JOGANDO E APRENDENDO: PRÁTICAS DOCENTES NO CONTEXTO
DA UBIQUIDADE
As atividades lúdicas sempre fizeram parte do cotidiano escolar, especialmente, na
Educação Infantil e séries iniciais do ensino básico. A formação do professor para atuar
nesta faixa escolar contempla diversas abordagens, didáticas e preparo para que o lúdico
seja elemento apoiador e integrador do desenvolvimento de habilidades, competências e
atitudes nos alunos. No entanto, à medida que a escolaridade avança, os métodos,
práticas e didáticas adotadas pelos docentes tendem a não contemplar o trabalho lúdico
e o uso de jogos com tanta intensidade. Diversas causas podem explicar tal
comportamento, destacamos aqui a ausência de bons jogos associados aos conteúdos e a
pouca ênfase da formação docente de professores que atua nas séries finais do ensino
básico e no ensino médio. No contexto contemporâneo, caracterizado pela cibercultura,
os jogos digitais, especialmente aqueles jogados de forma colaborativa usando como
meio a Internet, surgem com força significativa na vida de grande parte dos nossos
alunos. Jogar faz parte da sua cultura e hábitos. Se não bastasse o estabelecimento desta
cultura digital arraigada nesta geração milênio, nos deparamos ainda com um novo
contexto: a ubiquidade da comunicação estabelecida pelos dispositivos moveis (tablets,
smartphones e similares) que nos desfiam e enriquecem de possibilidades para se fazer
Educação. Porém, apesar deste cenário intrigante e aparentemente rico em
oportunidades para se aprender, cabe a reflexão e a discussão relacionada a formação
docente para trabalhar neste contexto, o qual emerge de forma vigorosa e nos impele e
rever de forma crítica e cautelosa nossas práticas e didáticas. Este painel discute
exatamente este cenário e sua implicações na formação docente. Achados, lições
aprendidas e reflexões apoiadas em autores que pesquisam a questão da cibercultura, da
comunicação e da aprendizagem ubíqua são apresentados. Este painel reúne
professores/pesquisadores de um grupo de pesquisa interdisciplinar vinculado a um
tradicional programa de pós-graduação em Educação, de uma instituição superior
privada do Rio Grande do Sul e, que também, atuam na rede escolar como docentes.
Esta duplicidade de atuação enriquece as discussões e faz uma tessitura entre pesquisa e
cotidiano escolar, buscando instigar o leitor e participantes do evento a considerar o
impacto deste cenário relacionadas as nossas práticas e didáticas.
Palavras-Chave: Jogos Educacionais Digitais. Gamificação De Práticas Docente.
Aprendizagem Ubíqua.
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FORMAÇÃO DOCENTE NA CIBERCULTURA: JOGOS E GAMIFICAÇÃO
NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Cristina Martins – Rede La Salle
Mario Augusto Pires Pool – Rede La Salle
Resumo
Motivar estudantes a buscar o conhecimento por meio de desafios educacionais que lhes
permitam fazer associações entre seus hábitos cotidianos e as necessidades inerentes ao
estudo formal tem se estabelecido como um importante objeto de estudo nas pesquisas e
nas discussões acadêmicas. Nas interações formais e informais entre docentes, quer seja
nos espaços escolares, bem como fora deles emergem comentários relacionados a
comportamentos pouco participativos dos estudantes e das dificuldades encontradas
pelos professores em engajá-los, aparentemente, não afeita ao estudo e desinteressada
pelo ambiente sistematizado e formalizado oportunizado pela escola. Logo, os
professores são desafiados a revisitar e ressignificar suas práticas pedagógicas já
consolidadas, para efetivá-las de forma diversa daquela em que foram formados. A
busca do entendimento desse problema nos remete ao cenário contemporâneo da
cibercultura com sua complexidade e dinamicidade, onde entram em cena as
possibilidades que oferecem os jogos digitais como substrato para estudos sobre
dinâmicas e novas metodologias. Assim, buscamos ampliar discussões sobre: que
desafios podem permear o estabelecimento de práticas pedagógicas baseadas em jogos e
em gamificação para a formação docente na cibercultura? Nosso objetivo, ao discutir tal
assunto, foi contribuir no avanço de pesquisas sobre os desafios da formação docente
em tempos de cibercultura. Para isso, são apresentadas narrativas a partir de
experiências dos pesquisadores. O estudo aborda pesquisa qualitativa realizada no grupo
de pesquisa ARGOS (Grupo de Pesquisa Interdisciplinar em Educação a Distância da
PUCRS). Como possíveis caminhos para delinear os desafios e possibilidades de vencê-
los, encontramos na Educação Continuada um importante aliado, no desenvolvimento
de práticas formativas que fomentem a autoeducação do professor, um fator premente, e
no fortalecimento da interface formação inicial versus realidade escolar, que é uma
necessidade urgente.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas, jogos, gamificação.
Introdução
Consideramos que, no contexto sociohistórico-cultural em que nos encontramos,
a cibercultura, a conectividade, a ubiquidade, o acesso, a produção e o
compartilhamento de informações e a velocidade das mudanças ressignificam as
dimensões de espaço e de tempo (LÉVY, 2014). Nesse sentido, Santaella (2013) diz que
―[...] quanto mais informação e conhecimento se tornam disponíveis, aumentam e
variam os passos e oportunidades para a criação de conhecimento‖ (p.14).
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Novos espaços, definidos pela autora como ―espaços multidimensionais‖, não só
físicos, mas também virtuais-digitais proporcionados pela cibercultura, principalmente
pelas redes, podem contribuir no desenvolvimento de práticas pedagógicas criativas e
articuladas a esse cenário atual, em que o digital está fortemente presente no cotidiano
dos estudantes. Nesse emaranhado de espaços multidimensionais, é fortalecida a
―cultura gamer‖ (SANTAELLA, 2013), trazendo implicações para contextos
educacionais, sendo eles formais ou informais. Os games, jogos que dependem de
estruturas digitais, podem ser vistos como ―uma rede complexa que engloba suas
potencialidades de realização, de pesquisa, de aprendizagem etc., bem como todos
aqueles que estão envolvidos nesse processo‖ (SANTAELLA, 2013, p. 220).
Cabe ressaltar que a cultura lúdica coincide com o desenvolvimento social do ser
humano, caracterizado por Huizinga (2012) como, também, homo ludens. A ação lúdica
(brincar, jogar, representar, etc.) é proposta pelo autor como um fator cultural da vida,
uma forma específica de atividade, como função social. Entendemos o jogo como um
produto cultural, e, com a cibercultura, surgem os jogos digitais e com eles desencadeia-
se a cultura gamer, o que a torna, atualmente, um aspecto fortemente imbricado ao
contexto social. Cabe ressaltar que entendemos que os jogos digitais que apresentam
potencial educacional em sua maioria originam-se dos jogos de mesa denominados RPG
(Role-Playing Game). Estes são narrativas interativas, onde o jogador assume um
personagem, e que possuem regras bem definidas, necessitando, também, de um mestre
da partida, que faz a mediação entre o regramento, os personagens e os personagens
criados e movimentados pelos jogadores.
Compreendem-se, ainda, os jogos digitais como os que utilizam como matéria
prima bits e bytes, segundo a Digital Games Research Association (DIGRA)1. Para essa
associação, é importante definir o termo sem ligá-lo a uma única plataforma de
interação ou de visualização. Essa mesma definição distingue os jogos digitais dos
jogos, ditos, ―analógicos e/ou físicos‖, que utilizam tabuleiros e peças de diferentes
materiais para permitir a interação dos jogadores. Nesse cenário, ―games‖ é posto como
sinônimo de ―jogos digitais‖, trazendo consigo todas as suas características, tais como
postula o professor Jesper Juul (2005), assumindo que esses são conteúdos com função
de entretenimento que usam a tecnologia como substrato e utilizam diferentes meios de
distribuição. O autor propôs seis atributos para caracterizá-los:
1. São baseados em regras.
2. Geram resultados variáveis e quantificáveis.
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3. Atribuem diferentes valores a diferentes resultados.
4. Os jogadores exercem esforços para influenciar seu resultado.
5. Em função disso, os jogadores sentem-se emocionalmente ligados aos
resultados.
6. O jogo pode ser jogado sem que existam consequências na vida real.
Essas características dos jogos digitais originados de RPG, a princípio,
desvinculadas do contexto educativo, podem, no entanto, configurarem-se como suas
importantes aliadas. Nesse sentido, o termo ―gamificação‖ tem sido utilizado para
conceituar a aplicação de elementos de jogos digitais em contextos extragames, ou seja,
configura-se pela utilização de elementos de jogos digitais baseados em RPG em
atividades que, na sua origem, não são jogos (MARTINS; GIRAFFA, 2016).
Dessa maneira, em um cenário que desenha possíveis vínculos entre cibercultura
e educação, a principal questão norteadora deste trabalho pretende ampliar discussões
sobre: que desafios podem permear o estabelecimento de práticas pedagógicas baseadas
em jogos e em gamificação para a formação docente na cibercultura? Com o objetivo de
contribuir no avanço de pesquisas com esse cunho, sobre os desafios da formação
docente em tempos de cibercultura, apresentaremos narrativas a partir de experiências
dos pesquisadores.
Para isso, apoiamo-nos na abordagem de pesquisa qualitativa, realizada por meio
de investigações empíricas emergentes do grupo de pesquisa ARGOS (Grupo de
Pesquisa Interdisciplinar em Educação a Distância da PUCRS), certificado pelo CNPq,
tendo como lócus o estudo de temáticas ligadas à Formação Docente e Tecnologias da
Informação e da Comunicação Digitais (TD). Logo, para melhor compreensão de
práticas com uso de jogos e de gamificação, aprofundaremos tais concepções.
Jogos e gamificação nas práticas pedagógicas: implicações teóricas
Antes de iniciarmos a discussão sobre jogos e gamificação, situaremos a
concepção de prática pedagógica, que é pautada nos estudos de didática como prática
social. Conforme MARTINS (2015), as práticas pedagógicas são as ações que
conduzem o professor, junto aos estudantes, a atuar nos processos de ensino e de
aprendizagem. Entende-se que esses processos são interdependentes, sendo que um não
se sobressai ao outro, ou seja, no momento em que o professor ensina, ele também
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aprende com o estudante, assim como, quando o estudante está aprendendo, está ao
mesmo tempo ensinando o professor. Com isso, inferimos que essa relação entre
estudantes e professores, por meio de processos de ensino e de aprendizagem, expressa-
se nas práticas pedagógicas. Assim, professor é entendido como sujeito mediador,
orientador e problematizador de situações de aprendizagens, planejando ações com
intencionalidade, que refletem e autorrefletem.
Ensinar e aprender são ações balizadas por relações, sentimentos e trocas entre o
professor e o estudante. Conforme Freire (1981), entendemos que não existe docência
sem discência, e, no ato de ensinar, também se aprende. É nessa relação simbiótica que
acontece a construção do conhecimento, imbricada ao contexto sociohistórico,
permeado pelas interações e mediações advindas do outro e do ambiente (VIGOTSKY,
2007).
Ao buscar entender alguns mecanismos desse ato de ensinar e de aprender no
mundo contemporâneo, percebe-se que o estudante tem à disposição a busca de
informações de que necessita para resolver questões do seu dia a dia de forma
autônoma, podendo utilizarem-se de TD que estão ao seu alcance. Assim, muitos
desenvolvem o modus operandis de buscar informação e resolver seus problemas
cotidianos, incorporando ao seu estilo de vida, desenvolvendo saberes procedimentais e
atitudinais diversos e configurando novos caminhos na constituição das juventudes
atuais: eles buscam estar sempre conectados. Essa sensação de liberdade e de autonomia
tem sido um dos elementos transformadores do modo de vida dos estudantes.
Provavelmente, isso também esteja contribuindo para que as aulas, preponderantemente
pautadas em metodologias tradicionais, sejam questionadas, uma vez que a informação
está antecipada.
Cabe salientar que não se faz crítica a métodos, processos ou à organização
tradicional da escola, e nem se busca problematizar a questão numa perspectiva
reducionista e antagônica, colocando professores de um lado e estudantes de outro, na
forma simplificada postulada por Prensky (2001) com a questão dos nativos e dos
imigrantes digitais. Prensky cunhou esses termos, na época em questão, para chamar
atenção de que tínhamos um novo contexto.
Para a maioria dos professores, o ambiente padrão para desenvolver seu
trabalho ainda é a sala de aula tal qual a concebemos: presencial. Incluir novos espaços
e novos formatos para se fazer educação é um desafio que se estabelece desde que a
Internet e seus recursos estruturaram o novo modelo que resultou na cibercultura. Cabe
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ressaltar, ainda, que embora encontrar professores-jogadores não seja tão raro, entende-
se que essa habilidade (saber procedimental) ainda não contempla a maioria da
população dos novos professores em serviço. Observa-se que nem todos os professores
experienciaram e apropriaram-se das dinâmicas de jogos para traduzi-las em ações
pedagógicas, principalmente quando se trata de uma didática utilizada para o dia a dia.
Segundo Pool e Giraffa (2015), um dos aspectos fundamentais que rege as mudanças
educacionais e estimula as diferentes pesquisas em educação é o fato de se buscar
desenvolver nos estudantes a capacidade de aprender a aprender. A ação de jogar
estimula o estudante a gostar de atividades educacionais criativas que se aproximam da
mecânica dos jogos, principalmente se comparadas aos jogos digitais, produto da
cibercultura.
Sendo assim, destacamos dois temas de interesse e relevância na formação
pedagógica: o primeiro fala sobre planejamento ou planificação, fundamental para o
professor objetivar a sua aula, e o segundo discorre sobre a avaliação do ensino. Nessas
duas abordagens, presentes nos cursos de formação para professores, nota-se a
aproximação das dinâmicas dos jogos digitais a muitas teorias pedagógicas conhecidas.
Um dos modelos teóricos adequado para traçar um paralelo entre temas
distintos, mas com possibilidades de convergência (Jogos digitais e Formação Didática),
encontra-se em Benjamim Bloom (1973), que desenvolveu uma taxonomia muito
importante nos processos de planificação e de avaliação do ensino. O seu legado
educacional mantém uma atualidade e uma singularidade quando comparado à dinâmica
da construção de didáticas baseadas em jogos.
O modelo de Bloom visa a uma aprendizagem pelo avanço e pelo domínio das
competências por um processo passo a passo, tempo a tempo, de acordo com o
desenvolvimento de cada estudante. Na dinâmica dos jogos digitais, o estudante é
representado pela figura do jogador, e o seu desenvolvimento nas etapas da narrativa,
descritas pelos níveis conquistados ao longo do jogo. Por essa perspectiva, a obra deste
autor torna-se um objeto de estudo sério, criterioso e livre de preconceitos ideológicos
ao se associar a mecânica dos jogos digitais.
Bloom (1973) identifica três variáveis independentes que condicionam o sucesso
na aprendizagem: (a) os comportamentos cognitivos de entrada; (b) as características
afetivas de entrada; e (c) a qualidade do ensino ministrado. Da mesma forma,
identificamos nos jogos digitais essas características como sendo: (a) os conhecimentos
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prévios; (b) o relacionamento e afinidades (plataforma digital e outros jogadores); e (c)
a dinâmica de aprendizado passo-a-passo (narrativas advindas dos níveis).
Para os professores contemporâneos, talvez um dos maiores desafios esteja em
compreender o contexto atual e a união de tantos elementos, que caracterizam esta
geração imersa no digital: entretenimento e comunicação apoiando propostas didáticas
diferenciadas, que incluam as competências (saber, saber-fazer, saber-ser, saber-
conviver), percebidas nesses estudantes e as considerem nas atividades formais
escolares.
Esse é um dos motivos pelos quais os jogos e a gamificação voltam a ser
discutidos fortemente na pauta das possibilidades educacionais, adotando aproximações
relevantes e com potencial pedagógico, dos comportamentos dos estudantes
relacionados aos jogos digitais. Para que isso aconteça, precisamos de professores
devidamente preparados para refletir sobre esse cenário de cibercultura. Afinal, quem
pode criar estratégias, resultando em práticas pedagógicas que contribuam nos
processos de ensino e de aprendizagem é o professor. E ele pode fazer isso sabendo
realizar uma leitura dos seus estudantes, do contexto onde estão inseridos e do tipo de
recursos que têm à disposição. Logo, precisará usar de criatividade para fazê-lo.
A gamificação surge da disseminação da cultura gamer, trazendo, como
mencionado, elementos de jogos digitais para contextos extragames. Ela pode ser
considerada uma readaptação da cultura lúdica às técnicas condicionantes da
cibercultura, um movimento natural imbricado ao desenvolvimento do ser humano por
meio da interação com o lúdico. Na educação, mais especificamente vislumbrando a
constituição de práticas pedagógicas, gamificar não significa criar um jogo de viés
pedagógico ou simplesmente jogar para ensinar – tal definição é compartilhada por
autores como Alves et al. (2014), Santaella (2013) e Schlemmer (2014). O conceito vai
além. É preciso compreender e significar mecânicas e dinâmicas presentes em jogos
digitais, permeando-os em práticas pedagógicas, e isso só se consegue por meio de
vivências anteriores com jogos digitais baseados em RPG.
Aqui encontramos um ponto de intersecção entre jogos digitais baseados em
RPG e gamificação: a última é pensada e planejada a partir dos elementos dos
primeiros. Também, visualizamos a necessidade do fomento à Educação Continuada de
professores em serviço, uma vez que a ressignificação de práticas pedagógicas é um
processo complexo e que também implica o revisitar a cultura escolar, tal como se
consolidou.
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Alves et al. salientam que a prática gamificada ―[...] se constitui na utilização da
mecânica dos games em cenários non games, criando espaços de aprendizagem
mediados pelo desafio, pelo prazer e entretenimento‖ (2014, p.76). Nesse contexto, os
autores consideram que os espaços de aprendizagem se caracterizam por diferentes
cenários escolares e não escolares ―[...] que potencializam o desenvolvimento de
habilidades cognitivas (planejamento, memória, atenção, entre outros), habilidades
sociais (comunicação assertividade, resolução de conflitos interpessoais, entre outros) e
habilidade motoras‖ (2014, p. 76).
Ao abordar as habilidades cognitivas (processos mentais), sociais (relação com
os outros) e motoras (físicas), é feita uma relação com competências humanas
abordadas por Lévy (2014), que estão atreladas ao conceito da inteligência coletiva.
Para o autor, as competências são habilidades desenvolvidas pelo sujeito na interação
com os outros ou com os objetos, o que faz interface com a concepção sociohistórica de
aprendizagem postulada por Vigotsky (2007). Já a inteligência coletiva é ―[...] uma
inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em
tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências‖ (LÉVY, 2014, p.
28). Esta última visa reconhecer habilidades dos sujeitos para que sejam
compartilhadas, enriquecendo-os mutuamente, ou seja, para que utilizem em benefício
da coletividade.
Contrapondo alguns autores que discutem as características da gamificação,
Schlemmer (2014) destaca que para não cairmos em modismos, utilizando apenas
elementos como: rankeamento, pontuação, classificação, etc.; no desenvolvimento da
gamificação em contextos educacionais devemos priorizar a aprendizagem a partir dos
elementos de RPG que se mostram mais complexos e que podem levar a um maior
engajamento e motivação, em atividades pedagógicas.
Considerando tais reflexões, a seguir, apresentaremos experiências e resultados
obtidos pelos autores ao longo de suas trajetórias no campo da formação docente em
tempos de cibercultura.
Discutindo experiências e resultados
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Aproximando alguns entendimentos sobre a dinâmica dos jogos com ações
efetivas que possam desenvolver atividades criativas em sala de aula articuladas ao
contexto da cibercultura, busca-se, nas narrativas de experiências empíricas, que vêm
sendo estudados a partir da abordagem de pesquisa qualitativa (FLICK, 2009) pelo
grupo de pesquisa ARGOS, ampliar discussões no campo educacional, mais
especificamente na área de práticas pedagógicas baseadas em jogos digitais e em
gamificação e suas implicações para a formação docente na cibercultura.
A primeira experiência apresentada desenvolveu estudos sobre práticas
pedagógicas a partir de jogos de RPG (Role-Playing Game) de mesa. O RPG é um jogo
de contar histórias no qual jovens e adultos jogam por horas e narram as atitudes do
personagem que está sob seus cuidados, este tipo de jogo originou grande parte dos
jogos digitais. Já no segundo recorte nos aproximamos de uma empiria no campo da
formação docente na perspectiva da Educação Continuada, pautada em um modelo de
gamificação que se ancorou em elementos de jogos digitais presentes em RPG. Ambos
se inter-relacionam e se complementam e juntos justificam a discussão proposta.
Inicialmente, apresentamos os resultados de uma pesquisa de validação de uma
aplicação educacional denominada ―O Arquipélago de Sallenas‖, com um grupo focal
de 10 estudantes, com idades entre 12 e 15 anos, ao longo de 6 meses. O jogo é um
RPG de mesa, desenvolvido como elemento de testes para auxiliar a dimensionar os
requisitos necessários para um docente poder criar uma atividade de cunho
interdisciplinar que incorre na mecânica de jogos. Foi concebido para pesquisar e
avaliar diferentes possibilidades de refletir e autorefletir sobre desafios educacionais
criativos, a partir de um modelo de atividade lúdica. Além disso, buscou-se estudar
alternativas que pudessem compor opções para o ensinar e o aprender, encontramos na
experiência com os jogos de RPG algumas características do comportamento intuitivo e
autônomo dos estudantes. Conforme Pool e Giraffa (2015), crê-se no potencial desse
jogo como um modelo de inspiração para outras práticas transdisciplinares e vivenciais
que utilizem uma mecânica similar.
A aplicação do experimento foi conduzida por um professor e pedagogo (o
criador do Sallenas), que assumiu o papel de mestre da partida. Para o caráter
educacional dessa aventura, foram adicionados na trama do jogo vários desafios, com
saberes conceituais pertencentes aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Durante as
partidas, os estudantes (jogadores) utilizaram os seus dispositivos móveis, como recurso
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de apoio, para pesquisar e encontrar as informações que ajudavam a sustentar os seus
argumentos e a solucionar os problemas.
No experimento com jogo ―O Arquipélago de Sallenas‖ foi fundamental manter
e observar as rotinas da comunicação digital entre os participantes. Na primeira semana
em que o time se constituiu houve a criação de um grupo em um aplicativo de
mensagens instantâneas e um perfil em uma rede social digital, dando uma identidade,
um pertencimento e um canal de comunicação universal para os jogadores e professor.
Em relação ao comportamento inicial desses jogadores, observou-se a iniciativa de
estabelecer a mecânica da comunicação virtual entre o grupo, que emergiu de um
entendimento natural de que o professor também está inserido no uso corriqueiro desta
tecnologia.
Compreende-se que um dos caminhos possíveis para constituição de práticas
pedagógicas na cibercultura está no uso de jogos do tipo RPG, nos quais o trabalho
cooperativo e desafiador estimula um processo contínuo de pesquisa e de busca de
informações para a resolução de problemas, elementos fundamentais para integrar uma
geração de estudantes que convive na ―cibercultura‖ e que reconhece nesta um dos
principais cenários do seu cotidiano. Tal experiência aponta, também, que revisitar os
currículos de formação docente faz-se necessário, mas não apenas com a inclusão de
uma disciplina para ensinar a ―fazer jogos‖, e sim com a proposta de uma formação
transversal que contemple discussões interdisciplinares para uma formação docente
capaz de gerar novas e desafiadoras atividades em sintonia com as necessidades
apontadas pela escola neste contexto de Cibercultura.
A experiência seguinte é um recorte de uma pesquisa qualitativa que se
desenvolveu por meio de um estudo de caso, de caráter exploratório. Os sujeitos de
pesquisa foram 21 professores, de uma instituição de ensino privada, atuantes nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental (Educação Básica). Como instrumentos de coleta de
dados, foram usados: pesquisa bibliográfica, questionário online autoaplicável,
observação participante da aplicação de experimento, observação não participante,
entrevistas semiestruturadas e narrações autobiográficas (diários de pesquisa).
O mote para desenvolvimento desse experimento foi o modelo de elementos de
jogos digitais em atividades gamificadas proposto por Martins e Giraffa (2016). Nessa
proposição, para constituição de práticas pedagógicas gamificadas, destacamos os
seguintes elementos de jogos digitais encontrado em RPG digitais: Missão, Enredo,
Níveis/Desafios, Objetivos Específicos, Recursos, Colaboração, Help, Itens,
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Desempenho, XP, Pontuação e Avatar (MARTINS, 2015). Tratamos a gamificação
como uma estratégia que permite o desenvolvimento de práticas pedagógicas, a partir de
elementos típicos de jogos digitais baseados em RPG digital, podendo levar o docente a
autorrefletir sobre sua atuação, bem como ressignificá-la, considerando o contexto
sociocultural.
O experimento de formação continuada foi denominado Ciclo de Formação
Docente e foi organizado em três momentos:
1. Palestra ―Gamificação na Educação: conceito, limites e possibilidades‖, por
meio da qual buscamos mobilizar saberes teóricos acerca da gamificação
através do enfoque conceitual com os sujeitos de pesquisa.
2. Oficina gamificada ―Design de práticas pedagógicas incluindo elementos de
jogos digitais em atividades gamificadas‖, onde desenvolvemos práticas,
por meio dos enfoques procedimental e atitudinal, aprimorando
competências inerentes à complexidade de gamificar – foram desenvolvidas
atividades pedagógicas gamificadas pelos sujeitos de pesquisa.
3. Seminário integrador ―Partilhando Experiências‖, onde propiciamos uma
troca das experiências vivenciadas ao gamificar uma atividade pedagógica,
por meio da partilha coletiva (oral) de saberes.
A partir da aplicação e análise dos instrumentos de pesquisa citados
anteriormente, emergiram os principais resultados da experiência:
formações continuadas realizadas de maneira colaborativa e coletiva
demonstram ser eficientes; contudo, constituem um fator isolado que
depende de outras variáveis, tais como da abertura do grupo e dos objetivos
da formação.
a gamificação se mostra como uma estratégia pedagógica que leva a um grau
de reflexão acerca das práticas pedagógicas já consolidas.
o hábito de jogar, seja por parte do estudante ou por parte do professor, tem
influência na constituição de práticas pedagógicas, principalmente atividades
gamificadas, para adaptá-las ao contexto de cibercultura.
ações de Educação Continuada de curto prazo são incipientes para levar o
professor à reflexão de suas práticas pedagógicas. Pode até gerar reflexões
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sobre crenças, valores, hábitos e concepções pedagógicas, o que depende da
constituição profissional do professor.
o modelo de elementos de jogos digitais em atividades gamificadas auxilia a
promover a aprendizagem colaborativa, considerando que a competividade é
inerente ao ser humano.
gamificar atividades é uma tarefa complexa, exigindo a mobilização e
articulação de múltiplos saberes docentes, assim como construir,
desconstruir e reconstruir os diversos saberes que envolvem a docência.
Considerações finais
Os desafios que permeiam o estabelecimento de práticas pedagógicas baseadas
em elementos de jogos digitais, seja por jogos RPG ou pela gamificação para a
formação docente na cibercultura, a um olhar raso, podem estar nas fragilidades
decorridas de uma formação inicial desarticulada do contexto social e educacional
contemporâneo. Contudo, indo além de indicar as fragilidades, é necessário discutir e
propor movimentos de fortalecimento do professor em serviço, que já possui uma
formação consolidada, com crenças, representações e certezas constituídas acerca de
suas práticas. Para isso, a Educação Continuada mostra-se como uma forte aliada, desde
que desenvolvida com o intuito de promover a reflexão e autorreflexão desse sujeito da
aprendizagem, buscando a mobilização de saberes de práticas pedagógicas organizadas
por meio de competências (saber, saber-fazer, saber-ser e saber-conviver),
desconstruindo concepções, valores, crenças, hábitos, enfim, um modus operandi por
vezes cristalizado pela formação docente fragmentada, disciplinar, desconexa da prática
(saber-fazer). O que é exigido pela complexidade em tempos de cibercultura.
Como nosso objetivo não era apenas apontar, mas também contribuir para o
avanço dessa discussão sobre os desafios da formação docente em tempos de
cibercultura, apresentamos experiências significativas, pautadas no debate de práticas
pedagógicas baseadas em jogos digitais e na gamificação, que nos mostram alguns
caminhos interessantes para o futuro da formação docente, seja ela inicial ou
continuada. Um deles é o desenvolvimento de práticas formativas que fomentem a
autoeducação do professor, ou seja, estudos e investigações autodidatas/individuais na
perspectiva da aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning). Outra indicação, que
já não é tão nova, mas continua como uma necessidade urgente é a conexão entre
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formação inicial versus realidade escolar, que, por mais discussões que já tenham se
estabelecido, pouco se vê nos currículos do Ensino Superior atualmente.
Referências
ALVES, Lynn Rosalina Gama; MINHO, Marcelle Rose da Silva; DINIZ, Marcelo Vera
Cruz Diniz. Gamificação: diálogos com a educação. In: FADEL, Luciane Maria et al.
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BLOOM, Benjamin S. et al. Taxonomia de objetivos educacionais. Porto Alegre:
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FLICK, Uwe. Qualidade na pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
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JUUL, Jesper. Half-real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds.
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LÉVY, Pierre. Cibercultura. 3 ed. 2ª Reimpressão. São Paulo: Editora 34, 2014.
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Disponível em: <http://hdl.handle.net/10923/7809>
MARTINS, Cristina; GIRAFFA, Lucia Maria Martins. Design de práticas pedagógicas
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7723ISSN 2177-336X
14
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS: O
CONTEXTO DA UBIQUIDADE
Marcia Cristina de Moraes1
Lucia M. M. Giraffa1
PPGEDu – Escola de Humanidades
PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Resumo
O artigo apresenta algumas reflexões acerca do cenário contemporânea marcado pela
ubiquidade da comunicação a luz do trabalho de Santaella (2013) destacando a questão
premente e desafiadora do uso de dispositivos móveis como elementos apoiadores das
atividades docentes e discentes. A guisa de contribuição para discussão no âmbito da
comunidade reunida por ocasião do encontro destacamos algumas experiências e propostas
pedagógicas para a utilização de dispositivos móveis as quais foram criadas e concebidas, em
consonância com o projeto pedagógico e com os objetivos estratégicos da Instituição. O projeto
apoia-se, entre outros, nos pressupostos da pedagogia relacional (BECKER, 2001), do educar
pela pesquisa (DEMO, 2007) e nos princípios da mediação pedagógica na aula universitária
(FREITAS; LIMA; GRILLO, 2012). Inicialmente, é brevemente apresentado o Projeto
Laboratório de Tecnologias para Aprendizagem em Rede (LabTEAR) e o subprojeto
LabsMóveis, no âmbito do qual se desenvolveu a investigação. Em seguida, são explicitados os
Princípios da Mediação Pedagógica, que foram elaborados coletivamente e orientam as
atividades desenvolvidas no referido projeto. Destacamos os resultados obtidos com estas
propostas pedagógicas na avaliação dos discentes e compartilhamos algumas lições aprendidas
relacionadas aos desafios e possibilidades ofertadas pela comunicação ubíqua no contexto
escolar.
Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação; dispositivos móveis; docência
universitária.
Introdução
Muitos projetos, incentivos e ações tem sido realizadas na comunidade
brasileira, nestes últimos 30 anos, a fim de estimular o uso de Tecnologias de
Informação e Comunicação (TICs) no ambiente escolar (Moraes, 1993; De Almeida,
2002). Relembrando o pioneiro projeto EDUCOM (Educação por Computadores)
descrito por (ANDRADE et al., 1992), encontramos uma proposta de trabalho
interdisciplinar voltada para a implantação experimental de centros-piloto, como
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instrumentos relevantes para a informatização da sociedade brasileira, visando à
capacitação nacional e a uma futura política para o setor. Ou seja, falar em TICs na
escola não é algo novo. Já possuímos uma tradição na área de Informatica na Educação.
Temos várias linhas de pesquisa de cunho interdisciplinar em diferentes áreas e
programas de pós-graduação, não necessariamente na Educação. Levamos certo tempo
para investigar os desafios e possibilidades advindas das TICs no ambiente escolar a luz
da verte educacional. Uma breve análise dos anais dos principais eventos da área
demonstra o tímido crescimento da investigação dos temas associados as TICs no
campo da Educação, especialmente na comunidade brasileira. Muitas são as causas
deste movimento tímido em direção as discussões envolvendo TICs. Acredita-se que a
cautela para adoção pedagógica das TICs está relacionada a nossa formação docente,
especialmente nos cursos de graduação, que até os anos 2000 timidamente incorporava
nos currículos as questões relacionadas às TICs na ênfase de reflexões de cunho
pedagógico. No início a questão foi tratada com enfoque instrumental por acreditamos
que a instrumentalização seria o caminho para posterior e, natural, associação entre o
fazer pedagógico e a experenciação com a tecnologia na sociedade, fora do contexto
escolar.
Os problemas enfrentados no ambiente físico e organizacional da escola que luta
por recursos para manutenção, segurança, baixos investimentos e incentivos efetivos à
docência (salários, formação docente continuada e outros) são fatores que também
contribuíram para o retardo na incorporação das tendências tecnológicas que já
permeavam o cotidiano de outras áreas da sociedade. O olhar cauteloso para verificar o
que efetivamente poderia advir da adoção deste tipo de recursos (sistema
computacionais) e, especialmente, compreender o potencial pedagógico de tais recursos
nos levou (Educação) a não incorporar de imediato estas questões nos currículos de
formação de professores. Com a disseminação da cibercultura (Levy, 1999) nos
deparamos com possibilidades e um novo espaço para se fazer educação. Não nos
moldes tradicionais, sem aqui desmerecer ou imputar qualquer inferência negativa ao
fato de haver tradição ou adoção de recursos clássicos na escola (quadro, giz, slides ou
recursos analógicos que amplamente utilizamos). O ciberespaço estabelecido pela rede
Internet e seus serviços nos agrega alternativas para se fazer educação de uma maneira a
qual não havíamos considerado.
Santaella (2013, p.21) destaca que ―a internet é um cérebro digital global que,
graças às plataformas de redes sociais – Facebook, Linkedin, Twitter, Orkut etc., estas
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que se constituem no mais recente estouro do universo digital –, transmite publicamente
as relações, interesses, intenções, gostos, desejos e afetos dos usuários registrados
nessas plataformas, em processos de acesso e compartilhamento incessantes e velozes. ‖
O ciberespaço nos rodeia, nos envolve e, atualmente, com os dispositivos
moveis (tablets, smartphones e computadores portáteis) não existem mais fronteiras
físicas para o acesso a informação. Cria-se a ubiquidade da comunicação que nos
permite ter o mundo na ponta dos dedos. Santaella (2013, p.22) explica que ― ao leve
toque do seu dedo no celular, em quaisquer circunstâncias, ele pode penetrar no
ciberespaço informacional, assim como pode conversar silenciosamente com alguém ou
com um grupo de pessoas a vinte centímetros ou a continentes de distância. O que lhe
caracteriza é uma prontidão cognitiva ímpar para orientar-se entre nós e nexos
multimídia, sem perder o controle da sua presença e do seu entorno no espaço físico em
que está situado. ‖
Em SANTAELLA, (2010, p.263-296), a autora destaca que: as tecnologias
moveis estão gestando novas subjetividades em contínua mutação, subjetividades
autoprogramáveis, dotadas de meios para repensar de modo intermitente suas falhas e
competências, seus limites e suas expectativas. Isto porque tecnologias da inteligência
estão se tornando cada vez mais maleáveis e aptas para dar abrigo subjetividades em
construção no contexto de comunidades adaptativas. ‖
Se o computador tipo desktop (aquele que fica em cima da mesa, o clássico),
desconectado da Internet, nos idos anos 80 do século XX suscitava discussões na
academia nada se compara ao advento da Internet que ligou todos as informações de
maneira a criar este espaço de troca coletiva. Já não bastasse todo este desafio nos
deparamos agora com os dispositivos móveis que nos permitem acessar o que
desejamos, onde estivermos e não mais restritos ao espaço físico. Evidente que as
reflexões aqui colocadas intencionalmente desconsideram as questões de inclusão,
fazendo um recorte para realidade onde o cenário da cibercultura se escabece de
maneira ampla. Então, considerando a cibercultura, ubiquidade e os dispositivos moveis
descortina-se mais um cenário de possíveis transformações na forma de ensinar e de
aprender.
O Projeto Laboratório de Tecnologias para Aprendizagem em Rede (LabTEAR),
tem, entre seus objetivos, produzir metodologias que incorporem o uso de TICs para
favorecer a aprendizagem colaborativa, conectando a aula universitária em redes de
conhecimento, e capacitar professores e licenciados (futuros professores) para o uso
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pedagógico dessas tecnologias. Neste artigo destacamos o subprojeto LabsMóveis, que
tem como foco o uso de dispositivos móveis na aula universitária.
O artigo apresenta brevemente o Projeto Laboratório de Tecnologias para
Aprendizagem em Rede (LabTEAR) e o subprojeto LabsMóveis, no âmbito do qual se
desenvolve a presente discussão. Apresentamos os Princípios da Mediação Pedagógica,
que foram elaborados coletivamente e orientam as atividades desenvolvidas no referido
projeto, amplamente discutidas em (GESSINGER; LEITE; MORAES, 2014). A seguir,
são apresentadas as repercussões do LabTEAR e do LabsMóveis, com ênfase na
capacitação docente. Por último, apresentamos algumas ponderações sobre as lições
aprendidas para aqueles que estão considerando projetos semelhantes.
LabTEAR e LabsMóveis: uma breve contextualização
O Projeto LabTEAR é uma proposta institucional para atender a questão do uso
pedagógico das TICS no âmbito da universidade procurando promover um espaço de
discussão, experenciação e diálogo entre a comunidade docente. O Projeto desdobrou-se
em um subprojeto voltado ao uso de tecnologias móveis na aula universitária.
Iniciado em janeiro de 2012, o subprojeto LabsMóveis se realiza a partir da
criação de laboratórios móveis associados a um grupo de estudos que contempla as
áreas da saúde, ciências exatas, humanas e sociais. A implantação do LabsMóveis
ocorreu em três etapas, cada uma contemplando um conjunto de Faculdades da
Universidade e proporcionando a integração entre todas as áreas do conhecimento. A
primeira etapa (de 2012/1 até o final de 2013/1) teve a participação de seis Faculdades –
Enfermagem, Nutrição e Fisioterapia; Educação; Física; Comunicação Social;
Engenharia e Direito – totalizando 14 professores, 66 turmas e 1.861 alunos. Na
segunda etapa (de 2013/1 até o final de 2013/2) foram integradas outras oito Faculdades
– Farmácia; Educação Física e Ciências do Desporto; Administração e Ciências
Econômicas; Química; Letras; Psicologia; Serviço Social e Informática) – totalizando
22 professores, 66 turmas e 3.619 alunos. Na terceira etapa, que iniciou em 2014/1
foram integradas ao LabsMóveis outras oito Faculdades – Medicina; Odontologia;
Biociências; Ciências Aeronáuticas; Matemática; Ciências Humanas e Sociais; Teologia
e Arquitetura e Urbanismo – totalizando 43 professores.
As Faculdades integrantes do subprojeto LabsMóveis indicam professores que
participam de reuniões quinzenais de um grupo de estudos para a criação, a utilização e
a avaliação de procedimentos didáticos com o apoio das TICs. Ainda recebem um rack
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com dispositivos móveis, à sua escolha, que auxiliarão na produção e validação das
metodologias desenvolvidas no âmbito do subprojeto. Os professores definem as
disciplinas e turmas que participam diretamente do subprojeto, entretanto, o uso dos
racks não se restringe a esses docentes, podendo ser utilizado pelos demais colegas da
Faculdade.
Os procedimentos didáticos são criados num processo de criação coletiva e
colaborativa entre o grupo de estudos e o grupo de alunos participantes dessas
disciplinas. Os resultados da utilização dos procedimentos didáticos são analisados pelo
grupo de estudos que participa do LabsMóveis, tendo em vista o aperfeiçoamento e a
continuidade da proposta pedagógica.
Primeiros resultados: Princípios da Mediação Pedagógica na Aula
Universitária
Em seu primeiro ano de trabalho, o grupo de estudos do subprojeto LabsMóveis
elaborou os Princípios da Mediação Pedagógica na Aula Universitária para orientar a
produção de metodologias e o uso pedagógico das TICs na aula universitária.
A publicação de tais princípios (FREITAS; LIMA; GRILLO, 2012) contribuiu
para socializar a produção do grupo com outros educadores/as, bem como para orientar
as atividades de capacitação promovidas. Cada um dos princípios tem um sentido
próprio, mas, conjuntamente eles expressam uma compreensão comum acerca das
possibilidades de vislumbrar e realizar a qualidade na gestão da aula universitária, em
consonância com o projeto pedagógico da Instituição. Os princípios definidos são os
seguintes (FREITAS; LIMA; GRILLO, 2012, p.5-6):
“Presença pedagógica e Aprendizagem: a presença
pedagógica do professor, por meio da escuta e do diálogo,
presencial ou virtualmente, cria situações de interação,
com vistas à mobilização do aluno para a aprendizagem
no contexto da formação integral da pessoa.
Ensino e Pesquisa: o ensino orientado pela pesquisa se
realiza por meio da aprendizagem do questionamento, da
construção de argumentos e da comunicação do
conhecimento, desenvolvendo uma atitude investigativa
de problematização da realidade, em diálogo com os
sujeitos.
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Autonomia e Diálogo: a autonomia, como resultado
esperado da aprendizagem, se constrói por meio do
diálogo entre professor e alunos no processo de
conhecimento em que se exercita a crítica, se incentiva a
curiosidade e se desenvolve a criatividade.
Avaliação e Corresponsabilidade: a avaliação formativa
compreende a tomada de consciência sobre o processo de
aprendizagem, com vistas a desenvolver a
corresponsabilidade e a capacidade de auto-organização
para superar as dificuldades encontradas.
Interação e Interatividade: as TICs democratizam o
acesso à informação e proporcionam alternativas de
interação entre os sujeitos, flexibilizando os tempos e os
espaços de ensino e de aprendizagem, favorecendo a
interatividade em redes de conhecimento.
Protagonismo e Comunidades de aprendizagem: o
protagonismo discente é estimulado pelo
compartilhamento de produções e fortalecido com a
criação de comunidades de aprendizagem em que os
participantes podem interagir em redes de conhecimento.
Interdisciplinaridade e Formação integral: as práticas
multi/interdisciplinares, orientadas pela perspectiva da
humanização, fortalecem a formação integral da pessoa na
dimensão da ética, da responsabilidade e do compromisso
social. ‖
Projeto LabTEAR e Lições aprendidas
Embora o diálogo entre as Tecnologias da Informação e Comunicação e a escola
não seja algo novo, como anteriormente mencionado, entendemos que esse diálogo
ainda é um desafio nos dias atuais, onde temos vivenciado o uso cada vez mais intenso
de recursos tecnológicos, em especial de dispositivos móveis, por parte dos estudantes.
É importante, e até mesmo imprescindível, que utilizemos esses recursos como
potenciais alavancas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que busquem
contribuir com os processos de ensino e de aprendizagem. Neste sentido, em (MORAES
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et al. 2013, DIAS; MORAES; LEITE, 2014 e MORAES et al. 2015)
apresentamos o processo de validação da experiência do uso de dispositivos moveis nos
diferentes contextos e áreas do conhecimento.
A experiência de participar deste projeto como membro integrante da equipe de
planejamento e implantação e como professor usuário nos permitiu aprender muito.
Passamos a compartilhar estas lições dividindo-as em três categorias:
Formação docente continuada
O processo de formação docente continuada deve ser um dos objetivos de uma
Universidade preocupada com a qualificação permanente de seus cursos e,
consequentemente, de seu corpo docente. É fundamental que exista um projeto
institucional voltado a atingir esse objetivo. Este projeto deve considerar a necessidade
de suporte aos professores tanto de aspectos pedagógicos quanto administrativos.
Considerando a parte pedagógica, deve-se estabelecer uma equipe multidisciplinar para
coordenar o projeto e organizar os processos de formação. Cabe a essa equipe convidar
professores que estejam engajados com a proposta de formação apresentada. Obrigar
professores a participar de um projeto do qual não se sentem à vontade, ou não
consideram relevante, é uma receita para o insucesso da empreitada.
Em relação a parte administrativa, é necessário que os professores vinculados ao
projeto possuam horas semanais para a realização de suas atividades de formação. As
atividades de formação devem ser entendidas como processos de ensino e de
aprendizagem para os professores e, neste sentido, demandam leituras, releituras,
construções e reconstruções de conhecimentos.
No âmbito do subprojeto LabsMóveis, a equipe coordenadora era composta por
seis professoras: duas da Pedagogia, duas da Computação, uma da Saúde e uma de
Letras. A equipe possuía quatro horas semanais para gerenciar, planejar e executar o
projeto. Os professores convidados para participar do grupo de estudos dispunham de
três horas semanais para a realização das atividades de formação desenvolvidas. Como
mencionado anteriormente, eram realizadas reuniões quinzenais e entre uma reunião e a
próxima os professores sempre estavam envolvidos em algum tipo de atividade, que
variavam desde leituras até pesquisas com estudantes e professores.
As reuniões eram entendidas como espaços de aprendizagem e construção de
conhecimento e não tinham como objetivo tratar de questões administrativas. Nesses
momentos eram realizadas oficinas sobre práticas pedagógicas, oficinas sobre diferentes
aplicativos disponíveis para dispositivos móveis, relatos de experiência, elaboração de
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práticas pedagógicas inovadoras para o uso de dispositivos móveis e vivências com as
práticas pedagógicas elaboradas. Antes de um professor do grupo aplicar uma prática
pedagógica desenvolvida no LabsMóveis com seus alunos em sala de aula, a mesma era
―testada‖ com os professores do grupo de estudos, que além de vivencia-la como
alunos, analisavam a prática realizada e sugeriam aperfeiçoamentos, quando necessário.
As atividades de formação eram executadas tanto pela equipe coordenadora
quanto por professores participantes do grupo de estudos, através de um processo
organizado com base no Educar pela Pesquisa (DEMO, 2007). A dinâmica dessas
formações era construída de maneira colaborativa envolvendo todos os professores.
Tendo como objetivo compartilhar materiais e manter o histórico das atividades
desenvolvidas, o grupo possui uma área Moodle e também um grupo fechado no
Facebook.
O trabalho realizado com o grupo de estudos, além de proporcionar formação
continuada para o uso pedagógico de dispositivos móveis, tinha como objetivo formar
multiplicadores. Neste sentido, foi realizada uma mostra dos trabalhos desenvolvidos
pelo grupo. Nesta mostra, cada professor deveria convidar pelo menos três outros
professores de sua Faculdade para conhecer o projeto e se engajar nas atividades
específicas de cada Faculdade, formando novos grupos de estudo e ampliando, assim, os
processos de formação.
Organização do espaço físico e decisões tecnológicas
Tendo em vista que através do LabsMóveis todas as Faculdades da Universidade
receberiam racks com dispositivos móveis (tablets ou notebooks), foi necessário a
criação de um ambiente que proporcionasse a formação docente continuada necessária
para que o projeto fosse efetivado em sala de aula. A escolha pelo tipo de dispositivo a
ser adquirido foi estabelecida pelos professores de cada Faculdade, considerando suas
particularidades e necessidades em termos de hardware e software.
Pensando em um ambiente diferenciado que possibilitasse a inovação de práticas
pedagógicas apoiadas com o uso de diferentes recursos foi criado o Laboratório de
Tecnologias para Aprendizagem em Rede (LabTEAR). O laboratório conta com oito
possibilidades de layouts flexíveis que permitem a realização de diferentes práticas
pedagógicas, tais como seminários, palestras, trabalhos em pequenos e grandes grupos.
Além disso, é equipado com um rack composto de 15 tablets e 15 notebooks, uma lousa
eletrônica e uma Smart TV, através dos quais podem ser realizadas videoconferências.
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A opção por um rack misto ocorreu devido à necessidade de formação para ambos
recursos, tendo em vista que algumas Faculdades optaram por usar tablets e outras
notebooks. Além de ser utilizado para os processos de formação, o laboratório pode ser
reservado para uso por outros professores que não façam parte do grupo de estudos.
Considerando a necessidade de se ter um acesso estável a Internet no momento
em que os racks fossem utilizados em sala de aula, foi estabelecida uma rede específica
para ser utilizada por esses recursos. Sendo assim, os dispositivos se conectam
automaticamente a rede wireless do projeto. Para tanto, é necessário que se faça um
levantamento dos possíveis locais em que esses equipamentos serão utilizados para se
verificar questões de infraestrutura e providenciar a adequação lógica e elétrica.
Todo o processo de definição, aquisição, instalação e manutenção dos
equipamentos foi realizado em conjunto com a Gerência de Tecnologias de Informação
e Comunicação da Universidade.
Práticas pedagógicas e integração entre docentes
Tardif (2002, p. 128) propõe uma pedagogia que priorize a ―tecnologia da
interação humana, colocando em evidência, ao mesmo tempo, a questão das dimensões
epistemológicas e éticas‖, apoiada necessariamente em uma visão de mundo, de homem
e sociedade. Neste sentido, uma prática pedagógica precisa ter dinâmica própria, que lhe
permita o exercício do pensamento reflexivo e esse tipo de prática pedagógica é que se
buscou construir com o grupo de estudos do LabsMóveis.
Acreditamos que a interação entre professores de diferentes áreas do
conhecimento é muito rica e amplia as possibilidades de conhecer novas formas de
ensinar e de aprender. As práticas pedagógicas foram desenvolvidas pelos professores
participantes do grupo de estudos em um processo de ação-reflexão-ação. Como
mencionado anteriormente, antes de aplicar as práticas em sala de aula, as mesmas eram
vivenciadas pelos professores, que assumiam o papel de estudantes. Logo após, elas
eram analisadas e aperfeiçoadas, para então serem aplicadas com os estudantes. Da
mesma forma, após a aplicação em aula, os professores refletiam sobre a dinâmica
realizada, considerando as observações e retorno dos estudantes; faziam um relato para
o grupo de estudos e novos ajustes eram realizados, caso necessário.
Todas as práticas pedagógicas foram sistematizadas em um formulário que
continha o nome da mesma, os princípios da mediação pedagógica que estavam sendo
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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considerados, a duração aproximada, uma descrição detalhada da prática, bem como os
recursos de hardware e software necessários para que a mesma fosse realizada.
Buscamos elaborar práticas pedagógicas que pudessem ser utilizadas por
diferentes áreas do conhecimento, pois entendemos que nessas práticas existe uma
inovação em relação ao aspecto pedagógico que pode ser compartilhada por várias
áreas. Desta maneira, cada professor pode ―rechear‖ a mesma com o conteúdo
específico de sua disciplina.
Acreditamos que as práticas pedagógicas produzidas no âmbito do LabsMóveis
estejam contribuindo para a formação de nossos alunos. Como pode ser observado no
depoimento de um aluno de Física: ―A gente tem mais um meio de consulta que seria o
IPad, a gente pesquisa...muitas pessoas aqui no dia da aula com os IPads pesquisaram
alguma coisa, aí perguntaram para o professor... ou seja, fica uma aula muito mais
dinâmica e o aprendizado se torna muito mais sólido‖.
Outro indicativo disso é a satisfação dos alunos nas disciplinas que participam
do projeto. Essa satisfação é observada através de um dado quantitativo obtido pela
Avaliação de Disciplinas, realizada a cada semestre. Observamos que houve um
aumento no percentual de alunos satisfeitos nas disciplinas envolvidas com o projeto em
relação ao percentual geral da Universidade. Em 2012/2 a média geral da Universidade
foi de 72,4% e nas disciplinas relacionadas ao LabsMóveis foi de 78, 16%; em 2013/1,
a média geral foi de 72,1% e nas disciplinas relacionadas ao LabsMóveis foi de 84,96%;
em 2013/2 a média geral foi de 71,9% e das disciplinas relacionadas ao LabsMóveis foi
de 74,32%. Ainda que esse percentual não possa ser exclusivamente atribuído ao
LabsMóveis, é possível considerar que o mesmo tenha uma importante contribuição
para esse crescimento.
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________________________________________________
1 Possui graduação em Bacharelado em Informática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (1996), Mestrado em Ciência da Computação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (1999) e Doutorado em Ciências da Computação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2004), realizou doutorado sanduíche na empresa Extempo Systems Inc., nos Estados Unidos da América.
Professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, onde atua na graduação e
especialização. De julho de 2009 a julho de 2015 foi membro do Setor de Tecnologias Educacionais da Pró-Reitoria Acadêmica. É avaliadora das revistas Scientia, RBIE e RBCA e Coordenadora do Curso de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7734ISSN 2177-336X
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Especialização em Informática na Educação - Modalidade a Distância. Tem experiência na área de
Ciência da Computação, com ênfase em Sistemas Multiagentes e Informática na Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: Inteligência Artificial aplicada à Informática na Educação, agentes
de software, softwares educacionais, educação à distância e objetos de aprendizagem. E-mail:
1 É professora titular da Faculdade de Informática da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul onde leciona Algoritmos e Programação, orienta trabalhos de conclusão de curso (Ciência da
Computação, Sistemas de Informação). Pesquisadora e professora permanente do Programa de Pós-
Graduação da Faculdade de Educação – Escola de Humanidades/PUCRS. Atua na pesquisa em IE desde
1987, com ênfase nos seguintes temas: Softwares Educacionais, formação de professores para uso de
tecnologias e Educação a Distância. Possui graduações em: Licenciatura Plena Em Matemática e
Licenciatura Curta Em Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul), Especialização em
Análise de Sistemas pela PUCRS, Mestrado em Educação pela PUCRS, doutorado em Ciências da
Computação pela UFRGS e Pós-Doutorado na Universidade do Texas (Austin) no College of Education,
Bolsista CAPES. Líder ARGOS - Grupo de Pesquisa Interdisciplinar em Educação a Distância da
PUCRS (http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1961885168367047). E-mail: [email protected]
APLIC@TIVOS COMO RECURSO DIDÁTICO TECNOLÓGICO:
REFLEXÕES PARA A FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
7735ISSN 2177-336X
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Débora Valletta1
Colégio Farroupilha (RS)
Resumo: Este artigo tem como objetivo refletir sobre as práticas docentes de uma
escola de educação básica que utiliza os tablets como apoio as suas atividades
curriculares. Investigaram-se os aplicativos (Apps) que foram e são utilizados pelos
docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais como recurso didático tecnológico entre
2014 e 2015, e como foram articulados junto aos auxiliares de Tecnologias
Educacionais (TE) em sintonia com os projetos pedagógicos do colégio. Apresentamos,
então, um estudo de caso em que analisamos os Apps que servem como apoio às
atividades educativas. Percebeu-se que o percurso pedagógico e operacional é longo e
difícil, porém promissor. Ao fim do artigo, tecem-se considerações sobre a importância
e os significados do setor de apoio, denominado Tecnologia Educacional, para auxiliar
os professores e as crianças na escola, além de contribuir para a formação continuada in
loco.
Palavras-chave: Formação continuada de professores. Prática docente. Didática.
Tablets. Aprendizagem ubíqua.
1. Introdução
A relação entre a formação do professor e as tecnologias digitais (TD)2 tem
permeado as discussões na área da Educação, principalmente, as [discussões] que se
referem à formação docente, como o desenvolvimento de ―competências e habilidades‖
para a sala de aula do século 21. Para Perrenoud (2000), o domínio dessas competências
tecnológicas vai além de conhecer os aspectos básicos de funcionamento dos artefatos
para utilizá-los em favor das expectativas de aprendizagem. Entretanto, por mais que o
professor utilize as TE do momento, a dimensão pedagógica e a escola como instituição
estão presentes nas discussões e definições das propostas de formação continuada para o
corpo docente. Enquanto formação docente, podem-se articular e equilibrar os saberes
do professor e sua experiência no ambiente do trabalho (Tardiff, 2014).
Se observamos adultos, jovens e crianças ao nosso redor, percebemos que alguns
deles têm mais facilidade e competência para realizar suas atividades, enquanto outros,
embora consigam realizá-las, apresentam algum tipo de dificuldade ou necessidade de
maior esforço (cognitivo e/ou motor). Nesse sentido, as diferenças existentes entre os
professores não são mera casualidade. Há docentes que têm mais facilidade em ―lidar‖
com as tecnologias e outros necessitam de apoio para articular suas ações em sala de
aula e/ou fora dela nas interações com os estudantes/crianças. Para tal, torna-se
necessário propiciar situações de aprendizagem nas capacitações – articulando essas
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situações entre os próprios colegas professores, bem como com as crianças – para que a
escola possa orientar-se e reconhecer as mudanças que envolvem o processo de
construção do conhecimento considerando a aprendizagem ubíqua3.
No trabalho desenvolvido por Valletta (2015), enfatiza-se que as TD
potencializam os espaços não formais de aprendizagem, desencadeando uma forma de
ensinar e aprender diferente, uma vez que o processo de construção do conhecimento
conecta-se a outros ambientes de interação além da sala de aula. Ou seja, as crianças
estão sendo socializadas por meio de experiências vividas e, portanto, interiorizando os
hábitos e comportamentos da sociedade contemporânea.
Isso porque ―[...] jamais a evolução das ciências e das técnicas foi tão rápida,
com tantas consequências diretas sobre a vida cotidiana, [...] é no universo dos saberes e
do savoir-faire que a aceleração é mais acentuada e as configurações mais móveis. ‖
(Lévy, 2011, p. 25). Assim, a formação continuada poderia funcionar como um
processo para acompanhar os movimentos da sociedade contemporânea. Infere-se,
portanto, que a formação continuada em serviço é um construto amplo, ubíquo,
individual, coletivo e de suma importância para engajar as crianças e os jovens na
escola do século 21.
Para além dessas questões, Gardner (1995, p. 15) é enfático quando afirma que [...] o propósito da escola deveria ser o de desenvolver as inteligências
e ajudar as pessoas a atingirem objetivos de ocupação e passatempo
adequado ao seu espectro particular de inteligências. As pessoas que
são ajudadas a fazer isso, acredito, se sentem mais engajadas e
competentes, e, portanto, mais inclinadas a servirem à sociedade de
uma maneira construtiva.
Portanto, provavelmente o conhecimento da inteligência4 apresenta-se com o
saber de forma coletiva. Nesse sentido, existe uma relação, no processo de
aprendizagem, entre o conjunto de habilidades que uma pessoa desenvolve para atingir
determinada competência, e o conjunto de outras habilidades que foram desenvolvidas
parcialmente – ou ainda o conjunto de habilidades que simplesmente não se conseguiu
atingir, que se referem aos níveis mais elevados de certas competências. Lévy (2011, p.
29) apresenta o termo inteligência coletiva como ―distribuída por toda parte,
incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma
mobilização efetiva das competências‖. Isso porque o ciberespaço propicia a troca, o
compartilhamento de hipertextos, hipermídias, comunicação entre comunidades virtuais
e outras conexões por meio da Internet.
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Para Valletta e Giraffa (2015), o grande desafio em selecionar os Apps sob a luz
do profissional de Design Instrucional (DI) consiste em saber de que forma esse recurso
didático tecnológico pode provocar rupturas na forma como aprendemos e ensinamos
com as TD, podendo favorecer a aprendizagem ubíqua com apoio dos tablets e seus
Apps.
Assim, este artigo tem como objetivo refletir sobre as práticas de uma escola
privada de educação básica que utiliza os tablets como apoio as suas atividades
curriculares. Investigaram-se os Apps que foram e são utilizados pelos docentes da
Educação Infantil e Anos Iniciais como recurso didático tecnológico entre 2014 e 2015,
e como foram articulados junto aos auxiliares de Tecnologias Educacionais (TE) em
sintonia com os projetos pedagógicos do colégio.
Centenas de Apps foram selecionados, testados, utilizados e recategorizados (de
acordo com a demanda do professor) para serem aplicados com as turmas da Educação
Infantil e Anos Iniciais. Porém, muitos desses Apps são sugeridos pela equipe de TE
para que os professores também possam se manter atualizados e conhecer novas
funcionalidades e possibilidades de atividades pedagógicas.
A partir do contexto exposto, apresentaremos as atuais tentativas (2014 a 2015)
de compreender de que maneira os Apps selecionados e avaliados para dispositivos
móveis (tablets) foram e são utilizados nos espaços formais e não formais de
aprendizagem na referida instituição de educação básica.
O texto está estruturado da seguinte forma: primeiramente, apresentamos breve
pesquisa quantitativa e comparativa que trata do número de Apps utilizados na
instituição desde o início da implementação dos laboratórios móveis até o período atual
(2014 - 2015). Em seguida, definimos como a formação de professores foi organizada
no período de 2014 a 2015 para selecionar os Apps para os tablets. Por fim,
comentamos sobre como esses Apps foram utilizados ontem e hoje na escola.
Apresentamos então, um estudo de caso em que analisamos os Apps que servem como
apoio às atividades educativas. Por fim, tecem-se considerações sobre a importância e
significados do setor de apoio denominado de Tecnologia Educacional para auxiliar os
professores e as crianças na escola. Além de contribuir para a formação continuada in
locus.
2. Dos computadores de mesa aos tablets
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O Colégio é uma instituição de ensino básico privado localizado no município
de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Um dos aspectos que chamam a atenção, nessa
instituição, expresso no trabalho de Jacques (2011), é a valorização do seu patrimônio
histórico-cultural. Com quase 130 anos de história, mudou sua denominação e sua
localização por algumas vezes5. Atualmente tem como mantenedora a Associação
Beneficente de 1858 (ABE).
Outro aspecto importante dessa escola se refere aos recursos didático-
tecnológicos disponibilizados para os estudantes entre o final do século 20 e início do
século 21. Percebe-se que, entre o passado e o presente, a instituição esteve atenta aos
múltiplos olhares frente às mudanças culturais da sociedade no decorrer das últimas três
décadas6. A figura 1 e a figura 2 explicitam as marcas do tempo e comprovam que
nenhuma sociedade permanece sempre da forma como foi constituída inicialmente.
Na década de 90, os desktops eram pesados, grandes e com poucos softwares
categorizados como educativos. Atualmente os computadores, do tipo tablets, são leves,
portáteis e com milhares de Apps que podem ser utilizados como apoio educativo.
Figura 1 – Espaço de Informática nas aulas de Matemática: computadores de mesa (1995)
Fonte: Acervo do memorial.
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Figura 2 - Laboratórios Móveis: tablets e notebooks (2014)
Fonte: Acervo do site.
Percebe-se pela memória7 ilustrativa das figuras que, aparentemente, um
computador fixo limita as possibilidades de se realizar as atividades educativas nos
espaços escolares. Por outro lado, os tablets potencializam a liberdade8, o interesse e a
criatividade. Para Veen e Vrakking (2009), a tecnologia potencializou mudanças mais
significativas para inovação. Os autores denominam a era atual como ―era criativa‖.
3. Metodologia da pesquisa
A pesquisa é de natureza exploratória e abordagem qualitativa. Como
instrumentos para a coleta de dados, foram utilizados questionário semiestruturado,
observação participante, observação não participante e arquivos de imagens e textos da
organização das atividades envolvendo os tablets e seus Apps, disponibilizados pelo
setor de TE no ambiente de ensino e aprendizagem Moodle9. Os dados foram analisados
a partir da análise textual discursiva (ATD) de Moraes e Galiazzi (2011), tendo como
fundamentação teórica: a metodologia para seleção de Apps (Valletta, 2014), que visa a
uma compreensão holística entre os recursos didático-tecnológicos (tablets, Apps e
internet) e os recursos humanos (professores e equipe do setor de Tecnologias
Educacionais); os desdobramentos da orientações didáticas para seleção dos aplicativos
segundo o profissional de DI (Valletta; Giraffa, 2015); os jogos na Educação Infantil
(Kishimoto, 1994); a formação docente (Tardiff, 2014) entre outros.
Participaram da pesquisa cinco profissionais do setor de tecnologias
educacionais que são responsáveis por auxiliar os professores e as crianças na escola.
4. Aplicativos free e aplicativos pagos: uma pesquisa quantitativa e comparativa
(2014 – 2015)
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Para efeitos de análise quantitativa10
, foi levantado o número total de Apps free
(gratuitos) e pagos (baixo custo/média de $ 0,99) utilizados na Educação Infantil
(crianças de 3 a 5 anos) e Anos Iniciais (1º ao 4º ano) entre 2014 e 2015. Esses recursos
didático-tecnológicos foram comparados ao total de Apps utilizados pela instituição e,
com isso, foram calculados os percentuais por ano, tendo em vista as diferentes
categorias propostas por Valletta (2014). Essa combinação foi realizada a partir de
relatórios operacionais do setor de Tecnologias Educacionais chegando-se ao resultado
demonstrado na tabela 1.
Tabela 1 - Pesquisa quantitativa e comparativa que trata do número de Apps utilizados na instituição entre
2014 e 2015
Custo do App 2014 2015
Free 657 506
Pago 171 86
Total 828 592
Fonte: A autora (2016).
De acordo com a proporção entre os Apps pagos e gratuitos, houve uma
diminuição de aproximadamente 50% na compra de novos Apps. Isso se deve a alguns
fatores, como: reuso dos Apps adquiridos no ano de 2014; atualização das ferramentas
existentes dentro dos Apps (inserção de novas ferramentas e/ou atualizações,
aumentando as possibilidades pedagógicas do mesmo App); aumento da moeda
americana (já que o pagamento dos Apps é convertido de dólar para real – redução de
aproximadamente 20%); reorganização da sequência didática utilizando o mesmo App
com intencionalidade e turmas diferentes – ou seja, recursos didáticos explorados nos
espaços formais (escola) e não formais (sede campestre, passeios na sede campestre
etc.); compartilhamento de Apps, por parte dos professores com seus pares, reutilizando-
os em outras turmas (mesmo nível ou níveis diferentes); entre outros.
Percebe-se, ao analisar os dados quantitativos em dois anos consecutivos, que
cerca de 30% dos Apps foram utilizados em espaços fora da sala de aula. Podemos
observar a otimização de outros espaços da escola quando associamos o aspecto lúdico
da aprendizagem (Kishimoto, 1994) à aprendizagem ubíqua (Santaella, 2010; Valletta,
2015) em atividades gamificadas11
.
5. Contextualização da Formação Continuada em Tecnologias Digitais nos Espaços
Escolares
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As capacitações disponibilizadas pela instituição são planejadas de forma a
propiciar aos professores possibilidades para o uso de TD, tomando-se como parâmetro,
as matrizes curriculares da escola. Formá-los desse modo significa dar-lhes a
oportunidade de perceber significado pedagógico nos recursos didático-tecnológicos
como elementos para criar e recriar possibilidades para o uso dos tablets e seus Apps.
Nesse sentido, Tardiff (2014, p. 451) discute esses saberes como respondentes aos
―discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar
categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos
da cultura erudita e de formação para a cultura erudita‖. A intencionalidade do currículo
diante do contexto escolar faz com que o professor organize os planos de ensino
aplicando seu potencial de criatividade para motivar e engajar as crianças a aprenderem.
A formação continuada para o uso de tecnologias digitais (TD) na instituição em
estudo iniciou-se no segundo semestre de 2013 em parceria com o setor de Tecnologia
Educacional. A primeira capacitação para o uso sistemático dos Apps não significou
ruptura imediata nos espaços escolares, não tendo modificado as condições de como a
maioria dos docentes utilizavam os tablets; ou seja, na sala de aula. Entretanto, com a
continuidade das oficinas de formação e do uso dos Apps, os próprios professores
passaram a definir a forma como os jogos12
eram selecionados e avaliados como apoio
às atividades educativas que integram o currículo escolar e desenvolvimento de
habilidades em níveis diferenciados de uso das TD (Valletta, 2015). Além disso, nessa
categoria de seleção, estavam os princípios metodológicos:
Seleção por conteúdo; Seleção do nível de dificuldade intrínseco na
aplicação; Faixa etária do aluno (usuário final da aplicação); Interface
& facilidade de uso; Custo acessível ou inexistente e Objetivos
pedagógicos do professor", por fim, categorizados pela taxonomia de
Bloom Digital. (Valletta, 2014, p. 5-6).
A partir da seleção de Apps ao longo de 2014, surgiram outras mudanças
associadas às práticas pedagógicas dos professores no que concerne ao uso dos tablets e
seus Apps, a aprendizagem ubíqua (Valletta, 2015). Segundo a autora, a ubiquidade
―[...] ofertada/oportunizada pelo acesso a qualquer local e a qualquer hora por
aquele/qualquer sujeito que possui um dispositivo móvel conectado à Internet muda as
concepções tradicionais do que se entende por um espaço de aprendizagem. ‖ (2015, p.
13).
Os professores que realizaram a mediação das atividades, interagindo com os
Apps junto com as crianças e com o apoio dos auxiliares de TE, propiciaram situações
de aprendizagem diferentes das que estamos acostumados a ver na maioria das salas de
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aula. Uma das práticas de inovação desenvolvida pelos professores do 2º ano foi
realizada na Feira das Multiplicações, em 2015, em que se utilizaram recursos didáticos
naturais, pedagógicos, tecnológicos e audiovisuais.
6. Experiências bem-sucedidas: práticas para e com o uso de Apps
A seleção dos Apps passa por filtros no setor de TE devido aos inúmeros
softwares disponíveis nas lojas Online13
, os quais são baixados nos tablets. Na análise
dos Apps utilizados entre os anos de 2014 e 2015, selecionou-se um fragmento do
material coletado, ou seja, dos Apps utilizados em contextos diferentes (Educação
Infantil e Anos Iniciais), para os quais foram consideradas a presença do DI (Valletta;
Giraffa, 2015) e a metodologia para seleção de Apps (Valletta, 2014).
Quadro 1 – Síntese contextualizada de como cada aplicativo foi utilizado e/ou reutilizado
Nome do Jogo Objetivo Como e onde foi utilizado
Shape the
Village Lite
Desenhe
Conosco
Construir cidades virtuais por
meio de formas geométricas.
Desenhar ilustrações sobre a
tela do iPad utilizando
ferramentas similares às do
material concreto, tais como:
lápis de cor, crayon, entre
outros recursos.
Atividade 1: A professora organizou a turma em
rodinha na sala e dialogou sobre a atividade do dia.
O auxiliar de TE explicou como funcionavam as
ferramentas. As crianças levantaram as mãos para
questionar sobre as possíveis formas geométricas
encontradas no cotidiano e a professora realizou a
mediação com a turma. O auxiliar de TE
disponibilizou um iPad na sala de aula para cada
dupla.
Atividade 2: Na semana seguinte, cada criança
desenhou sua releitura sobre a cidade construída
com o colega para socializar com a turma. O setor
de TE elaborou algumas questões norteadoras para
auxiliar o professor com a intenção de engajar os
alunos no reconhecimento das formas geométricas.
Google Maps Comparar a distância entre
Porto Alegre e os países
participantes da Copa do
Mundo.
Atividade 1: As crianças foram convidadas a fazer
um tour pelos diversos espaços do colégio
utilizando a ferramenta de Geolocalização do App.
Atividade 2: Na sala de aula, a professora fez um
levantamento prévio de quais eram os países
participantes da Copa do Mundo. Na sequência,
solicitou às crianças que acessassem o App Google
Maps para que pudessem interagir (clique e arraste)
e perceber a distância entre os países (longe e perto).
A professora circulou entre os grupos para desafiá-
los com os próprios questionamentos das crianças da
turma.
Aaah! Math
Zombies Free
Lite
Calcular as operações básicas
da matemática.
Os estudantes iniciaram as atividades nos corredores
próximos às salas de aula onde há almofadas do tipo
puff.
Labo Paper
Fish Crafts
Criar ilustrações em
movimento (peixes) para
aguçar a curiosidade das
crianças em relação aos
animais aquáticos. Auxiliar no
Atividade 1: As crianças exploraram as diversas
ferramentas do App. Escolheram um tipo de peixe e
customizaram seus trabalhos.
Atividade 2: Jogaram o game Stars – incluído no
App – cujo objetivo é captar estrelinhas para
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desenvolvimento da
coordenação motora fina.
pontuação.
Atividade 3: Observaram e fotografaram os
peixinhos do aquário.
Embora haja diversas ferramentas no App,
ocorreram duas situações: parte de uma das turmas
se cansou do aplicativo, enquanto que os alunos de
outra turma, ministrada por outra professora,
pediram para jogar os demais jogos. Percebeu-se,
nesse caso, que a professora tem competências e
experiência para trabalhar com jogos educativos
(digitais ou não) e consegue facilmente engajar sua
turma no uso deles.
Crazy fórmula Desenvolver o raciocínio
lógico-matemático.
Atividade 1: A professora apresentou como
funcionam as ferramentas do App na sala de aula.
As crianças foram desafiadas a reorganizar os tubos
de laboratório para que as fórmulas especiais
(representadas pelas cores primárias e secundárias)
pudessem fluir e chegar ao recipiente
correspondente. Usaram o App na versão
free/gratuito.
Atividade 2: As turmas puderam separar as fórmulas
(cores); misturar duas ou mais fórmulas para que
fosse gerada uma nova cor; mudar cores, tornar mais
lento o fluxo das fórmulas, etc.
No que diz respeito a memorizar as cores, as
crianças conseguiram atingir os objetivos, enquanto
que, nas atividades que exigiam raciocínio lógico-
matemático, foi necessária uma explicação mais
clara para auxiliar na compreensão do
funcionamento do App. Houve a mediação da
professora para concluir as atividades.
App Varal de
Letras
Treinar a escrita de palavras.
Ouvir atentamente as palavras
ditadas pela professora para
simular o jogo ―soletrando‖.
Encontrar a escrita correta da
palavra.
Atividade 1: As crianças foram desafiadas por meio
da gamificação para escrever corretamente a
palavra. Os alunos individualmente escreveram as
palavras ditadas no aplicativo e a professora realizou
a mediação fazendo a intervenção entre os grupos
para a correção.
Atividade 2: Os estudantes encontraram as palavras
certas, através da observação das quatro imagens
exibidas pelo App. É importante salientar que todas
eram distintas umas das outras, embora possuíssem
algo em comum.
App Chatter Pix Criar personagens e gravar
áudio com a própria voz.
Explorar a criatividade e
imaginação.
As crianças tiraram fotos e desenharam alguns
personagens para gravar o áudio. Algumas turmas
saíram para fotografar a tartaruga e os peixinhos que
existem na escola para fazer suas produções.
Fonte: Elaborado pela autora (2016).
Numa primeira fase, mais exploratória (2014) da investigação, considerando, por
exemplo, um dos Apps utilizados em versão gratuita, o Shape the Village Lite, os
auxiliares de TE perceberam que as crianças conseguiram construir as cidades virtuais
por meio das formas geométricas disponibilizadas na ferramenta. Em geral, esse tipo de
jogo tem sido uma das sugestões disponibilizadas pela equipe de TE em projetos que
têm como objetivo conhecer as figuras geométricas. Por outro lado, em 2015,
disponibilizou-se o mesmo jogo, na versão completa (full), o que oportunizou às
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crianças desafios mais complexos – sendo necessário mais de um período14
para
construir os diversos ambientes/cenários propostos pelo App.
Vejamos outro aplicativo da mesma área curricular, Matemática e suas
Tecnologias: o jogo Aaah! Math Zombies, figura 3.
Figura 3 - Informações associadas aos critérios adotados por Valletta (2014).
Fonte: Captura da tela do jogo (2015).
Neste App, verificam-se algumas ferramentas e informações para motivar os
estudantes para aprender jogando. São elas: possibilidade de selecionar as quatro
operações básicas da matemática (parcial ou todas); nível de dificuldade para o usuário
(fácil, médio e difícil); ajuste do volume da música (importante para os estudantes que
não conseguem se concentrar devido ao som) e acumulação de pontuação (duas
modalidades).
No ano de 2015 as crianças foram desafiadas a jogar o mesmo App na I Semana
de Tecnologia Educacional, porém, com as turmas do mesmo nível/série. No âmbito do
acompanhamento da turma, houve maior envolvimento e engajamento entre os
estudantes a partir de diferentes olhares, como: houve flexibilidade de decisão para
indicar um representante de cada turma; alguns revelaram-se com competências
(matemáticas) em nível avançado; parte dos professores ficaram entusiasmados e
sugeriram que para o próximo ano que o espaço fosse maior e prolongar o período de
atividades (tempo) para integrar mais alunos em atividades gamificadas; alunos
contribuíram com o nome de outros Apps para serem utilizados em outras atividades
etc.
7. Considerações finais
Os aplicativos disponíveis para dispositivos móveis podem auxiliar numa nova
organização da sala de aula devido ao contexto da ubiquidade. Isso porque as crianças e
os jovens podem estar on-line e off-line com seus respectivos artefatos (uso pessoal ou
não pessoal) – visto que há vários recursos didático-tecnológicos que podem ser
explorados a qualquer lugar e a qualquer momento.
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A metodologia para seleção de Apps é uma forma intencional de se promover a
aprendizagem ubíqua, pois propaga experiências e práticas inovadoras de um
determinado grupo de professores e é centrada no compartilhar, durante os encontros de
formação continuada em serviço, propiciados pela instituição de educação básica. Os
Apps são escolhidos na perspectiva de usá-los de forma educativa e, portanto, a maioria
é de uso gratuito, e podem ser explorados em dispositivos móveis (tablets ou
smarthphones) em qualquer espaço; as competências para seleção estão associadas ao
envolvimento que o usuário faz das TD.
Os jogos categorizados como pagos disponibilizam vários recursos, geralmente
com grau de dificuldade mais elevado. Nesse sentido, há necessidade de mais
colaboração entre as crianças e/ou estudantes para atingir os objetivos [do jogo]. Assim,
percebeu-se que a motivação e o engajamento para ajudar os colegas com mais
dificuldades foi importante para auxiliar os professores no desenvolvimento das
habilidades socioemocionais.
Diante disso, as articulações pedagógicas e operacionais entre o setor de TE e o
docente, na organização e seleção dos Apps/jogos, não significa uma redução do
trabalho do professor, mas sim um deslocamento deste, para a melhoria da qualidade
das atividades educativas que permeiam os espaços formais e não formais de
aprendizagem, considerando o contexto da ubiquidade. Dessa maneira, houve um
progresso no compartilhar boas práticas entre os docentes, a oportunidade de se
qualificar o processo de ensino e aprendizagem diante da cibercultura, tendo em vista a
importância de se avançar no âmbito do desenvolvimento profissional do professor.
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VEEN, Wim; VRAKKING, Ben. Homo Zappiens: educando na era digital. Porto
Alegre: Artmed, 2009. 1 Mestre em Educação: Formação, Política e Práticas pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (2015). Especialista em Design Instrucional para EaD Virtual pela Universidade Federal de Itajubá
(2013) e Tecnologia Educacional pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2012). Possui Licenciatura
Plena em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (2009), Bacharel em Ciências e Licenciatura Plena
em Química pela Universidade Ibirapuera (1998; 2002). Integrante do Grupo de Pesquisa em EAD da
PUCRS, ARGOS. 2 Apesar de a sigla TICs (Tecnologias de Informação e Comunicação) ser amplamente usada na área de
Educação, utiliza-se, neste texto, TD (Tecnologias Digitais) no intuito de destacar o recorte adotado no
grupo de pesquisa Argos, da PUCRS, para refletir a especificidade e escopo do tipo de tecnologias de que
estamos falando: aquelas associadas à Internet e seus serviços e acessadas por meio de artefatos digitais
como os tablets. A partir desse ponto, a pesquisa será conduzida utilizando esse conceito para as
Tecnologias Digitais (TD). 3 Ver discussão em Valletta (2015).
4 Para Lévy (2011, p. 26), a ―inteligência deve ser compreendida aqui como a expressão ‗trabalhar em
comum acordo‘, ou no sentido de ‗entendimento do inimigo‘‖. Entretanto, para Gardner (1995, p. 20), a
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inteligência numa visão tradicional é definida ―operacionalmente como a capacidade de responder a itens
em testes de inteligência‖. 5 Ver discussão em Jacques e Grimaldi (2013).
6 Recorte adotado nesta pesquisa para compreender “lócus” da pesquisa.
7 Ver discussão em Bastos (2003).
8 No sentido de escolher onde, com quem e em que momento interagir com os colegas – necessidade
apenas da mediação do professor. 9 A plataforma virtual Moodle foi utilizada no projeto piloto no 2º semestre de 2015 para organizar a
sequência didática dos projetos pedagógicos que integram o uso dos tablets e seus Apps. 10
A análise quantitativa foi realizada em conjunto com os estagiários de TE, após a finalização do
relatório anual. 11
No sentido de criar situações de aprendizagem para as crianças com propostas pedagógicas que
utilizem, como recurso didático-tecnológico, os Apps, para engajá-las e desenvolver o gosto pelas
atividades que estão sendo propostas pelos professores. 12
Ver discussão em Kishimoto (1994). A autora entende que parte dos Apps são considerados como jogo.
Portanto, neste trabalho, quando nos referimos ao jogo, submete-se a um tipo específico de App que fora
selecionado para o uso educativo para engajar as crianças no processo da aprendizagem. 13
Lojas virtuais que disponibilizam os aplicativos para compra (gratuitos e/ou pagos). 14
Os períodos de aula correspondem a 50 minutos.
2002.
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