Flere medicinske skoler i Europa og USA er begyndt at indføre social ansvarlighed i deres cur-
riculum, hvorved medicinstuderende skal bidrage til medicinskolens ansvar for social lighed i
nærsamfundet, men også på længere sigt til den medicinstuderendes kompetencer til at
handle socialt ansvarligt som fremtidig læge. Rapporten ”Global Consensus for Social Accou-
ntability of Medical Schools” om medicinuddannelsernes sociale ansvarlighed fremhæver
vigtigheden af, at medicinuddannelsen hele tiden tager højde for og reagerer på nye sam-
fundsmæssige udfordringer (Boelen, 2010). Det har længe været en tradition især i lande som
USA, hvor der ikke er et offentligt sundhedsvæsen, at vægtlægge social ansvarlighed som
element i curriculum; altså at medicinstuderende lærer at behandle patienter fra alle sociale
klasser og give dem muligheder for at se, hvad ulige sociale vilkår gør ved helbred og ulig
fordeling af helbredsgoder. Det begynder at blive et hyppigere fænomen, at social ansvarlig-
hed bliver et bredere og mere bærende princip omkring medicinens rolle i samfundet. Altså
at medicinuddannelsen skal formulere sin sociale mission i forhold til det omkringliggende
samfund (Mullan, Chen, Petterson, Kolsky, & Spagnola, 2010); (Morley et al., 2015).
Økologisk bæredygtighed
Et af de måske vigtigste udfordringer i dag er behovet for at beskytte økosystemer, som danner
grundlaget for nutidige og fremtidige patienters sundhed (Walpole, Mortimer, Inman,
Braithwaite, & Thompson, 2015), (Romanelli et al., 2015). Derfor bør fremtidens medicinstude-
rende klædes på til at forstå sammenhængen mellem økosystemer og sundhed (Walpole,
Pearson, Coad, & Barna, 2015). Social og økologisk ansvarlighed hænger tæt sammen. Det
er derfor fremsat, at problematikker så som klimaforandringer i stigende grad bør integreres i
Tendens 7: Bæredygtighed
38
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 7: BÆREDYGTIGHED
medicinsk uddannelse af flere grunde. For det første at forberede de studerende til klinisk
praksis i en verden med klimaforandringer. For det andet for at fremme folkesundhed og pa-
tienters sundhedskompetencer, så sundhed ikke forværres af fremtidige klimaforandringer
(Maxwell & Blashki, 2016).
Bæredygtig medicinuddannelse
Bednarz & Spady (2010) argumenterer for, at der er gode grunde for medicinuddannelsen til
at profilere sig på bæredygtighed. Den medicinuddannelse, som allerede nu indfører økolo-
gisk ansvarlighed og bæredygtighed i deres curriculum, har en stærk fordel i forhold til frem-
tidig finansiering, organisation, klinisk praksis og forskning. Desuden er der en mulighed - og
en strategisk nødvendighed - for medicin for at fremme et bæredygtigt samfund som et
spørgsmål om folkesundhed og socialt ansvar og som model for andre institutioner i samfun-
det (Lozano, Lukman, Lozano, Huisingh, & Lambrechts, 2013)
Mange universiteter har gennem store, globale sammenslutninger (fx Global Coalition on Cli-
mate and Health Education eller Global Universities Partnership on Environment and Sustai-
nability) allerede forpligtede sig til at sørge for, at deres studerende gennem de sundhedspro-
fessionelle uddannelser bliver klædt på til at tage sig af fremtidens sundhedsudfordringer, her-
under klimaforandringer. Danske universiteter er dog ikke repræsenteret i nogen af disse sam-
menslutninger.
Medicinsk undervisning i social ansvarlighed og økologisk bæredygtighed har relevans for
mindst tre af CANMED’s lægeroller: lægen som akademiker, lægen som sundhedsfremmer
og lægen som professionel (Thompson et al., 2014). Se nedenstående tabel med overord-
nede læringsmål eller tabel med udvidede læringsmål opstillet af Thompson et al. (2014) i
appendiks d.
Læringsmål i bæredygtighed (Thompson et al., 2014)
Beskrivelse af hvordan miljø og sundhed interagerer på forskellige niveau
Indsigt i hvilken viden og hvilke kompetencer, det kræves, for at forbedre miljømæssig bæ-
redygtighed i sundhedssystemet
Diskussion af hvordan lægens pligter til at fremme og beskyttelse af sundhed påvirkes af
menneskers sundhed afhængighed af de lokale og globale omgivelser
39
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 7: BÆREDYGTIGHED
Bæredygtighed kan inkorporeres i medicinsk curriculum som et selvstændigt fag, som under-
liggende præmis i hele uddannelsen og/eller ved at anse forebyggelse lige så vigtig som
behandling (Bednarz & Spady, 2010).
Nedenstående tre eksempler viser, hvordan et fokus på bæredygtighed finder sted hhv. som
et overordnet fokus for hele universitetet (Hull), som et fokus for et medicinsk curriculum (John
A. Burns) og som et obligatorisk kursus i curriculum om økologisk og social ansvarlighed (Se-
verino Sombra).
Eksempel: Bæredygtighed som overordnet strategi (Hull)
Hvad: Strategien “Education for Sutainable Development”.
Hvor: Hull York Medical School, University of Hull, England.
Hvem: Alle studerende.
Hvorfor: Siden 2016 har universitet i Hull haft en overordnet mission om at være bæredygtig.
Der arbejdes både for sociale og miljømæssige hensyn for at sikre, at fremtidens generationer
også har adgang til resurser, der i dag tages for givet.
Hvordan: Strategien indebærer blandt flere ting et stærkt fokus på, at undervisningen skal in-
kludere et miljøfokus. Alle, der er ansatte til at undervise, tilbydes af enheden Sustainability
Hub hjælp til at inkorporere dette i undervisningen. På den fireårige medicinuddannelse er
der ikke undervisning i et selvstændigt kursus om bæredygtig, da Hull ikke anser bæredygtig-
hed som et ’system’, der bare skal læres, derimod kræver bæredygtighed en ændring i den
måde, man tænker på. Derfor forsøger Hull at udfordre vante måder at tænke på og arbejde
på tværs af strukturer og understøtte bæredygtige principper i alle henseender. Målet er at
skabe en bæredygtig kultur, som afspejles både af universitetet som institution og af dets
fremtidige nyuddannede i alle disses professioner.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Sustainability Hub University of Hull, 2017); (University of Hull, 2017a); (University of Hull,
2017b)
Eksempel: Økologisk og social ansvarlighed i curriculum (John A. Burns)
Hvad: “Ecology and Health Program”.
Hvor: John A. Burns School of Medicine, University of Hawaii at Manoa, USA.
Hvem: Medicinstuderende på alle fire år, men især første- og andetårsstuderende.
40
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 7: BÆREDYGTIGHED
Hvorfor: På grund af en vision om at blive en førende medicinuddannelse samt troen på vig-
tigheden af at adressere kulturelle og økologiske dimensioner af sundhed i forhold til forskning
og undervisning. Herunder et ønske om et særlig fokus på det unikke sundhedsbehov for be-
folkningen på Hawaii og i Stillehavet.
Hvordan: I forbindelse med en curriculumudvikling af den fireårige uddannelse i 2000 oprettes
en afdeling med fokus særligt på økologi og sundhed, hvis formål er forskning og undervis-
ning. Dette fokus inkorporeres som principper, koncepter og modeller i undervisningen i de
allerede eksisterende fag. Det økologiske perspektiv bruges for eksempel til konceptuelt at
indramme undervisningen i basisfag ved at søge at gøre undervisningen mere meningsfuld
og omfattende i koblingen mellem basisvidenskabelige fakta og økologiske koncepter. Des-
uden er der oprettet både et præ-klinisk og et klinisk valgfag heri. Der arbejdes imod en øget
kobling til økologiske perspektiver i fag og lektioner samt mere sammenhæng mellem fag og
discipliner.
Outcome: Undervisere og curriculumplanlæggere har især oplevet en udfordringerne i at få
perspektiverne til at berige og rammesætte læringsoplevelser i stedet for at se det som endnu
et læringsobjekt i et allerede fyldt curriculum. Men udfordringerne er anset som værende over-
skuelige og forventes at blive løst over tid og med positiv selvevaluering samt gode effekter
for både de studerende, befolkning og økosystemet.
Kilder: (Wilcox & Kasuya, 2004)
Eksempel: Undervisning i medicinsk økologi (Severino Sombra)
Hvad: Kurset ”Curricular and Community Integration System”.
Hvor: Severino Sombra University, Brasilien.
Hvem: Andetårsmedicinstuderende.
Hvorfor: Ønsket om at give de studerende et udvidet syn på sundhed, der også indebærer
forebyggelse og forholdet mellem sundhed og miljø samt en forståelse af, at de som kom-
mende læger har en afgørende rolle i at identificere sundhedsfremmende tiltag relateret til
sociale og miljømæssige forhold.
Hvordan: Undervisning i Medicinsk Økologi (Ecologia Médica) er en del af kurset Curricular
and Community Integration System (Sistema de Integração Curricular Comunitária) og søger
at få de studerende til at forstå, hvordan miljøforringelser påvirker sociale og sundhedsmæs-
sige forhold og give dem kompetencer i beslutsomhed og samarbejde som sundhedsprofes-
sionelle. Undervisningen er fire timer om ugen og delt op mellem teoretiske lektioner og prak-
tiske øvelser i lokalsamfundet. De studerende arbejder sammen i grupper og besøger i løbet
41
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 7: BÆREDYGTIGHED
af kurset familier i udsatte (både miljømæssigt og socioøkonomisk) områder, som har indvilli-
get i at være med i forløbet. Hver gruppe besøger - en studerende ad gangen - den samme
familie kurset igennem. De studerende skal igennem forudbestemte opgaver, og de har en
vejleder tilknyttet, som fører opsyn med forløbet. De praktiske øvelser består både af primære
sundhedsopgaver, men også af fx at planlægge og gennemføre sundhedsfremmende akti-
viteter for familien samt at indsamle information til analyse af familiens sociodemografiske
profil og miljømæssige forhold. Afslutningsvis skal de studerende udarbejde en rapport om
familiens forhold, lokalsamfundets miljømæssige stand og forslag til forebyggende og korri-
gerende foranstaltninger, der kan gennemføres. Der finders desuden en mulighed sted for, at
de studerende kan skabe synlighed om deres aktiviteter og forholdet mellem miljø og sund-
hed – fx gennem en fotografiudstilling på biblioteket.
Outcome: I en evaluering af kurset angiver de studerende, at de gennem hjemmebesøg har
fået et andet indblik i patienternes virkelighed, end de har fået gennem ambulant konsulta-
tion. Kurset har givet dem en indsigt i forholdene for udsatte befolkningsgrupper, men også
udviklet deres kritiske og reflekterende tænkning om miljøproblemer for hele befolkningen.
De har følt en tættere kontakt med patienten, hvor der har været plads til dialog og menings-
udveksling. Den efterfølgende udstilling har bidraget til de studerendes motivation og stolthed.
Kilder: (Universidade Severino Sombra, 2016); (Souza et al., 2015)
42
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 8: FAGLIG
INTEGRERING
Introduktion
Integrering af basisvidenskabelige fag og kliniske fag i medicinuddannelsen er en velkendt,
men stadigt udfordrende opgave, der er set løst på forskellige måder med brug af forskellige
undervisningsstrategier og curriculumstrukturer (Brauer & Ferguson, 2015). Siden Flexners rap-
port fra 1910 om medicinske uddannelser i USA har et curriculum med en opdeling i først en
basisvidenskabelig del og derefter en kliniske del været udbredt som struktur (Kadirvelu &
Gurtu, 2015). Integrering af basisfag og kliniske fag er ønskværdigt, fordi det øger både de
studerendes fastholdelse af viden, overførbarheden af den basale viden til den kliniske situa-
tion samt de studerendes interesse ved at belyse relevansen af basisvidenskab i klinisk praksis
(Hopkins, Pratt, Bowen, & Regehr, 2015).
En måde at forstå integreringen af basisfag og kliniske fag på er at anse det som en kognitiv
aktivitet, hvor den lærende skal koble to læringsdomæner – forstået på den måde, at en inte-
greret curriculumstruktur ikke nødvendigvis fører til en kognitiv integrering hos den lærerende
mellem basisvidenskab og klinisk videnskab (Kadirvelu & Gurtu, 2015). Et overordnet para-
meter til et vellykket integreret curriculum afhænger derfor ikke kun, at strukturen er integreret,
men at undervisningen kan koble de basale og kliniske fag i et kausalt forhold (Kulasegaram,
Martimianakis, Mylopoulos, Whitehead, & Woods, 2013).
Faglig integrering i curriculum kan anskues som en strategi, der kan finde sted på tre niveauer:
Programniveau, kursusniveau, lektionsniveau (Goldman & Schroth, 2012).
Programniveau
Integrering på program-niveau kan finde sted som horisontal (på tværs af emner), vertikal (på
tværs af tid), spiral (på tværs af både tid og emner) eller longitudinel (gennem hele uddan-
nelsen, hvor tidlig, faktuel basalviden kobles med eksperimental klinisk læring) integrering
(Kulasegaram et al., 2013), (Bandiera, Boucher, Neville, Kuper, & Hodges, 2013). En måde at
integrere det basale og kliniske på program-niveau er ofte set opbygget som et problem-
based learning (PBL) curriculum. Dog påpeger flere studier, at det ikke er strukturen som fx
Tendens 8: Faglig integrering
43
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 8: FAGLIG
INTEGRERING
PBL, men det integrerede indhold i undervisningen, der er afgørende for de studerendes læ-
ring (Kulasegaram et al., 2013), (Nouns, Schauber, Witt, Kingreen, & Schüttpelz-Brauns, 2012).
Kursusniveau
Der er to udbredte måde at integrere på kursusniveau på. Den ene er undervisning, der kon-
tekstualiserer basisviden ved at demonstrere anvendeligheden af basisvidenskabelige prin-
cipper eller koncepter i kliniske situationer. Den anden er en personbaseret, delt undervisning,
hvor en basisvidenskabelig og klinisk underviser sammen varetager undervisningen enten si-
multant eller sekventielt. Ved en sekventiel opbygning er der dog risiko for, at undervisningen
kommer til at bestå af to adskilte undervisningselementer i ét bestående af henholdsvis en
basal og en klinisk del (Kulasegaram et al., 2013).
Lektionsniveau
På lektionsniveau kan undervisningen koble basisvidenskab og klinisk videnskab i kausale
sammenhænge ved fx at undervise i årsag og virkning mellem fysiologi og patologi for at øge
diagnostiske evner. Flere eksperimentelle studier viser, at denne form for integreret undervis-
ning øger de studerendes diagnostiske evner i forhold til en undervisning, der kun præsenterer
dem for basisvidenskaben uden at sætte den ind i fx et narrativ eller et årsags- og virknings-
forhold. Undervisere og undervisningsstrategier anses som centrale for integreringen, og det
er fremsat, at integrering slet ikke kan finde sted, hvis ikke underviserne kan se meningen i
integreringen (Hopkins et al., 2015), (Haramati, 2015).
De følgende tre eksempler viser måder at integrere på programniveau som longitudinel inte-
grering (John Hopkins), på programniveau som spiralintegrering (Dundee) og på kursusniveau
(Harvard).
Eksempel: Longitudinal integrering (John Hopkins)
Hvad: “Genes to Society Curriculum”.
Hvor: John Hopkins University School of Medicine, USA.
Hvem: Medicinstuderende på alle fire år.
Hvorfor: Genes to Society Curriculum på John Hopkins Medicine søger at rammesætte syg-
dom og sundhed mere bredt og se patientens sundhed inden for et større, integreret system
påvirket af både interne og eksterne faktorer.
44
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 8: FAGLIG
INTEGRERING
Hvordan: En horisontal integrering af brede koncepter over uddannelsens fire år. I fx kurset
”Longitudinal Ambulatory Clerkship” får de studerende en case-baseret tilgang til de emner,
deres basisfag indeholder. Fire timer ugentligt i en periode på 12 måneder fordelt på første
og andet år af medicinuddannelsen befinder de studerende sig i deres tildelte klinik og øver
sig på kliniske kompetencer under supervision. Her kan de studerende opleve de mange or-
ganisatoriske og fagspecifikke problematikker, der kommer til at påvirke deres virke som
læge. Spredt ud over uddannelsen er der ind imellem aktiviteter af en uges varighed i kurset,
hvor et specifikt klinisk emne bruges til at undersøge videnskabeligt indhold og sociale kon-
sekvenser i relation til hinanden. Ved sideløbende at eksponere de studerende for både vi-
denskabelige fag og kliniske oplevelser er formålet at tydeliggøre relevansen af det ene i det
andet og omvendt. Ved det længerevarende og tilbagevendende ophold i klinikken får de
studerende desuden muligheden for at udvikle relationer til både praktiserende læger og
grupper af patienter.
Outcome: Uvist.
Kilder: (John Hopkins Medicine, 2017); (Wiener, Thomas, Goodspeed, Valle, & Nichols, 2010)
Eksempel: Spiral integrering (Dundee)
Hvad: “The Dundee Curriculum”.
Hvor: University of Dundee, School of Medicine, Skotland.
Hvem: Studerende på alle år af det femårige curriculum.
Hvorfor: De studerende får muligheden for at ‘genbesøge’ aspekter af, hvad de tidligere har
lært i en konstant fremadskridende spiral, der bygger ovenpå tidligere faser i spiralen.
Hvordan: De basisvidenskabelige fag i første del af uddannelsen (studieår et til tre) er bygget
op over de forskellige organsystemer i kroppen og består af integrerede kurser med fokus på
for eksempel normal/unormal struktur og basal og klinisk videnskab i en problemorienteret
tilgang, hvor læring er struktureret omkring kliniske problemer. Curriculum er tilrettelagt, så de
basisvidenskabelige fag fylder mest i starten af uddannelsen, mens klinisk praksis fylder mest
i de sidste par år af uddannelsen. På år fire og fem kommer de studerende i klinik.
Outcome: Uvist.
Kilder: (University of Dundee, 2011)
45
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 8: FAGLIG
INTEGRERING
The Dundee Curriculum, University of Dundee
The Dundee Curriculums spiralopbygning. Kilde: http://medicine.dundee.ac.uk/sites/medi-
cine.dundee.ac.uk/files/page-files/Dundee%20Curriculum%202014.pdf
Eksempel: Integrering på kursusniveau (Harvard)
Hvad: “The Pathways Curriculum”.
Hvor: Harvard Medical School, USA.
Hvem: Medicinstuderende på første, andet og tredje år.
Hvorfor: ”Practice of Medicine” (POM) og ”Principal Clinical Experience” (PCE) er to integre-
rende elementer i det fireårige The Pathways Curriculum, der skal hjælpe de studerende med
at koble basisvidenskabelig viden med klinisk ræsonnement.
Hvordan: De førsteårsstuderende indgår sideløbende med de basisvidenskabelige fag i et ét-
årigt forløb (POM), hvor der en dag om ugen undervises på et af de tilknyttede hospitaler i
kliniske kompetencer som kommunikation, undersøgelse og klinisk ræsonnement. POM fun-
gerer som laboratoriet, hvor al den basisvidenskabelige viden og dertilhørende kompetencer
kan anvendes og praktiseres (Harvard Medical School, 2015). Hele kurset igennem og videre
på overbygningen på andet og tredje studieår er de studerende tilknyttet samme hospital for
at understøtte meningsfulde relationer og kontinuitet i uddannelsen (PCE).
Outcome: Der er målt på de studerendes viden, kompetencer og tilfredshed. Tidlige pilotun-
dersøgelser viser, at studerende i dette længerevarende forløb (POM) lærer minimum den
46
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 8: FAGLIG
INTEGRERING
samme viden og de samme kompetencer som studerende på traditionelle curricula. Derud-
over udtrykker de studerende en større tilfredshed med curriculum og en større parathed til at
håndtere de fremtidige professionelle udfordringer i patienthåndtering.
Kilder: (Ogur, Hirsh, Krupat, & Bor, 2007).
The Pathways Curriculum, Harvard Medical School
De integrerede kurser Practice of Medicine (POM) og Principal Clinical Experience (PCE) på
første, andet og tredje år af den prægraduate medicinske uddannelse på Harvard University.
Kilde: https://hms.harvard.edu/sites/default/files/assets/Sites/PME/files/De-
sign%20Team%20Summaries%2011.13.15%20Final.pdf
47
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 9: FLEKSIBILITET
Introduktion
Fleksibilitet kan betyde, at de studerende har valgmuligheder i løbet af medicinuddannelsen
(Lumb & Murdoch-Eaton, 2014). Det kan være valg i forhold til fag (valgfag i både metoder
og emner), projekter, rækkefølge af komponenter i curriculum, tidsforbrug (for eksempel er-
hvervelse af kompetencer hurtigere end normeret), klinikophold og specialer (så alle stude-
rende ikke nødvendigvis kommer igennem de samme klinikophold) samt karriereperspektiver
(for eksempel en forsker- eller innovationslinje).
Spørgsmålet om graden af fleksibilitet i curriculum i form af modsætningen mellem valgfrihed
og standardisering har været på dagsordenen i flere årtier, men allerede i 1980’erne frem-
sættes det, at valgfrihed (Harden, Sowden, & Dunn, 1984):
- er en måde at overkomme et overfyldt curriculum på
- giver studerende øget ansvar for egen læring
- kan facilitere karrierevalg
- kan imødekomme studerendes individuelle interesser
- kan ændre de studerendes attitude (over for deres gerning, fremtidige karriere, pati-
enter og andre aspekter af faget)
Et forslag til at opnå mere fleksibilitet er, at medicinuddannelser består af en kernedel og en
dybdedel, således at principper for både individualisering og standardisering tilgodeses i
samme curriculum (Cooke, Irby, & O’Brien, 2010).
Udfordringerne i et fleksibelt curriculum er både praktiske som fx logistik og resurser, men også
knyttet til de studerendes selvforvaltning og ansvar for egen læring. Derudover er der en ud-
fordring i sikring af ensartede uddannelsesmål og af maksimalt uddannelsespotentiale (Lumb
& Murdoch-Eaton, 2014).
Ved flere universiteter er valgfag tiltænkt som redskaber for de studerende at tilegne sig pro-
fessionalisme og kommunikation (Frich & Fugelli, 2003). Mange studerende benytter endvi-
dere valgfag til at tage på et udlandsophold (Dowell & Merrylees, 2009).
Tendens 9: Fleksibilitet
48
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 9: FLEKSIBILITET
De følgende fire eksempler illustrerer fleksibilitet i curriculum som udbud af valgfag (Maa-
stricht), som en opdeling i en sideløbende hhv. obligatorisk og valgfri del (Dundee), som både
valgfag og mulighed for at vælge en særlig linje (Oslo), som et helt valgfrit år (New Mexico),
som en individuel hædersbevisning (Edinburgh).
Eksempel: Valgfag på medicinuddannelsen (Maastricht)
Hvad: ”Bachelor of Medicine” og ”Master of Medicine”.
Hvor: Maastricht University, Holland.
Hvem: Bachelor- og kandidatstuderende på medicin.
Hvorfor: Foruden de obligatoriske fag har de studerende mulighed for at læse forskellige valg-
fag og afprøve forskellige specialer i løbet af uddannelsen, som kan hjælpe de studerende
med at afgøre, hvilket speciale der er det rigtige for dem.
Hvordan: Andet år på bacheloruddannelsen i medicin på Maastricht Universitet udgøres af en
række obligatoriske fag og to-tre valgfrie fag (afhængig af ECTS-størrelse). De valgfrie fag
udgøres af mange forskellige emner lige fra fag, der går i dybden med et medicinsk emne, til
fag om emner som organisationsteori, sundhedsjura, sundhed i udviklingslande, kønsstudier
med flere. Kandidatuddannelsen indeholder et endnu større fokus på valgfag, hvor der også
kan tages fag på andre uddannelsesinstitutioner end Maastricht. På både bachelor- og kan-
didatdelen er der endvidere mulighed for at udføre et selvvalgt forskningsprojekt.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Maastricht University, 2017a); (Maastricht University, 2017b)
Eksempel: Et obligatorisk og et valgfrit spor (Dundee)
Hvad: ”The Dundee Curriculum”.
Hvor: School of Medicine, University of Dundee, Skotland.
Hvem: Medicinstuderende på Dundee.
Hvorfor: The Dundee Curriculum består af hoveddel og en valgfri del. Denne opbygning er
valgt for at sikre, at fremtidens læger besidder en basal faglighed, men for samtidig at undgå
’overload’ i curriculum og i stedet give de studerende en mulighed for at specialisere sig i en
ønsket retning.
Hvordan: Gennem hele uddannelsen løber sporet ”Student Selected Components”, som ud-
gøres af muligheden for at vælge fag efter egen faglig interesse. De studerendes valg evalu-
49
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 9: FLEKSIBILITET
eres af både den studerende selv og undervisere for at sikre, at sammensætningen er tilstræk-
kelig til at udgøre grundlaget for en praktiserende læges viden og kompetencer gennem for-
skellige evalueringsmetoder. Derudover er curriculummet fleksibelt i forholdet mellem obliga-
toriske fag og valgfag, så studerende er sikret mulighed for at have tid nok til at mestre fagene.
Valgfagene kan enten være på Dundee, et andet skotsk universitet eller i udlandet, hvor der
stærkt opfordres til det sidstnævnte. Det er dog et krav, at valgfagene udgøres af 50 procent
kliniske fag.
Outcome: Uvist.
Kilder: (University of Dundee, 2011); (University of Dundee, 2017).
Eksempel: Forskerlinje og humaniora i medicinsk curriculum (Oslo)
Hvad: ”Medisinstudiet”.
Hvor: Universitetet i Oslo, Det Medisinske Fakultetet, Norge.
Hvem: Medicinstuderende.
Hvorfor: Siden midten af 1990’erne har det medicinske fakultet på universitetet i Oslo haft fo-
kus på humanistiske valgfag for de studerende. Formålet er at vise, hvordan humanistiske me-
toder samt emner inden for kunst og kultur kan være kilder til professionel udvikling samt ind-
sigt i patientoplevelser og den sociale, kulturelle og historiske dimension af medicinsk praksis.
Hvordan: Curriculum er fleksibelt i kraft af både valgfag og muligheden for at vælge en særlig
forskerlinje. Valgfagene består af seks metodefag og tolv tematiserede fag, hvoraf de stude-
rende skal vælge ét fag inden for hver kategori. For eksempel kan de studerende vælge em-
ner som ”migrasjonshelse”, sundhedskommunikation og sygdomsforståelse. Fagene kører
over en til to uger med en afsluttende eksamen. Faget medicinsk etik med en stærk humani-
stisk vinkel på etiske og moralske dilemmaer i lægefaget er dog obligatorisk for alle stude-
rende.
Outcome: Uvist.
Kilder: (Frich & Fugelli, 2003); (Universitetet i Oslo, 2017a); (Universitetet i Oslo, 2017b).
Eksempel: Valgfrit fjerde år (New Mexico)
Hvad: “The School of Medicine Curriculum”.
Hvor: The University of New Mexico School of Medicine, USA.
Hvem: Fjerdeårs medicinstuderende.
50
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 9: FLEKSIBILITET
Hvorfor: Strukturen i curriculum lægger blandt andet vægt på at lære de studerende kompe-
tencer til livslang læring med fokus på personlig og professionel identitetsformation og velbe-
findende.
Hvordan: Det fireårige prægraduate curriculum er inddelt i tre faser, hvor den første del på 18
måneder fokuserer på basisvidenskabelige fag, og den anden del på 12 måneder fokuserer
på kliniske kompetencer. Den tredje del varer 12 måneder og består af både kliniske og ikke-
kliniske valgfag á hver fire ugers varighed. Undervejs i den tredje fase på det fjerde år er der
dog elementer, de studerende skal igennem i løbet af deres valgfag som fx et ophold i et
ambulatorie og et ophold på en intensivafdeling.
Outcome: Uvist.
Kilder: (University of New Mexico, 2017)
The School of Medicine Curriculum, University of New Mexico
Det valgfrie, fjerde år på den prægraduate medicinske uddannelse på University of New
Mexico. Kilde: http://som.unm.edu/education/assets/img/2016-curriculum-map.jpg
51
INSPIRATIONSRAPPORT TENDENS 9: FLEKSIBILITET
Eksempel: Individuel hædersbevisning (Edinburgh)
Hvad: “Intercalated Honours Programe, MBChC Curriculum”.
Hvor: College of Medicine and Veterinary Medicine, University of Edinburgh, Skotland.
Hvem: Tredjeårsstuderende på medicin.
Hvorfor: For at uddanne fremtidens bedste læger tilbydes de studerende et helt års studier i et
andet program end medicin, som giver dem mulighed for at specialisere sig i et særligt emne
og opleve en hældning mod forskning for at forstærke den medicinske uddannelse.
Hvordan: Hele tredje år på den seksårige medicinuddannelse består af en række valgmulig-
heder, de studerende kan vælge at specialisere sig i. Der er pt. 23 programmer at vælge imel-
lem, fx idræt, psykologi eller eksperimentel medicin. De studerende kan også ansøge om et
program på et andet skotsk universitet. Året afsluttes med en større opgave og en bachelortitel
i medicin, hvor det valgte program fremgår som en hædersbevisning. Hædersbevisningen
kan have tre grader (fra første til tredje) og er baseret på en bedømmelse af de samlede ka-
rakterer fra programmet. Optagelse på et program afhænger af karakterne fra de to første
studieår, og flere programmer har et begrænset optag. Programmerne har samme struktur
bestående af både obligatoriske og valgfrie fag. Desuden er programmerne tilrettelagt, så de
studerende opnår identiske primære kompetencer, selvom programmerne emnemæssigt er
forskellige og kan variere i udfaldet af sekundære kompetencer. De primære kompetencer er
fx kritisk tænkning og stillingtagen, medicinsk informatik, medicinsk etik samt juridisk og pro-
fessionelt ansvar.
Outcome: Uvist.
Kilder: (The University of Edinburgh, 2017a); (The University of Edinburgh, 2017b); (The
University of Edinburgh, 2017c); (The University of Edinburgh, 2017d)
52
INSPIRATIONSRAPPORT REFERENCER
Anderson, M. S. (2001). The Complex Relations between the Academy and Industry. The Journal of Higher Education, 72(2), 226–246.
Association of Faculties of Medicine of Canada. (2010). The future of medical education in Canada (FMEC): A collective vision for MD education. Ottawa: The Association of Faculties of Medicine of
Canada. Retrieved from http://www.voced.edu.au/content/ngv:70598
Bandiera, G., Boucher, A., Neville, A., Kuper, A., & Hodges, B. (2013). Integration and timing of basic and
clinical sciences education. Medical Teacher, 35(March), 381–7.
https://doi.org/10.3109/0142159X.2013.769674
Battat, R., Seidman, G., Chadi, N., Chanda, M. Y., Nehme, J., Hulme, J., … Harden, R. (2010). Global health
competencies and approaches in medical education: a literature review. BMC Medical Education,
10(1), 94. https://doi.org/10.1186/1472-6920-10-94
Bednarz, D., & Spady, D. (2010). Sustainable Medicine : An Issue Brief on Medical School Reform.
Retrieved May 31, 2017, from https://healthafteroil.wordpress.com/2010/05/25/sustainable-
medicine-an-issue-brief-on-medical-school-reform/
Beelen, J., & Leask, B. (2011). Internationalisation at Home on the Move. In Handbook Internationalisation. Berlin: Dr Josef Raabe Verlag. Retrieved from http://www.raabe.de
Boelen, C. (2010). Global consensus on social accountability of medical schools. Sante Publique (Vandoeuvre-Les-Nancy, France), 23(3), 247–250.
Boelen, C., Bandaranayake, R. C., Bouhuijs, P. A., Page, G. G., Rothman, A. I., & World Health
Organization. (1992). Towards the assessment of quality in medical education. Geneva: WHO.
Brauer, D. G., & Ferguson, K. J. (2015). The integrated curriculum in medical education: AMEE Guide No.
96. Medical Teacher, 37(4), 312–322. https://doi.org/10.3109/0142159X.2014.970998
Christakis, N. (1996). The similarity and frequency of proposals to reform US medical education. Jama,
274, 706–711.
Cooke, M., Irby, D. M., & O’Brien, B. C. (2010). Educating Physicians: A Call for Reform of Medical School and Residency. (Jossey-Bass, Ed.) (1. ed.). San Francisco.
Department of Health. (2001). “Working Together-Learning Together” A Framework for Lifelong Learning for the NHS. “Working Together-Learning Together” A Framework for Lifelong Learning for the NHS (Vol. 1).
Dowell, J., & Merrylees, N. (2009). Electives: Isn’t it time for a change? Medical Education, 43(2), 121–
126. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2008.03253.x
Duke University School of Medicine. (2017a). About the Duke Curriculum. Retrieved May 4, 2017, from
https://medschool.duke.edu/education/student-services/office-curricular-affairs/about-duke-
curriculum
Duke University School of Medicine. (2017b). Third Year Program. Retrieved May 5, 2017, from
https://medschool.duke.edu/education/degree-programs-and-admissions/third-year-program
Edelson, D. C. (2001). Learning-for-use: A framework for the design of technology-suported inquiry
activities. Journal of Research in Science Teaching, 38(3), 355–385.
https://doi.org/10.1002/1098-2736(200103)38:3<355::AID-TEA1010>3.0.CO;2-M
European Ministers of Education. (1999). The Bologna Declaration. Retrieved June, (May 1998).
Retrieved from http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=43
Frank, J., Jabbour, M., Tugwell, P., Boyd, D., & Labrosse, J. (1996). Skills for the new millennium: report of
the societal needs working group, CanMEDS 2000 Project. Annals Royal College of Physicians and Surgeons of Canada, 29, 206–16.
Frenk, J., Chen, L., Bhutta, Z. A., Cohen, J., Crisp, N., Evans, T., … Zurayk, H. (2010). Health professionals for
a new century: Ttransforming education to strengthen health systems in an interdependent world.
The Lancet, 376(9756), 1923–1958. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(10)61854-5
Frich, J. C., & Fugelli, P. (2003). Medicine and the arts in the undergraduate medical curriculum at the
Referencer
53
INSPIRATIONSRAPPORT REFERENCER
University of Oslo Faculty of Medicine, Oslo, Norway. Academic Medicine : Journal of the
Association of American Medical Colleges, 78(10), 1036–8. https://doi.org/10.1097/00001888-
200310000-00020
Friedrich-Schiller-Universität Jena. (2016). Studienreform - Neigungsorientiertes Medizinstudium.
Retrieved June 6, 2017, from http://www.curriculum.med.uni-jena.de/Studienreform_-
_Neigungsorientiertes_Medizinstudium
General Medical Council. (1993). Tomorrow’s doctors: recommendations on undergraduate medical education. London: General Medical Council.
General Medical Council. (2009). Tomorrow´ s Doctors: Outcomes and standards for undergraduate medical education. London: General Medical Council.
Georgetown University, S. of M. (2017). International Programs. Retrieved May 10, 2017, from
https://som.georgetown.edu/prospectivestudents/specialprograms/international
Giessen, J.-L. U. (2017a). Schwerpunktcurricula. Retrieved May 18, 2017, from https://www.uni-
giessen.de/fbz/fb11/studium/medizin/klinik/spc/spc-global
Giessen, J.-L. U. (2017b). Themen & Elemente. Retrieved May 18, 2017, from https://www.uni-
giessen.de/fbz/fb11/studium/medizin/klinik/spc/spc-global/spcthemen
Goldman, E., & Schroth, W. S. (2012). Deconstructing Integration: A Framework for the Rational
Application of Integration as a Guiding Curricular Strategy. Academic Medicine, 87(6), 729–734.
https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e318253cad4
Gonzalo, J. D., Dekhtyar, M., Starr, S. R., Borkan, J., Brunett, P., Fancher, T., … Skochelak, S. (2017). Health
Systems Science Curricula in Undergraduate Medical Education. Academic Medicine, XX(X), 1.
https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001177
Gonzalo, J. D., Graaf, D., Johannes, B., Blatt, B., & Wolpaw, D. R. (2016). Adding Value to the Health Care
System: Identifying Value-Added Systems Roles for Medical Students. American Journal of Medical Quality. https://doi.org/10.1177/1062860616645401
Gonzalo, J. D., Haidet, P., Papp, K. K., Wolpaw, D. R., Moser, E., Wittenstein, R. D., & Wolpaw, T. (2017).
Educating for the 21st-Century Health Care System. Academic Medicine, XX(X), 1.
https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000951
Gonzalo, J. D., Lucey, C., Wolpaw, T., & Chang, A. (2016). Value-Added Clinical Systems Learning Roles
for Medical Students That Transform Education and Health. Academic Medicine, XX(X), 1.
https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001346
Gonzalo, J., Dekhtyar, M., Hawkins, R., & Wolpaw, D. (2017). How can Medical Students Add Value?
Identifying Roles, Barriers, and Strategies to Advance the Value of Undergraduate Medical
Education to Patient Care and the Health System. Academic Medicine, XX(X), 1–9.
https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001662
Green, E. P., Borkan, J. M., Pross, S. H., Adler, S. R., Nothnagle, M., Parsonnet, J., & Gruppuso, P. a. (2010).
Encouraging scholarship: medical school programs to promote student inquiry beyond the
traditional medical curriculum. Academic Medicine : Journal of the Association of American
Medical Colleges, 85(3), 409–18. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e3181cd3e00
Hall, B. H., Link, A. N., & Scott, J. T. (2001). Barriers Inhibiting Industry from Partnering with Universities:
Evidence from the Advanced Technology Program. The Journal of Technology Transfer, 26(1), 87–
98. https://doi.org/10.1023/a:1007888312792
Haramati, A. (2015). Educating the educators: A key to curricular integration. Academic Medicine,
2015(2), 133–135. https://doi.org/10.1016/S0969-4765(15)30014-X
Harden, R. M. (2006). “International medical education and future directions: a global perspective.”
Academic Medicine, 81((12)), pp.S22-S29.
Harden, R. M., Sowden, S., & Dunn, W. R. (1984). Educational strategies in curriculum development: the
SPICES model (ASK DFCM LIBRARY FOR FULL-TEXT). Medical Education, 18(4), 284–297. Retrieved
from http://onlinelibrary.wiley.com.manchester.idm.oclc.org/doi/10.1111/j.1365-
2923.1984.tb01024.x/epdf
Harvard Medical School. (2015). The Pathways Curriculum. Retrieved from
https://hms.harvard.edu/sites/default/files/assets/Sites/PME/files/Design Team Summaries
11.13.15 Final.pdf
Hopkins, R., Pratt, D., Bowen, J. L., & Regehr, G. (2015). Integrating Basic Science Without Integrating
Basic Scientists. Academic Medicine, 90(2), 149–153.
https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000437
54
INSPIRATIONSRAPPORT REFERENCER
John Hopkins Medicine. (2017). Longitudinal Ambulatory Clerkship: Year One. Retrieved April 26, 2017,
from
http://www.hopkinsmedicine.org/som/curriculum/genes_to_society/curriculum/year_one/long
itudinal_clerkship.html
Kadirvelu, A., & Gurtu, S. (2015). Integrated Learning in Medical Education: Are Our Students Ready?
Medical Science Educator, 25(4), 549–551. https://doi.org/10.1007/s40670-015-0172-0
Karolinska Institutet. (2017). Interprofessionella lärandemiljöer. Retrieved May 18, 2017, from
https://internwebben.ki.se/sv/interprofessionella-larandemiljoer
Kitzes, J. a, Savich, R. D., Kalishman, S., Sander, J. C., Prasad, A., Morris, C. R., & Timm, C. (2007). Fitting it
all in: integration of 12 cross-cutting themes into a School of Medicine curriculum. Medical Teacher, 29(785022370), 489–494. https://doi.org/10.1080/01421590701288564
Knight, J. (2004). Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales. Journal of Studies in International Education, 8(1), 5–31. https://doi.org/10.1177/1028315303260832
Knipper, M., Baumann, A., Hofstetter, C., Korte, R., & Krawinkel, M. (2015). Internationalizing Medical
Education: The Special Track Curriculum “Global Health” at Justus Liebig University Giessen. GMS Zeitschrift Fu ̈r Medizinische Ausbildung, 32(5), Doc52. https://doi.org/10.3205/zma000994
Kulasegaram, K. M., Martimianakis, M. A., Mylopoulos, M., Whitehead, C. R., & Woods, N. N. (2013).
Cognition Before Curriculum: Rethinking the integration of basic science and clinical learning.
Academic Medicine, 88(10), 1578–1585. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e3182a45def
Kumwenda, B., Royan, D., Ringsell, P., & Dowell, J. (2014). Western medical students’ experiences on
clinical electives in sub-Saharan Africa. Medical Education, 48(6), 593–603.
https://doi.org/10.1111/medu.12477
Laidlaw, A., Aiton, J., Struthers, J., & Guild, S. (2012). Developing research skills in medical students: AMEE
Guide No. 69. Medical Teacher, 34(9), 754–771. https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.704438
Lambert, R. (2003). Lambert Review of Business-University Collaboration. Innovation (Vol. 1).
https://doi.org/0-947819-76-2
Laskowitz, D. T., Drucker, R. P., Parsonnet, J., Cross, P. C., & Gesundheit, N. (2010). Engaging Students in
Dedicated Research and Scholarship During Medical School : The Long- Term Experiences at
Duke and Stanford, 85(3), 419–428.
Lateef, F. A. (2016). Big Data: Applications in Healthcare and Medical Education. Education in Medicine Journal, 8(1), 85–89. https://doi.org/10.5959/eimj.v8i1.417
Lin, S. Y., Schillinger, E., & Irby, D. M. (2014). Value-Added Medical Education: Engaging Future Doctors
to Transform Health Care Delivery Today. Journal of General Internal Medicine, 30(2), 150–151.
https://doi.org/10.1007/s11606-014-3018-3
Lozano, R., Lukman, R., Lozano, F. J., Huisingh, D., & Lambrechts, W. (2013). Declarations for sustainability
in higher education: Becoming better leaders, through addressing the university system. Journal of Cleaner Production, 48, 10–19. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2011.10.006
Lucey, C. R. (2013). Medical Education Part of the Problem and Part of the Solution. JAMA Internal Medicine, 173(17), 1639–1643. https://doi.org/10.1001/jamainternmed.2013.9074
Lumb, A., & Murdoch-Eaton, D. (2014). Electives in undergraduate medical education: AMEE Guide No.
88. Medical Teacher, 36(7), 557–572. https://doi.org/10.3109/0142159X.2014.907887
Maxwell, J., & Blashki, G. (2016). Teaching about climate change in medical education: an opportunity.
Journal of Public Health Research, 5(1), 14–20. https://doi.org/10.4081/jphr.2016.673
Medical University of Graz. (1992). STUDIENPLAN für die STUDIENRICHTUNG MEDIZIN. Retrieved June
14, 2017, from
https://www.medunigraz.at/fileadmin/studieren/medizin201/pdf/studienplan_medizin201.pdf
Medical Valley EMN. (2017). Overview. Retrieved May 23, 2017, from http://en.medical-valley-
emn.de/node/26
Mitchell, L. (2016). Computing for Medicine: coding, data mining for med students. Retrieved June 22,
2017, from https://www.utoronto.ca/news/bridging-disciplinary-divide
Morley, C. P., Mader, E. M., Smilnak, T., Bazemore, A., Petterson, S., Rodríguez, J. E., & Champbell, K. M.
(2015). The social mission in medical school mission statements: associations with graduate
outcomes. Family Medicine, 47(6), 427–434. Retrieved from
http://www.stfm.org/FamilyMedicine/Vol47Issue6/Morley427
Mullan, F., Chen, C., Petterson, S., Kolsky, G., & Spagnola, M. (2010). The Social Mission of Medical
Education : Ranking the Schools. Annals of Internal Medicine, 152(12), 804–11.
55
INSPIRATIONSRAPPORT REFERENCER
Musaeus, P., Tatar, D., & Rosen, M. (2017). Medical Computational Thinking: Computer Scientific
Reasoning in the Medical Curriculum. In P. J. Rich & C. B. Hodges (Eds.), Emerging Research, Practice, and Policy on Computational Thinking (pp. 85–98). AECT/Springer.
Maastricht University. (2017a). Courses & curriculum 2016 - 2017. Retrieved May 23, 2017, from
https://www.maastrichtuniversity.nl/education/bachelor/bachelor-medicine/courses-
curriculum
Maastricht University. (2017b). Why this program? Retrieved May 23, 2017, from
https://www.maastrichtuniversity.nl/education/master-medicine-0/why-this-programme
Nelson, E. C. (2011). Value by design : developing clinical microsystems to achieve organizational
excellence. Jossey-Bass. Retrieved from
https://books.google.dk/books?hl=da&lr=&id=2lo7BAAAQBAJ&oi=fnd&pg=PR17&dq=value+b
y+design+nelson&ots=o9DfJMd9wW&sig=ug6nJ6C4WqTgnHzVteaKbKV_NPI&redir_esc=y#v=o
nepage&q=value by design nelson&f=false
Nelson, S., White, C. F., Hodges, B. D., & Tassone, M. (2017). Interprofessional Team Training at the
Prelicensure Level. Academic Medicine, 92(5), 709–716.
https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001435
Nisbet, G., Lee, A., Kumar, K., Thistlethwaite, J., & Dunston, R. (2011). Interprofessional Health Education
A Literature Review, (May), 1–43. Retrieved from
http://www.health.wa.gov.au/wactn/docs/IPEAUSlitreview2011.pdf
Nouns, Z., Schauber, S., Witt, C., Kingreen, H., & Schüttpelz-Brauns, K. (2012). Development of knowledge
in basic sciences: A comparison of two medical curricula. Medical Education, 46(12), 1206–1214.
https://doi.org/10.1111/medu.12047
NYU School of Medicine. (2017). Overview of the NYU School of Medicine Health Care by the Numbers
Curriculum. Retrieved June 21, 2017, from http://ace.iime.cloud/curriculum/
O’Brien, B. C., Bachhuber, M. R., Teherani, A., Iker, T. M., Batt, J., & O’Sullivan, P. S. (2016). Systems-Oriented
Workplace Learning Experiences for Early Learners. Academic Medicine, XX(X), 1.
https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000001243
Ogur, B., Hirsh, D., Krupat, E., & Bor, D. (2007). The Harvard Medical School – Cambridge Integrated
Clerkship : An Innovative Model of Clinical Education, 82(4), 397–404.
Oslo Cancer Cluster. (2017). Oslo Cancer Cluster. Retrieved May 23, 2017, from
http://oslocancercluster.no/
Paradis, E., & Whitehead, C. R. (2015). Louder than words: Power and conflict in interprofessional
education articles, 1954-2013. Medical Education, 49(4), 399–407.
https://doi.org/10.1111/medu.12668
Philippon, D. J., Pimlott, J. F. L., King, S., Day, R. a, & Cox, C. (2005). Preparing health science students to
be effective health care team members: the InterProfessional Initiative at the University of Alberta.
Journal of Interprofessional Care, 19(3), 195–206. https://doi.org/10.1080/13561820500126839
Ponzer, S., Hylin, U., Kusoffsky, A., Lauffs, M., Lonka, K., Mattiasson, A. C., & Nordström, G. (2004).
Interprofessional training in the context of clinical practice: Goals and students’ perceptions on
clinical education wards. Medical Education, 38(7), 727–736. https://doi.org/10.1111/j.1365-
2929.2004.01848.x
Romanelli, C., Cooper, D., Campbell-Lendrum, D., Maiero, M., Karesh, W. B., Hunter, D., & Golden, C. D.
(2015). Connecting Global Priorities: Biodiversity and Human Health, a State of Knowledge
Review. World Health Organization and Secretariat for the Convention on Biological Diversity,
360pp. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.3679.6565
Salas, E., Wilson, K. A., Burke, C. S., & Wightman, D. C. (2006). Does Crew Resource Management Training
Work? An Update, an Extension, and Some Critical Needs. Human Factors: The Journal of the Human Factors and Ergonomics Society, 48(2), 392–412.
https://doi.org/10.1518/001872006777724444
Schor, N. F., Troen, P., Kanter, S. L., & Levine, A. S. (2005). The Scholarly Project Initiative: introducing
scholarship in medicine through a longitudinal, mentored curricular program. Academic Medicine : Journal of the Association of American Medical Colleges, 80(9), 824–31. Retrieved from
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16123462
Schwartz, H. (2001). Round up the Usual Suspects!: Globalization, Domestic Politics, and Welfare State
Change. In P. Pierson (Ed.), The New Politics of the Welfare State (pp. 17–44). Oxford: Oxford
University Press. Retrieved from
56
INSPIRATIONSRAPPORT REFERENCER
http://www.oxfordscholarship.com/view/10.1093/0198297564.001.0001/acprof-
9780198297567-chapter-2
Sorbero, M. E., Farley, D. O., Mattke, S., & Lovejoy, S. (2008). Outcome Measures for Effective Teamwork in Inpatient Care. Arlington: RAND Corporation. https://doi.org/10.2307/6005
Souza, M. C. A. de, Teixeira, J. C. D., de Almeida Júnior, E. H. R., da Costa, E. M. A., Gonçalves, S. J. da C.,
de Souza Côrtes Júnior, J. C., & Mendonça, M. A. (2015). Report of Pedagogical Innovation in the
Medical Ecology Approach. Revista Brasileira de Educação Médica, 39(4), 597–601.
Stanford Medicine. (2017). Scholarly Concentrations. Retrieved May 4, 2017, from
http://med.stanford.edu/md/student-research/scholarly-concentrations.html
Sundhedsministeriet. (2000). Fremtidens Speciallæge. Betænkning nr. 1384. Retrieved from
http://www.sum.dk/Aktuelt/Publikationer/speciallaege.aspx
Sundhedsstyrelsen. (2013). De Syv Lægeroller. Retrieved from
http://www.sst.dk/~/media/800F03AA071648DCB18F7D58CA8D66E2.ashx
Sustainability Hub University of Hull. (2017). About Us. Retrieved June 2, 2017, from
http://www2.hull.ac.uk/administration/sustainabilityhub/about.aspx
Tatar, D., Harrison, S., Stewart, M., Frisina, C., & Musaeus, P. (2017). Proto-computational Thinking: The
Uncomfortable Underpinnings. In P. J. Rich & C. B. Hodges (Eds.), Emerging Research, Practice, and Policy on Computational Thinking (pp. 63–81).
Technical University of Munich School of Medicine. (2017). Entrepreneurship at TUM. Retrieved May 23,
2017, from https://www.tum.de/en/tum-business/entrepreneurship/
The University of Edinburgh. (2017a). Frequently Asked Questions. Retrieved June 12, 2017, from
https://www.eemec.med.ed.ac.uk/pages/frequently-asked-questions-1
The University of Edinburgh. (2017b). Medicine at Edinburgh. Retrieved June 12, 2017, from
https://www.eemec.med.ed.ac.uk/curriculum
The University of Edinburgh. (2017c). Themes and Outcomes. Retrieved June 12, 2017, from
https://www.eemec.med.ed.ac.uk/pages/programme-themes
The University of Edinburgh. (2017d). Year 3. Retrieved June 12, 2017, from
https://www.eemec.med.ed.ac.uk/curriculum/years/14645
Thompson, T., Walpole, S., Braithwaite, I., Inman, A., Barna, S., & Mortimer, F. (2014). Learning objectives
for sustainable health care. The Lancet, 384(9958), 1924–1925. https://doi.org/10.1016/S0140-
6736(14)62274-1
Tillmanns, R. W., Ringwelski, A., Kretschmann, J., Spangler, L. D., & Curry, R. H. (2007). The profession of
medicine: a joint US–German collaborative project in medical education. Medical Teacher, 29(9–
10), e269–e275. https://doi.org/10.1080/01421590701551706
Triola, M. (2015). Data and Medical Education: Reimagining Medical Instruction. Retrieved June 21,
2017, from https://evolllution.com/revenue-streams/market_opportunities/data-and-medical-
education-reimaging-medical-instruction/
Universidade Severino Sombra. (2016). Universidade Severino Sombra Pró-Reitoria de Ciências
Mêdicas Curso de Medicina. Retrieved June 2, 2017, from
http://www.uss.br/arquivos/graduacao/vassouras/medicina/grade_2016.2_medicina.pdf
Universitet i Oslo. (2017). KLoK - informasjon fra fagplanutvalget. Retrieved May 22, 2017, from
http://www.med.uio.no/studier/ressurser/fagsider/klok/info-fagplanutvalg/
Universitetet i Oslo. (2017a). Beskrivelser av valgfrie metode- og temakurs i medisinstudiet. Retrieved
May 24, 2017, from http://www.uio.no/studier/program/medisin/oppbygging/valgfrie-
emner/emnekatalog-endelig-230916.pdf
Universitetet i Oslo. (2017b). Sy sammen dine egne emner i medisinstudiene. Retrieved May 24, 2017,
from http://www.med.uio.no/studier/aktuelt/aktuelle-saker/2017/valgfrie-emner-for-
medisinstudentene.html
University Industry Innovation Network. (2017). Themes. Retrieved May 23, 2017, from
https://www.university-industry.com/index/themes
University of California, S. F. (2017a). Bridges Curriculum. Retrieved May 11, 2017, from kilde:
http://meded.ucsf.edu/bridges
University of California, S. F. (2017b). Clinical Microsystem Clerkship. Retrieved May 11, 2017, from
http://meded.ucsf.edu/bridges/clinical-microsystem-clerkship
University of Dundee. (2011). Learning Medicine in Dundee, 16. Retrieved from
http://medicine.dundee.ac.uk/sites/default/files/page-files/Dundee MBChB Curriculum_0.pdf
57
INSPIRATIONSRAPPORT REFERENCER
University of Dundee. (2017). Electives. Retrieved May 10, 2017, from
http://medicine.dundee.ac.uk/electives
University of Hull. (2017a). Education for Sustainable Development. Retrieved June 2, 2017, from
http://www2.hull.ac.uk/administration/cdte/useful_links/esd.aspx
University of Hull. (2017b). Sustainability. Retrieved June 2, 2017, from
http://www2.hull.ac.uk/administration/sustainabilityhub/sustainability.aspx
University of McGill. (2017a). Doctor of Medicine and Master of Surgery. Retrieved May 16, 2017, from
http://www.mcgill.ca/study/2017-2018/faculties/medicine/undergraduate/programs/doctor-
medicine-and-master-surgery-mdcm-medicine
University of McGill. (2017b). IPE Courses. Retrieved May 16, 2017, from
https://www.mcgill.ca/ipeoffice/ipe-curriculum
University of McGill. (2017c). IPE Courses and Objectives. Retrieved May 16, 2017, from
https://www.mcgill.ca/ipeoffice/ipe-curriculum/ipe-courses-objectives
University of McGill. (2017d). Pedagogical design of IPE Curriculum. Retrieved May 22, 2017, from
https://www.mcgill.ca/ipeoffice/ipe-curriculum/pedagogical-design
University of New Mexico. (2017). MD Curriculum Overview. Retrieved May 30, 2017, from
http://som.unm.edu/education/md/ume/curriculum-map.html
University of Texas. (2017). Leading EDGE Four-Year Curriculum. Retrieved May 17, 2017, from
https://dellmed.utexas.edu/curriculum
University of Alberta. (2017a). Currciulum. Retrieved May 16, 2017, from
http://www.hserc.ualberta.ca/en/TeachingandLearning/Curriculum.aspx
University of Alberta. (2017b). Interprofessional Health Team Development. Retrieved May 16, 2017,
from http://www.hserc.ualberta.ca/TeachingandLearning/Curriculum/IntD410-
InterprofessionalHealthTeamDevelopment.aspx
Universitäten Tübingen und Stuttgart. (2017). MODULHANDBUCH. Medizintechnik. Virgina Tech. (2017). VT CS-1014 Computational Thinking. Retrieved June 20, 2017, from
https://sites.google.com/a/vt.edu/computational-thinking/
Walpole, S. C., Mortimer, F., Inman, A., Braithwaite, I., & Thompson, T. (2015). Exploring emerging learning
needs: a UK-wide consultation on environmental sustainability learning objectives for medical
education. International Journal of Medical Education, 6, 191–200.
https://doi.org/10.5116/ijme.5643.62cd
Walpole, S. C., Pearson, D., Coad, J., & Barna, S. (2015). What do tomorrow’s doctors need to learn about
ecosystems? - A BEME Systematic Review: BEME Guide No. 36. Medical Teacher, (36), 1–15.
https://doi.org/10.3109/0142159X.2015.1112897
Wiener, C. M., Thomas, P. A., Goodspeed, E., Valle, D., & Nichols, D. G. (2010). “Genes to Society”-The
logic and process of the new curriculum for the Johns Hopkins University School of Medicine.
Academic Medicine, 85(3), 498–506. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e3181ccbebf
Wilcox, B. A., & Kasuya, R. T. (2004). Integrating Ecohealth into a Medical School Curriculum: A Vision of
the Future at the University of Hawaii John A. Burns School of Medicine. EcoHealth, 1, S34–S42.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1007/s10393-004-0111-9
Williams, R. S., Casey, P. J., Kamei, R. K., Buckley, E. G., Soo, K. C., Merson, M. H., … Dzau, V. J. (2008). A
Global Partnership in Medical Education Between Duke University and the National University of
Singapore, 83(2), 122–127.
Wilson, T. (2012). A Review of Business – University Collaboration, (February 2012), 1–89.
Wing, J. M. (2006). Computational Thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33–35.
https://doi.org/10.1145/1118178.1118215
Wing, J. M. (2008). Computational thinking and thinking about computing. Philosophical Transactions of the Royal Society A: Mathematical, Physical and Engineering Sciences, 366(1881), 3717–3725.
https://doi.org/10.1098/rsta.2008.0118
Wong, B. M., Levinson, W., & Shojania, K. G. (2012). Quality improvement in medical education: Current
state and future directions. Medical Education, 46(1), 107–119. https://doi.org/10.1111/j.1365-
2923.2011.04154.x
World Health Organization. (1988). Learning together to work together for health. Family Medicine.
https://doi.org/10.1155/2014/631732
World Health Organization. (1993). Increasing the relevance of education for health professionals.
Geneva: WHO.
58
INSPIRATIONSRAPPORT REFERENCER
World Health Organization. (2009). Patient Safety Curriculum Guide for Medical Schools. WHO.
Retrieved from
http://www.who.int/patientsafety/education/curriculum/EN_PSP_Education_Medical_Curriculu
m/en/
World Health Organization. (2010). Framework for Action on Interprofessional Education &
Collaborative Practice. Practice, 1–63. https://doi.org/10.1111/j.1741-1130.2007.00144.x
World Summit on Medical Education. (1993). The World Summit on Medical Education:
Recommendations. Edinburgh.
59
INSPIRATIONSRAPPORT APPENDIKS
Appendiks A
Kassogrammer for medicinuddannelsen på Aarhus Universitet.
Bachelor i Medicin, Aarhus Universitet.
(Grafisk bearbejdet efter http://bachelor.au.dk/medicin/)
Appendiks
60
INSPIRATIONSRAPPORT APPENDIKS
Kandidat i Medicin, Aarhus Universitet.
(Grafisk bearbejdet efter http://kandidat.au.dk/medicin/)
61
INSPIRATIONSRAPPORT APPENDIKS
Appendiks B
Den induktive fremgangsmåde har bestået i analyser af udvalgte toneangivende rapporter,
bøger og artikler om medicinsk curriculumreform. Herunder litteraturreviews af medicinske
reformer i det sidste århundrede (Christakis, 1996), behovsanalyserende artikler om medi-
cinsk uddannelse (Frenk et al., 2010), (Lucey, 2013), rapporter om fremtidens lægeuddan-
nelse (General Medical Council, 1993), (World Summit on Medical Education, 1993),
(General Medical Council, 2009), (Association of Faculties of Medicine of Canada, 2010),
WHO-rapporter om medicinsk uddannelse (C. Boelen et al., 1992), (World Health
Organization, 1993), (World Health Organization, 2009), (World Health Organization, 2010),
en analyse af medicinske reformer i USA i det seneste årti (Cooke et al., 2010), teoretiske ar-
bejder med curriculum fx AMEE guides udgivet i tidsskriftet Medical Teacher (Laidlaw et al.,
2012), (Lumb & Murdoch-Eaton, 2014), (Brauer & Ferguson, 2015) samt evaluering af medi-
cinsk curriculumrevision ved specifikke institutioner fx (Kitzes et al., 2007).
Appendiks C
Kompetencer i relation til kerneopgaven, sundhedssystemet og samfundet. Kilde:
(Sundhedsstyrelsen, 2013)
62
INSPIRATIONSRAPPORT APPENDIKS
Appendiks D
Læringsmål for medicinsk undervisning i social og økologisk ansvarlighed
Lægen som akademiker
Beskriv, hvordan miljøet og menneskers sundhed interagerer på forskellige niveauer:
globale og lokale økologiske systemer.
Diskuter bidrag fra menneskelig aktivitet og befolkningsstørrelse på globale miljømæs-
sige ændringer som klimaforandringer, tab af biodiversitet og ressourceudtømning.
Beskriv de mekanismer, hvorved menneskers sundhed er påvirket af miljøændringer, for
eksempel i arbejds- og miljømedicin.
Lægen som sundhedsfremmer
Identificer potentielle synergier mellem politikker og praksis, der fremmer miljømæssig
bæredygtighed og sundhed.
Forklar, hvordan sundhedsvirkningerne af miljøændringer fordeles ulige inden for og
mellem befolkningsgrupper, og hvilke grupper der er mest påvirket af forandring.
Demonstrer kendskab til hospitalsorganisatoriske politikker for bæredygtighed og de
lovgivningsmæssige rammer for reduktion af kulstofudledning.
Lægen som professionel
Forklar. hvordan populationers sundhed er ulige påvirket af miljøforandringer, herunder
skævheden mellem de, der er mest ansvarlige over for de, der er mest påvirkede af
forandringerne.
Afsøg og artikulér personlige værdier knyttet til bæredygtighed.
Diskuter etikken i dilemmaet mellem allokering af resurser til individuelle patienter i for-
hold til beskyttelse af miljøet og den bredere befolknings sundhed.
Forkortet og frit oversat efter:
Thompson T, Walpole S, Braithwaite I, Inman A, Barna S, Mortimer F. 2014. Learning objec-
tives for sustainable health care. Lancet 384(9958): 1924–1925
63
INSPIRATIONSRAPPORT
EELE FEMTMENT