Játsszunk helyesen! A játékpedagógia helye a fiatal segítők társadalmi
felelősségvállalásában
Tanulmánykötet
1
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
Ebben a pedagógiai tanulmánykötetben megjelent írások a „Játsszunk helyesen!
A játékpedagógia helye a fiatal segítők társadalmi felelősségvállalásában”,
az NTP-FTH-15-0089 számon nyilvántartott, Nemzeti Tehetségprogram
támogatásával megvalósult projekt keretében (2015-2016),
annak eredményekén készült el.
Kiadó: Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány
1126 Budapest, Beethoven utca 6.
A kötetet szerkesztette:
Turóczi Levente
Lektorálta:
Suhajda Éva Virág
Szerzők:
Jesztl József, Lencse Máté, Kárpáti Gy. Anikó, Vastag Zsuzsa, Zsille Katalin,
Buzgó Éva, Serbán Brigitta, Bagó Sarolta, Páll Gábor, Bolla Anita, Heltai Júlia,
Bödecs Pál, Bödecs András, Csatlós Márton, Kőszegi Bálint
Első kiadás: 2016. június 30.
A kötetben található tanulmányok—a pályázati előírásoknak megfelelően—
a szerzői személyi jogok betartásával terjeszthetők és felhasználhatók.
A törvényben meghatározott esetek, illetve a szövegben megjelenített helyek kivételével
jelen publikáció egésze és részei csak és kizárólag a szerzőkre való hivatkozással sokszorosíthatóak.
Elektronikus kiadvány pdf formátumban.
Honlap: www.rogersalapitvany.hu
ISBN 978-963-12-5961-2
2
A szabad játék ................................ 3
„Játszani is engedd” - játék, iskola és tréning .... 4
Páll Gábor, ELTE PPK Interkulturális Pedagógia és Pszichológia
MA hallgató, pedagógia alapszakos bölcsész, tréner
Reziliencia felmérés a szabad játék és szabadidő
feletti önrendelkezés függvényében ............... 16
…egy alternatív módszerekkel dolgozó, személyközpontú
szemléletű általános iskola ötödik osztályában
Bolla Anita – Heltai Júlia pedagógia alapszakos bölcsész, tréner
Ismerd meg, próbáld ki és játssz! - Szabad játék
a gyakorlatban ................................................ 24
Kőszegi Bálint
Szabad játék - a zene:
örömzene és zenei játékok .............................. 32
Csatlós Márton
A társasjáték ................................ 50
Társasjáték-pedagógia - A fejlődés nyomon
követésének lehetőségei ................................ 51
Jesztl József – Lencse Máté
A társasjáték egy gyermek- és egy felnőtt
csoportra gyakorolt hatása ............................. 60
Zsille Katalin Lenke, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, tanuló
A játék alapú tanulás .................... 68
Fejlődési lehetőségek a játékban ..................... 69
Vastag Zsuzsa, Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány,
projektmenedzser
Játék a felsőoktatás gyakorlatában ................. 85
Kárpáti Gy. Anikó
Játék a nyelvtanulásban .................................. 94
Bödecs Pál – Bödecs András
A gamifikáció .............................. 110
Steve, a vállalkozói szellem -
Vállalkozói kompetenciafejlesztés játékos
módszerekkel ................................................ 111
Buzgó Éva, Serbán Brigitta
Egy nemzetközi ifjúsági rendezvény
játékosítása ................................................... 131
Bagó Sarolta, Eötvös Loránd Tudományegyetem, tanári
mesterszakos hallgató (magyar-német szakpár)
Tartalomjegyzék
3
A szabad játék 1. fejezet
4
„Játszani is engedd” - játék, iskola és tréning
Páll Gábor, ELTE PPK Interkulturális Pedagógia
és Pszichológia MA hallgató,
pedagógia alapszakos bölcsész, tréner
5
Előszó Tanulmányom rövid áttekintést nyújt a játékról. Mi az
a játék? Miért fontos? Miért játszunk? Van-e szükség a
játékra? Mivel jár a játéktól való megvonás? A szabad
játékot összevetem a híres-hírhedt Summerhill iskola
koncepciójával is, és amellett érvelek, hogy a játéknak
alapvetőnek kéne lennie az iskolákban,
intézményekben. Fókuszáltan bemutatom a
playworkot, mint a szabad játék támogatásának egy
hatékony formáját. Ismertetem azt a tréninget, amit
terveztem (a Play-Way tréneri kézikönyv alapján), majd
lebonyolítottam. Reflektálok személyes
tapasztalataimra a tréning kapcsán, tanulságokat,
következtetéseket vonok le az élményeimből.
Igyekszem végigvenni az egész folyamatot, kezdve az
ötlettől egészen a konkrét dilemmákig, melyeket
alcímekkel ellátva boncolgatok. Dolgozatom általános
következtetése, hogy a játék az élet természetes
velejárója – játszani jó!
Szakirodalmi áttekintés
Játék? A játék valami nagyon „természetes” dolog. Az
emberek általában annyira alapvetőnek tekintik,
mindenki számára elérhetőnek, hogy egy magyar civil
gyermekjogi jelentésben, mely 6 év hazai történéseit
fejti ki (2006-2012), szó sincs a gyermekek e jogának
gyakorlási lehetőségeiről (Kőműves, 2012). A
jelentésben fizikailag meg sem jelenik az ENSZ 1989-es
gyermekjogi egyezményének 31. cikkelye, mely
kimondja, hogy az egyezményben részes államok, így
Magyarország is (Egyezmény a gyermek jogairól, 1991):
„…elismerik a gyermeknek a pihenéshez és a
szabadidő eltöltéséhez, a korának megfelelő
játékhoz és szórakoztató tevékenységekhez való
jogát…”
„…tiszteletben tartják és elősegítik a gyermek
teljes mértékű részvételi jogát a kulturális és
művészeti életben, és előmozdítják, az egyenlőség
feltételeinek biztosítása mellett, a gyermek
számára alkalmas szabadidő-intézmények,
szórakoztató, művészeti és kulturális
tevékenységek megszervezését.”
1 A szerzőt szülei iskolakritikus döntésből, szabad elhatározásból nem járatták iskolába. Stern az otthontanuló
Antropológiai kutatások egész sora számol be az ember
„nem létfontosságú tevékenységeiről” – így a játékról
is. Ezek alapján a játék egyetemes, a világ minden táján
megtalálható, és gyerekek, felnőttek (és sok állat is)
egyaránt űzik – értelemszerűen más és más módokon
nyilvánul meg életkori és kulturális sajátosságoktól
függően. Sőt, ezek a tanulmányok tovább is mennek és
helyenként egyenesen „homo ludensről”, a játszó
emberről beszélnek (Cherfas és Lewin, 1986). Az már
vitatható, hogy a játék tényleg „nem fontos”-nak
tekinthető-e a létezés szempontjából, vagy pedig olyan
alapvető szükségletről van szó, mint a különböző
fiziológiai szükségletek Maslow híres piramisának
alján. André Stern1, aki sosem járt iskolába, önéletrajzi
könyvében azt írja (2014 p. 21):
„Ha a hétköznapjaimra gondolok vissza, akkor
azok játékokból és találkozásokból álltak; ez
számomra olyan, mint egy széles, gyümölcsöző
áramlat. Egészen biztosan itt vannak az alapjaim:
egy lelkesedéssel teli, boldog gyermek voltam.
Sem időt, sem energiát nem kellett idegenek által
kreált rejtélyek megfejtésével töltenem – amelyek
a tanulók életében a mindennapos betolakodók.
Számomra a tanulás és a játék egymás
szinonimái.”
Ezt szépen kiegészíti Fóti Péter oktatáskutató cikkének
zárógondolata, amely a Taní-tani online folyóiratban
jelent meg (2013):
„A játék és a tanulás – ha erről helyesen
gondolkozunk – ugyanaz. A játék az emberi élet
döntő fontosságú tevékenysége, amely alakjait
változtatva végigkísér egész életünkön, amit soha
nem kell levetkőznünk. Ami változik, az a játék
formája, fajtái és intenzitása. Aki ezt megélheti,
aki úgy lesz felnőtt, hogy kijátszotta magát, és
mégis megmaradt játékosnak, az könnyebben fog
tudni a gyerekekkel (sajáttal és másokéval)
játszani. Az nem fogja azt gondolni, hogy a játék
szégyellnivaló és másodrendű dolog a tanuláshoz
képest vagy, hogy a játék gyerekes.”
A. S. Neill, a Summerhill iskola alapítója pedig azt vallja,
hogy a gyermekkor a játékra való, erről mi felnőttek
mozgalom kortárs alakja, Magyarországon is több előadást tartott életéről, az otthontanulás gyakorlatáról.
6
viszont nem veszünk tudomást, sőt, időpazarlásnak
véljük – ezért hozunk létre iskolákat, drága eszközökkel
felszerelve, a játék kibontakozásához minimális teret
biztosítva (1960/2009 p. 81). Neill a szó hagyományos
értelmében nem volt kutató, ugyanakkor több
évtizeden keresztül figyelhette meg a gyermekek
szabad játékát saját iskolájában, így intelmeire,
meglátásaira és tapasztalataira fontos kitérni. Magával
a szabad játékkal (a playwork szemlélettel) nem
foglalkozott úgy, ahogy arra a tanulmány későbbi
részében kitérek. Ugyanakkor általános megállapítása
volt, hogy a gyerekeket hagyni kell játszani. Mégpedig
annyit játszani, amennyit csak szeretnének, és
amennyire szükségük van. Neillnek ez egyfajta
alaptézisévé vált, és talán ebben gyökerezik az
iskolájának az a koncepciója, hogy tanórákra is csak
akkor menjenek be a gyermekek, ha azt ők
választották, belsőleg motiváltak rá. Magukon az
órákon az irányítás már nem feltétlen jelenik meg a
gyermek oldaláról, mivel ezek menetét a tanár
szabályozza. A gyermek addig irányíthat, amíg saját
maga eldönti, hogy mit is szeretne kezdeni az idejével.
Ha szeretne, egész nap játszhat.
Miért fontos mindezt leírni a szabad játék kapcsán?
Először is leszögezném, hogy Neill elgondolásával lehet
vitázni, hiszen korát meghaladva mondott és tett olyan
radikális dolgokat, melyekkel a mai korban sem ért
egyet minden pedagógiával foglalkozó szakember.
Másodszor pedig szeretném kiemelni, hogy a játék
fontossága nem teremt vagy-vagy szituációt. Gondolok
itt arra, hogy a nem-szabad játékok (szabályjátékok,
élménypedagógia stb.) is rendkívül hasznosak
lehetnek, és egyéb „nem-játék” tevékenységek is
szükségszerűek. A vezetésnek, irányításnak,
motivációnak nem kell mindig belülről, a gyermek
részéről jönnie, a külső motiváció ugyanúgy életünk,
így a gyermek életének is szerves része, hiszen az
elismerés és megbecsülés is alapvető emberi
szükségletünk. Tehát az, hogy a szabad játék
fontosságát hangsúlyozom, nem jelenti azt, hogy más
tevékenységeket szeretnék kizárni. Inkább arra
gondolok, hogy ha egy „átlag” magyar iskola alsó
tagozatába besétálok, akkor a délelőtti órákban a
gyermekek igényeihez képest jóval kevesebb teret és
lehetőséget látok a szabad, spontán játék
kibontakozására. Nem a gyermekek vezetésével,
irányításával van a probléma, hanem azzal, ha a
gyermeknek szinte minden percét szeretnénk mi
meghatározni.
Térjünk vissza még egy idézet erejéig Neillhez. Azt
állítja könyvében (1960/2009 p. 200), hogy:
„A gyerekeknek nem szabad megmutatni, hogy
egy játék hogyan működik. Mi több, segíteni is
csak akkor lehet, ha képtelen egyedül megbirkózni
a problémával. Az önszabályozó gyerekek
láthatóan hosszú ideig képesek játszani a
játékszereikkel. Nem törik össze őket úgy, mint a
sokat nevelt gyerekek gyakorta.”
Ez a playwork szemléletével szépen összeillik, és
érdemes ezt az „intelmet” észben tartani, amikor a
szabad játék gyakorlatáról lesz szó.
A tanulmány további részében kifejtem a playwork
definícióját, főbb elemeit, alapelveit, hasznosságát. A
dolgozat második felében saját tréneri
tapasztalataimról számolok be narratív stílusban, és
próbálom különböző tréneri dilemmák, szempontok
szerint megragadni a történéseket.
A playwork meghatározása A playwork vagy magyarul „játékmunka” egy olyan
szemlélet, mely annak a megértésén alapul, hogy a
gyermekek a játékukon keresztül tanulnak, fejlődnek
(Brown és Webb, 2005). A playworknek 8 alapelve van,
melyet a Játékmunka Alapelvek Vizsgálóbizottság
határozott meg 2005-ben, Cardiffban. Mindegyik
alapelv egyformán fontos, azonban a játék playwork
szerinti definícióját a második alapelv határozza meg,
mely szerint:
„A játék olyan folyamat, amely szabadon választott, személyesen irányított és belsőleg motivált. Vagyis a gyermekek és a fiatalok kizárólag belső indíttatásuk, ötleteik és érdeklődésük alapján határozzák meg a tartalmát és a célját. A saját módjukon játszanak, és a saját céljaik mentén.”
Ez alapján tehát három alapvető szempont teljesülése
esetén beszélhetünk playworkről:
A gyermek…
1. …maga választja a tevékenységét
2. …saját maga irányítja a játékát
3. …belsőleg motivált arra, amit csinál.
7
A játékmunkás és a játéktér A játékmunkás az a személy, aki a playwork
„foglalkozást” előkészíti, majd koordinálja. Alapvetően
fontos a playwork során, hogy a játékmunkás a szabad
játék alapelveinek megvalósulását biztosítsa a
gyermekek számára. Ennek érdekében mérlegelnie
kell, hogy mikor és milyen módon avatkozzon be a játék
folyamatába, a playworkben ezt hívjuk kockázat-előny
elemzésnek. Egy játéknak általában több az előnye,
mint a kockázata, azonban előfordulhatnak olyan
kockázati tényezők, melyeknél a játékmunkás
beavatkozhat (Benjamin, 2015). Konkrét példa erre a
következő reflektív napló részlet egy játékmunkástól
(Brown és Webb, 2005 p. 150):
„A gyermekek rengeteget verekednek, és csak
akkor avatkozom be, ha már nagyon eldurvult a
helyzet, vagy ha látom, hogy saját maguk nem
fogják tudni megoldani a konfliktust. Úgy
gondolom, hogy többet tudnak tanulni a saját
reakcióikból, mint a felnőttekéből, és hasznos
számukra, ha saját nézeteltéréseiket saját maguk
tudják megoldani.
(2000.02.25., Reflektív napló)”
Nulladik lépésként azonban érdemes a játékteret úgy
kialakítani, hogy minden lehetséges akadályt
elhárítunk, ami a szabad játékot gátolhatja vagy
komolyabb kockázati tényezőt rejt magában (Brown és
Webb, 2005). A játékmunkásnak tehát alapvető
feladata, hogy a szabad játékhoz kedvező teret
biztosítson a gyermekek számára. Akkor beszélhetünk
kedvező térről, ha az valamennyi gyermeknek
megfelelő, figyelembe véve az egyes gyermekek
sajátos kulturális, szocioökonómiai vagy fizikai
különbségeit. Emellett olyan teret érdemes kialakítani,
amely szabad játékra ösztönző eszközökben gazdag.
Brown és Webb (2005) egy 2003-as tanulmányuk
nyomán 11 szempontot határoztak meg, melyek a
gyermekek viselkedését a játék folyamatában teljes
körűen meghatározzák. Ezek figyelembe vételével
lehet tervezni a játéktér kialakítása során is (Brown és
Webb, 2005, p. 142):
szabadság
rugalmasság
szocializáció
fizikai aktivitás
intellektuális stimuláció
kreativitás, problémamegoldás
érzelmi egyensúly
önfelfedezés
felnőtt-gyerek kapcsolatok
általános vonzerő
erkölcsi nézőpont.
A Playwork rövid története A II. világháború idején megfigyelték, hogy a
gyermekek a romok között is játszanak. Mindenféle
építményeket emeltek a törmelékekből, aktívan
kihasználták a felnőtt szemmel használhatatlannak
ítélt területeket. Egy dán tájépítész, bizonyos C. Th.
Sorenson fedezte fel a gyermekek ilyenfajta
leleményességét, és 1943-ban Emdrupban (Dánia)
létrehozott egy „hulladék játszóteret”. Itt a gyerekek
kiélhették kreativitásukat, játék vágyuknak csak a
képzeletük szabhatott határt. Ez a fajta koncepció
rövidesen Nagy-Britanniában is gyökeret vert: Lady
Allen of Hurtwoodnak megtetszett Sorenson
játszótere, és Angliában „Kaland-játszótér”
elnevezéssel adoptálta az ötletet, mely egyre
elterjedtebb lett (Benjamin, 2015).
Az ezt követő évtizedekben (1960-1980) a városi
gyermekek igényei mentén, alulról jövő
kezdeményezésként terjedt a playwork szemlélet.
Egyre több helyen alakultak „Kaland-játszóterek”, ahol
biztosították a gyermekeknek a szabad játékot. Ezek a
kezdeményezések jelentős önkéntes munkával jártak,
ezért beindításukhoz és fenntartásukhoz pénzgyűjtő
„fundraising” akciókat szerveztek, hogy a
játékmunkásokat, valamint az anyagköltségeket
fedezni tudják (Voce, 2015). A hosszú távú anyagi
finanszírozáshoz azonban ez nem volt elég, és ezek a
projektek rászorultak központi támogatásokra is. Az
elmúlt pár évben a játék, így a Playwork elismertsége
politikai szinten megcsappant, ezért az anyagi
támogatás megszűnésével egy időben zártak be
játszóterületek és ellehetetlenültek játékprojektek
(Benjamin, 2015).
1991-ben megalakult a Játékmunka Partnerség
(Playwork Partnership), melynek keretében a
Gloucestershire-i egyetemen kezdőtől a posztgraduális
szintig hoztak létre képzéseket. 2011-ben kidolgozták a
„Play-Way” programot az önkéntesek játékmunkás
felkészítéséhez. Ezt a ViPER program keretében 2013
8
októberétől kezdték el adaptálni más európai uniós
országba, többek között Magyarországba is. 2014-ben
a partnerek alaposan átdolgozták a Play-Way képzést,
hogy a partnerországok számára is megfelelő lehessen,
2015 első felében voltak a pilot tréningek, majd ez év
júliusában született meg a végleges „Play-way –
Hagyjuk játszani a gyerekeket!” című képzési anyag,
mely a hét partnerország valamennyi nyelvén elérhető.
(Benjamin, 2015).
Miért hasznos a szabad játék? A Brown és Webb (2005) szerint a játék megvonása a
gyerekektől (hasonlóan a majmokhoz) szociálisan
zavarodott gyermekeket eredményez.
Tanulmányukban romániai gyermekkórházban
vizsgáltak olyan egy és tíz év közötti gyermekeket,
akiket a szüleik elhagytak. Ezek a gyermekek
többségében elhanyagoltak és bántalmazottak voltak,
és életük nagy részét ugyanabban a kórteremben,
ugyanahhoz a kórházi ágyhoz kötve élték. Bár
találkoztak más gyermekekkel, alig kerültek egymással
érdemi interakcióba. Elkezdtek playwork
foglalkozásokat tartani számukra, és látványos
eredményeket értek el. A gyerekek szociális interakciói
komplexebbekké váltak, fejlődtek a nagy- és
finommotoros készségeik, az őket körülvevő világot
egyre jobban kezdték megérteni, és kiemelkedően
kreatív módokon kezdtek el játszani (Brown és Webb,
2005). Ezzel összhangban van a Play-Wales (2003)
cikke, mely szintén a játék megvonásra fókuszált. Arra
a konklúzióra jutottak, hogy a játéknak különösen
fontos szerepe van a gyermek életében, főként a
kritikus 0-7 éves kor között. A játék megvonása komoly
fizikai és lelki károsodással jár, többek között az olyan
szenzoros ingerek fognak hiányozni, melyek
elengedhetetlenek az együttérzés és empátia
gyakorlásának képességéhez. Ahogy Brown és Webb
cikkéből is kitűnik, úgy itt is kihangsúlyozzák, hogy a
játék megvonással járó következmények rendszeres és
minőségi játékélmény biztosításával felszámolhatóak.
A playwork tréning második modulja külön foglalkozik
a játék fontosságával. Ekkor a résztvevők a F.É.Sz.E.K.
modell alapján saját tudásukat felhasználva gyűjtik
össze flipchartokra a játék különböző fejlesztési
lehetőségeit. A F.É.Sz.E.K. mozaikszó a következő
kategóriákat, készségcsoportokat tartalmazza
(Benjamin, 2015 p. 32):
fizikai
értelmi/intellektuális
szociális
emocionális/érzelmi
kreatív.
Általános tapasztalat, hogy a résztvevők szinte a
végtelenségig írják az egyes kategóriákhoz az
ötleteiket. Különböző játékok együttesen rengeteg
mindent képesek fejleszteni, és sokszor ez teljesen
impliciten történik. Ez alatt azt értem, hogy nincs
kimondva egy playworkös játékfoglalkozás során, hogy
most „szociális kompetenciákat fejlesztünk”, szimplán
a játék közbeni interakciókkal fejlődnek a gyermekek
szociális kompetenciái. Ugyanígy nincsen külön
„kreatív foglalkozás”, a szabad játék gyakran
önmagában kreatív: a gyerekek idővel saját maguk
kezdenek el megszokott eszközöket nem szokványos
tevékenységekre használni. Így csinált például a saját 6
éves öcsém trambulinból „ugródeszkát” az otthoni
medencénkbe, vagy használt botot „fakanálként”
homok- és sárfőzelék készítéséhez.
A playwork tréningről általában A playwork tréning egy kétnapos képzés, mely 6+1
modulból áll. A résztvevők ideális létszáma 12-20 fő
közé tehető, és gyakorlatilag minden olyan felnőtt
embernek alkalmas, aki gyermekekkel foglalkozik vagy
fog foglalkozni (akár saját gyermek révén, akár
munkahelyi/önkéntesi szempontból). A tréningnek
semmilyen előképzettségi feltétele nincs, tehát olyan
ember is részt vehet rajta, aki soha életében nem
tanult a játékokhoz köthető területről, és olyan is, aki
mondjuk képzett és gyakorlott óvodapedagógus. A
tréningen elméleti, gyakorlati feladatok váltakoznak, és
fontos eleme, hogy különböző érzékszervek
igénybevételével zajlik. Tehát mozgásos, írásos,
gondolkodós, kreatív gyakorlatok egyaránt
megtalálhatóak a repertoárban, és ezek a két nap során
szépen elrendezve találhatóak. A képzés épít a
résztvevők gyakorlati tapasztalataira, érzelmeire, és
fontos szerepet kap benne az önismeret. Ez utóbbi
különösen jelentős, mivel a playwork során a szabad
játéktevékenység és a játék általános fenntartásához
tisztában kell lennünk saját korlátainkkal. Mi az, ami
még belefér számomra, amit nyugodtan tudok tolerálni
(például mert bízok a gyermekek problémamegoldó
képességében) és mi az, amit nem tudok elviselni?
9
A modulokról Az első modul témája a játék lényege, ahol a játék
definíciójáról, a játékmunka alapelveiről van szó. Ennek
gyakorlati támogatásához a résztvevők
játékemlékeiket hívják segítségül, így válik érthetővé,
kézzelfoghatóvá az elméleti rész. A második modulban,
ahogy azt már írtam, a játék fontosságáról van szó. A
harmadik modul a játék mindenkié címet viseli, mely
során a résztvevők megismerkedhetnek az orvosi és a
szociális modellel2, és gyakorlatias, játékos feladatokon
keresztül érthetik meg az inklúzív, minden gyermek
számára biztosított játék fontosságát. A negyedik
modul a biztonságos játék kérdéskörét fejti ki. Mi a
kockázat és mi a veszély? A résztvevők megtanulnak
helyzeteket elemezni a kockázatok és előnyök
figyelembe vételével. Az ötödik modulban a játék
támogatása kapcsán megismerkednek a játékciklus
elmélettel és gyakorlati példákon keresztül sajátítják el
a beavatkozások lehetséges módjait. A hatodik modul
a játék tereiről szól, melyben hulladékból (scrap
materials) építenek ideális játszótereket, és záró
momentumként bambuszkunyhót alkotnak. A hetedik
modul az önértékelő gyakorlat, mely során a
résztvevők körülbelül 1 hónap elteltével újra
találkoznak és reflektálnak a köztes időben szerzett
tapasztalataikra, majd megkapják a képzésről szóló
tanúsítványukat.
A tréning
Az ötlet csírájától az első nap reggeléig Mikor először találkoztam a Playworkkel, volt bennem
egyfajta frusztráció. Mi ez az egész? Fontos a szabad
játék? Most komolyan erről fogunk beszélni két napon
keresztül? Szerencsére a trénerek remekül kezelték
frusztrálódásomat, és bevallották: igen, ez a tréning
valóban a spanyolviasz felfedezéséről szól. A playwork
szemlélet olyasminek a tudatosítása, amit igazából
tudunk, elég csak a gyermekkori játékélményeinkre
gondolni. Tudjuk, hogy a szabad játék mennyire
élvezetes és mennyire fejlesztő hatású szinte minden
téren. Tanulási lehetőségek egész garmadáját rejti
magában. A probléma az, hogy a releváns egyetemi
képzések (pedagógia, pszichológia stb.) direkt módon
2Az integráció dichotóm (két pólusú) modellje, Micheline Mason 1994-es modelljéből adaptálva. Az orvosi modellben a gyermek a „hibás”, megkell javítani, ezáltal a társadalom nem fejlődik. A szociális modellben a gyermek „érték”, a
alig foglalkoznak ezzel a témakörrel. A playwork
tréning abban segít, hogy a szabad játékról meglévő
tudásunkat egy megragadható keretbe helyezzük,
melyet a jövőben tovább tudunk bővíteni, szélesíteni.
Mikor másodjára vettem részt a képzésen, és már egy
modult (A játék mindenkié) én is tartottam, akkor
fedeztem fel, hogy igazából mennyire is hasznos ez az
egész. A playwork szélesítette pedagógiai látókörömet:
elkezdtem elemezni a játszótéren a történéseket – a
szülők mikor és hogyan avatkoznak be a gyermek
játékába, játékciklusokat kezdtem el felismerni, a
konkrét tevékenységeket pedig kockázatok és előnyök
szempontjából mértem fel. Ez a tudás gyökeresen az
enyém lett, kiverhetetlenül – és elhatároztam, hogy
továbbadom.
A fő célcsoportom elsősorban a leendő
óvodapedagógusok lettek volna. Főként azért, mert az
óvodában a szabad játék központi elem, és a playwork
szemléletet rendkívül fontosnak tartom bevinni az
óvodai dolgozók gondolatvilágába. Végül praktikussági
szempontból elvetettem azt az ötletet, hogy csak óvó
és tanítószakos hallgatóknak tartsam a képzést és úgy
döntöttem, hogy főként egyetemista korosztályra
fókuszálok. A végeredmény az lett, hogy a csoportba
bekerült több évtizede praktizáló óvodapedagógus,
pszichológushallgató, iskolapszichológus, alsós tanító,
anyuka, szinkrondramaturg, végzős óvodapedagógus –
hogy csak néhány különböző „foglalkozású” embert
említsek. A fiú-lány arány végül 1 a 12-höz lett.
Eredetileg 21 fő jelentkezett, de ebből néhányan
lemondták korábban, mások az utolsó pillanatban
voltak, akik egyáltalán nem is reagáltak. A 13 főt
teljesen ideálisnak találtam, végeredményben örülök,
hogy ez a csapat jött össze. Olyanok vettek részt, akik
valóban motiváltak voltak arra, hogy 2 egész napjukat
(egész szabad hétvégéjüket!) a tréningnek szenteljék.
Az előzetes egyeztetésnek megvoltak a maguk fázisai,
és mivel ilyen jellegű tréninget még soha sem
koordináltam, ezért menet közben tanultam meg egy
tréning operatív szervezésének lépéseit. Létrehoztam
egy Facebook-eseményt és egy jelentkezési felületet.
Tettem ezt úgy, hogy még nem volt teljesen biztos,
körülményeket, gondolkodást kell megváltoztatni, a társadalom pedig fejlődik. (Benjamin, 2015, p. 44-45.)
10
hogy egyedül vagy társtrénerrel tartom majd a
tréninget. Arra rájöttem, hogy én jóval
komfortosabban érzem magam, ha társsal vagyok
tréningszituációban, ezért igyekeztem alkalmas
partnert keresni magam mellé. Igazán hálás voltam,
hogy Levente felajánlotta a segítségét, és végül vele
együtt tartottuk meg a képzést.
A helyszín egészen kézenfekvő volt: a saját
kollégiumom épülete. Az egyik résztvevő történetesen
a szakkollégium nevelője is volt, ezért a teremfoglalás
könnyen ment, ezzel már nem sokat kellett külön
foglalkoznom. Általános tanulsága az
előkészületeknek, hogy lehet delegálni feladatokat,
nem kell feltétlen mindennel egyedül foglalkozni!
A helyek hamar beteltek, lezártam a jelentkezési
felületet, majd nekiálltam a tréning összerakásának.
Mivel dobozos tréningről van szó (tehát a gyakorlatok,
főbb csomópontok megvannak a tréneri
kézikönyvben), ráadásul két alkalommal is részt vettem
rajta, ezért egészen könnyű dolgom volt. Igyekeztem a
saját élményeimből építkezni, és olyan tervet
kovácsolni, melyben arányosan van elmélet és
gyakorlat, illetve a tapasztalati tanulásra épít. Sokat
segített, hogy a terv elkészítése után Leventével is
átbeszéltük, és finomhangoltuk az időbeosztást, a két
nap menetét feladatról feladatra.
Kétségem vagy félelmem egészen kevés volt. Azon
aggódtam, hogy vajon miként tud majd ez a sokféle
háttérrel, munka- és élettapasztalattal rendelkező
ember együtt dolgozni. Ezt tudatosítva magamban
végül arra jutottam, hogy szimplán nem törődök vele.
A folyamatban dől majd el, hogy ez okoz-e nehézséget
vagy sem, előre nem sok mindent tudok tenni. Bíztam
a tréning felépítésében is: főként olyan gyakorlatokat
választottam, melyek során a résztvevők egymástól
tudnak tanulni, és mindenki behozhatja saját
megéléseit, gondolatait, ötleteit.
A tréninget megelőző 2-3 nap azzal telt, hogy
elvégeztem az előkészületeket, utolsó simításokat. A
résztvevőknek írtam emlékeztető emailt, Leventének
átküldtem a végleges tréningtervezetet, Júliát (aki
megfigyelőként és fotósként vett részt a tréningen)
3 Élménypedagógiában szociális kompetencia fejlesztésére használatos eszköz. A tréning során nem végeztünk vele
megkértem, hogy szerezzen be ejtőernyőt3 az utolsó
feladathoz. Én kinyomtattam minden szükséges
feladatot és adminisztrációs lapot, felírtam az orvosi és
szociális modellt barna csomagolópapírra,
előkészítettem az első naphoz kellő eszközöket. A
tréning reggelén hirtelen ötlettől vezérelve vásároltam
a résztvevőknek teafiltereket, hogy aki szeretne, az
tudjon a szünetekben forró itallal felfrissülni. Volt, aki
ezt a szolgáltatást igénybe is vette, szóval nem volt
haszontalan!
A helyszínt már korán előkészítettem, körülbelül 40
perccel a kezdés előtt már elkezdtem a tér
elrendezését. Ez a döntésem helyesnek bizonyult,
mivel volt olyan résztvevő, aki fél órával korábban
érkezett, így kényelmesen el tudott helyezkedni a
körben elrendezett székek valamelyikén.
Mindent előkészítettem, közben megérkezett Levente
is, és hamarosan befutott minden résztvevő.
Elkezdődött életem első 2 napos tréneri élménye!
A következő részekben különböző szempontok mentén
mesélem el és értékelem az eseményeket, és vonom le
a főbb tanulságokat a tréningről.
Váratlan helyzet: amikor a résztvevő a gyermekével
érkezik A tréninget megelőző este telefonált az egyik résztvevő
anyuka, hogy a 9 éves lányát nem tudja senkire sem
rábízni, ezért az első nap egy részére behozná a
tréningre. Részemről nem volt akadálya, bár az anyuka
aggódott a szituáció miatt, ami érthető. Végül a lány
végig ott volt a tréningen, és elenyésző volt, amikor
„zavart” volna engem bármilyen tevékenységével. Sőt!
Egyes részeknél izgalmas volt kikérni a véleményét,
mondott sztereotípiákat fiúkról és lányokról (mikor ez
volt a feladat), és képes volt arra, hogy kritikát is
megfogalmazzon (pl: a fiúk is játszhatnak babákkal,
nem lesz tőle semmi bajuk). Mikor meg akart szólalni,
akkor feltette a kezét, és megvárta, amíg felszólítom.
Persze neki lazábbak voltak a keretek, néha a tér másik
felébe átment, és ott rajzolgatott, olvasgatott, játszott
valamit. A nap vége fele pedig Júlia, aki a megfigyelő
volt, játszott vele, hogy ne unatkozzon. Az a
játékokat, gyakorlatokat, a bambusz bunker vázának letakarásához használtuk „tetőként”.
11
véleményem, hogy meg lehet engedni a résztvevő
gyermekének a jelenlétet, ha:
van tér arra, hogy külön vonuljon a gyermek
olyan téma, olyan gyakorlatok vannak, amikről
nem baj, ha hall, sőt, akár hozzá is tud szólni
(pl. játékos képzések)
esetlegesen van olyan ember a csoportban, aki
külön tud vonulni és kicsit játszani a
gyermekkel
a trénert nem zavarja a gyermek jelenléte,
zavartalanul tud facilitálni, gyakorlatokat
levezetni.
Félelmek és elvárások Nagyon fontosnak tartom, ezért is tettem bele a
tréning első szakaszába, hogy felmérjem a résztvevők
esetleges félelmeit és elvárásait. Mit várnak ettől a
tréningtől, miért érkeztek ide? Trénerként mire
figyeljek én? Többen felhozták a nyilvános, ismeretlen
emberek előtt való beszédet, mint félelmet, ami rögtön
meghozta a felszabadulást. Ugyanis az a paradox
helyzet alakult ki, hogy mivel egyesével kerültek fel a
félelmeik és elvárásaik (külön-külön jöttek ki a flipchart
táblához), ezért „belekényszerültek” a nyilvános
megszólalásra, ahol mindenki fókuszáltan rájuk figyelt.
Ezek a helyzetek oldották a légkört, bizalmat
teremtettek, és a későbbieknek nyugodtan mertek a
körben felszólalni, megosztani véleményüket,
aggodalmukat, meglátásukat, ötletüket. Az elvárások
pedig kihívás elé állítottak minket, trénereket: kaptunk
egyfajta „mérhető” indikátorokat, melyeknek
szerettünk volna megfelelni. A mérést is kiviteleztük: a
záró reflexióban mindenkinek le kellett szednie azokat
a félelmeiket, amiket leküzdött, vagy ami nem
jelentettek problémát a 2 nap során, és azokat az
elvárásaikat, melyek teljesültek. A plakáton alig néhány
cetli maradt, ezeket pedig alaposan átbeszéltük.
Az érzelmek megélése fontos – reflektáljunk! Van olyan megközelítés, hogy egy tréningen a cél a
boldogság, az öröm és a frusztráció csak minimális
legyen. Ezzel részben egyet tudok érteni, ugyanakkor
nagyon különbözőek vagyunk, különböző élményekkel,
4 A gyakorlat lényege, hogy meghatározunk két pólust a térben, itt az „örülök” és „nem örülök” volt. Állításokat olvasunk fel, és ezek kapcsán véleményüknek, érzéseiknek megfelelően a két pólus között valahová skálaszerűen
tapasztalásokkal, tudással érkezünk – így különbözően
reagálunk egy szituációra, gyakorlatra. A „Furák
kizárva” című játék során én vagyok a „megtestesült
gonosz”, a célom minél inkább frusztrációt kelteni a
résztvevőkben, hogy megtapasztalják a kirekesztettség
és a hátrányos megkülönböztetés, esetleg a dicséret-
büntetés élményét. Ez alkalommal mindez kifejezetten
sikerült. A reflexióban úgy nyilatkozott az egyik
résztvevő, hogy már közel állt ahhoz, hogy lekeverjen
nekem egyet. Azt is mondta, hogy jó, amiért „bocsival”
kezdtem a reflektálást a gyakorlat után, a sajnálatom
őszinte kifejezése segített neki kicsit lehiggadni. Bár
alapvetően nem hiszek a bocsánatkérés erejében, ha
őszintén sajnálom (és itt, bármennyire is izgalmas és
élvezetes gyakorlat, tényleg sajnálom, ami történt),
akkor fontos elnézést kérni. A reflexióban az egyik
résztvevő még a második nap reggel is felhozta, hogy
ez a gyakorlat mennyire dolgozik még benne. Ez is
mutatja azt, hogy hiába minden „levezető” gyakorlat,
mély reflektáltatás, átbeszélés egyeseket meg tud
annyira érinteni egy „játék”, hogy benne marad. És ez
rendben van! A cél inkább az, hogy megadjuk a kellő
teret arra, hogy kibeszélhesse magából azt, amit
szeretne. A „maradékon” majd dolgozik magában vagy
a barátaival külön. Ha valóban bizalmi légkört
alakítottunk ki – ami a jó reflektálás elengedhetetlen
előfeltétele –, akkor az, akinek fontos, úgyis odajön a
foglalkozás után külön a trénerekhez. Trénerként is
lehet úgy ítélni a helyzetet, hogy talán „segítségre”
vágyik a másik, és a foglalkozás után külön felkínálni
neki a plusz beszélgetést.
Légy őszinte, legyen véleményed, legyen bizalmad Számomra élő dilemma, hogy megmondhatom-e a
véleményemet trénerként. Időnként direkt nem
mondom meg, mert ha a csoportból valaki másnak van
hasonló vélekedése (résztvevői oldalról), akkor ez
erőteljesebb tud lenni. Időnként persze az is hatékony,
ha a tréner megmondja a „tutit”, azonban én szeretek
minél nagyobb teret engedni a résztvevőknek. Saját
véleményemet csak akkor hozom be, ha nagyon
relevánsnak találom adott szituációban, vagy a
résztvevők beszélgetése már kezd „kifulladni”.
Véleményvonalas4 játéknál történt, hogy két résztvevő
bekell állniuk a résztvevőknek. Az elhelyezkedést követően „interjú” következik, néhány véleményt meghallgatunk. Lehetőség van vitára, és véleményváltoztatásra is.
12
(akik régi jó barátok) az „örülök/nem örülök” vonal két
ellentétes pontján helyezkedett el. A téma a „játékból
verekedés” volt, és izgalmas helyzet alakult ki, amikor
az „örülök” pozícióból a lány barátja elmondta a
véleményét: „nem értelek téged, mi a barátságunk
alatt számtalan alkalommal verekedtünk poénból,
miért álltál oda, hogy nem örülsz?”. Azon túl, hogy nem
nekem kellett kérdezni, nagyobb hatása is volt a baráti
„számonkérésnek”, illetve azt is a pillanat sikereként
könyveltem el, hogy olyan ember szólalt fel, aki az
elején szintén a félelmei közé sorolta a mások előtt való
felszólalást. A tréningnek, ennek a pontján (a 2. nap
második felében) már megvolt az a fajta bizalom, hogy
bárki meg mert szólalni és nyugodtan elmondták a
véleményüket, kimozdultak a komfortzónájukból.
Ehhez a bizalomhoz az kellett, hogy fokozatosan
épüljön fel a tréning, ezt vázlatosan a következő
pontban fejtem ki.
Fokozatos és változatos tréning Ha résztvevők nem igazán ismerik egymást, pláne, ha
vannak 2-4 fős klikkek a csoportban, akkor mindenképp
érdemes a tréning elején valamilyen csapatépítő
játékot tartani. A tréning hosszától függően ez akár
lehet egész napos is. A playwork képzés alapból 2
napos, és nem a csoportdinamikán volt a hangsúly,
ezért én az első blokkra 1 órát szántam. Volt egy
nagyon formális, hagyományos „név, honnan jöttél,
miért jöttél” kör – ez egészen egyszerűen azért kell,
hogy mindenki megszólaljon, áttörjük a kezdeti
szorongásokat, félelmet. Én magam is bátrabban
kezdtem el beszélni egy ilyen kör után. Majd
ismertettem az első nap menetét (ehhez előre felírtam
flipchartra az időbeosztást). Ez a momentum azért
fontos, hogy lássák keretbe foglalva mi minden lesz,
meglegyen a biztonság, hogy nem árulok
„zsákbamacskát”. Nekem is segít átgondolni
folyamatában a napot: ha valami plusz dolog eszembe
jut, akkor azt is meg tudom osztani még a
programpontok kapcsán. Bemelegítő, ismerkedős
játéknak a vadászat/bingó elnevezésű játékot vittem,
hangsúlyozva, hogy itt a cél nem a gyorsaság, hanem az
egymással való ismerkedés: szakítsanak rá időt! A
feladat az volt, hogy a kiosztott lapon szereplő
állításokhoz keressenek meg olyan embereket, akikre
igaz. Adtam tehát némi struktúrát, de valójában nem
ellenőriztem, hogy miről beszélgetnek, kivel mennyit
társalognak. Olyan állításokat is raktam be azért, amik
már hangolják a résztvevőket a témára, jelen esetben
a játékra. Például: „gyakran járok játszótérre”. A cél
tényleg az volt, hogy kezdjenek szóba elegyedni
„idegenekkel”, megismerjék egymás nevét,
szocializálódjanak. Ezután jött a félelmek és elvárások,
majd kis szünet után a tényleges tréning. Maga a
képzés nagyon jól, fokozatosan van felépítve, kezdve a
játékélmények felidézésétől, a sztereotípiák témáján
keresztül, egészen egy komplett játszótér-makett
építésig. Ez nem az én érdemem, hanem a tréneri
kézikönyv megalkotóié. Én csupán azt próbáltam meg
kivitelezni, hogy végig színes, változatos is legyen,
minél rövidebb, lényegre törőbb frontális
előadásokkal, minél több kooperatív gyakorlattal és
játékkal. Folyamatosan váltakoztak ezek a részek, és
próbáltam a plenáris és a kiscsoportos munkák
valamennyi formáját kipróbálni. Lazításnak igyekeztem
néha élménypedagógiai és energetizáló játékokat
berakni, és ezeket kötni a konkrét témához: mi
mindent fejlesztenek ezek a játékok? Milyen kockázatai
lehetnek? A tréning második napja elején egy kis
visszatekintéssel kezdtünk: mi minden történt az előző
nap, milyen gondolatokkal, érzésekkel érkeztek a
képzés második felére. Mivel az első nap záró
reflexiójáról 2 ember hiányzott, ezért őket külön
megkértem, hogy ekkor reflektáljanak, így segítve kicsit
az első három modul felelevenítését. A végső
gyakorlat, vagyis a bambuszkunyhó-építés és reflexió
előtt pedig néztünk egy témába vágó, a játék terekről
szóló TED-videót. A TED-videó alapvetően jó eszköze
különböző téma bemutatásának: összeszedett, jól
felépített, gyakorlatias és a lényeget tökéletesen
bemutatja. Rengeteg témát ölel fel, ezért szinte
bármilyen tréningre belehet vinni valamilyen videót
(vannak magyar nyelvűek is, de az angol nyelvűek
többségéhez tartozik magyar felirat). Legyen tehát
tényleg változatos, színes a tréning, és ne feledjük a sok
szünetet, pihenőt se!
Keretek vs rugalmasság Alapvetően próbáltuk tartani a kereteket, persze a „jó
tréning” ismérve, hogy valamennyi csúszás mindig van.
Nem volt ez most sem másképp, és ezért folyamatosan
alakítgattuk a tréningtervezetet. Mikor a résztvevők
éppen egy önálló feladaton dolgoztak, akkor volt idő az
újrastrukturálásra. Tehát a keretek végig jelen voltak,
de ezeket folyamatosan alakítottuk. Az első napról
átkerült egy játék a második napra, illetve a viharos idő
13
miatt nem tudtunk második nap kimenni a játszótérre,
ezért a „gyakorlati” részre is adhoc módon találtunk ki
feladatot. Ezeknek egy részét kommunikáltuk is feléjük
(amit relevánsnak tartottunk), egy részét csak magunk
között Leventével beszéltük át. A résztvevőket is be
lehetett vonni strukturális döntésbe! Második nap
ebéd előtt már fél órás csúszásban voltunk, és még
hátravolt egy rövid előadás és egy hozzá tartozó
gyakorlat, tehát olyan 20-30 perc. Semmiképp sem
szerettük volna ezt ebéd utánra hagyni, mert még
erősen kapcsolódott a korábbi témához. Ezért úgy
döntöttem, hogy aggodalmamat megosztom a
résztvevőkkel, és „kézbarométer5” segítségével
kértem, hogy számoljanak be az energia- és
éhségszintjükről. Tehát, hogy bírják-e még fél órát. Az
jött ki, hogy a többség még egészen jól bírja, a kezük
vezényszóra egészen magasan helyezkedett el! Nem
lepett meg, a csapat kifejezetten hálás és lelkes volt
végig, számítottam rá, hogy egy gyakorlatot még végig
lehet csinálni. És valóban tudtak még egy kicsit
koncentrálni. A kézbarométerrel pedig megélhették az
odafigyelést, törődést, gondoskodást is – hogy valóban
számít az, hogy hogyan vannak a pillanatban, nem a
tréning „átadása”, ledarálása a cél. Konklúzió: a
kereteket érdemes rugalmassággal kezelni, és
lehetőleg konstruktívan kezelni az idővel való
elcsúszást. Ha trénertárssal vagyunk, akkor lehet
egyeztetni vele, a résztvevőket is bevonhatjuk és
„autoriter” módon mi magunk is hozhatunk meg
szükségesnek ítélt döntéseket a változtatásokra.
Egyedül vagy párban? A trénertárs szerepe Ahogy írtam, én alapvetően kényelmesen érzem
magam trénertárssal. Talán az egyik legideálisabb, ha
trénerasszisztenssel tarthatok tréninget, egy olyan
emberrel, akivel mindent megtudok beszélni, segít az
előkészítésben, lebonyolításban, ad visszajelzést és
alapvetően rám bízza a lényegi feladatok levezetését.
Levente nem asszisztens volt, hanem teljes jogú tréner,
ezért mindent együtt átbeszéltünk előzetesen, és a
tréning alatt is folyamatosan kommunikáltunk hol
verbálisan, hol nonverbálisan. Két gyakorlat között,
önálló gyakorlat alatt és szünetekben gyorsan
5 Tréning során használható gyakorlat, nincs hozzá szükség eszközre. Körben állunk és a csoportnak felteszünk egy állapotfelmérő kérdést (pl. mennyi energiát érzel most magadban?). Megkérjük őket, hogy mikor azt mondjuk, hogy „most!”, akkor egyszerre mutassanak valahová a
átbeszéltük a szükséges alakítgatásokat, illetve azt is,
hogy melyik feladatot ki vezeti. Egymás keze alá
dolgoztunk, a reflektálásokban pedig mindketten
kivettük a szerepünket. Számos előnye volt ennek:
megoszlott a felelősség kettőnk között, tudtunk
egymásra támaszkodni, ha valami probléma volt, a
másik munkájára azonnal és pontos visszajelzést és
kritikát tudtunk mondani, így a folyamatban tudtunk
tanulni. Az is pozitív volt, hogy Leventével jó
kapcsolatban vagyunk, könnyen egymásra
hangolódtunk, és ez a fajta attitűd vitte a csapatot is,
fenntartotta a lelkesedést. Néhány hátránya is volt
persze: időnként máshogy képzeltünk el egy
gyakorlatot, és ilyenkor nehéz volt nem megszólalni,
illetve dilemmát keltett: most akkor beleszóljak, és
javítsam ki, vagy hagyjam rá teljesen? Ezt ott, azonnal
kellett mérlegelni. Az is nehézség lehet, hogy minden
változtatást egyeztetni kell, hogy a trénertárs képben
legyen, ne keletkezzen zavar az erőben. Ez plusz idővel
és energiával jár, pláne, ha a trénerek kevésbé ismerik
egymást. Ezért azt tudom mondani, hogy érdemes
előzetesen összebarátkozni a trénertárssal vagy
trénerasszisztenssel, amennyiben módunk áll rá. A
csoport rendkívül pozitív visszajelzéseket adott: arról
számoltak be, hogy fel sem tűnt nekik, hogy mi
Leventével még sosem tartottunk együtt tréninget.
Végig megvolt az összeszokottság, és harmónia, nem
volt különösebben olyan pont, amikor ellentmondtunk
volna egymásnak. Maximálisan ki tudtam bontakozni,
és azt gondolom, hogy én is hagytam Leventét, hogy
vigye a saját részeit. Nekem egyedül nehezebb lett
volna, ugyanakkor egyszer szívesen kipróbálnék
hosszabb tréninget is önállóan levezetni. Másfajta
kihívás, sokkal több felkészülést igényel, és a felelősség
is nagyobb, viszont teljesen a magam ura vagyok, ha
akarom, akkor teljesen elvihetem más irányba is a
beszélgetést, minden rám van bízva.
Összegzés A playwork képzés során szerzett tréneri élményeim
meghatározóak. A két nap és a sok előkészület olyan
tapasztalatot adott, amely segít a jövőben, hogy
intenzív és izgalmas foglalkozásokat tudjak tartani.
térben maguk elé, skálaszerűen (pl: a fejük tetejénél van a „nagyon energikus vagyok” a lábuknál van a „semmi energiám nincs”).
14
Élvezem a gyakorlatok vezetését, a játékot, az
önmotivált tanulást, az együtt gondolkodást, a
folyamatos flow6 élményét. A trénerség a részemmé
vált, és szeretném életem végéig fejleszteni magamat
ebben a szakmában. Kellő alázat szükséges ahhoz, hogy
valakiből jó tréner legyen.
A játék pedig fontos és jó. Alapvető szükségletünk:
olyan, mint az oxigéndús levegő, melyet belélegzünk,
vagy a víz, amit szomjunk oltására használunk. A játék
megéléséhez, biztosításához akadályokba ütközünk.
Nincs idő, nincs pénz, nincs tér. Vegyük észre, hogy idő
van a játékra, ha szánunk rá időt. A pénz sem lehet
akadály, ha olcsó anyagokat használunk, és felfedezzük
a környezetünk adta lehetőségeket: ha gyerekek
háborús romokon is jókat játszottak, akkor
gyakorlatilag az egész világ egy játszótér! Vagy ahogy
Mr. Nobody (Dormael, 2009) mondta:
„Life is a playground – or nothing!”
6 Csíkszentmihályi Mihály (2015) értelmezésében használom a „tökéletes” áramlat élmény kifejezésére.
15
Hivatkozások, szakirodalmak:
1991. évi LXIV. Törvény a Gyermek jogairól szóló, New
Yorkban, 1989. november 20-án kelt Egyezmény
kihirdetéséről, Egyezmény a gyermek jogairól, 31. cikk.
Benjamin, Karen (2015): Play-way. Hagyjuk játszani a
gyerekeket! Tréneri kéziköny, Rogers Személyközpontú
Oktatásért Alapítvány, Budapest.
Brown, Fraser – Webb, Sophie (2005): Children without
play, Journal of Education, Vol. 35, pp. 139-158.
Cherfas, Jeremy – Lewin, Roger (szerk.) (1986): Nem
csak munkával él az ember, Gondolat, Budapest.
Dormael, Jacko Van (2009): Mr. Nobody, kanadai-
belga-francia-német filmdráma, 115 perc.
Fóti Péter (2013): Summerhill… - (majdnem) végtelen
játék, Taní-tani online, utolsó letöltés: 2016.06.14.
Kőműves Ágnes (2012): Civil (alternatív) jelentés az
ENSZ gyermekjogi egyezmény magyarországi
végrehajtásáról 2006-2012, Család, Gyermek, Ifjúság
Egyesület.
Neill, A. S. (2009): Summerhill - A pedagógia csendes
forradalma, Kétezeregy, Piliscsaba.
Play Wales (2003): Play deprivation.
Playwork Principles Scrutiny Group (2005): The
Playwork Principles, Cardiff.
Stern, André (2014): …és sosem jártam iskolába. Ez Van
Kiadó.
Voce, Adrian (2015): The state of playwork,
International Journal of Play, Vol. 4 (3), pp. 217-223.
16
Reziliencia felmérés a szabad játék és szabadidő feletti
önrendelkezés függvényében
…egy alternatív módszerekkel dolgozó, személyközpontú szemléletű általános
iskola ötödik osztályában
Bolla Anita – Heltai Júlia
pedagógia alapszakos bölcsész, tréner
17
A vizsgálat háttere Reziliencia, coping készség Manapság egyre több tudományterületen
találkozhatunk a „reziliencia” terminussal, mely a
fejlődés- és neveléspszichológia, neveléslélektan,
családterápia és az ökológia fontos fogalma. Egyszerre
jelenti rendszerek belső stabilitásának és a
megváltozott környezeti viszonyokhoz való
alkalmazkodási („túlélési” avagy „megbirkózási”)
képességének küszöbtartományát.
A különösen reziliens személyiség átlagon felül
hajlamos egy helyzetnek, eseménynek a jövendőre
nézve aluldeterminált voltát felismerni, a helyzetet
újraértelmezni és a szükségből erényt kovácsolva a
váratlan lehetőségeket megpillantani. Az
újraértelmezés nem feltétlenül tudatos, sokkal inkább
a Polányi által leírt Gestalt-típusú váltás, amikor a
figyelem fókusza a helyzet megoldásának keresése
során spontán átkerül az addig járulékos elemek
valamilyen csoportjára, s ezzel egy teljesen új
perspektíva - a helyzetből való kiút - jelenik meg.
Javor szerint „a reziliencia legszélesebb értelemben
olyan gyűjtőnév, melybe mindazon erőforrások,
erények és ravaszságok beletartoznak, melyekre
támaszkodva a halandó ember belekapaszkodik az
életbe, elviseli a számtalan kötelező és egyéni traumát,
újra meg újra visszakapaszkodik; szinte legyőzi a múló
időt”.
Az, hogy egy nehéz, újszerű élethelyzet milyen
reakciókat vált ki, alapvetően az egyén megbirkózási
(coping) készségeitől függ. Fontos hangsúlyozni, hogy
az ember esetében nem egyszerűen alkalmazkodásról
van szó, hanem arról, hogy céljaink megvalósítása
során hogyan tudunk megküzdeni a nehézségekkel, ezt
nevezzük allosztázisnak. Ha kialakul a sikeres
megküzdés, megbirkózás képessége, egyre nehezebb
célokat tűzhetünk ki magunk elé, és az eredményesség
élménye fokozza énerőnket,
kompetenciaélményünket, hatékonyságunkat.
A reziliencia, coping képesség megléte az embert
rugalmassá, alkalmazkodóvá, adaptívvá, kreatívvá
teszi. Ha az imént felsoroltak szerepelnek az ember
személyiségében, bármilyen problémával, új helyzettel
képes lesz szembenézni, s nem okoz számára akadályt
akármilyen hirtelen felmerülő nem várt élethelyzet.
A mai oktatáspolitikában sok szó esik a tanárok, s
diákok kölcsönös leterheltségéről, a teljesítendő
feladatokról, a délutáni kötelező elfoglaltságokról.
Mindez azt sejteti, hogy kevés idő jut a szabadidő
individuum által önirányított, önszervezett eltöltésére,
megélésére.
Úgy gondoljuk, hogy ezek a készségek, képességek
elengedhetetlen a mai ember boldogulásának
szempontjából és mind e mellett azt is valljuk, hogy az
oktatás egyik fontos feladata a felnövekvő gyermek
számára biztosítani a lehetőséget, hogy minél inkább
rezilienssé váljon.
Azért szívügyünk ez a vizsgálat, mivel úgy tapasztaljuk,
hogy a téma fontossága ellenére ritkán kerül az
oktatás- és neveléstudomány kutatásainak fókuszába.
Vizsgálatunk célja az, hogy egy kis lépést tegyünk előre
ennek érdekében.
Szabadjáték és szabadidő eltöltés Feltételezésünk szerint azok a gyerekek, akik nagyobb
megküzdési képességgel rendelkeznek, nagyobb az
önrendelkezésük szabadidejük felett,
gyermekkorukban is több lehetőségük volt a szabad
játékra, mint azoknak, akik alacsonyabbra ítélték saját
coping képességüket.
Feltételezésünk szerint azoknak, akik kevésbé
reziliensek, az önirányítás képességük kevésbé fejlett,
hisz szabadidejük javarészt külső kontroll alatt áll.
(Például tanításon kívüli plusz órákra, tanfolyamokra,
szakkörökre stb. járnak.)
Vizsgálatunk célja volt továbbá, hogy feltérképezzük a
gyerekek jelenét és múltját, hogy még fiatalabb
korukban és ma, mennyire volt illetve van jelen
életükben a szabad játék.
Ahogy már korábban indokoltuk feltételezésünket,
hogy a szabadidő autonóm, önirányított eltöltése
elősegíti a reziliens hozzáállást, a megküzdési
képességet, azt is feltételezzük, hogy maga a szabad
játék lehetősége, korábban már megalapozza ezt a
képességet.
A játék a legbonyolultabb és legsokoldalúbb sajátos
cselekvési, illetve tevékenységi forma. Külső céltól
18
függetlenül magáért a tevékenységért van, amelyet az
örömszerzés kísér. A gyermek olyan sajátos
öntevékenysége, ami szabad akaratára épül, benne és
általa érvényesül legtipikusabban és legsokoldalúbban
az önkifejezése.
A gyermek által kezdeményezett játék az úgynevezett
szabad játék. A szabad játék tét nélküli, nincs gyakorlati
haszna, örömet szerez, spontán. Nem kényszerszerű,
hanem egy felszabadult cselekvés. Mondhatjuk, hogy a
gyermek szabadon választott, minden külső
kényszertől mentes tevékenysége. Lélektani alapjának
a tevékenységi vágy, a motorikus nyugtalanság, a
cselekvési szükséglet, az önállósági törekvés és a
tájékozódási vágy vehető.
A szabad játék nagyfokú szabadsága miatt a gyermek
elsődleges és legkedveltebb tevékenysége. Annak
ellenére, hogy a felnőtt beleszólása minimális, a szabad
játék fejlesztőhatással van a gyermekre. Különböző
készségeket és képességeket gyakoroltat és fejleszt.
A szabad játék a legjobb „iskola” ahhoz, hogy egy
gyerek egy közösségben megtalálja magát, egy
közösségben kiharcolhassa a maga jogait, a jogot arra,
hogy élvezze az életet, a játékot, a szórakozást, és
később felnőttként a munkáját.” (Fóti Péter 2009)
A gyerekeknek a játék jelenti azt a fajta szabad
tanulást, amely során különböző intelligencia
kompetenciáik fejlődnek. Beszélhetünk
interperszonális, intraperszonális, szociális
intelligenciákról is, melyeket a szabad játék
kifejezetten fejleszt. A szabad játék megvonása, a
szabadidő állandó külső strukturálása és szabályozása
arra kondicionálja a gyereket, hogy a külső
szabályrendszerekkel tökéletesen együttműködjön,
belső, önirányított szabályrendszereit pedig egyre
jobban feledje. Ez azt eredményezi, hogy a nem
csiszolódik tovább azon képessége, mely segíti őt az új
és váratlan helyzetek megoldásán, e helyett
pszichológiai válaszokkal reagál a problémák
megjelenésére.
A szabadság és Carl Rogers Kutatásunk kulcsfogalma tehát még a szabad játék
alapjául szolgáló szabadság. A szabadság fogalma
kellőképpen absztrakt, ezért igyekszünk egy számunkra
közel álló elmélettel magyarázni azt. A vizsgálatot is
szándékosan egy személyközpontú iskolában végeztük
el, ahol a Rogers-i gondolkodás illetve attitűd
szolgáltatja a tanítás és tanulás alapjait, valamint a
tanár-diák viszonyrendszert az iskolában.
Carl Rogers pszichológus különféle vizsgálatok és
kutatások alapján arra a következtetésre jutott, hogy
azokat, akikben nagyobb a belső szabadság, akik
nyitottabbak a tapasztalatokra, akik úgy érzik, hogy
szabadon s felelősségteljesen választhatnak, kevésbé
irányítja a külső környezet, mint azokat, akik nem
rendelkeznek ezekkel a tulajdonságokkal, nevezhetjük
szabad embernek. ( Rogers 2013)
A kapcsolataitól, értékeitől, életcéljaitól,
önértékelésétől megfosztott magányosan szorongó
ember, tetszés szerint felhasználható a más által
meghatározott szükséges funkcióra; manipulálható. Az
önkényuralom legfontosabb eszköze a
szorongáskeltés, de nem csupán a diktatórikus
társadalmakban, hanem a családi, iskolai, munkahelyi,
mozgalmi diktátorok fegyvere is. A hatalom
megtartásának és fokozásának érdekében a több
információval rendelkező személynek vagy csoportnak
módjában áll a kontroll lehetőségét és információt
megvonni, vagy jutalomként adagolni, és ezzel
környezetében szorongást kelteni. Ez igaz minden
függő viszonyra. ( Mihály 1998)
A szabadság, a demokrácia lélektani
meghatározásához is a szorongáskeltés, a szorongás
lényegének megértésén át juthatunk el. Pszichológiai
értelemben a szabadság azt jelenti, hogy rendelkezünk
a helyzetünk értékeléséhez, megoldásához,
kontrollálásához szükséges lényeges információkkal és
képesek vagyunk aktívan hozzájárulni saját helyzetünk
alakításához. ( Kopp-Skrabski 2007)
Rogers így ír erről a Szabadság és kötelezettség
írásában: „Az osztályteremben az egészséges
személyiségfejlődés szempontjából rendkívül fontosak
a tanulók személyes döntései. Ha a gyerek életének
minden részét irányítjuk, akkor ez az irányítás lesz a
tanulás motorja. Miután a gyerek tanulását az iskola
tizenkét évig irányította, tizennyolc éves korában
hirtelen elvárják tőle, hogy szabadon válasszon.
Tudjuk, hogy a tapasztalat a legjobb tanár. Hogyan
éljen a választás szabadságával az, akinek nincsen erről
tapasztalata?” ( Rogers 2013)
19
A kutatásban tárgyalt és a kiértékelés során
figyelembevett szabad személy fogalommagyarázata
tehát a fenti információk összesítése alapján: A
személynek saját döntései vannak, életcélokkal
rendelkezik, szorongásmentesen él, valamint az
önértékelés, önkontroll, önirányítás. autonómia,
személyiség önkiteljesedése, felelősségvállalás
mértéke magas az egyénben.(Rogers 2013)
A Rogers-i pedagógia és a személyközpontú
szemléletmód Rogers forradalmi újításai közül a legismertebb a
kliensközpontú pszichoterápia és az élet minden
területén - a nevelésben, a kommunikációban, a
házastársi vagy éppen a nemzetközi konfliktusok
megoldásában - alkalmazható személyközpontú
megközelítés. Rogers üzenete egyszerű: mindenki
rendelkezik azzal a belső erőforrással, ami lehetővé
teszi számára, hogy boldog és hasznos életet éljen. Ha
megfelelő attitűddel fordulunk embertársaink felé,
ezzel elősegíthetjük, hogy felszabaduljanak ezek az
erőforrásaik, bölcsebbek, egészségesebbek,
konstruktívabbak legyenek a döntéseik.” olvashatjuk
Valakivé válni című kötetének magyar kiadásának
előszavában. (Rogers, 2014)
A személyközpontú iskolák nevelési elvei szerint
kiemelten fontos a fiatal egyéni szükségleteire való
koncentrálás, beleértve életkorából fakadó jellemzőit
is. Céljuk a személyiségfejlődés és a tudás
megszerzésének kísérése, facilitálása. Bizalom,
odafordulás, hitelesség, empátia és nyílt
kommunikáció, mind olyan kifejezések, amik egy
személyközpontú intézmény alappillérei. E szerint a
szemléletmód szerint azért is különösen fontos a
személyiség fejlesztése, mert “lényegi tanulás” akkor
mehet végbe, ha a tanulóban belső motiváció ébred
valaminek a megtanulása iránt és, ha a tanulási
folyamatban az ember érzelmeivel is részt vesz, nem
csak gondolataival. Ennek az állapotnak az eléréséhez
pedig nem elegendő pusztán a tananyag elsajátítása, a
kognitív fejlődés. (Rogers és Freiberg, 2013)
Fontos tudni azt, hogy a személyközpontúság nem egy
módszer, hanem egy szemléletmód. A fókuszban a
diákok és egyéni igényeik állnak, ami igazából
megköveteli a tanárok komoly és többrétű,
szerteágazó módszertani felkészültségét, hiszen e
nélkül nehéz lenne az oktatást az egyén igényeihez
igazítani. Ahogy a Tanulás szabadsága című könyvben
olvashatjuk: “a pedagógia humanisztikus
megközelítése nem egyetlen ember alkotása, és
nagyon sokféleképpen valósítható meg. Remélem, az
olvasó számára világosan kitűnik majd, hogy a
legkülönbözőbb életkorú, érdeklődésű, személyiségű,
tudású tanárok képesek a maguk módján
megteremteni a felelős szabadságnak azt a légkörét,
amelyben a rájuk bízott csoport, osztály, tanfolyam,
részleg kreatív tanulása megvalósulhat.” (Rogers és
Freiberg, 2013)
Van egy fogalom, amit Rogers a lényegi (jelentéssel
bíró, tapasztalati) tanulásnak nevez. Ennek feltételei
szerinte a következők:
“az ilyen tanulásban az egész ember – az érzelmei és a gondolkodása együtt – vesz részt
a lényegi tanulást a tanuló maga kezdeményezi (lehet, hogy a tanuláshoz az első lökés kívülről ered, de az értelmes tanulás lényegéhez tartozik a felfedezés érzete, a megértés iránti belső igény)
a lényegi tanulás valódi különbséget idéz elő a tanuló viselkedésében, attitűdjében, személyiségében
a lényegi tanulás során a tanuló érzi, hogy az, amit tanul, valamilyen szükségletét elégíti ki (abba az irányba vezeti, amerre menni akar, azt a területet világítja meg, amelyikre kíváncsi: az ilyen tanulás értékelése belülről fakad)
az ilyen tanulás értelmesnek tűnik a tanuló számára” (Rogers és Freiberg, 2013 71-72. o.)
Vagyis pusztán a gondolkodás fejlesztésével és a tárgyi
tudás bővítésével nem valósul meg egy teljes tanulási
folyamat. “Az érett személyiség felé vezető út
megtétele több, mint a tananyag tökéletes
elsajátítása”. (Rogers és Freiberg, 2013 144. o.)
Rogers-t nagyon érdekelte az a gondolat, hogy
lehetővé tudja-e tenni tanulócsoportjaiban, hogy a
20
diákok teljes személyisége fejlődjön, kialakuljon “a test
és a lélek, az érzelmek és az intellektus egysége”.
Véleménye szerint ugyanis “Napjaink iskolájának egyik
legnagyobb tévedése az, hogy csupán a gondolkodás
fejlesztésével törődik (és azzal is csak legjobb
pillanataiban).” (Rogers és Freiberg, 2013 233. o.)
Ebben a szemléletmódban nem csak a diákok, hanem a
tanárok személyiségfejlődése is fontos elem. (Rogers
és Freiberg, 2013) A régóta a köztudatban is élő
személyiségfejlődési elméletek (pl.: Freud
pszichoszexuális fejlődéssel kapcsolatos elmélete) sok
esetben nagyobb jelentőséget, sorsdöntő szerepet
tulajdonítanak a születést követő éveknek. Rogers
elképzelése szerint az iskolában a tanár ugyanúgy
fejlődik és tanul a diáktól, ahogy az tőle. Mivel külön
hangsúlyozza a tanár személyiségfejlődésének
fontosságát, arra következtetek, hogy Rogers
személyiségfejlődéssel kapcsolatos felfogása közelebb
áll azokhoz az elméletekhez, amik a személyiség
élethosszig tartó fejlődését (life-span development)
vallják. Ezek szerint az elméletek szerint is fontos
szerepe van természetesen a gyermekkori fejlődésnek,
viszont megfelelő szociális közegben, elég lehetőség
biztosításával a felnőtt személyiség is nagymértékben
fejlődhet, alakulhat. Személy szerint hozzám ez a
megközelítés sokkal közelebb áll. Ezekkel az
elméletekkel kapcsolatban például a Max Planck
Institute for Human Development and Education
végzett eredményes kutatásokat. (Nagy, 2002)
A személyközpontú szemléletmód a tanulót önálló,
döntésre és felelősségvállalásra képes személyiségnek
tekinti. Fontos cél személyiségének fejlesztése,
döntéshozásra és az önmagáért való felelősség
vállalására való ösztökélése, megtanítása. Ehhez pedig
elengedhetetlen elem a szabadság érzetének
biztosítása is.
Vizsgáljuk most meg, hogy mit vall Rogers a
személyiségről? Így képet nyerhetünk arról, hogy
Rogers miről is beszél pontosan, amikor a személyiség
fejlesztéséről ír. Ha elolvassuk a pszichológus írásait,
nagy valószínűséggel nem találkozunk az amúgy
szerintem méltán elismert kompetencia fogalommal.
Nagyon hétköznapi, egyszerű szavakkal fejezi ki
mondanivalóját, ami mégis összeér a tudás, képesség,
attitűd hármasával. Személyiség fogalmát a sikeres
terápia eredményeként kialakuló személyiség
kontextusában ismerteti, de ezt a leírást tekinti
érvényesnek a pedagógia területén is. Három
komponensre bontja elképzelését:
1. A terápia eredményeként a kliens nyitottá válik a saját tapasztalataira. [...] Az az ember, aki nyitott a személyes tapasztalatokra, szabadon reagál a környezetéből érkező ingerekre, nem torzítja el azokat a védekező mechanizmus által, nincs szüksége valamilyen belső, elnyomó mechanizmusra, amely megvédené az énjét a fenyegető tapasztalatoktól. Éppen ellenkezőleg, akár külső érzékelésből (formák, színek, hangok), akár az emlékekből, akár valamilyen belső érzetből (félelem, élvezet, undor) jön az élmény, a személy tudata nyitva áll arra, hogy feldolgozza.
2. A terápia eredményeként a kliens a jelenben képes élni. [...] Azt hiszem nyilvánvaló, hogy a világ annak a számára, aki teljesen nyitott a tapasztalatai iránt, aki egyáltalán nem védekezik az élményei ellen, minden pillanatban valami újat hozhat. A belső és külső ingereknek pontosan ez a komplex együttállása még sohasem létezett, ezért az ilyen személy úgy érezheti: „Amit a következő pillanatban átélek és tenni fogok, az ebből a pillanatból alakul ki; nem tudom sem én, sem mások előre jelezni.”
3. A terápia eredményeként a kliens úgy érzi, megbízhat önmagában: képes megtalálni minden helyzetben a legmegfelelőbb viselkedésmódot. Az ilyen személy azt csinálja, amit helyesnek érez az adott pillanatban. Általában azt tapasztalja, hogy az érzései megbízható útmutatók viselkedése számára. “ (Rogers és Freiberg, 2013 373-378. o.)
Felmerülhet bennünk a kérdés, vajon ha biztosítjuk a
személyközpontú hozzáállást az oktatásban,
elérhetjük-e a személyiségfejlődés kívánt alakulását.
Tudunk-e pusztán ennek a környezetnek a
megteremtésével, a viszonyulásunkkal, a tanulás
személyközpontú elveket követő szervezésével olyan
hatásokat generálni, amik elérik, hogy a diákok önálló,
döntésre és felelősségvállalásra képesek legyenek.
Gondolkodásuk, kognitív képességeik használata
mellett éljenek érzelmeikkel is és létrejöjjön a már
21
emlegetett “test és a lélek, az érzelmek és az intellektus
egysége”. Tudunk-e facilitátori szerepkörrel segíteni a
diákoknak a most ismertetett optimális személyiséghez
közelíteni és mi magunk tudjuk-e ezt a képek
közelíteni? Ezek a kérdések valószínűleg a Szövetség az
Oktatás Humanizálására tagjainak is eszébe juthattak,
hiszen egy több évtizeden át tartó kutatást végeztek,
hogy “feltárják az emberi kapcsolatok jelentőségét a
pedagógiai folyamatban. Az eredmények a
következőképpen foglalhatók össze: a gyerekek többet
tanulnak, és jobban viselkednek, ha a tanáraik
érzékeny és tudatos emberi lényekként kezelik őket,
megértők, gondoskodók és őszinték velük szemben.
(Rogers és Freiberg, 2013)
A kutatás során sokféle módszert használtak a
szigorúan empirikus technikáktól a szubjektív
(fenomenológiai) módszerekig. Különös figyelemmel
vizsgálták, hogy milyen hatással vannak a
személyiségfejlesztés Rogers által feltárt feltételei (az
empátia, a kongruencia és az elfogadás) az olyan
tényezőkre, mint az attitűd (önmaguk, az iskola, a
társak iránt), a fegyelem, az egészség, a hiányzások, a
kognitív fejlődés. A vizsgálatokban, nyolc országban
több mint 2000 tanár és 20 000 tanuló vett részt, az
általános iskola alsó tagozatos diákjaitól az
egyetemistákig.” (Rogers és Freiberg, 2013 308. o.)
A csoportokkal való munka a fókuszcsoportos
beszélgetések során A reziliensebb csoportról elmondható, hogy esetükben
az interjú során erős együttműködést volt
tapasztalható, nem okozott számukra nehézséget a
válaszadás, sem a kérdőívezés sem az fókuszcsoportos
interjú során. A csoportba hatan kerültek, két lánnyal
és négy fiúval készült el a 20 perces interjú.
A kevésbé reziliens csoporttal nehezebb volt a
kommunikáció. A magát legkevésbé reziliensnek
értékelő kisfiú folyamatosan elterelte társai figyelmét
a fókuszcsoportos beszélgetés kérdéseiről. A
csoportban szintén két lány és négy fiú volt.
Ez a különbség viszont nem feltétlenül függ össze az
általunk vizsgált képességgel, számtalan oka lehet.
Akár a mi eltérő vezetési stílusunkból is fakadhat.
Hiszen egyszerre zajlott a két beszélgetés, mindketten
vezettünk egyet-egyet. Így ezeket az információkat
egyszerű megfigyelésekként értékeljük, nem
szeretnénk következtetésekbe bocsátkozni.
A két fókuszcsoport kérdései nem teljesen egyeznek
meg, mivel a válaszok alapján igyekeztünk mindig olyan
irányba terelni a beszélgetést, ami a témánk kapcsán
érdekesnek, relevánsnak tűnt.
A játékélmény-rajzok alapján A tesztkitöltés végeztével a játékélmények rajzolása
következett. Ezt az utolsó intenzív játékélményt kissé
nehezebb volt egy-kettőjüknek megrajzolniuk volt, aki
a feladatra adott utolsó pár percben állt neki a rajznak.
Ez valószínűleg szimplán csoporthatás, mert az interjú
során kiderült, hogy mindenkinek volt ötlete és
természetesen élménye is.
A rajzok mindkét csoportban ábrázoltak olyan
játékélményt, melyeket ők maguk találtak ki. Ilyen volt
például a Kopaszi gátas, ami egy labdaszerző játék,
illetve a Pista-cirkusz ami egy szituációs játék, ahol a
fiúk adnak elő különféle improvizációs előadásokat a
lányoknak. Meséltek még egy közös kommandós
játékról is. Ezen kívül a kártyajátékokat, focit,
gombfocit, az x-bokszot és nerfet említették.
Könnyű volt elbeszélgetni ezekről a játékélményekről.
Hangsúlyos volt a beszélgetés során, hogy többnyire
csapatjátékokat, illetve társaságban eltöltött játékokat
említettek a gyerekek. A játékokat szabadon
választották, maguk szórakoztatására. Érdekes
tapasztalat, hogy a sportokat is játéknak fogják fel, így
is beszéltek róla egybehangzóan. A különórákkal,
szakkörökkel, sportszakkörökkel kapcsolatban
egyértelműen úgy nyilatkoztak, hogy ők választják
azokat, a szülők csak segítenek kivitelezni, hogy részt
vehessenek, az általuk választott sportban, táncban,
vagy egyéb elfoglaltságban.
A kérdőív és a fókuszcsoportos beszélgetések
tanulságai Ahogy a módszerleírásunkban olvasható, először a 10
itemes reziliencia tesztet illetve a szabadidő
eltöltésére, szabad játék megélésére vonatkozó
kérdéssort töltettük ki a gyerekekkel, melyre viszonylag
gyorsan, 20 percen belül válaszoltak.
A kérdőívre kapható maximum pontszám 40 pont volt.
A csoportbontást a legmagasabb, illetve az ahhoz
képest alacsonyabb pontszámokat elért gyerekeket
22
között úgy végeztük, hogy a reziliensebb csoport (R1)
pontszámai 27 és 32 közé esett, a kevésbé reziliens
csoporté (R2) pedig 27 alá. 32 volt a legnagyobb
pontszámot elérő eredménye, 16 a legalacsonyabb.
A reziliencia teszten kívül e kérdésekre kellett a
gyerekeknek válaszolniuk és a kérdésekre a következő
válaszok érkeztek:
1. Mivel töltöd a szabadidődet? - R1: táncolással; játékkal, otthon vagyok;
foci, gép, peca; sportolással, olvasással, a családdal játszással (pl. kártyázás, kockapóker)
- R2: dobolás, olvasás; táncolással; szabadjáték, gépezés; társasjáték, zenehallgatás; kosárlabdázással;
2. Jársz valamilyen szakkörre/különórára? Ha igen, mire? - R1: tánc; jóga; angol; akrobatikus rock&roll - R2: dob; hip-hop; atlétika; nem járok;
3. Napi hány óra szabadidőd van, amikor csak Te
döntöd el, hogy mivel foglalkozol? - R1: 2-3 óra, 3-4 óra, 5 óra, 1 óra, - R2: 7-8 óra; mindig változik; 1-2 óra; 2-3
óra, de nem mindig
4. Szoktál játszani? Ha igen, mit? Mi a kedvenc játékod? - R1: Társasozom a családommal.
Nincsen kedvenc játékom, mindegyiket szeretem. Szoktam és a foci a kedvenc játékom. xbox Igen, szoktam, kártyázni a családdal és kockapókerezni. Igen, néha társast. A gazdálkodj okosan-t szoktam.
- R2: Társasozás a szüleimmel. Videojátékok. Nem nagyon. Ami eszembe jut. Kosárlabda.
5. Mikor kisebb voltál hol játszottál a legtöbbet és mit? (lakásban, természetben, udvaron, utcán, játszótéren stb..)
- R1: Játszótéren és udvaron. Homokoztam vagy játszottam valamit a tesómmal. Lakásban autóval játszottam. Kertben. Játszótéren, házban. Udvaron, lakásban, a tesómmal és a családdal. Udvaron, természetben.
- R2: A lakásban és a szabadban autóztam, építettem. Birkóztam apával. Játszótereken mindenre felmásztam. Lakásban a 8 kutyánkkal. Nem tudom. Labdáztam az udvaron, természetben és az utcán.
Feladatként adtuk ki a gyerekeknek, hogy három üres
papírra írjanak fel három különböző szót, melyek a
játékkal kapcsolatban először eszükbe jut. A következő
szavak születtek:
Nevetés, megszerzés, videojáték, foci, vidámság
kikapcsolódás, élvezet, labda, foci, csapatjáték,
nevetés. öröm, játékkonzol, vidámság, élvezet,
társasjáték, legó, koncentráció, nevetés, barátok,
társaság, kutya, xbox, kopaszi gátas játék, tablet,
zenekar, nerf,
Az interjú során megkérdeztük tőlük, hogy nehéz volt-
e összeszedni ezt a három szót, melyre megosztó volt a
válaszuk. Volt, akinek könnyű volt, volt akinek kevésbé:
’Nehéz volt, - még írtam volna- de lehet, hogy olyat
amit a többiek is’ – válaszolta egyikük.
A feladat remek jégtörőként nyitotta meg a csoportos
beszélgetést.
A kérdőív válaszai között voltaképpen nincsen lényegi
eltérés a két csoport között. Ez abból is fakadhat
többek között, hogy a pontszámok igen közel estek
egymáshoz. Összesen két olyan gyerek volt, akik 20
alatti pontra értékelték önmagukat a reziliencia teszt
során. Tekintettel ezekre a körülményekre, nem
tudunk érdemben következtetéseket levonni, csak
tendenciákat láthatunk meg esetleg vagy egyénileg a
gyerekekről tudunk beszélni. A két legalacsonyabb
ponttal rendelkező gyerekek fiúk. Egyikőjük megfelel
feltételezéseinknek, hiszen versenyszerűen
kosárlabdázik, így szabadidejében folyamatosan
edzésekre jár, kötött keretek között tölti azt. A másik
gyerek heti háromszor jár különböző szakkörökre,
23
sportra, illetve heti egyszer pszichodrámára. Nem
kérdeztünk rá, hogy miért jár pszichodrámára, talán
abba az irányba árnyalódhatott volna még a kép.
A válaszokból általánosságban kiolvasható, hogy a
gyerekek többségükben sokat játszottak és játszanak
most is természetben, társaságban, családdal,
testvérrel. A sportolás rendszeres az életükben, illetve
a számítógépes játékról is esett szó. A napi
szabadidejük átlagosan nem kevés, közel 3 és fél óra,
amit olyan tevékenységgel tudnak eltölteni, amely
belső motivációból származik. Ezen állításokat a
fókuszcsoportos interjú is igazolja. Az interjúban
rákérdeztünk még arra, hogy melyiket élvezik jobban, a
kinti vagy a benti játékot. Egyértelműen válaszolták,
hogy minden a játéktól függ, attól, hogy a játék maga
elég izgalmas-e. A reziliensebb csoportban ekkor
említették meg a Vibert, a telefonos alkalmazást, mint
játékot. Érdekes találkozni azzal, hogy a gyerekek
számára ez a beszélgetésre szánt mobilalkalmazás,
játék. Nincs ez másképp magával a számítógépezéssel
sem. Az egyik diák véleménye tömören összefoglalja, a
többiekét is : ’ Hát én vagy játszok vagy
számítógépezek’. A kevésbé reziliens csoportban is
hasonló párbeszéd zajlott le az internetezéssel,
gépezéssel kapcsolatban. A szabadidő kapcsán azt is
megemlítik, hogy ebben az iskolában odafigyelnek arra
a tanárok, hogy ne legyenek túlterhelve: ’ Ennek az
iskolának is van egy előnye, itt azért figyelnek a házikra,
hogy mennyit adnak ’- mondja egyikük, és bólogatnak
rá a többiek.
A szülői háttér egy szintén kardinális kérdés abban,
hogy egy gyermeknek milyen a hozzáállása
feladataihoz, a problémakezeléshez, kialakul-e a
reziliencia képessége bennük. Az interjú során a
reziliensebb csoportban felmerült témaként, hogy
mennyi időt szoktak együtt tölteni szüleikkel és a
családjukkal. A gyerekek arról számoltak be, hogy sokat
beszélgetnek szüleikkel, minden nap étkeznek együtt,
hétvégén mindig van valamilyen közös program, és a
nagyszülőkkel is sok időt töltenek el.
Összegzés Összegezve a vizsgálatot azt tudjuk elmondani, hogy a
felvett anyagok alapján nem tudtunk messzemenő
következtetéseket levonni, hiszen túl kisszámú és
speciális mintával dolgoztunk. Ráadásul a gyerekek
válaszai között sem volt látványos eltérés. Mindezekkel
együtt a reziliencia kérdéskörét továbbra is egy fontos,
izgalmas témának tekintjük, amit szükséges lenne
mélyebben is kutatni a felvetett szempontjaink szerint
is a továbbiakban.
Felhasznált irodalom: Fóti Péter: Útmutató rebellis tanároknak (gyerekeknek és szülőknek). Budapest, 2009, Saxum Kiadó.
Maszler Irén: Játékpedagógia. Pécs, 2002, Comenius Oktató és Kiadó BT. Mérei Ferenc – Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Budapest, 1972, Gondolat Kiadó.
Tamás Pál és Bulla Miklós (szerk.): Sebezhetőség és adaptáció. A reziliencia esélyei
Kun Enikő A szabad játék; http://rmpsz.ro/uploaded/tiny/files/magiszter/2013/nyar/7.pdf (Utolsó letöltés 2016.06.27.)
Carl. R. Rogers: Valakivé válni, a személyiség születése. Edge 2000 Kft., Budapest, 2014
Carl R. Rogers, H. Jerome Freiberg: A tanulás szabadsága. Edge 2000 Kiadó, Budapest, 2013
Klein Sándor és Soponyai Dóra (2011): A tanulás szabadsága Magyarországon. EDGE 2000 Kiadó, Budapest.
Mihály Ottó: Bevezetés a nevelésfilozófiába. Okker Oktatási Kiadói és Kereskedelmi Kft., Budapest, 1998
Kopp Mária, Skrabski Árpád: A jövőről a jelenben. A magyar népesség életkilátásai. Magyar Tudomány, Budapest, 2007/09 [Online]. Hozzáférés: http://www.matud.iif.hu/07sze/07.html.
24
Ismerd meg, próbáld ki és játssz! -
Szabad játék a gyakorlatban
Kőszegi Bálint
25
Bevezetés Még felnőt fejjel is emlékszünk arra, milyen csodálatos
érzés volt játszani. Azok az örömmel teli, eufórikus
pillanatok, amiket akár egyedül, akár barátainkkal
éltünk meg, a mai napig jó érzéssel töltenek fel minket.
Játszottunk és nevettünk, és közben úgy sajátítottuk el
az alapvető társas, szociális készségeket, úgy fejlődött
a személyiségünk, attitűdünk, világlátásunk, hogy
közben szinte észre sem vettük. Ez az az érzés, a
gondolat, a fejlődési lehetőség, a szabad játék, amit
szeretnénk minél több emberhez, gyermekhez,
felnőtthöz és szakemberhez, alapvetően mindenkihez
eljuttatni.
Tanulmányom célja, hogy a szabad játék elmélete
mentén bemutassam mindazokat a kérdéseket,
problémákat, észrevételeket és gondolatokat, melyek
gyakorlati megvalósításához kapcsolódnak. Ehhez
pedig a szakirodalmat, saját tapasztalataimat és a
szabad játékkal aktívan foglalkozó trénerek, a playwok,
a ViPER, illetve a play-way képzésen résztvevő társaim
élményeit hívom segítségül. Ehhez egy kifejtős
kérdésekből álló, rövid kérdőívet hívtam segítségül,
hogy megismerhessem a játékról, a szabad játékról, a
játékmunkásról, a képzésről, az eszközökről és a
környezetről alkotott véleményüket, melyek
tanulmányomban is megjelennek.
A játék Üdvözöllek a játék, mégpedig a szabad játék világában,
ahol bármit (értsd: Bármit) lehet „játékosítani”. Legyen
szó egy unalmas vasárnap délutánról, egy családi
összejövetelről, kirándulásról, egy baráti találkozóról,
képzésről vagy akár az iskolai szabadidőről és a
tanórákról is. A játék az az eszköz, ami felüdít,
megmozgat, és kihoz minket komfortzónánkból. Új
élményekkel tölt el (és fel), fejleszt, energizál, és
mindeközben összehoz minket társainkkal,
családunkkal, barátainkkal, sőt, még azzal a magányos
fiúval is, aki mindig a sarokban gubbaszt. Ebben rejlik
az igazi ereje, ez az, ami gyermeket és felnőttet
egyaránt képes kimozdítani a megszokások néha igen
csak unalmas világából.
Alapvetően a szabad játékra, annak fogalmi, gondolati
kereteire fókuszálok, emellett viszont fontosnak
tartom bemutatni a játékok különféle fajtáit is. Mivel a
játékok mechanizmusának, hatásainak vizsgálata még
gyerekcipőben jár, így számos különböző felosztást
találhatunk, szerzőik néző- és fókuszpontjainak
megfelelően. Véleményem szerint a Robert Fisher által
megfogalmazott három különböző dimenzió
kellőképpen lefedi és prezentálja a játékok
sokszínűségét, mellette pedig felhasználhatóságának
sokszínűségére is következtetni enged. Ezek a típusok
a nyelvi játékok (fogalmi játékok, definíciós játékok,
verses játékok), logikai-matematikai játékok
(számjátékok, stratégiai táblás játékok) és vizuális-
térbeli és kinesztetikus játékok (rajzolós játékok,
memóriajátékok, zenei játékok, problémamegoldó
játékok).
De ha Jonathan Neelands gondolatait követnénk, akkor
a játékokat történetek kiteljesedéseként
értelmeznénk, általuk, meséink által vonnánk be őket,
hangsúlyt helyezve az élményre. Ezek segítségével
tanítanánk, fejlesztenénk, legyen szó bármely
élethelyzetről, kompetenciáról vagy problémáról.
Ha pedig a színház hívei vagyunk, akkor a TIE (Theater
In Education), vagy éppen a bevonó színház gondolati
fonalát kísérve színdarabok, eljátszott, élethű (vagy
éppen irreális) szituációk által közvetítenénk
gondolatokat, erkölcsi, társadalmi problémákat
gyermekek, fiatalok, sőt, még felnőttek felé is.
A reform- és alternatív pedagógia gondolkodói
(Waldorf, Montessori, Carl Rogers, és még sokan
mások) pedig a kreativitás, a cselekedet, a
gondolkodtatás, az élmény által tanít. Nem csak a
tananyagra, de az életben, a munka világában való
helytállásra is. Mindezt pedig, a többi formához
hasonlóan, a komfortzónából való kiléptetéssel kezdi.
Hiszen ahol véget ér a megszokás, ott kezdődik a
tanulás.
Strukturáltság, korosztály, csoportlétszám, játéktípus,
környezet, módszerek és eszközök... Számos módon
kategorizálták már a játékokat. Számomra ezek egyik
legfontosabb üzenete, hogy bármilyen tudást,
attitűdöt, ismeretet, szemléletet szeretnénk
bemutatni, a játék legkülönbözőbb formái állnak
rendelkezésünkre. Az pedig, hogy mi magunk mit
tekintünk annak, meddig terjed számunkra a játék, és
hol kezdődik a foglalkozás, a feladat, az csak rajtunk
múlik. Saját belátásunk, élményeink, tapasztalataink
által határozzuk meg, használjuk, illetve vetjük el őket.
26
És szerintem pontosan ez az egyik legfontosabb elve
annak, ha játékkal szeretnénk foglalkozni. Saját
gondolataink, érzelmeink, felosztásunk alapján, de
szeretettel és elhivatottsággal kell viseltetnünk a játék
iránt, ugyanúgy, mint azokkal szemben, akikkel játszani
akarunk.
Mindennek fényében ajánlanám olvasóim figyelmébe
Kárpáti Gy. Anikó - Játék a felsőoktatás gyakorlatában-
című tanulmányát, mely kötetünkben található meg és
még differenciáltabb módon foglalkozik a játék
elméleteivel is.
Mi is az a szabad játék? „Hagyjuk játszani a gyerekeket”. Ez az ikonikus
mondata a Play-way képzésnek, erre épül fel egész
gondolkodása is. A gyermekeknek szüksége van a
játékra, a felszabadult, (pozitív) élményekkel teli
környezetre. Így egyik legfontosabb eleme, ahogy neve
is mutatja, a gyermekek zavartalan játékának, s ez által
fejlődésük biztosítása. Gyermekközpontú
gondolkodásának alapvető része, hogy akár
játékmunkásként, akár már minőségben, de figyeljünk
rájuk, biztosítsunk nekik lehetőségeket, eszközöket és
megfelelő környezetet ahhoz, hogy saját maguk
fejlődhessenek és ezzel együtt egymás is fejlesszék.
Az Egyesült Királyságban pdig már évtizedek óta
foglalkoznak a szabad játék legkülönfélébb formáival,
mely egyre nagyobb teret hódít, nem csak az
oktatában, hanem számos egyéb területen is. 2011-
ben pedig Magyarországon először, a Playwork
Partnership által kidolgozott programnak
köszönhetően jelent meg. Először a Szabadidő
Konzorcium „kapcsolódj be a játékba” programjának
részeként, majd később, 2013-ban pedig már a
„Játékos önkéntesek – utak a munka világába” (ViPER)
projekt keretében vált elérhetővé a Magyar változat is.
2015 közepére pedig, már a kipróbálás, felülvizsgálat és
módosítás folyamatán túl, „Play-way- Hagyjuk játszani
a gyerekeket!” néven hódít egyre nagyobb teret
magának.
A szabad játék elméletéről több szót itt nem is ejtenék,
hiszen tanulmánykötetünkben megtalálható Páll Gábor
- „Játszani is engedd” - játék, iskola és tréning – címet
viselő tanulmánya, mely véleményem szerint kiválóan
dolgozza fel és reflektál a szabad játék elméletére.
Társaim, illetve saját véleményem, alapján is igen
hasznos, és hiánypótló elméletként tekintek a szabad
játékra. A gyermek szemszögéből ismertet meg minket
(újra) a gyermekek igényeivel, játékával, szokásaival és
mutat be nekünk egy olyan gyermekközpontú világot,
attitűdöt, ahol, ha hagyjuk játszani a gyermekeket,
akkor nem csak pozitív élményekkel, hanem
előremutató gondolatokkal, fejlődéssel zárhatják a
különféle játékos alkalmakat.
A Szabad játék elméletének és gyakorlatának
kapcsolatáról: „Abszolút hasznosnak találom. Konkrétan nem tudok
már úgy szemlélni egy játék szituációt, hogy ne ugorjon
be egy kockázat-előny elemzés, vagy a játékciklus
elmélet. Bennem tovább erősítette, megtámogatta azt,
amit már amúgy is tudtam, hogy a szabad, belsőleg
motivált és a gyermek által irányított játék mennyire
fontos tud lenni.”
Eszközök és módszerek a szabad játék
szellemében „Az egyezményben részes államok elismerik a
gyermeknek a pihenéshez és a szabad idő eltöltéséhez,
a korának megfelelő játékhoz és szórakoztató
tevékenységhez való jogát, azt, hogy szabadon részt
vehessen a kulturális és művészeti életben.”
- ENSZ egyezmény a gyermekek jogairól,
1991, 31. cikkely
Mindennek az alapja pedig, hogy a megfelelő módon
gondoljunk a gyermekekre, illetve hogy egyáltalán
gondoljunk rájuk. A gyermekeknek ugyanúgy joguk van
a tartalmas élethez, mint akármelyik felnőttnek.
Hozzánk hasonlóan saját gondolatokkal, érzelmekkel,
attitűddel, igényekkel és problémákkal rendelkeznek,
melyet egyetlen gyermekekkel foglalkozó személy sem
hagyhat figyelmen kívül. Ezt a gondolkodásmódot nem
csak a szabad játék folyamatában, hanem bármely,
gyermekekkel, fiatalokkal való munka, foglalkozás
során fontosnak tartom. Véleményem szerint
bevonódás, önazonosság, érzelmeink, gondolataink
kifejezése alapvető fontosságú, legfőképpen, ha
(tartós) hatást szeretnénk elérni a gyermekeknél.
Számomra pedig ehhez hozzá tartozik az elfogadás és a
szeretet, az elhivatottság is. Ha a gyermek (még egy
dacos kamasz is) érzi, hogy a felnőtt figyel rá,
27
szeretettel foglalkozik vele, akkor ő maga is bizalommal
és figyelemmel fog a felnőtt felé fordulni. Megnyílik,
fogékonyabb lesz a felnőtt (tanár, játékmunkás)
tanácsaira, véleményére, ez pedig a közös munka, a
fejlődés alapja.
A gyermek pedig tanul, abból, ahogyan játszik, ahogyan
foglalkoznak vele, és elraktározza ezeket az
információkat. Szabad játékos gyakorlatom során
számos olyan alkalom volt, amikor 7-9 éves
gyermekekkel ültem le beszélgetni egy-egy veszekedés
után. Együtt beszéltük át az együttműködés, az
egymással való törődés, az osztozkodás, a szeretet és
az egymásra figyelés alapjait, melyet, a megfelelő
kérdések hatására, ők maguk mondtak ki. Ahogy pedig
egyre több alkalommal találkoztunk, úgy láttam rajtuk
a közös élmények hatását.
A szabad játék egyik alapvető eleme a gyermek szabad,
zavartalan játékának biztosítása, hiszen ebben az
ideális esetben a gyermek saját játékával fejleszti
önmagát. Viszont szeretettel és az odafordulással a
játékmunkás is menthetetlenül része lesz a
folyamatnak, a gyermekek játékának is:
„Gyermek: Te nem játszol velünk?
Én: Én játékmunkás vagyok, azért jöttem, hogy ti
nyugodtan játszhassatok.
Ő: <Összeráncolja a szemöldökét> De hát azzal
kezdted, hogy azért jöttél, hogy játssz velünk...
Szabad játék a Kulisszában, napló
Erre pedig már nekem se volt ellenérvem, mentem és
játszottam velük. És amellett, hogy mindenki jól érezte
magát, legyen akármekkora közhely, azt kell
mondanom, hogy én is sokat tanultam tőlük...
A Kulissza Alkotóműhelyben szerzett tapasztalataim
alapján ez egyáltalán nem probléma, sőt, a gyermekek
sok esetben igényelték, hogy a játékmunkásként direkt
módon is foglalkozzak velük, vegyek én magam is részt
a játékukban. Ha pedig azt vesszük alapul, hogy már
jelenlétünkkel, indirekt módon is befolyásoljuk a
folyamatokat, illetve azt, hogy a gyermek irányítja a
játékot, akkor számomra tökéletesen elfogadható
alternatíva, hogy én magam is bekapcsolódjak a
fiatalok játékába. Fontos részletnek tartom, hogy
ezeken az alkalmakon általánosságban három gyerek
volt jelen, amit személy szerint a legtöbb esetben
alacsony létszámnak tartottam, hogy teljesen ki tudjam
vonni magamat a játékfolyamatukból. Illetve nagyobb
csoportnál is, egy gyermek számára természetes, hogy
ha kedvel egy felnőttet, akkor őt is be akarja vonni saját
folyamataiba.
Mit találhatunk egy játékmunkás eszköztárában? A saját és társaim egybehangzó véleménye alapján, a
szabad játék koncepciójával egyetértésben: Bármit!
Van, aki a kreatív, építő jellegű játékokra esküszik,
melyek által a gyermek motorikus képességeit fejleszti.
Van, aki a társas- és csoportjátékokat részesíti
előnyben, melyek által az egymásra való odafigyelés, a
csapatmunka és a kompetitív szemléletük, stratégiai
gondolkodásuk fejlődik. Mások a „scrap-material”,
vagyis a háztartásban (vagy akár a természetben)
található, általunk szemétnek titulált anyagokra
esküsznek. Ezek által tanulja meg a gyermek, hogy
bármit fel lehet kreatív módon használni, hogy egy
eszköznek, anyagnak a „meghatározottnál” sokkal több
funkciója is lehet. Megint mások pedig csoportépítő,
energizáló, strukturált vagy éppen dramatikus
elemekkel átitatott játékokat is visznek számukra, ezzel
motiválják, szabadítják fel kreatív energiáikat, növelik
játékigényeiket, foglalkoznak különböző, akár élet-,
akár csoporthelyzetekből adódó problémákkal, illetve
„készítik elő a terepet” a szabad játékra. Itt ajánlanám
kedves olvasóim figyelmébe Csatlós Márton - Szabad
játék - a zene: örömzene és zenei játékok – című
tanulmányát, aki a zene, a hangszerek szabad játékos
eszközként való felhasználásáról írta tanulmányát,
illetve osztotta meg velünk igen csak izgalmas
tapasztalatait a témában.
A legfontosabb, közös eleme ezeknek, hogy megfogják
a gyermekek mérhetetlenül szerteágazó fantáziáját, és
azt a képességüket, hogy a világon bármiből képesek
játékot csinálni, akár még eszközök nélkül is.
Természetesen érdemes figyelembe venni a
gyermekek életkorát is, például egy komplexebb
társasjáték kisgyermekek számára csak különféle
bábuk és kártyák tömkelege, mely számára érdekes, de
a játékmunkás számára rémisztő élménnyé válhat,
amikor elkezdik darabjaira szedni azt.
Ezek nagy részét a gyakorlatban is kipróbáltam, illetve
itt is a saját tapasztalat fontosságát hangsúlyozom.
28
Több alkalom alatt, mindig más fajta eszközökkel
mértem fel, mi az, ami igazán érdekli, motiválja őket,
illetve milyen típusú játékok mozgatják meg
fantáziájukat. Csoportomnál például nagy előnyt
élveztek a szerepjátékok, így szinte minden alkalommal
vittem olyan eszközöket is, melyeket ezek színesítésére
használhattak fel. Illetve, szerintem fontos, hogy
mindig legyenek nálunk író- és rajzeszközök, illetve
lapok, hiszen a rajzolás számukra az egyik legfontosabb
önkifejezési forma, emellett pedig igen csak kreatívan
és szabadon felhasználhatóak.
Bármilyen játékot, eszközt is viszünk be számukra,
fontos, hogy saját magunkkal egyetértésben tegyük.
Hiszen hatékonyan dolgozni, fejleszteni és játszatni
csak olyan eszközökkel, amelyeket mi magunk is
szeretünk, ismerünk és megfelelőnek tartunk. Illetve
fontos, hogy felmérjük a kockázatait és ismerjük a
veszélyeit, mind a környezetnek, mint az általuk
használt eszközöknek. Pontosan ezért nem érdemes
például labdát tükörterembe vinni, vagy ollót adni a
gyermekek kezébe, anélkül, hogy mellé megadnánk azt
a bizalmat is, hogy ő, akár segítséggel, de felelősséggel
tudja kezelni azt.
A játékmunkás Fontos mozzanat volt számomra, hogy a szabad játék
elméletének megismerése után gyakorlatban is
megtapasztalhattam működését. Az elméletet
önmagában egy nagyon jó alapnak tartom, meg a
gyermek- és játékközpontú gondolkodás irányába
orientálja az érdeklődőt. Emellett pedig segít
megismerkedni a gyermekek játékának ciklusaival,
illetve reflektálni saját játékélményeinkre is.
Viszont ez a gyakorlat nélkül a „levegőben lóg”,
egészen addig, amíg nem tudjuk a koncepció egyes
részeihez saját gondolatainkat, tapasztalatainkat és
kérdéseinket is hozzákapcsolni. Ezért mindenkinek azt
javaslom, hogy a szabad játékot, elméletének
megismerése után, mindenképpen érdemes
gyakorlatban is kipróbálni, saját magunk is
megtapasztalni működését. Ismerjük meg saját
stílusunkat, eszközigényünket, preferált és elvetett
játéktípusainkat, mivel ezek alapján fogjuk biztosítani a
gyermekek számára is a különféle játéklehetőségeket.
Térképezzük fel saját határainkat is, hogy aztán ezeket
figyelembe véve, ezekkel dolgozva alakíthassuk ki a
legmegfelelőbb körülményeket, melyek a saját és a
gyermekek igényeihez is igazodnak. Szintén fontos
dimenziónak tartom a rugalmasságot, hogy elengedjük
a teljes strukturáltság gondolatát, hagyjuk őket
szabadon, együtt játszani, illetve segítsünk nekik, hogy
megtalálják saját játékukat.
„Az egyik legfontosabb szempont a játékmunkás
személyének felelősségvállalási szintje. Ezt úgy értem,
hogy amit a játékmunkás vállalhatónak gondol, azt
engedi meg, nem pedig egy előírt szabálylista alapján
hozza meg a döntését”
A felelősségvállalás kérdéséhez szorosan kapcsolódik a
páros foglalkozásvezetés is. Véleményem szerint a
játékmunkás alapvetően egyéni foglalkozás, de úgy
gondolom, hogy érdemes kipróbálni párosban is. Akár
egy tapasztaltabb, stílusban hozzánk illő, elhivatott
játékmunkás hatalmasat tud lendíteni nem csak saját
önbizalmunkon, de a játék minőségén is. Ezen felül
pedig fontos, hogy megtapasztaljuk, hogy mások
hogyan foglalkoznak a gyermekekkel, illetve mi
magunk mennyire tudunk együtt dolgozni más
emberekkel. A tapasztalatok itt is vegyesek, van, aki
egyéni munkára esküszik, van, aki pedig el se tudná
képzelni társ nélkül a munkát. Előnye a megosztott
figyelem, felelősség, ami által sokkal jobban lehet
megfigyelni a gyermekeket, segíteni játékukat,
fejlődési útjukat is. Komplexebb, nagyobb játékokat is
egyszerűen vehetünk számukra, illetve könnyebben
szabhatjuk egyénekre az egész folyamatot. Hátránya
pedig az alkalmazkodás szükségességében rejlik,
hiszen, ha nincs megfelelő előkészült, kommunikáció,
ismeret a játékmunkások, illetve foglalkozásvezetők
között, akkor ennek az egész folyamat láthatja kárát,
melyet a gyermekek is ugyanúgy megéreznek.
Milyen a „jó” játékmunkás? A játékmunkás egyik legfontosabb tulajdonsága, hogy
önmagához, stílusához, gondolataihoz hű legyen.
Véleményem szerint nem létezik igazi „játékmunkás
recept”, de bizonyos, részben már említett
tulajdonságok nagyban segíthetik a gyermekekkel való
foglalkozást. Kérdőívemben a „jó” játékmunkást
társaim a következőképpen jellemezték:
Kreatív, nyitott, önreflektív, személyközpontú,
elfogadó, figyelmes, türelmes, rugalmas,
játékos, tartja a kereteket, felelősségteljes,
felnőttként kezeli a gyerekeket
29
Ehhez tenném hozzá a már említett szeretetteljességet
és elhivatottságot, melyek, bár saját stílusomhoz
tartoznak, de nagyban segítették a gyermekekkel való
kapcsolatteremtést, illetve a közös munkát, játékot is.
Emellett pedig fontos a jó kommunikációs készség,
hiszen a szabad játék (és a gyermekekkel való
foglalkozás) velejárója, hogy bizony konfliktusba
fognak keveredni. Egymással, a játékmunkással, sőt,
még önmagukkal is. Ezzel pedig semmi probléma
nincsen. A konfliktusokat a gyermeknek és a felnőttnek
is kezelnie kell, hiszen ez is egy lecke, egy fejlődési,
gondolkodási lehetőség, illetve életünk minden
területének része, melyeket minél előbb és minél
hatékonyabban megtanul a gyermek, annál sikeresebb
tud majd lenni életének különböző területein.
Mit tesz ekkor a játékmunkás? Tapasztalatok a
Kulissza Alkotóműhelyből Ebben az esetben két lehetőség áll fent: A játékmunkás
beavatkozik, illetve hagyja, hogy ők maguk oldják fel és
-meg a konfliktust. Ez volt számomra az egyik
legfontosabb dilemma a szabad játékos gyakorlataim
során, hiszen a játékmunka 8. alapelve kimondja, hogy;
„A játékmunkásnak olyan beavatkozási módokat kell
találnia, amely nem szűkíti, hanem tágítja a gyermekek
és fiatalok játékának szabadságát. Minden
beavatkozásnál szem előtt kell tartani a kockázatok és
előnyök egyensúlyát, és a gyermekek jólétének
elsődlegességét.” Ennek értelmében a játékmunkás
csakis indokoltan, a legvégső esetben avatkozik be a
folyamatokba.
De hol van ez a pont? Mennyire avatkozzak bele?
Megállítsam a játékukat, formáljam, kiléptessem őket,
beszéljek velük magáról a konfliktusról? Vagy hagyjam,
hogy szétszedjék egymást?
Erre újfent azt tudom mondani, hogy a játékmunkás
egyéni stílusától, és természetesen a kialakult
helyzettől függ, mikor és milyen mértékben avatkozik a
játékba. Gyakorlatom során mindegyik helyzetre
találtam példát.
Egy-egy kisebb konfliktusnál általában hagyom, hogy a
gyermekek egymás között rendezzék el a konfliktust.
Egy eszköz birtoklása, a másik véletlen meglökése, a
játék során fellépő ellentétek olyan összezörrenések,
melyeket meg kell tanulniuk külső beavatkozás nélkül
is megoldani. Ilyen alkalom volt, amikor a játékciklus
elején a gyermekek ellentétbe kerültek a játék kereteit
és szabályait illetően, vagy amikor a saját játékuk
kereteit fogalmazták meg.
Ennél egy fokkal nagyobb beavatkozást igényelt, illetve
tapasztalat szintjén is hasznos volt, egy olyan
konfliktus, amikor egy köpenyen vesztek össze. Mikor
már láttam, hogy egyikük sem akar engedni (és hogy
előbb pusztul el a köpeny, minthogy rendeznék a
problémát), akkor úgy döntöttem, beavatkozom.
Magamhoz vettem a köpenyt, és közöltem velük, hogy
most bizony a köpeny fogságba esett, és egészen addig
elő nem kerül, amíg együtt meg nem oldják a
problémát. Nem kellett hozzá sok idő, kibékültek és ki
is találtak egy olyan játékot, ahol együtt tudták
használni. Ezek azok az esetek, amikor tényleg a
helyzet, a hangulat hozza, hogy van-e szükség a
játékmunkás beavatkozása.
Viszont van olyan konfliktus, amikor én mindenképpen
javasolnám a beavatkozást. Ez az a pont számomra,
amikor mélyebbről jövő problémák kerülnek a
felszínre, melyeket ők maguk (még) nem tudnak
kezelni. A másik elfogadása, a közös szabályok
betartása, illetve a másik testi épségének szándékos
veszélyeztetése, illetve az igazságtalan bánásmód
számomra már ebbe a kategóriába tartozik. Például,
még a gyakorlatom elején a csapat egyik tagját
nehezen fogadta el a többi gyermek. Ebben az esetben,
mivel láthatóan a játékstílusuk és a temperamentumuk
között volt különbség, így egy-egy csapatmunkát, közös
játékot igénylő ötlettel lendítettem át ezeken a
pontokon őket. Egy másik alkalommal egy fiú felrúgta
lány társát, mert az feldühítette. Akkor megállítottam a
játékot, körben leültünk és együtt beszélgettünk a
férfi-női erőviszonyokról, az indulatok kezeléséről,
illetve arról az alapgondolatról, hogy férfi miért is nem
üt meg nőt. Eléggé jól sikerült, ez után nem fordult elő
hasonló eset.
Bármilyen helyzettel is kerüljünk szembe, a
legfontosabb, hogy a gyermekek szempontjait,
gondolkodását figyelembe vegyük a megoldás során.
Ha segítünk nekik feloldani a különféle konfliktusaikat,
ha megmutatjuk nekik, hogy az erőszakon, a kiabáláson
kívül millió módszer létezik az indulatok levezetésére
és a konfliktusok megoldására, akkor már elértünk
valamit a gyermek életében. Hiszen, amit játék közben
megismer, azt átfordítja az életére, és minél több ilyen
30
pozitív visszacsatolás, élmény éri, annál inkább, a
játékmunkással együtt, megtanulja kezelni az élet
legkülönfélébb helyzeteit is.
Helyszín és környezet, avagy hol is játsszunk? Aki foglalkozott már gyermekekkel, fiatalokkal, az
ismeri, hogy milyen veszélyeket is rejthet bármely
környezet, ahol játékra, mozgásra, foglalkozásra kerül
sor. Ezeket a Play-way tréneri kézikönyv
kockázatokként, illetve veszélyként mutatja be. A
kockázat az esély, hogy baj történjen, a veszély pedig
olyan tényező, ami ezeket okozhatja. A veszélyeket a
lehető leghatékonyabb módon kell mérsékelni, míg a
kockázati tényezőket ismerni kell, figyelni kell rájuk,
tudatosan kell kezelni jelenlétüket.
Saját példámon keresztül, a Kulissza Alkotóműhely
foglalkozásai egy tükörteremen zajlottak, ez
veszélyforrásnak is tekinthető. Mivel akkor a
helyszínen változtatni nem tudtam, így elmagyaráztam
a gyerkőcöknek, hogy miért figyeljenek a játékuk során
erre. A tükröket használhatták, de például keményebb
labda helyett puhább plüssöket vittem számukra. Egy
másik hasonló eset az ablakból való leugrálás volt. A
magasság körülbelül egy méter, itt a kockázat az volt,
hogy valamelyik megsérül egy ugrás közben. Ekkor
elgondolkodtam, hogy engedjem-e nekik ezt az
ugrálást. A kockázat viszonylag alacsony, és úgy
döntöttem, hogy egy pár alapszabály lefektetése
mellett (egymásra nem ugrunk, figyelünk, mindig
kapaszkodunk, és ugrás végén tompítunk), engedtem,
hogy így játszanak.
A tréneri kézikönyvvel egyetértésben én is úgy
gondolom, hogy egy bizonyos szintig a kockázat nem
csak izgalommal tölti fel a gyermekeket, de fejlődési
lehetőséget is nyújt. Megtanulják kezelni saját
testüket, mozgásukat, figyelni egymásra és
önmagukra, az őket körülvevő tér veszélyeire, illetve
idővel ezeket saját maguk is megtanulják kezelni. Ez
pedig nem csak a játék során, hanem bármely
élethelyzetben fontos képesség lehet számukra. Hiszen
hogyan is tanulhatnának meg fára mászni, ha nem
kockáztatják, hogy leesnek a fáról? Vagy biciklizni, ha
nem vállalják, hogy bizony, itt el lehet esni.
Itt szintén hangsúlyoznám, hogy erősen egyéni
preferencia, hogy kinek mi számít veszélyesnek, illetve
kockázatosnak. A legfontosabb, hogy olyan
környezetet válasszunk, úgy alakítsuk azt hogy mi
magunk is jól érezzük benne magunkat. Hiszen ha
nyugodtan várjuk a gyermekeket, azzal a tudattal, hogy
a lehető legtöbbet megtettük a tér biztonságáért,
akkor ők maguk is jobban fogják érezni benne magukat.
Vissza a természetbe Létfontosságú, hogy, lehetőségeinkhez mérten, a
legmegfelelőbb tereket válasszuk ki a gyermekek
számára, hiszen a környezet milyensége nem csak a
játék, hanem a fejlődés, az eszközök és a felszerelés
szempontjából is meghatározó. Keressünk inspiráló,
kreatív közegeket, ahol a gyermeknek megvan a
megfelelő mozgástere. Számomra az egyik
legideálisabb közeg a természetben található, ahol a
gyermekek nem csak mindenféle élő és érdekes
dologgal találkozhatnak, hanem szabadon
mozoghatnak, játszhatnak, a füves területeken
pihenhetnek. A természetben megnyugodhatnak,
feltöltődhetnek miközben olyan alapvető tudásra
tehetnek szert, amit a környezetismeret könyvekből
nem tudnak átélni.
Rossz idő esetén természetesen maradnak a belső
terek (kivéve, ha mondjuk egy nyári záporban
szeretnénk játszani velük, ami ugyanannyira izgalmas
élmény lehet, de sok felkészülést, száraz ruhákat,
törölközőket, stb igényel). Ekkor érdemes a gyermek
életkorának, méreteinek, fejlettségi szintjének
megfelelő teret berendezni. Személy szerint a
rendezhető, multifunkcionális tereket részesítem
előnyben, mivel így pillanatok alatt alakíthatjuk ki
számukra, sőt, velük együtt a játékhoz megfelelő
tereket. Tegyük hozzá, hogy a gyermekek különbözőek,
igényeik, játékstílusuk eltérő, így míg pár gyermek a
terem egyik részében rajzol, a többi nyugodtan tud
játszani a másikban.
Lezárás Tanulmányomban igyekeztem körbejárni a
gyermekekkel való foglalkozás, a szabad játék
legfontosabb kérdéseit. Akár a játékmunkásról, akár a
gyermekről gondolkodunk, vagy éppen azon, hogy
milyen tér is a legmegfelelőbb számukra, véleményem
szerint a legfontosabb, hogy az ő érdeküket tartsuk
szem előtt (természetesen úgy, hogy a sajátunk se
sérüljön). A gyermekek számára a szeretet, a jó
hangulat, a biztonságos, elfogadó környezetnél és az
önfeledt felszabadult játéknél nincs is jobb és
31
fejlesztőbb a világon. Ha értük tesszük, ha jót
szeretnénk tenni velük, akkor ezt ők is megérzik, és az
őszinte, pozitív stílusra még a legnehezebb gyermek is
idővel megenyhül, csatlakozik, és én mondom, nincs is
annál nagyobb öröm, mint amikor egy visszahúzódó,
csendes, vagy éppen feszültséggel teli gyermek a
többiekkel együtt, önfeledten kacagva játszik. Ez az az
a pont, amikor elmondhatjuk, hogy elértünk valamit,
hiszen ők lesznek világunk jövője. És ha az ő életükbe
egy kis játékot, szórakozást, pozitív élményeket és
fejlődési lehetőségeket csempészünk, akkor felnőve ők
is ugyanezt fogják visszaadni.
Végezetül pedig szeretnék egy pár olyan jó tanácsot
közvetíteni, melyet társaim, játékmunkások adtak
mindenkinek, aki szeret játszani, gyermekekkel,
fiatalokkal foglalkozni, és számukra pozitív élményeket
adni... Hisz, mint tudjuk, játszani jó!
„Csináld. Minél többet, és minden alkalom alatt és
után is gondolkodj el azon, amik történtek, akár írd is
le. Nincs jó recept erre, ezt a legjobban a gyakorlatban
lehet "begyakorolni", és fejlődni. Rengeteg önismeret
kell ahhoz, hogy valaki szuper játékmunkás legyen.”
„Legyetek sokat gyerekkel. Minden formában. Ha
reggel van és morcos, vagy épp felpörgött. Vagy ha
fáradt, hisztis. Ha vadul. Ha zárkózott. Szerintem ezek
a tapasztalatok egy ösztönös segítői attitűdöt
fejleszthetnek ki, amikor könnyen rá lehet hangolódni
az adott gyerekcsoport és az adott helyzet
szükségleteire.”
„Ne ijedjetek meg tőle, biztosan fognak "furcsa" dolgok
történni, de ez teljesen rendben van. Elsősegélyt
érdemes valamilyen alapszinten elvégezni hozzá, mert
a sérülés része lehet a játéknak. Lehetőség szerint ne
kezdje egyedül - vagy ha igen, kiemelten figyeljen rá,
hogy maga számára is teremtsen biztonságos
környezetet. Végül, a támogatás fontos a
játékmunkásnak - ha tud, szerezzen olyan embereket
maga köré akikkel megbeszélheti a tapasztalatait, és
megdicsérik, bátorítják, ha a erre van szüksége”
Felhasznált irodalmak:
Freinet, C. (1982): A modern iskola technikája, Tankönyvkiadó, Budapest.
Gordon, T. (1996): A tanári hatékonyság fejlesztése, A T.E.T.-módszer, Assertiv
Kiadó, Budapest.
Jonothan Neelands (1994): Dráma a tanulás szolgálatában, Magyar
Drámapedagógiai Társaság, Budapest.
Maszler Irén (2002): Játékpedagógia,
Comenius, Pécs.
Nahalka István (1997): Konstruktív
pedagógia - Egy új paradigma a láthatáron (I.), Iskolakultúra, 97.2. sz., 21-33.
Play-way – Hagyjuk játszani a gyerekeket
– tréneri kézikönyv, Volunteers in
playwork – Employment Routes
Consortium 2015
32
Szabad játék - a zene: örömzene és zenei játékok
Csatlós Márton
33
Előszó Tanulmányomat a zene és a játék témakörében írom, rövid szakirodalmi áttekintés után, melyben a zene fontosságával, fejlesztő hatásával, játékkal való összefüggéseivel kapcsolatos irodalmat idézek. Ezek után bemutatom azokat az alkalmakat, amiknek a szervezésében részt vettem, illetve veszek, folyamatosan tartunk ilyen eseményeket hétről-hétre, ahol aktívan tapasztalom ezen alkalmak hatásait és fontosságát a jelenlévőnél, beleértve magamat is.
Ezen alkalmak leírása ihletet, ötletet adhat másoknak is, hol érdemes még alkalmazni hasonló, vagy akár ettől teljesen eltérő formában.
A témában való elmélyedésem során magam is ráakadtam néhány hasonló kezdeményezésre, ezeket a tanulmány végén megtalálhatóak
Szakirodalmi áttekintés Szakirodalmi gyűjtésemnél erősen tudtam támaszkodni a Hang és Lélek (2002)
Új utak a zene és társadalom kapcsolatában zenei nevelés konferencia anyagára.
Elsőként Urbánné Varga Katalin gondolataival találkoztam és ezáltal vált világossá, hogy a terület, amit kutatok, már bizonyos aspektusból kellően feltárt, illetve a fontossága elismert szakmai körökben. Urbánné, mint neves gyógypedagógus, zenetanár és zeneterapeuta rengeteg tapasztalatot halmozott fel munkája során. Ezekből szeretnék itt egy merítést mutatni
Az írónő kiemeli azt a kutatásokon, adatokon alapuló tényt, hogy zenével rendszeresen foglalkozó, katartikus zenei élményben részesülő gyerekek kreativitása, gondolkodásuk fluenciája, eredetisége, fantáziája, feldolgozó képessége fejlődik. Kimutatható a zenei nevelésnek a kulturális hátrányt kompenzáló hatása, nő az intelligencia és a kreativitás korrelációja. A kreativitás az emocionális érzékenységgel, az élmény feldolgozásra és belső kontrollra utaló jegyekkel kapcsolódik össze…
Kiemeli a zene okozta katartikus élményt, az esztétikai élmény mellett. Fontos a gyermekek saját élménye, mikor a zenei képzésben nem részesült - kottát olvasni nem tudó - is magáénak érzi a közös éneklés/zenélés okozta örömet. Ezek az alkalmak személyiségfejlesztő
7 Kodály Zoltán: Zenei nevelés, embernevelés (1966)
hatásúak is a kapcsolódó élmény, érzés, érzelem, asszociáció mentén illetve akár ezek szóbeli megfogalmazásával.
A gyógypedagógusok munkájában a zene és elemei inkább fejlesztő vagy kapcsolatteremtő, önkifejező eszközök. Többször idézi és rárímel Kodály gondolataira, miszerint a zene mindenkié és elsősorban az élményt kell megszereznie az embernek.
Egy ilyen fontos gondolat: “A zene kezdetben ne is legyen más, mint játék, amire a gyerekek maguktól vállalkoznak, bármiféle ösztönzés, vagy bíztatás nélkül…” 7 A gyerekeknek a foglalkozás folyamán feltétlenül aktívan kell zenélniük.
Ezt erősítik Sárai Tibor ISME konferencián megfogalmazott gondolatai is “...Életkori sajátosság, hogy a művészi katarzis iránti fogékonyság csak saját maga által végzett zenei produkció útján kelthető fel.”8
A zeneterápia kapcsán arra a következtetésre jut, hogy nagyon sok ember hajlamos a passzivitásra, elvárják, hogy mások csináljanak kedvet valamihez, nehezen szánják rá magukat kezdeményezésre, célért való erőfeszítésre. Ezzel szemben az öröm aktivizál, ezért is fontos egy, a hagyományostól eltérő hozzáállás a fiatalokkal való zenés foglalkozások során.
Felhívja még a figyelmet a hang és a ritmus fontosságára az ember életében, mely már a méhen belül elkezdődik.
Munkája során sérültekkel, fogyatékosokkal is együtt zenélt, mely alkalmak során előtérbe kerül, a fokozott egymásra figyelés, egymás megértése szavak nélkül.
Említi még a Sáry módszert, ahol játékos kreatív módon közelítik meg a zenét és a közös alkotó gyakorlatok alkalmával a résztvevők sikerélményeket szereznek.
Arany János tapasztalatai:
Kettő esettanulmányt ír le, ez elsőben szabad improvizáció történt, azelőtt még egymást nem ismerő társaság tagjai között, ahol akvárium módszerrel a középen ülők a kirakott hangszerekkel elkezdtek együtt hangokat kelteni. A kezdeti zűrzavarból és próbálkozásból kialakulnak szépen párok, majd több
8 Sárai Tibor: A zene szerepe a gyermek és az ifjúság életében In: Az ének-zene tanítása 1971. 2.sz.
34
ember, aki figyeli egymás játékát, válaszolgat, együttes hullámzás lesz a kuszaságból.
A második eset a Pető intézetben mutat be egy alkalmat, ahol az énekóra hatására szépen teljesítenek a résztvevő gyerekek, majd egy párválasztó játék következik.
A csoportban van egy kisfiú, akinek súlyos mozgásszervi zavarai mellett motivációs problémái is vannak. A fiú feszültségek ellenére is bekapcsolódott a többiekkel való közös játékba és kívülről látszó nehézségei mellett sem hagyta azt csorbulni.
Arany e tapasztalatok, és a kapcsolódó konferencia beszélgetések után revideálta a zenéről és a zenetanításról alkotott véleményét.
Az elsöprő többség a szabályok elsajátítása során valahol elveszti a fonalat. Elhiszi magáról, hogy “botfülű” és nem ért a zenéhez. Szűk kör az, akiknek megadatik fogékonysága, vagy egy jókor megszerzett élmény és sok éves gyakorlás után zeneértő, zenekedvelő legyen.
Felteszi a kérdést, mi a zene - egy válasz erre - érzelmeink és gondolataink kivetítésének, önmagunk kifejezésének eszköze. Alapelemei köztulajdon, mind birtokában vagyunk, ilyen hangmagasság (dallam), erősség (dinamika), szaporaság (tempó, ritmus). A beszéd során is ezeket használjuk, nélkülük képtelenek lennénk megértetni magunkat.
Érdemes először olyan hangszereket használni, melyek leépítik, gyengítik a gátlásokat a zenéhez fűződő képzetekkel kapcsolatban - mely nálunk Európában különösen érvényes.
A hangszerválasztás egy jó gyakorlat lehet, ahol mindenki választhat a saját szintjéhez mérten, a dobokkal jó kezdeti lépéseket lehet elérni.
Tehát a közös zene néhány hatása: A hangszerekkel való próbálkozások visszahelyezik az embert a természetesség ősállapotába.
Az egyszerű hangszerekkel való játék mindenkinél más-más eredményt hozott. Megmutatta, hogy a zene egyben közlés is. Az egyes eltérő ritmusokból kialakult egy párbeszéd, ami megmutatta, hogy itt nem csak közlésről van szó, hanem kommunikációról is, mely
9Hang és Lélek 40-42.o.
együtt jár az egymásra figyeléssel és a kapcsolatteremtés szándékával.
Ez az idő “cinkossá” tette őket, az együtt megtapasztalt élmény közösségteremtő.
A jelenlévők többsége teljesen feloldódott, a hallgatóság ellenére, a zene ideális esetben nem enged taktikázást, lényegi eleme az őszinteség.
A Pető intézetben lévő gyerekek szinte mind külön kategóriát képviselt, mozgási viselkedési vagy gondolkodási korlátozottságuk mértékét tekintve. Ennek ellenére a zenei játékok során sokkal inkább le tudták küzdeni saját korlátjaikat, képessé tette őket a közös szabályok elfogadására és használatára. Így láthatjuk, hogy a zene, zenével kísért játék fegyelmez.
A csoporttal való azonosulás, a játékban való teljes részvétel igénye szándékot ébresztett, a szándék pedig óriási energiát szabadított föl az egyébként gyenge testben - így mondhatjuk, hogy a zene és a zenével kísért játék erőforrás.
A csoportos zenélés, illetve az erre való képesség társadalomalkotó tényező. Az egyes ember lelkileg és mentálisan is alkalmasabbá válik a másokkal való együttműködésre - elérhetővé válik a lelki egészség.
Hangsúlyozza a játék fontosságát, hogy erre a gyerekeknek és a felnőtteknek is esszenciális szükségük van és nem csak, hogy nézzék, hanem hogy résztvevői is legyenek.
Hámori József: Az emberi agy és a zene9
Ebben a kis tanulmányban szó esik a jobb és bal félteke zenéhez kapcsolódó viszonyáról, így mint ismeretes a bal félteke felelős a beszédért - és a ritmusért, a jobb pedig a zenei képességekért - így mint hangszín, tonális memória, melódiák közti differenciálás, hangmagasság, harmóniák érzékelése. A féltekék sérüléséből le tudtak vonni következtéseket, így már egy ideje ismert, hogy a kreatív folyamatokért és a zene élvezetéért inkább a jobb félteke felel, a bal viszont a ritmicitást vezérli, jobb kézzel (ami a bal féltekéhez kötött) - jobb/balkezességgel egyaránt - jobban tudjuk a ritmust hozni.
Szó esik még a zenéről, mint univerzális nyelv, ami az érzelmeket is kommunikálja.
35
Pszichológiai tesztekkel mutatták ki, hogy már a zene percepciója, élvezete is növeli a kreativitást, képzelőerőt, tehát az aktív zenélés, éneklés mellett, annak hallgatása is erősíti az ember általános alkotóképességét, segíti az absztrakt gondolkodást.
Ranier Knappek: Az intenzív zenei nevelés hatása a gyermekek általános és individuális fejlődésére című értekezésében10 (ami szintén a Hang és Lélek kötetben jelent meg – részlet a szerző dolgozatából) foglalkozik a zene és az intelligencia kapcsolatáról, ezek, illetve a zene és a szociális viselkedés korrelációit vizsgálta.
A részletek taglalását kerülve, mégis a lényegre szorítkozva, egyértelműen látszik egyfajta együttjárása muzikalitás és az intelligencia között, illetve az aktív gyakorlati zenélés felgyorsítja az intellektuális fejlődést – a zenélés leginkább az átlag alatti és az átlag feletti gyerekekre volt szignifikánsan fejlesztő hatással.
A gyermekek szociális beágyazottsága is teljesen eltért egy olyan társaságnál, ahol egy ideje együtt műveltek zenét, szociogramon kimutatták, hogy azokban az osztályokban, ahol volt közös aktív zene, jóval alacsonyabb volt a peremre, kapcsolatokkal nem rendelkező gyerekek száma, mint a kontroll osztályokban.
Ezen kívül számtalan jótékony hatását mutatták ki a zenének a fiatalok életében, kezdve a hangok korai észlelésének és a gestaltok (formák) felismerésének az összefüggésével. Már magzati korban rengeteget tud „dobni” a kismama és vele magzat zene közelisége. Ezzel a témával is rengeteg tanulmány foglalkozik az utóbbi időben, a magzatra ható zeneterápia, születés előtti és utáni zenei „kezelése” és folyamatos, figyelmes muzikális gondozása, esszenciális a fejlődésében és a későbbi képességei, természete alakulásában. Különösen érdemes lehet erre odafigyelni, valamilyen rendellenességgel, koraszüléssel érkező kisbabák esetében.
10 Uo 95-108.o.
11 Suhajda Éva Virág: A tanulás rendszerelméleti megközelítése (doktori disszertáció), Pécsi Tudományegyetem - Bölcsészettudományi Kar -
Suhajda Virág disszertációjában szintén részletesen szó esik a zene fejlesztő hatásairól.
A zene hatása a tanulásra11 fejezetben részletezi a különböző jótékony hatásokat:
Trost és munkatársai azt találták fMRI-s vizsgálattal, hogy a zenehallgatás során olyan komplex neurális hálók lépnek életbe, melyek nem csupán az ismert alapérzelmekkel egyeznek, amelyek a belső jutalmazásért, emlékezésért, önreflexióért és szenzomotoros tevékenységekért is felelősek, ezek a tanulási ingerek megerősítésében kulcsszerepet játszanak.
Spelke kutatásai (2008) arra világítanak rá, amiből kiderül, kiemelkedő összefüggés van a matematikai készség, konkrétan az absztrakt geometriai formák felismerése és a zenei képzettség között. Térbeli érzékelésben és a vizuális formák felismerésében is maguk mögé utasították zeneileg képzetlen társaikat a muzikális képzettséggel bíró diákok. Ezt Ramachandran (2003, 2011) azzal a jelenséggel magyarázza, hogy az agyban a hangok és formák mintázatait tároló (részben) átfedő, neurális hálók egymás mellett találhatóak.
Jonides (2008) a figyelmi képességeket emelte ki, arra jutott, hogy a zenével foglalkozók jobb figyelmi stratégiát tudnak hozni, a próbákon kialakított metódusokkal – akárcsak a drámával foglalkozó társaik. Posner (2008) hasonló konklúzióra jutott, miszerint nem feltétlenül a zene (önmagában), ami a pluszt adja ebben az esetben, hanem az aktív gyakorlásával járó megerősödött motiváció és az ebből kinőtt figyelmi fókusz. Neville (2008) csatlakozik ehhez a nézethez, azzal kiegészítve, hogy az egy személyre jutó figyelem nagyon erősen hat a motiváció növekedésére, ezt a nagyon kis létszámú zeneórák is mutatják. Kísérleteiben a zenei képzésben, figyelem-növelő tréninggel és normál iskolai anyaggal foglalkozó, kiscsoportban tanuló gyerekek teljesítmény-növekedését vetette egybe a normál oktatásra jellemző nagy csoportos, iskolai anyaggal foglalkozó gyerekekével és ez vezetett a következtetéseire.
Kraus (2012) kutatócsoportja kifejezetten a zenei képzéshez és nem a körülményekhez köti a figyelemre vonatkozó hatásokat. Olyan felnőtteket vizsgáltak, akik gyerekkorukban 1-5, illetve 6-10 év zenei képzésben
Nyelvtudományi Doktori Iskola Kommunikáció Doktori Program, 2012. 75-79.o.
36
vettek részt – összevetve a hasonló képzésben részt nem vevőkkel. A komplex hangzások felismerésében a zeneileg képzettebbek messze felülmúlták képzetlen társaikat, ez a fejlettebb hangzásfelismerő agytörzsi mechanizmusok miatt lehetséges. A hangok alapfrekvenciáiáinak felismeréséhez a gyermekkori zenei képzés nagyban hozzájárul, ez a beszéd és a zenei észlelés egyik alapja, a kapcsolódó területeken a későbbi tanulás folyamán is nagy jelentőséggel bír.
Särkämö és társai kísérletükben (Jäncke idézi, 2008) agyvérzésen átesett betegeknél vizsgálták a zenehallgatás hatását, és azt mutatták ki, hogy a zenehallgatás hatott a kognitív domainekre is - nagyban segítette a nyelvi készségek és a figyelmi képességek visszanyerését az afáziásoknál. Mindezek alátámasztják, hogy már csak maga a zene hallgatása is fejlesztő hatással bír.
Érdekes összefoglaló még Mary J. Reichling munkája12, Music, Imagination, and Play címmel.
A tanulmányban a zene és a játék közös vonásait veszi szemügyre a szerző.
Rávilágít, hogy szinte az összes művészetben milyen fontos a játék szerepe, nem véletlenül van a meghatározásukban is hasonlóan, eltérő nyelveken is (itt angolul hozva az eseteket, melyek magyarul is tökéletesen egyeznek) – például a zenénél - játszik a hangokkal, vagy hangszeres zenénél – „paly the instrument” konkrét esetben: play the piano – játszik a zongorán. Költészetben – játszik a szavakkal, festészetben – játszik a fénnyel a vásznon, színházi előadás – játék / darab.
A képzeleten (imagination) keresztül mutatja be ezt az a hasonlóságot, egyezést, átfedést, mely mindkettőnek fontos, nélkülözhetetlen eleme.
Megkülönbözteti a képzeletnek 5 fajtáját, melyet a disszertációjában fejt ki részletesen. Ezek a következők:
● Imagination: Fantasy as Making Present the Nonexistent - A nemlétezőt létezővé tevő fantázia
● Imagination: Fantasy as Making Present the Absent - A nem jelen lévőt megjelenítő fantázia
● Figurative Imagination: Imagining X as Y - Átvitt képzelet: Metaforás, képletes fantázia, elképzelni X-et Y- ként
12 Music, Imagination, and Play - Mary J. Reichling in The Journal of Aesthetic
Education, Vol. 31, No. 1 (Spring, 1997), p. 41-55 (University of Illinois Press)
● Literal Imagination: Perception and Recognition - Literális képzelet: Érzékelés és felismerés
● Imagination: Spatio-Temporal Considerations - Térbeli-időbeli képzelet
Reichling gyakran fordul Huizinga (főként a Homo Ludens) gondolataihoz, minthogy a játék kilép a hétköznapi életből. Gondolatait végig vezetve, a játék és a zene közös jellegéből adódóan egyszerre van jelen a valódi és képzeletbeli térben, majd folynak át a valóságos és képzeletbeli világba.
37
Bevezetés
Tanulmányom témája egyben személyes érdeklődésem tárgya is, így a kutatás mellett nagyrészben személyes élmények, tapasztalatok, beszélgetések adják a hátteret, így egy kicsit esszészerű, beszámoló jellegű lesz egy-egy rész, ahol a körülmények leírása során meglévő objektivitást időnként felválthatja, színesítheti a személyes szubjektív tapasztalat, mint résztvevő és egyben szervező is.
A játékpedagógia trénerképzéshez kapcsolódva a zenéről, mint szabad játék szeretnék beszélni, melynek a több ember közt létrejövő aspektusait vizsgálom. Szó lesz zenei játékokról is, azonban eddigi tapasztalataim alapján, illetve a mondanivalóm irányára tekintettel most a szabad játékhoz - hangszeres próbálkozásokhoz kapcsolódva hozom be a zenét, így is inkább amatőr résztvevőkkel szerzett élményekre tekintettel. Örömzene néven fél éve szervezek találkozókat (előtte másmilyen formában részt vettem hasonló eseményeken), melyek alkalmával többnyire muzikálisan képzetlen, illetve alkalmanként zeneileg képzett, egy-egy hangszeren tapasztaltabb ember is részt vesz. Mostanra oda jutottunk, hogy emellett egy műhely is kialakulóban van, melyben lelkes zenét aktívan űző és köztük konzervatóriumot végzett emberrel zenei játékokat, aktivizáló, örömet és sikerélményt, bevonódást hozó gyakorlatokat tervezünk kipróbálni, ötletelni, egy közös tudás kialakítására törekedni.
Személyes háttér A zene talán mindig is az életem fontos részét képezte, azonban hivatalos képzésben az iskolai énekórákon kívül nem volt részem. Az aktív zenélést (a kamaszkori punk-rock bandában való próbálkozáson kívül) még az ajándékba kapott gitár sem tudta kiváltani, kitartás és tanár híján az el-elkezdett pötyögésekből és akkord tanulásokból megmaradt ritkán előkerülő hobbinak. Szüleim ugyan fiatal koromban nem írattak zeneiskolába, de a zenei érdeklődésemre tekintettel időről időre megajándékoztak egy-egy kisebb hangszerrel, így egy bongoval (dupla ölbe vehető bőrdob) később egy didgeridooval. Az igazi áttörést ez a hangszer hozta el az én életemben, illetve az ehhez kapcsolódó közösség és a közös zenei jammelések.
Úgy esett, hogy a hangszer, amit kaptam nem volt egy igazán jó választás, a tetszetős külseje mellett nem volt egy jól kivitelezett hangszer, így egymagamban nem
igazán sikerült elsajátítani (egyébként sem túl könnyű megszólaltatni elsőre) a játékot. Szerencsés helyzetben voltam, akkor még Szegeden éltem, ahol egy, a zenei szférát jól ismerő barát ajánlott nekem olyan fiatalokat, és kötött össze velük, akik aktívan összejártak és ezen az egzotikus hangszeren, illetve más intuitív és ebben az atmoszférába illő zeneszerszámokkal zenéltek. A hely, ahol időről időre összejöttek jammelni az akkori lakásomtól 50 méterre volt, mint kiderült. Az első alkalom, hogy odamentem közéjük indított el egy olyan úton, ami elvezetett idáig (és még ki tudja hova) ahol megtapasztaltam a közös játékélményt igazán. Itt adtak olyan hangszert, ami igazán jól szólalt meg, amin tudtam gyakorolni, megtapasztaltam az örömöt, a gyors fejlődést (amit kitartásom híján és egyéb okok miatt otthon nem igazán sikerült) és hangszeren való tanulást, ami sokkal hatékonyabb volt ott, az ő játékuk alkalmával. A didgeridoo ősi ausztrál hangszer, melybe egyfajta búgó rezgő hangot kell hallatni, a rezgés útján szólal meg, de hangokkal is lehet színesíteni a játékot. Az igazi nehézség e csodálatos hangkeltő eszköz elsajátítása során a körlégzés produkálása, melynek elsajátítása többször elég hosszú időt vesz igénybe. Itt függetleníteni kell a szájon való kilégzést és egyidejűleg az orron való belégzést.
A közös zenéléseken, melyekre heti 1-2 alkalommal került sor, számomra is meglepő gyorsasággal sajátítottam el a körlégzést és kerültem egyre többször harmóniába a többiekkel, magával a közös rezgéssel. Szinte fel sem tűnt, mikor már ment a dolog, illetve, az érzés igen, hogy ez most valami nagyon jó és működik.
Az otthoni gyakorlás persze nem lebecsülendő, sőt, ha az ember egy hangszer mesterévé szeretne válni, szinte kötelező időről időre elővenni, a finom izmokat is “emlékeztetni”, az agyat stimulálni, gyakorlatot szerezni. Ezt időnként magam is megtettem ezzel, később más hangszerekkel is, azonban most nem erről szeretnék beszélni, hanem a közös zenei élmény hatásairól.
Ezt a személyes bevezetőt azért tartottam fontosnak megosztani, hogy a saját példámon keresztül is láthatóvá, érthetővé váljon mindaz, amivel foglalkozom, így a folyamat is jobban követhető és a többiek tapasztalatai mellett saját élmény megosztásával kívánom erősíteni a hitelességét a kutatásomnak.
38
Állomások
Szabadtéren vegyes társasággal – konkrét hangszer köré szerveződő (didgeridoo)
Fiatal illetve idős + és hallássérült társasággal művelődési házban
Menekült fiatalok táborában – Amarant szervezettel
3D nyomtatós műhely alkalmával gyermekotthonból érkező fiataloknak (15-18)
Gyermekotthonban élő fiatalok (6-10) éves gyerekeknek
Vendéglátó helyiségben - konkrét hangszer köré szerveződő (doromb)
Konkrét cél köré szerveződő helyen – ligetvédők – vegyes kor 13-60
Közösségi helyen, fesztiválon, parkokban stb.
Konkrét hangszer köre szerveződő műhelyek I. (didgeridoo) A bemutatást ezzel az állomással kezdem, mivel a zenéles bevezetőből és kronológikusan is ez a logikus, ez volt az első lépcsőfok számomra, de ezeket az állomásokat egymás mellé lehet tenni, személyenként teljesen eltérő lehet a hasznosságok, bevonásuk, értelmük.
Ilyen didgeridoohoz kapcsolódó találkozókon, műhelyeken kezdtem kapcsolódni az open jam világhoz, illetve a zenés játékokhoz.
Ezek Szegeden, illetve Budapesten a didgeridoohoz kapcsolódó közösségek mentén jöttek létre, Facebookon is szerveződik egy ilyen csoport, Magyar Didgeridoo Közösség néven, illetve az Ethnosound hangszerbolt, pár ott dolgozó lelkes ember által szervezett események, műhelyek és nyári táborok kapcsán folytam bele.
Budapesten időről időre szerveződtek ilyen találkozók, jó időben a Margitszigeten jöttünk össze, miután a Facebook csoportban egyeztettünk egy időpontot, ami kritikus mennyiségű embernek megfelelő (ez változó, de akár már 3-4 embertől jól működik, előfordult olyan, hogy 10-en is voltunk).
Itt, akinek volt hangszere elhozta, mások akik csak érdeklődtek megnézhették, kipróbálhatták mi a leginkább nekik való. Miután eljutottunk oda, hogy felmérjük ki miként szólaltatja meg a hangszert, előkerültek különböző ritmusok, szólamok. Általában mindig van még valami kis kísérő csörgő, dob-szerű hangkeltő eszköz is a játékosoknál, ami felerősíti a ritmikus játékot, rásegít egy-egy megtalált téma tartására. Ezeket bárki a kezébe tudja venni, ideális azoknak is, akik kísérővel, baráttal érkeznek, akik csak “megfigyelőként” tervezték a részvételt, azonban már ez a kis csörgős játék is eléggé be tudja őket vonni ahhoz, hogy megkapják azt az örömérzést és a közös ritmushoz tartozást, hogy jó szájízzel legyenek ott és felébredjen bennük is az igény a közös zenélésre, a hangszerek kipróbálására.
Vegyes társaság művelődési házban (Örömzene) A következő típusú találkozókat ebből a didgeridoos társaságból kiszületve hoztuk létre egy ismerőssel. Lehetőségünk adódott az őszi-téli időszakban Újbudán egy kis művelődési házban a Kelen Civil Közösségek Házában, havonta két alkalommal műhelyfoglalkozásokat szervezni.
Itt már inkább arra koncentráltunk a fő hangszer mellett, amiből kiindult, hogy a művház látogatói is tudjanak kamatozni az eseményekből, így Örömzene néven meghirdettünk eseményeket, ahova már bármiféle hangszerrel meg lehetett jelenni, illetve hangszer nélkül is.
Saját csörgő, ütős hangszereket vittünk az alkalmakra, amiknek egy részét ott is hagytuk, illetve a fő hangszereket, didgeridoo, tilinkó, doromb.
Nagyon érdekes vegyülete volt itt néhány alkalommal az időseknek és fiataloknak, akik teljesen különböző szinten álltak a muzikalitás terén, illetve nyitottságban - bár annyiban szinte mindannyian közös talajról indultunk, hogy aki eljött ide, kíváncsi volt erre a fajta közösségi időtöltésre, nyitottan áll hozzá a dolgokhoz. Volt olyan alkalom, hogy egy idősödő úr elhozta a sámán-dobját, azzal vett részt az eseményen és verselt is közben. Mások gitárt hoztak, vagy éppen kis ütős szerszámokat, mini dobot, vagy kis sípot.
39
1. örömzene
Ezek az alklamak egyben ismeretterjesztő jellegűek is voltak. Beszéltünk a hangszerek eredetéről, történetéről, használati módjaikról is. Ki lehetett mindent próbálni és a kezdeti hangzavar után szinte minden egyes összejövetelen megtaláltunk egy közös hangot. Ez volt, hogy rövidebb (összeszokottabb társaságnál) volt, hogy kicsit hosszabb idő. Azonban egy negyedóra után szinte mindig volt már egy jó közösségi érzés a dologban, ahol ráleltünk egy olyan “rezgéstartományra”, amiben mindenki megtalálta a maga helyét és az időnkénti disszonancia ellenére visszataláltunk egy közös ritmushoz. Általában 6-10 perces időtartamok ezek, mikor “visz magával” mindenkit a flow, először az összerendeződés pár perce után -ahol elengedhetetlen fontosságú az egymásra figyelés, hangolódás - megtapasztaljuk ezt a közös terméket, amibe belesimulnak az egyes emberek. Ez az a pár perc, amiért igazán megéri. Azután szépen lecseng, ahogy megérzik a résztvevők az elhalkuló, elcsendesülő áramlatokat, egymásra hatásokat. A lezárás során is figyelünk egymásra, fontos hogy közösen hagyjuk abba, esetleg egy-két hangszer adja a végszót.
Külön érdekességét és szépségét adta ezeknek az alkalmaknak, hogy egy hallássérült hölgy dolgozott a helyen, aki fogadott minket segített megszervezni az alkalmakat.
A második évad, amit itt töltöttünk hasonló volt bizonyos tekintetben, viszont a társam, akivel csináltam, elköltözött egy nyugat-európai nagyvárosba. A nyári időszak elmúltával, ahogy a rossz idő beköszöntött fölvettem a fonalat újból a házban dolgozó hölggyel, kiderült, hogy ő már nincs ott, viszont
egy másik, szintén hallássérült hölgy dolgozik ott helyette, összekötött vele.
Ő szintén nagyon segítőkésznek bizonyult és elkezdtük szervezni a napokat.
A kezdeti döcögést követve, mikor azon tanakodtunk, mikor tudjuk a legtöbb embert megszólítani, végül minden hét csütörtökjére tűztük ki az eseményeket.
Különböző számokban és felállásban fordultunk elő, szintén a Facebook események hirdették az alkalmakat, ugyanakkor a művelődési ház is meghirdette, így megeshetett, hogy teljesen eltérő hátterű résztvevők voltak azon 3-4 személy mellett, akik majdnem minden alkalommal megjelentek. Köztük kettő zenész ismerősöm, barátom is velünk tartott, így nem voltunk teljesen “magunkra hagyva” zenei téren sem.
Gitár, nagydobok, djembe, derbuka, didgeridoo, doromb, tilinkó, citera, balalajka, szájharmónika, csörgő hangszerek, sípok, vibraton, sansula is előfordult, folyamatos kísérletek egymás és a hangszerek összehangolódására.
Örömzenének hívtuk ezeket az összejöveteleket is, melyek ilyen félhivatalos helyzetben lévén kicsit mások, többek voltak, mint kis baráti társaság jammelése, azonban mégis volt egy összetartó kemény mag, akikre lehetett támaszkodni. Egyfajta evangelizálása is ez a zenélésnek, találkozásoknak, amellett, hogy megismerkednek különleges hangszerekkel a résztvevők, egyben közelebb is hozza őket a zenéhez, önmagukhoz, másokhoz való kapcsolódáshoz. Rávilágít, hogy az öröm, a játék, az együtt megélt különleges pillanatok mennyire fontosak számunkra, aktivizálnak, olyasmire teszik képesnek az embereket, amire nem is számítottak annak előtte, hogy kipróbálták volna ezt. Tehát a nem képzett zenészeket, akik akár önbizalom problémával éltek ezen a területen, vagy egyszerűen nem volt még olyan pozitív alkotó élményük, hogy ez által közelebb kerüljenek az alkotó muzikális együttléthez.
A hallássérült hölgy, akit a hely foglalkoztatott, a fiát is elhívta. Két alkalmon is részt vett a 17 éves fiú, aki szintén megtapasztalta ezeken az estéken ezt a jótékony alkotó közeget, ami a kezdeti lépéseknél a komfortzónából való kimozdulással jár, azonban ez a mozzanat kamatostul megtérül még az adott alkalommal.
40
Menekült és speciális fiatalok táborában Ezen alkalmak mellett önkénteskedéssel is foglalkozom. Az Útilapu Hálózatnál segítettem be különböző folyamatokba, nemzetközi nyári tábor szervezése, ahol egy művészeti, zenei fesztivált segítettünk felépíteni Cserhátszentivánon (Tű fokán fesztivál), üzemeltetni.
Az Útilapunak van egy szervezeti egysége Az Open Doors, akik a fiatal menekültek segítésével foglalkoznak. Ez leginkább oktatást, különböző kulturális segítségnyújtást foglal magában.
Fóton a Gyermekvárosban van egy kis tábor, ahol a kísérő nélkül érkezett menekült fiatalkorúak egy részét helyezték el. Ide a szervezet kijárt nyelvet oktatni (angol, magyar), illetve időnként kulturális programokat biztosítani a gyerekeknek, legyen az filmvetítés, kézműveskedés és hasonló foglalkoztató alkalmak.
Egy másik szervezet az Amarant is időről időre megjelent itt, akik dobszakkört tartottak a gyerekeknek, amivel néha tánc is együtt járt, illetve később, mikor már jobban felszerelt lett a Gyermekváros (a Meinl hangszerbolt támogatásával) egyéb hangszerek is megjelenhettek, amik az egyszerű bevonódást, megszólíthatóságot támogatták (csörgők, sansula, dobok több méretben).
Egy alkalommal kilátogattam az Útilapu egy önkéntesével belefolyni a helyi munkába, találkozni az Amaranttól jövő Imrével, aki dobokat készít és dobra tanítja a balsorsú fiatalokat. Az ő fellépése és elhivatottsága példaértékű volt a számomra. Tatabányáról nagy autójával utazott Fótra, amiben saját dobjait szállította, hogy legyen minden gyereknek min zenélni. Személyes élet és hangszeres tapasztalata is segítette őt ebben a szolgálatban.
Itt az volt az egyik célja, hogy strukturált dobkört alakítson ki, legyenek közös megtanult ritmusok, és ami a legfőbb, valódi kommunikáció alakuljon ki köztük, és a gyermekek közt is. Ez nem volt olyan könnyű vállalás. Ezek a fiatalok itt ragadtak, lelkileg nem feltétlenül a legjobb állapotban, “összezárva” egymással, leginkább fiúk és köztük is olyan 15-17 évesek dominálnak. Ez a korosztály egyébként is hajlamos megkérdőjelezni a tekintélyt, külön utakat választani, opponálni. Itt felmerül még a teljesen más kultúrából származás is, közös nyelv hiánya, ami igencsak megnehezíti a kommunikációt.
Imrével kipakoltuk a dobokat, majd nem sokkal ezután elkezdtek feltűnni csoportokban a gyerekek, már tudták miről van szó (a foglalkozás vezetőjének nem lehetett könnyű dolga az első alkalommal), jöttek, utánozták már messziről a dobütést kezükkel, kurjongattak, nagy részük lelkesen érkezett, mások kicsit egykedvűen, morózusan.
Mint Imre felvázolta, a valódi nehézség az volt a velük való “munkában”, játékban, hogy néhányan nem voltak hajlandóak egymásra figyelni, csak a saját ritmusukat ütötték hangosan.
Ezeken a foglalkozásokon tehát a zene örömének megtapasztalása mellett cél volt az is - ami azért időről-időre meg is valósult - hogy legyen valódi társas érintkezés, válaszolgatás egymás játékára, tiszteletben tartva mindenkit.
Ezek a programok egyáltalán nem kötelező jellegűek voltak és ugyan a lelkes fiatalok jó része már megjelent az elején, mikor elkezdtük, ezzel párhuzamosan folyamatosan érkeztek, szállingóztak újabb gyerekek, akik kedvet kaptak a játékhoz. Nekik volt, hogy külön el kellett magyarázni, hogy most nem csak ütjük a dobokat (bár az is jó mulatság és feszültség levezető), hanem valamiféle struktúrát is adunk a közös rezgéseknek.
Ez a “magyarázás” nem annyira a beszéd, hanem inkább mutogatás, mimika, egy-egy kulcsszó és ha jelen volt már elég bevonódott gyerek, az ő magyarázásuk által tudott átszűrődni, illetve, ha elég türelmesek voltak, meg is figyelhették mi történik s így csatlakozhattak be a megfelelő formába.
Alapvető ritmusokkal kezdtünk. Imre megmutatott egyet és aztán azt próbáltuk megismételni, majd ha már bemelegedtünk, elindult a kör, a következő gyerek jött, vagy éppen a legbátrabb, akkor ő “szólózott” és aztán visszatértünk az alapritmushoz.
Ez a technika azért is volt nagyon helyénvaló itt, hogy ne maradjon ki senki a bátortalansága miatt, de nem is kellett túl nagy produkciót véghezvinni, és ha nem volt kedve megtehette, hogy nem üt semmit, vagy éppen csak valami alapot.
Nagyon sok mindent meg lehet tudni, sejteni a gyermekek működéséből, lelki világából, habitusából csak egy ilyen gyakorlatnál, azáltal, hogy miként oldják meg. A csoportdinamika is jól megfigyelhető, kik a kulcsemberek, a szószólók, kiket követnek a leginkább. Ezt lehet jól “használni” is, ha az ember már
41
megszerzett egy megfelelő ismeretet, feltérképezte az ő kis közösségi hálózatukat, illetve korrigálni, a háttérbe szorultabb fiatalokat lehetőséghez juttatni, hogy próbálgassák, megmutassák magukat.
Összesen három alkalommal voltam itt Imivel zenélni, illetve egyik alkalommal kézműves foglalkozáson vettem részt, ott nemezeléssel foglalkoztunk. Egy hölgy, aki ezt professzionális szinten műveli tartotta. Együtt készítettünk egy nagy falidíszt.
A harmadik alkalommal nem csak a menekültek, hanem a fóti gyermekváros többi lakója is jelen volt, illetve közülük néhányan, mivel itt speciális gondozást igénylő gyermekek is el vannak helyezve. Köztük kerekesszékes és különböző fokban sérült, fogyatékos gyerekek. Mikor elkezdtünk az akkor éppen kis számban lévő afgán, iráni, ukrán fiatalokkal csörömpölni egyszer csak megjelent a sérült gyermekek egyik gondozója és érdeklődött nem lenne-e probléma, ha átjön néhány gyerekkel. Akkor még nem tudtam pontosan kik is fognak érkezni, csak hogy nyissuk majd ki az ajtót, hogy be tudjanak férni. Kis idő múlva 3 kerekesszékes gyerek érkezett, illetve még néhány halmozottan hátrányos helyzetű, illetve nehéz sorsú fiatal (az egyik lány még 18 évét be nem töltött szerb állampolgárságú magyar, aki őstehetségű zenei hallásról és ritmikáról tett tanúbizonyságot).
Ekkor szintén a doboké volt a főszerep. Olyan ritmusokat, játékot kellett választani, ahol a kerekesszékes fiatalok is érvényesülni tudtak. Az egyik fiú csak az egyik kezét tudta használni, ami nehézséget okozott neki, hogy le tudja követni a ritmust, erre Imre figyelt, viszont voltak sokkal energikusabb természetű gyerekek, akik gyors tempót diktáltak. Itt elég nehéznek bizonyult összehangolni a különböző képességű embereket, mégis volt sikerélmény, ugyan nem mindenkinek egyforma mértékben, de egyértelmű öröm sugárzott az összegyűltekből.
3D nyomtatós műhely alkalmával gyermekotthonból érkező fiataloknak Az Útilapu hálózat keretein belül már évek óra szerveződik egy 3D nyomtatással foglalkozó kis közösség, akik az évek során saját nyomtatót is készítettek, illetve gyermekotthonból érkező, hátrányos helyzetű fiatalokkal foglalkozásokat tartanak, mind nyári tábor, mind év közbeni alkalmak keretében.
Becsatlakoztam az egyik ilyen egynapos foglalkozásba, ahova körülbelül 6-an jöttek el.
A programot már előre megszerveztük, melyen ice-breaking, névtanulós, ismerkedős játékoktól kezdve a 3D-s műhely anyagáig és a hangszerekkel való ismerkedésig minden belefért.
A kitűzött nap alkalmával már minden előre eltervezett mederben haladt. A műhelyben részt vevő önkéntesek elég nagy felkészültséggel és gyakorlattal álltak a feladat elé, különösen, hogy már elég jó kapcsolatot alakítottak ki a fiatalokkal az évek során.
Az egyébként sokszor alul motivált és kedvezőtlen élethelyzetben lévő gyermekotthonos fiatalok képére rácáfoló vidám 15-18 éves lányok és egy fiú (az egyik lány barátja) jött el, természetesen előre megszervezve, kimenőt kérve.
Kezdetben én, mint új segítő kívülálló voltam picit a szemükben, azonban az egyik lányt már a műhely előkészítésébe is bevontuk, így az előzetes találkozások után vele már megvolt a közös hang.
Mikor meglátták milyen hangszereket hoztam (doromb, tilinkó, didgeridoo) jócskán oldódott ez az outsider szerep. Az elején játszottunk jégtörő játékokat, amiből magam is jócskán kivettem a részem, itt már nagyjából egybe kovácsolódtunk a játék által, lehullottak az előzetes feltételezések, pózok nagyjából mindenkiről. Ez szabadtéren zajlott, utána bevonultunk a benti helységbe, ahol már elő voltak készítve a laptopok és rajtuk installálva az oktatási célra beszerzett 3D-s modellező program. A foglalkozás strukturált részét a program ismertetésével, felelevenítésével kezdtük, mivel volt már tapasztalatuk vele a fiataloknak, nem kellett mindent részletesen az elejétől felépíteni. Ők már terveztek és nyomtattak kis labdaméretű tárgyakat is, illetve az egyik táborban még emeletes társasjátékot is kreáltak.
Az elején az egyik önkéntes bevezette a foglalkozást. Az aznapi tematika arról szólt, hogy együtt megtervezünk egy egyszerű objektumot, ez egy 20 forintos volt. Ezek után kitalál mindenki magának egy kis tárgyat, amit kulcstartóként használhat, ezeket el is készítjük az ebédszünet után, közben zenélés, játék.
A csoportdinamikai jelenségek itt is különösen fontosak voltak. Két lány nagyon együtt volt, barátnők voltak, ahogy húzták egymást erre vagy arra, fontos elemei voltak a csapatnak, hasonlóan a párhoz, akik szintén együtt mozogtak leginkább.
A 20 forintost mindenkinek sikerült megterveznie kisebb nagyobb nehézségekkel, azonban a saját
42
ötletnél volt, ahol fejtörést okozott a téma kiválasztása, itt segítségükre voltunk.
Ahogy az ebédre, majd a hangszerekre terelődött a figyelem, miután elővettem és megszólaltattam a didgeridoot, a csapat nagy része teljesen bevonódott a muzikális játékba. Miután megmutogattam a hangszerek rendeltetésszerű használatát, mutattam néhány szokatlan módot is, itt már végképp megtört a jég és ők is bártan próbálkoztak. Az egyik önkéntes dobot is hozott illetve én is elhoztam néhány csörgő hangszert is. A nehezebben megszólaltatható ausztrál hangszer mellett, amivel próbálkoztak nagy sikert aratott a tilinkó és a doromb, egy -egy lányt nagyon megfogtak ezek a hangszerek, az egyikük nem is akarta abbahagyni a tilinkózást. Érdekes volt látni, hogy a barátnője nyomásának ellenére - aki már az elejétől kezdve egy kicsit ki akarta sajátítani a társaságát és itt is megpróbálta elvonni - egyértelműen kifejezte, hogy ő szeretne zenélni, inkább ő csatlakozzon hozzánk, nem engedett az erőszakos nyomásnak.
Az is egy tapasztalat volt, hogy nem lehet, vagy akkor én nem tudtam mindenkit bevonni (legtöbbször van egy-egy ember, aki nehezebben oldódik). Volt olyan, akinek annyira sikerült átadni a zene szeretetet, művelést, amilyen mértékben nem is számítottam. Emellett egy nagyon jó közösségi érzést hozott, jó élmény volt a fiataloknak. Jó volt látni, hogy a végén nagyon vidáman távoztak.
Gyermekotthonban Egy alkalommal csatlakoztam az Útilapu önkénteseihez, a YUWG csoporthoz, akik a hátrányos helyzetű fiatalokat segítik. Általában szombatonként szoktak járni a Cseppkő gyermekotthonba foglalkozásokat szervezni az ottani gyerekeknek.
Ezzel az alkalommal két lányhoz csatlakoztam, akik kézműves kreatív programmal készültek a gyerekeknek. Ide nem gondoltam a didgeridoot alkalmasnak, viszont kisebb csörgő hangszereket sokkal inkább, így a két gömb végű csörgő, a fabéka, amihez éppen egy ecsetet választottam a rendeltetésszerű ütője helyett és egy doromb.
Amint megérkeztünk a kicsik szállására (5-7 évesek) egyből nagy zsivaj és érdeklődés fogadott minket. A többieket már ismerték a lurkók és pillanat alatt a nyakukba ugráltak, amint engem megláttak sugdolózva szégyenlősen kérdezték a többieket ki vagyok. Ez elég hamar, pár pillanat alatt feloldódott, elég volt szeretettel fordulni feléjük és a kis hangszerekkel
elkezdeni hangokat kelteni. Rögtön megindult a fokozott érdeklődés a hangszerek iránt, miközben megmutattam, hogy lehet őket megszólaltatni, máris kapkodták ki a kezemből és egymáséiból, új és új módokat és a bevetteket kitapasztalva.
Itt kell lélekjelenlét, hogy mindenkihez megfelelő mértékben eljussanak a hangszerek és ha lehetséges, ne tegyenek benne kárt, szelíden, értelemmel telítve elmagyarázni, mi az a használat, ami nem árt a hangszernek.
A dorombnál ez már egy kicsit nehezebb, határeset, hogy az ember hány kisgyerek szájába adja oda a hangszerét, úgy gondoltam, hogy ezt most megkockáztatom.
Mikor elvonultunk a könyvtárba, ahol a foglalkozást tervezték a lányok, a kicsikkel (akik közül eddig leginkább nekik csak a lányokat sikerült megfogni), most velünk tartott egy kisfiú is és az udvaron keresztülhaladva, egy másik idősebb fiúnak is felkeltettük az érdeklődését. Őt még nem ismerték a többiek, de jelét adta a kommunikációnak, invitáltam őt is, hogy csatlakozzon hozzánk, próbálja ki a hangszereket.
Sikerült bevonzani és végig velünk maradt ő is, illetve a vége felé még bővültünk egy másik kislánnyal is.
A kézműves foglalkozás nem volt túlságosan eredményes, a két önkéntes lány szorgalmasan ragasztgatta a fákat újra felhasznált alapanyagokból, azonban a doromb és az én jelenlétem rendesen lefoglalta a kicsiket, s ezáltal szabad játék alakult ki. Végül a “fákat” kifesteni szánt csillámporból a fabékát festette ki az egyik kislány, amit aztán nagyon szépen le is takarított, mikor felmerült, hogy így nem fog jól szólni.
Az udvaron fogócska és a könyvtárban bújócska után eljutottunk odáig, hogy legközelebb még gitárt is hozunk és elbúcsúztunk a nagyobb fiútól is, majd a többieket visszavittük a csoportjukhoz és elválltunk, abban a reményben, hogy még látjuk egymást. Nagyon jól be lehet vonni ezeket a kisgyerekeket a hangszeres foglalkozásba. Fontos, hogy az életkoruknak megfelelő játékokat érdemes vinni nekik, amik lekötik a többnyire hiperaktív természetüket és figyelmüket.
Konkrét cél köré szerveződő helyen – ligetvédők A Városligetben az Olof Palme sétányon az egykori Kertem területén egy új közösség van kialakulóban.
43
Ezek az emberek, akik itt “sátrat vertek” a mindennapi képviseleti demokráciát gyakorolják, az Occupy mozgalmakat követve kiállnak egy közös cél mellett - védik az egészséges fákat a kivágástól és az egész ligetet a beruházásokkal járó pusztítástól.
Néhány ismerősöm a mozgalom közelébe került, így magam is belekóstoltam, néhány alkalommal kimentem a helyszínre körülnézni, megtapasztalni miről is van itt szó.
Esténként a tábortűz a fölösleges fa hulladékból, egy kissé poszt-apokaliptikus látkép, öko-felszerelések, DIY - csináld magad - megoldások, emberek és állatok jó érzéssel együtt.
Egy alkalommal az egyik zenész barátommal, akivel az Örömzenén gyakran jammelünk kijöttünk és ide szerveztünk egy eseményt, hogy mások is láthassák.
A kezdeti tanácstalanságból felocsúdva, hogy a tár melyik részét használjuk és a MadMax filmeket idéző kisváros mely részében lesz a zenére legalkalmasabb terület, a tábortűz melletti kanapékat választottuk. Mint megtudtuk, egy társasjáték - játszóház eseményre szerveztük a jammet, így nem szerettük volna elvonni a figyelmet ettől sem.
Miután ketten leültünk és elkezdtünk pötyögni, gitár doromb - egy idősebb aktivista úr a doromb hangjára felfigyelve közel jött és miután megállapította, hogy ismeri ezt a hangszert, elment egy kisdobért és csatlakozott hozzánk. Az egyszerű ritmusok, amikkel kísért, nagyon jót tettek a közös lüktetésnek. Egyszer csak megjelent egy ember egy tokkal, letelepedett közénk és elkezdte kibontani, összerakni a hangszerét, ami leginkább egy basszusklarinétre emlékeztetett. Kivárta a megfelelő pillanatot és beszállt a közös produkcióba. Mesterien megtalálta benne a helyét és mi is alkalmazkodtunk, ráhangolódtunk egymásra. Egy negyed óra után olyan fantasztikus ritmust és dallamokat találtunk hozzá, hogy miután abbahagytuk az adott témát és a legalább 10 percig eltartó játékot, ocsúdva, sokat jelentően néztünk egymásra. Átéltünk egy olyan közös élményt, amire egyikőnk sem számított, hogy itt egy ilyen spontán találkozásból az első alkalommal ilyen rövid idő alatt ehhez hasonló dolgok jönnek ki.
Ezek után rövid szünettel folytattuk a pötyögést, hangszereket cserélgetve, próbálgatva. Érkezett még egy gitáros, énekes lány, egy pár, akik érdeklődtek illetve még néhányan hozzánk csapódtak, később két zenész barát is megjelent, akik univerzális muzikális
tehetségükkel szinte bármihez nyúltak, jó hangok jöttek ki belőlük. Jött egy testvérpár (a barátnőm és az öccse), illetve két közös ismerős lány, szintén zenei képzettséggel.
Itt már volt sansula, csörgők, előkerült még egy didgeridoo, amit valaki otthagyott közös használatra.
Egy ekkora méretű társaságnál már nem annyira egyértelmű összetartani a dolgot (és persze nem is mindig cél), viszont itt ekkor inkább rámentünk az ütős ritmusos hangszerre, amivel lüktetést tudtunk kifejezni, meghatározni. Ehhez a didgeridoo és a csörgős hangkeltő eszközök tökéletesen illettek. Hosszú ideig vittük a már szinte sámánisztikus törzsi hangulatba forduló témákat, melynek a végén nagy szusszanással tudtuk befejezni a játékot, majd szépen elszállingóztunk. Ilyenkor az figyelhető meg az embereken és magamon is, hogy sokszor több ”energiával” távozom az eseményről, mint ahogy érkeztem (pedig azt gondolnánk józan paraszti ésszel, hogy pár óra megfeszített zenélés alkalmával jól kifárad az ember).
Itt mindenki a saját bőrén megtapasztalta micsoda energia és közösség formáló erő a közös zene.
Konkrét hangszer köré szerveződő műhelyek II. (doromb) Erről az alkalomról a didgeridoos társaságból hallottam. Vannak átfedések a két hangszeres közösség közt, nyilván mindkettő levegős, intuitív hangkeltő eszköz - az azokat használók előnyben részesítik a “rokon” hangszereket.
Így mint megtudtam általában minden hónap első szerdáján van ilyen összejövetel a Macska nevű presszóban. Az első alkalommal, mikor elmentem, még egyáltalán nem tudtam játszani a hangszeren, egyszer volt kezemben és még csak a próbálgatásig jutottam el.
Itt a szervező srác és az összegyűlt közösség nagy segítőkészséggel magyarázta el a megfelelő használatot, vezetett rá a doromb nyitjára.
Jó darabig figyeltem az ő játékukat (általában olyan 7-10 ember, akik eljönnek), ahol nagy egymásra figyelés kell, azonban egy idő után az ember ”érzi” a ritmust, ha elég gyakorlott már, szinte magától mozdul a keze. Felbátorodva, hogy mások is voltak kezdők és nem is olyan nehéz hangot kicsalni a dorombból, elkezdtem én is be-beszállni a témákba. Kis szájsérüléstől eltekintve, amit a ritmusba való bent maradás
44
szenvedélyes igénye hoz magával kezdőknél, elég jól megúsztam a dolgot.
Ennél a hangszernél tapasztalatom szerint nagyon gyors a tanulási ráta, elég hamar kap jó visszacsatolásokat, sikerélményeket a vállalkozó, hamar tudja együtt élvezni másokkal az általa keltett rezgéseket. Másrészt ez a hangszer is az emberi test - konkrétan a koponya, állkapocs stb. rezonálását használja a hang fölerősítésére, így eléggé “testközelben” tapasztaljuk meg a működését. Ez van, akit zavarba ejt, meglep, legtöbben viszont élvezik a dolgot. Előfordulhat, hogy az ember elszédül, hiperventillál, azonban ez köztudott és nem okoz túl nagy problémát.
Magam tapasztalatai szerint nagyon jótékony, mélyen megélhető a doromb hangzása, játéka. A foggal, töméssel lehetnek még problémák - akinek ez zavaró nem javasolt, azonban léteznek ajakdorombok, amiket csak a szájhoz kell rakni, ezek sokkal felhasználóbarátabbak, mindenki számára élvezhetőek.
Érdekes, hogy ezt a hangszert több nép is ”felfedezte” és készíti kicsit más formában a világ eltérő részein, úgy Szicíliában, mint Indiában, Szibériában, Európa több részén.
Mivel a kifújt levegőn és a hangnyelv rezgésén múlik a hang (mint persze sok más hangszer esetében), így ez egy elemi hangszerforma, amit az emberiség a próbálgatásra, játékra fejlesztett ki.
Nagyon érdekes az is, hogy akár eltérő hangtartományú dorombok és más ritmusban szóló játék is mennyire érdekes tud lenni egy időben.
Ezeken a találkozókon megegyezés szerint D-ben lévő hangszerekkel hozzuk a fő vonalat, ezzel egy mederben tartva a csapatot, azonban előfordul, hogy valaki egy másik hangszerrel száll be a játékba és az is teljesen új perspektívákat tud nyitni.
Értékes kapcsolatok kialakulása és tapasztalatok cseréje történhet meg az ilyen műhelyeken, melyeket tovább lehet csatornázni másik közösségekbe, illetve akár ide visszahozni.
Közösségi helyen - Door - kísérletezés zenei játékokkal A legutóbbi időszakban olyan szerencsés helyzetbe kerültünk, hogy egy közösségi helyen tarthatjuk az Örömzene alkalmakat, heti rendszerességgel.
Ez a hely a Nyitva fesztivál keretében született meg, melyet a KÉK (Kortárs Építészeti Központ) hívott életre. Itt közösségi civil kezdeményezések kaptak lehetőséget egy hónapra, hogy megmutassák magukat, nyilvánosságot kapjanak programjaik a belvárosi elhagyott üzlethelyiségekben.
Az Open Doors is élt a lehetőséggel és Door néven közös felújítás, festés után egy nagyon csinos, fiatalos, univerzális kis közösségi helyet sikerült alkotni, ahol a menekült fiatalok és helyiek együtt készítenek jobbnál jobb dolgokat (táskákat, ruhákat, afgán papírsárkány készítő workshopot, média workshopot, további hasonló workshopok).
Itt ezen a helyen folytatódott a művelődési házból kinőtt örömzene szakkör, ahová a legkülönbözőbb háttérrel érkeznek a résztvevők.
Az esemény megtartotta a teljes nyitottságát, mind az amatőröket és profi muzsikusokat megszólítva, azonban itt elég nagy kulturális keveredés is tapasztalható.
Ez az egyik legszerencsésebb módja, hogy a különböző keleti és nyugati kultúrákból érkező zenei hagyományok, érzületek megtermékenyítik egymást, miközben közös zenei élményben van részünk.
Körülbelül három óra hossza áll rendelkezésünkre minden alkalommal, hogy felépítsük az estét, létrehozzuk a jammet.
Ez az első jó néhány alkalommal “sima” zenei jammnek indult, abból az aspektusból, hogy jöttek az emberek hangszerekkel, illetve mi is vittünk a helyre olyan hangszereket, amiket állandóan ott tartunk és így elkezdtünk egymással interaktálni. Próbálgatni őket, mi mivel illik össze, ki milyen hangszerben, vagy épp hangon találja meg a számára legmegfelelőbb önkifejező módot, amivel a többiekhez tud kapcsolódni.
Ide már tudtam én is hozni egy közösséget, akik a többi helyen itt-ott feltűntek, közösen elkezdtünk már bizonyos témákat, megvolt az egymásra figyelés tapasztalata és hozadéka.
Ezt az itteni, ehhez a helyhez közel álló önkéntesek, menekültek, betévedők is egyből megtapasztalták és további zenészeket, amatőr érdeklődőket is sikerült bevonzani a hírrel és a Facebook eseménnyel is.
A cél továbbra is a bevonódás és a közös alkotás volt, azonban ebben az időszakban már felmerült néha az az
45
igény bennem és néhány emberben is, hogy jó lehetne strukturált játékokat is behozni.
Ez egybeesett a játékpedagógia képzéssel és csodálatos módon az ott megismert hozzáállás, technikák, ötletek hozzásegítettek ennek az igénynek a megfogalmazásához és a következők megtervezéséhez.
Az eddigi tapasztalataim mind a szabad zenei jammen alapultak, ahol a résztvevők beszállnak valamilyen módon és intuitíven kialakul egy összhang. Ez elég jól tudott találkozni a játékmunkás szerepével, aki a folyamat hátterében észrevétlen ügyködik, figyel a határokra.
Ezen a ponton érdemes elgondolkozni mi is a magasabb cél és meg lehet fogalmazni különböző véleményeket, azonban úgy látom, érdemes egy kicsit továbbmenni és félig-meddig strukturált zenei játékokat is kitalálni, kipróbálni, melyekkel lehet még hatékonyabban bevonni a résztvevőket, ha erre szükség van.
1. Örömzene és zene játékok a Doorban
Remek segítőtársakra akadtam, mikor ezt a nézetemet artikuláltam, sok ötlet és lelkesedés erősített a tervezés, kivitelezés és megvalósítás felé vezető úton.
A legutóbbi három alkalom már egy kicsit ennek a jegyében telt, az alkalmakat megelőző ötletelésekkel, melyekben nagy segítségemre volt egy nemrég megismert, emberekkel foglalkozó zenész (Sárkány László), aki a kontakt-improvizációs (táncos, mozgással
13 https://www.youtube.com/watch?v=ygh-jT-Eqm0
kapcsolatos) tapasztalatait is be tudta hozni a látókörünkbe.
Ezen kívül a Bélaműhely zenekar által bevett karmesterjáték13 is sok inspirációt nyújtott, illetve több ilyen zenei játék próbálkozás, kezdemény, melyekből eddig csak néhányat sikerült kipróbálni, azonban ezek is nagyon előremutatóak.
Itt már szükség van rá, hogy valaki (esetünkben én, vagy valamelyikünk) felvegye a “facilitátor” szerepét is és vezesse ezeket a játékokat. Számomra ez az első pillanatban nehezebbnek tűnt, mint amilyen lelkesítő volt, tapasztalat híján kísérletezés, ötletelés, beszélgetések adtak muníciót a megvalósításhoz.
Egyrészt dobkört terveztünk, ahol mindenki valamilyen csörgő, doboló eszközzel be tud szállni, itt szükségünk van a megfelelő számú ütős hangkeltő eszközre, illetve nem árt, ha van valaki, akinek jó a ritmusérzéke és tudja hozni az alaplüktetést.
Sok féle variáció létezhet ezt követően, a lényeg, hogy közösen egymásra hangolódva és figyelve hozzunk létre alap ritmusokat, amiből aztán mindenki a saját idejében (amit szintén különféle módokon lehet megoldani – pl. sorrend, körbe beállás, kiállás stb.) tudja hozni a saját “szólóit”, ritmusait, aztán visszatérni az alapokhoz.
Ez olyan módon próbáltuk ki, hogy elkezdett valaki egy éppen nála lévő hangszeren egy ritmust, azt a többiek sorban elkezdték átvenni, azután valaki megváltoztatta ezt a ritmus (a cél az volt, hogy nagyon figyeljünk egymásra, megérezzük egymás játékát) és a többiek átváltottak erre. Itt abból adódott nehézség számomra, hogy mikor vetünk véget egy-egy etapnak, de nagyjából adta magát.
Aki bevezeti a feladatot (jobb inkább gyakorlatnak, vagy játéknak nevezni), annak a dolga azt ki is vezetni, lezárni. Itt az is érdekes kérdés, ha egy ilyen nyitott közösségben, helyzetben vagyunk, ahol bármikor érkezhetnek új résztvevők, őket hogyan integráljuk a csoportba, vagy a már megkezdett játékba. Ideális esetben jobb megvárni, amíg vége van egy ilyen körnek, gyakorlatnak, azonban az is elképzelhető, hogy az illető ismeri, vagy felismeri, hogy mi a lényege és beszáll, talán ez még hálásabb, azonban itt felmerülhet bizonyos fokú értetlenség, ha nem volt jelen az előzetes megbeszélésen. Itt is megtörtént, hogy egy srác megérkezett gitárral és kis idő múltán beszállt -
46
azonban ez a játék sokkal inkább a ritmus hangszerekre építkezik, mit a dallamhangszerekre. Ezt sikerült áthidalni, mert nagyon figyelmesen rájött, hogy miről van szó és ő is azokat a ritmusokat hozta, amiket mi produkáltunk, nem kezdett el rájátszani. Ezt követően persze átalakult egy nagyon élvezetes jammé az egész, amit nem is tudtunk abbahagyni az akkori dallamok lezárása nélkül.
Egy másik alkalommal a karmesterjátékot is kipróbáltuk, ami már viszonylag bemelegedett embereket mozgatott meg, kis jam volt előtte. Felvezettem a dolog lényegét, önként vállalkozót várva, azonban hamar rájöttem, hogyha pontosan szeretném érthetővé tenni a gyakorlatot, az a legjobb, ha magam mutatom be, ezt fel kell vállalni az esemény vezetőjének.
Kijelöltem, hogy milyen hangszereket szeretnék hallani a körben (nem az embereket mondtam meg, azt is lehet, azonban itt arra szorítkoztam, hogy néhány egymással jól hangzó hangszert válasszak) és megmondtam melyikük melyik kezem mozgására reagáljon. Itt is fontosak a pontos instrukciók - hogy a kezem magassága jelentse a hangerőt, a mozgása a dallamok intenzitását, de persze elmehet a játék egy intuitívabb útra is, hogy ők kitalálják, leképezzék a mozgásomat a hangjaikkal.
Miután ezt “levezényeltem” elég jó hangulatba kerültünk és érződött rajtam, hogy magam is élvezem, egyfajta szabadságot ad ez az érzékszerveink meghosszabbításán keresztül melyek meghatározzák a hangok irányítását, ami elég felemelő érzést nyújthat.
Jelentkeztek mások is és szépen végigmentünk. Öt ember is volt karmester, megtapasztalhattunk teljesen különböző stílusú és intenzitású vezetőket. A végén egyszerűbbnek látszott, hogy a kiválasztott hangszereket a teremben való elhelyezkedésük szerint osztjuk egyik vagy másik kézhez. Tehát közelebb húzódtunk, ha oda osztott valaki az egyik kezéhez, vagy úgy osztotta meg a teret, hogy a kívánt hangszerek legyenek az adott kezéhez közel (így pl. didgeridoo, hegedű, sansula a másik kézhez két dob, csörgők és gitár).
Nagyon intenzív és jó hangulatban telt ez a játék, bátorságot és jó érzést adott a résztvevők lelkesedése és visszajelzése.
14 https://www.youtube.com/watch?v=DN-hso_voeI
Egy következő alkalommal valaki magára vállalta egy másfajta karmester szerepét, ami szintén érdekes volt, ha viszonylag strukturáltabb mederbe szeretnénk haladni, ez ajánlott lehet. Így ha van tapasztaltabb, ebben járatos résztvevő kijelölheti a ritmust (pl. ritmusbottal, vagy bármi erre alkalmas eszközzel) és megegyezhetünk, hogy ebbe a darabba csak az összehangolt (pl. D-ben lévő) hangszerek vesznek részt, illetve a ritmushangszerek.
Tervben vannak még mozgásos játékok, például olyan, hogy két részre osztjuk a társaságot, mindkettőnek van egy egyszerű ritmusa és először egymással szemben állnak, azután elindulnak a térben véletlenszerűen keveredve és a végén visszaállnak az eredeti felállásba, ez is jó ráismeréseket hozhat, megmozgatja az embereket.
Számolós játékot is tervezünk. Körben állunk és elkezdünk egy ritmust a testünkön, például minden második ember mikor sorra kerül, akkor tapsol, de minden harmadik ugrik egyet, így egy idő után már komplexebb lesz a dolog, az ilyen játékok jók lehetnek icebreaking-eknek is, de egy felépített gyakorlatsor részeként is megállhatják a helyüket - ahol mondjuk a testtel kiadható hangoktól haladunk a hangszerekig, az egyszerűtől a bonyolultabbakig.
Jó levezető, vagy fölvezető gyakorlat az eső-hang14, ami néhány egyszerűbb mozdulatsorból elő tudja hozni a résztvevőkből a természet elemi erejét és ennek élvezetét, be is mozgat.
Ezek a játékok folyamatosan alakulnak, próbálgatjuk őket és az alkalmazási módjuk teljesen az adott helyzettől, korosztálytól, összetételtől is függhet, így egyetemes recept nincs az alkalmazásukra, számomra még ezek inkább gyakorlati kérdések, a valós helyzetek igazgatják, rendezik a lecsapódott tudást.
További tervek
Az eddigiekből egyértelműen érződik az erre a fajta kikapcsolódásra, időtöltésre való igény - ami kezdődött az örömzenével, majd a zenés játékokkal. A legkülönbözőbb zenei és kulturális hátterű embereket sikerült bevonnunk és életkorban is gyerekektől idősekig bárkit.
Azt gondolom, hogy lehetséges ezeket a műhelyeket elvinni olyan helyekre, ahol igény van, akár
47
gyerekeknek, vagy kikapcsolódni vágyó embereknek, akár rekreációs vagy csapatépítő célból.
A nyáron egy kisebb fesztiválon (Tű fokán - Cserhátszentivánon) is lesz rá lehetőségünk, hogy szélesebb közönségnek megmutassuk ezt az élményt - ami önmagában nem különbözik túl sokban egy jó hangulatú jammeléstől - attól eltekintve, hogy teljesen nyitott és a zenei játékok során az amatőrök is egyből megkaphatják a viszonylag alacsonyabb belépési szinttől az élményt.
Lehetséges, hogy egy másik alkalommal, a nyár végén egy budapesti művészeti fesztiválon, ahol sérült emberek lesznek a középpontban, lesz lehetőségünk velük dolgozni, illetve hozzásegíteni őket a magas szintű zenei élményhez, alkotáshoz.
A játékpedagógia képzést lezáró élménynapon megvalósított gyakorlatokat szeretnénk adaptálni gyermekekkel való foglalkozásokhoz. Rászabni 6-7 évesekre, vagy vegyesebb korú gyerekekre is, kitalálni olyan módokat, több mozgással és játékkal, hogy őket is sikerüljön bevonni. Szeretnénk akár iskolákba vinni az örömzene műhelyt és megadni a lehetőséget már minél fiatalabb kortól, hogy megtapasztalhassák a zene örömét, az ezzel járó felszabadultság élményét.
A közösségi helyeken is folytatni szeretnénk ezeket az alkalmakat és a jó időre való tekintettel szabadtéren is próbálgatni a szárnyainkat.
Felmerült az is, miután egy ismerősömnek meséltem az élménynapi fogadtatásról és terveinkről, hogy összekötjük egy másfajta megközelítéssel is. Ők a párjával már évek óta foglalkoznak meseterápiával gyereknek, szabad téren és mint kiderült éppen hangszereseket is szerettek volna bevonni. Tervezzük, hogy közösen szervezzük meg a következő alkalmak egyikét, kitalálunk olyan gyakorlatokat, amivel össze lehet kötni a meseterápiával és a természet közelségével.
Ezzel párhuzamosan az örömzenére összejárók között értékes kapcsolatok alakulnak ki, van egy mag, akikkel lehetséges, hogy közös zenekar szerű alakul, már ráéreztünk egy közös stílusra és hangzásvilágra, amit jó volna kicsiszolni, akár mások számára is megjeleníteni. Hálás dolog, ha végül egy ilyen vonal is kialakul ezekből a műhelyekből.
Kapcsolódó projektek Az utóbbi időben, amint a látómezőmbe került ez a terület, néhány nemzetközi és hazai projekttel is
találkoztam hallomásból, vagy bukkantam rá keresés közben. Ezek érdekes pillanatképet adhatnak a gyakorlati alkalmazásokról, azok gazdagságáról, hatékonyságáról.
Eroles Project
Menekültekkel, érzékenyítéssel, közös együttéléssel kapcsolatos projekt.
http://www.erolesproject.org/
Kreatív Zenei Műhely
http://www.kreativzeneimuhely.hu/
Magyar Zeneterápiás Egyesület
A zeneterápia hazai közössége
https://magyarzeneterapia.wordpress.com/
Open Doors
Menekült fiatalok művészetekkel való integrációját segítő csoport, mely jelenlegi helyén a Door-ban otthont ad az örömzene eseményeknek. Itt különböző kulturális hátterű fiatalok együtt alkotnak.
http://utilapu.hu/munkacsoportjaink/open-doors/
https://www.facebook.com/OpenDoorsHungary/#
Pl4y.international
Játékokkal és sporttal foglalkoznak, egyik nagymérvű projektjük során Koszovóban békítik a szembenálló feleket.
http://www.beyondsport.org/project/s/sport4youth-and-peace/
Salto Youth - Szíriához közel, Törökorszábgan fitatal menekültekkel közös zene, alkotás
https://www.salto-youth.net/tools/european-training-calendar/training/make-music-with-refugees.5676/
Tű fokán művészeti fesztivál – művészeti, zenei és táncos fesztivál és tábor, melynek során több zenei improvizációval kapcsolatos műhelyfoglalkozás is van egyidőben, ahol közös alkotás születik a résztvevőkkel
http://www.tufokan.com/
Útilapu Hálózat
48
Sok féle önkéntességet kínál fiataloknak és felnőtteknek külföldön és itthon egyaránt.
http://utilapu.hu/
Zeneterápiás klub
A klub minden hónapban különleges előadásokat tart a BMC-ben
https://www.facebook.com/zeneterapiasklub/
YUPI - Youth Union of People With Initiative
Egy olyan EVS projekt melynek során magyar önkéntes járta a Portugál vidéket, zenélt a helyiekkel.
https://findevs.com/2015/01/09/evs-vacancy-in-portugal-12-months-only-for-hungarian-applicants/
49
Irodalomjegyzék American Music Therapy Association – Music therapy
and young children [online]:
http://www.musictherapy.org/assets/1/7/MT_Young
_Children_2006.pdf
David Hesmondhalgh: Why Music Matters, John Wiley
& Sons, 2013.
https://books.google.hu/books?id=lDL4rKLCHmgC&lp
g=PT91&dq=amateur%20music%20making%20social
%20effects&hl=hu&pg=PA2009#v=onepage&q&f=true
Elaine Chew: Music interaction with others as conveyor
of relational intent: A response to Cross in Psychology
of Music, November 2014 vol. 42 no. 6 826-838
[online]:
http://pom.sagepub.com/content/42/6/826.abstract
Grace A. Thompson, and Katrina Skewes McFerran.
"Music Therapy With Young People Who Have
Profound Intellectual And Developmental Disability:
Four Case Studies Exploring Communication And
Engagement Within Musical Interactions." Journal Of
Intellectual & Developmental Disability 40.1 (2015): 1-
11. Academic Search Complete. Web. 3 May 2016.
Hang és lélek : új utak a zene és társadalom
kapcsolatában : Zenei nevelési konferencia, 2002 /
[összeáll., szerk. Urbánné Varga Katalin et al.]
Ian Cross: Music and communication in music
psychology in Psychology of Music, November 2014
vol. 42 no. 6 809-819 [online]:
http://pom.sagepub.com/content/42/6/809.abstract
Mary J. Reichling: “Music, Imagination, and Play”.
Journal of Aesthetic Education 31.1 (1997): 41–55.
Web. 3 May 2016.
Michael B. Bakan et al.: “Saying Something Else:
Improvisation and Music-play Facilitation in a Medical
Ethnomusicology Program for Children on the Autism
Spectrum”. College Music Symposium 48 (2008): 1–30.
Web. 3 May 2016.
Robin Maconie: The science of music, Oxford :
Clarendon Press, 1997.
Scott Thomson: The Pedagogical Imperative of Musical
Improvisation in Improvisation and Pedagogy, 2007.
Vol 3, No 2 [online]:
http://www.criticalimprov.com/article/view/353/643
Suhajda Éva Virág: A tanulás rendszerelméleti
megközelítése (doktori disszertáció), Pécsi
Tudományegyetem - Bölcsészettudományi Kar -
Nyelvtudományi Doktori Iskola Kommunikáció Doktori
Program, 2012 [online]:
http://nydi.btk.pte.hu/sites/nydi.btk.pte.hu/files/pdf/
Suhajda_Eva_Virag2013_disszertacio.pdf
Terence McLaughlin: Music and communication,
London : Faber and Faber Limited, 1970
Thomas Turino: Music as Social Life: The Politics of
Participation, University of Chicago Press, 2008.
https://books.google.hu/books?id=Iy5bQL58m08C&lp
g=PR7&dq=building%20connection%20music%20soci
al%20integration&lr&hl=hu&pg=PP1#v=onepage&q&f
=true
Töres Theorell: Psychological Health Effects of Musical
Experiences: Theories, Studies and Reflections in Music
Health Science, Springer Science & Business, 2014.
https://books.google.hu/books?id=LsXEBAAAQBAJ&lp
g=PA4&dq=amateur%20music%20together%20makin
g%20social%20effects&hl=hu&pg=PP1#v=onepage&q
&f=true
Valerio, Wendy H. et al.. “Vocal Evidence of Toddler
Music Syntax Acquisition: A Case Study”. Bulletin of the
Council for Research in Music Education 170 (2006):
33–45. Web. 3 May 2016.
Whitaker, Nancy. "Student-Created Musical As A
Community Of Practice: A Case Study." Music
Education Research 18.1 (2016): 57-73. Academic
Search Complete. Web. 3 May 2016.
50
A társasjáték 2. fejezet
51
Társasjáték-pedagógia -
A fejlődés nyomon követésének lehetőségei
Jesztl József – Lencse Máté
52
A társasjáték-pedagógia alapelvei A játék pedagógiai célú felhasználását sokfelől meg
lehet közelíteni, ezért elengedhetetlen, hogy a
társasjáték-pedagógia és pozícionálja magát. Az
alábbiakban megpróbáljuk összeszedni, melyek azok a
sarokpontok, amelyek mentén mi egy hatékony és
eredményes társasjáték-pedagógiai
projektet/műhelyt/tevékenységet el tudunk képzelni.
Ezek persze nem kizárólagosak, de legalábbis
megfontolandók. Sok más irány is létezik - ezekre
időnként kitérünk -, mi viszont ebben hiszünk, ezt
javasoljuk.
A játék az játék, melynek megvan a maga
struktúrája, a maga dinamizmusa, melyet a társasjáték-
pedagógia felhasznál. Nem állítjuk meg tehát a játékot,
hogy beszéljünk róla, nem alakítjuk matematikai
példává, hogy direkt tanulási szituációt hozzunk létre.
A játékot elkezdjük, játsszuk, befejezzük és a hatást
ettől várjuk, de nem egy órán belül és nem is másnap.
A társasjáték-pedagógia jellemzően nem fejlesztő
játékokat használ, hanem a megvásárolható,
elkészíthető, nagyobb játékélményt biztosító játékok
közül válogat pedagógiai céljainak megfelelően.
Nagybetűs, számtalan teszten és próbán átesett, jó
játékok ezek, melyekkel a gyereknek eleve van kedve
játszani. Ebből egyenesen következik, hogy elsősorban
a belső motivációra épít.
A társasjátékok egyik jellemzője, hogy - az
absztrakt táblajátékokkal szemben - nem rendelkeznek
kiszámíthatóan legjobb lépéssel, csak a lehető
legjobbal. A több játékos, a sokféle mechanizmus, a
szerencse szerepe kulcsfontosságú ebben a kérdésben.
Éppen ezért a döntési helyzetek megoldása, a tervek
elkészítése és megvalósítása, tehát a játék maga sokkal
komplexebb fejlődési lehetőséget biztosít. A
társasjáték-pedagógia ugyanakkor nem zárja ki a
táblajátékok használatát, csupán kevésnek érzi, ha csak
azokban mélyülünk el.
A társasjáték-pedagógia két szélsőség, a szabad és
az irányított játék között helyezkedik el. Jellemzően
utóbbihoz van közelebb, de fontos kiemelni, hogy a
játékszabály, a mechanizmus, az adódó
törvényszerűségek, tehát maga a játék és nem a
pedagógus irányít. Pedagógusként a feladat a
társasjáték-választék biztosítása, az ajánlás, a
motiválás, végig szem előtt tartva az egyéni döntés, az
autonómia fontosságát. Tehát választási lehetőségeket
biztosítunk a gyermek, a fiatal számára, aki
érdeklődésének, kedvének, tudásának
figyelembevételével dönthet a játékról.
A pedagógus ajánlott szerepválasztása: partneri,
résztvevői. Elsősorban a társasjáték fejlesztő hatására
építve a pedagógusnak hátrébb kell lépnie, és mint
játékos érdemes részt vennie a folyamatban, kerülve a
direkt, edukatív megjegyzéseket. Játékosként
természetesen van lehetőségünk alakítani a szituációt,
példát mutatni - a döntéseinkkel, viselkedésünkkel,
tehát a játékunkkal -, és ezzel a lehetőséggel érdemes
is élnünk.
A társasjáték-pedagógiának nem célja egy-egy
játékban elmélyednie, inkább sokféle játék és sokféle
játékmechanizmus bemutatásában gondolkodik. Ez azt
is jelenti, hogy a pedagógus is csak akkor tud
hatékonyan működni ebben a keretben, ha széleskörű
játékismerettel bír és maga is számos játékélmény
részese folyamatosan.
Az elmélyülés terepe már a tehetséggondozás, az
edzés. Az elmélyülési igény kiszolgálásában a
társasjáték-pedagógiának feltáró és továbbirányító
szerepe van. A gyermek erősségeit lehetőségeit, a
közvetlen környezet lehetőségeivel kell
összekapcsolni.
A társasjáték-pedagógiának nem a tanóra a
természetes közege, de ez nem zárja ki, hogy
megjelenjen közoktatási intézményekben. Egy-egy
játék persze előkerülhet órán is, de jellegükből
adódóan az egész napos iskola vagy az iskolán kívüli
programok szabadabb légköre, időkerete megfelelőbb
környezet, ahol valóban nem csak időszakosan, hanem
projektjelleggel is működhet társasjáték-pedagógia.
Mérési lehetőségek Kérdés azonban, hogy milyen hatása van mindennek a
célcsoportra, például a gyerekekre és fiatalokra. Sok-
sok játékalkalom során észrevettünk és megfigyeltünk
fejlődési folyamatokat, melyekhez azonban nem
kapcsolódtak mérőeszközök, vagy csak
rendszertelenül, ad hoc módon. Jelen fejezet célja,
hogy lehetséges mérőeszközöket javasoljon, de az is,
hogy kísérletet tegyen egy másfajta megközelítésre.
53
Szociális és kognitív területek A társasjátékokat számos fejlesztési cél mentén lehet
csoportosítani, ezt érdemes minden szakembernek a
saját tanulócsoportjához igazítva megtennie. Kellően
széles játékismerettel és kreativitással szinte bármihez
találhatunk megfelelő játékot, mindaddig azonban,
amíg nem tudjuk mérésekkel bizonyítani, ezek csak
érdekes történetek, gondolatkísérletek.
Megfigyeléseink és tapasztalataink tökéletes
támpontot nyújtanak ahhoz, hogy mit kezdjünk mérni
és ahhoz kapcsolódóan milyen tevékenységeket
tervezzünk. Utóbbi azért fontos, mert minden mérési
szándék felesleges, ha nem célozzuk tudatosan a
kiválasztott területet. Nézzünk meg néhány példát.
Fejleszthetjük például a tanulócsoport
tagjainak olvasási motivációját, szövegértési
képességét, ha megfelelő játékokat kínálunk. Ebben az
esetben korosztálytól függően számos eszköz közül
választhatunk, ha mérni szeretnénk a fejlődést, ilyenek
például az Országos kompetenciamérés (OKM)
feladatlapjai: használhatjuk a mérési eredményeket,
de feladatbankként is, saját mérésekhez (Fejes, 2016).
Utóbbival persze csak saját magához, illetve adott
csoporthoz viszonyíthatjuk, mely persze elég lehet
arra, hogy megmutassuk - a magunk és a külvilág
számára - projektünk eredményességét. Ehhez
azonban néhány feltételnek teljesülnie kell.
Biztosítanunk kell, hogy a megfelelő játékokkal
játsszanak - nem szövegértést fejlesztő játékokról van
szó, hanem olyan játékmechanizmusokról, ahol az
olvasás, a szöveg megértése a taktikai és stratégiai
döntésekhez szükséges, tehát a játék része. Pontosan
rögzítenünk kell, hogy milyen más befolyások érhették
a célcsoportot adott területen, ill. szükségünk van egy
kontrollcsoportra, de legalábbis összehasonlításként
olyan gyerekekre és fiatalokra, akik adott típusú
játékokkal kevesebbet vagy egyáltalán nem játszottak.
A szövegértés csak egy lehetséges példa, az
OKM a matematikai területeket is méri, ha itt
szeretnénk hozzájárulni a fejlődéshez, akkor ennek
megfelelően kell játékokat kínálnunk (pl. absztrakt-
logikai játékok, licites mechanizmusú társasjátékok).
Szerencsére valóban sok mérőeszköz hozzáférhető,
mára már a szociális kompetencia területéhez
kapcsolódóan is, mely talán elsőként jut eszünkbe, ha
a társasjátékok fejlesztő hatásáról gondolkodunk. Jó
példa erre Kasik László által publikált Személyközi
problémák megoldása kérdőív (Kasik, 2016), mely
esetén újra elmondható, hogy bemeneti- és
visszamérés során nyerhetünk információkat.
Ez az a klasszikusabb út, melyhez
rendelkezésünkre állnak eszközök, igazából csak arra
van szükség, hogy tudatosan álljunk a társasjáték-
pedagógiához. A gyakorlat viszont azt mutatja, hogy
lényegesen összetettebb kérdésről van szó annál, mint
hogy a játékos játszik és közben járulékosan olyan
területeken fejlődik, melyeket amúgy máshogy is
fejlesztünk - mondjuk a közoktatásban. Társasjátékozó
csoportokat vezetve megfigyelhető és leírható, hogy a
játékosok fejlődnek a játék során. Egyszerűen
fogalmazva: egyre jobban játszanak. Ez az egyre jobb
játék jellemzően történetek mentén írható le,
sztorikkal érzékeltethető leginkább. A különböző
történeteket aztán összehasonlítjuk és kiderül, hogy
mennyi minden változott. És ezekben a történetekben
a játékspecifikus megfigyelések kerülnek túlsúlyba,
tehát olyan elemek leírása, melyek a társasjátékozás és
nem a matematikai műveletek megoldásának
jellemzői.
Ebből két dolog következhet. Egyrészt úgy
tűnik, hogy érdemes a játéktevékenység
sajátosságaival foglalkozni, merthogy vannak ilyenek.
Ennek tartalmát le kell írni, meg kell állapítani, hogy
honnan hová lehet eljutni a fejlődés során. Másrészt az
is látszik, hogy megfigyeléssel, történetek rögzítésével
megmutathatóak ezek, de ehhez egyelőre hiányzik a
struktúra, hiányzik egy eszköz. Az alábbiakban arra
teszünk kísérletet, hogy megállapítsuk a tartalmat és
eszközt javasoljunk a méréshez és értékeléshez.
Napló Az itt leírt naplózás technikája a Toldi Tanoda
gyakorlatából építkezik, ahol 2013-ban alakították ki, a
fejlődés nyomon követéséhez és az eredmények
láthatóvá tételéhez. Alapvetően az fogalmazódott
meg, hogy különböző mérések segítségével a változás
ugyan megmutatkozik, de a miért és a hogyan
kérdésekre nehéz pontos válaszokat adni. A tanodák
sokkal kisebb gyereklétszámmal működnek, mint az
iskolák, így realizálódhatott az, hogy minden tanuló,
minden foglalkozásáról naplót készítsen a foglalkozást
vezető pedagógus. A Toldi Tanoda naplója számos
területet dokumentál és mér (Lencse, 2016), de
számunkra most nem a tartalma, hanem a működése
54
érdekes, mely a tanulási eredmények szemléletből
építkezik. “A tanulási eredmények olyan állítások,
amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell
tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni
elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése
után.” (Kennedy, 2007. 20. o.). Tanulási
eredményekben gondolkodva tehát pontos
elképzelésekkel kell rendelkeznünk arról, hogy mi a
lehetséges kimenet és az hogyan jelenik meg, miként
látható, miként mérhető. Le kell tudnunk írni, hogy
mindez milyen tevékenységekben, milyen
minőségekben mutatkozik meg. Ehhez alaposan végig
kell gondolnunk az egész folyamatot, a céloktól, a
tervezésen és megvalósuláson át az értékelésig. Ha
pedig ezt megtesszük, akkor hamar világossá válhat,
hogy adott tanulási eredmények elérése is egy
folyamat, sok-sok állomással. Azt is mondhatjuk akár,
hogy a tanulási eredmények személyenként
különbözhetnek, hiszen nem biztos, hogy mindenki el
tud, vagy el akar jutni ugyanoda. Ez tulajdonképpen azt
jelenti, hogy a tanulási eredményeknek különböző
szintjei vannak, és nem ugyanonnan indulunk és nem is
ugyanoda tartunk. Ez a gondolatmenet nagy segítséget
nyújthat a társasjátékok fejlesztő hatásainak
vizsgálatához is.
Tapasztalatainkból kiindulva igyekszünk leírni
azokat a területeket, melyek speciálisan társasjátékok
használatával fejlődhetnek. Olyan területeket tehát,
mint például a szövegértés vagy a matematika most
kihagyunk, hiszen ezek máshonnan is kaphatnak
támogatást. Ez nem azt jelenti, hogy ez nem lehet
fontos iránya a társasjáték-pedagógiának - fentebb mi
magunk is foglalkoztunk vele - csupán azt, hogy itt más
kerül a fókuszba.
Javasolt eszközünk a napló, melynek
kitöltéséhez a résztvevő megfigyelői szerep illeszkedik
leginkább. A gyakorlatban tehát az történik, hogy a
játékalkalmak után, melyekben mi is játékosok voltunk,
egy napló segítségével értékeljük a résztvevőket. Ehhez
egy olyan eszközre van szükségünk, melyben a
különböző tanulási eredmények szintjei mindenkinek
ugyanazt jelentik, tehát arra, hogy az állítások
pontosan leírjanak egy a játékban megjelenő
tevékenységet/tevékenységsort és a szintek
különbségei egyértelműen kirajzolódjanak. Így a
megfigyelőnek és naplókitöltőnek könnyebb dolga van,
mintha mondjuk, egy ötfokú skálán értékelne egy
kategóriát, ráadásul a kapott eredmények akkor is
összehasonlíthatóak lesznek, ha nem ugyanaz a
személy tölti ki a naplót minden esetben. Az
alábbiakban teljességre törekszünk, melyből mindenki,
aki társasjátékokkal foglalkozik, össze tudja állítani a
saját tevékenységéhez, céljaihoz és saját csoportjához
legjobban illeszkedő eszközt, hiszen nem figyelhetünk
meg mindig mindent.
Fejlődési területek
Szabálykövetés Minden társasjátéknak kötött szabályrendszere van,
amit meg kell érteni és el kell sajátítani ahhoz, hogy
játszani tudjuk. A szabálykövetés tehát a játékélmény
szempontjából (is) kiemelt fontossággal bír. A
szabálytanulás és a szabálykövetés is tanulható,
gyakorolható, éppen ezért új játék tanulásánál egy idő
után már eleve nem az első szintről fog indulni a
gyerek, a fejlődés tehát egy adott játékon belül, de a
teljes játékkultúrájában is értelmezhető.
Szakemberként az a feladatunk, hogy sok
szabálytanulási szituációt hozzunk létre és felkészült,
jól felépített szabálymagyarázattal támogassuk a
gyerekeket. A szabálykövetés hat megfigyelhető
fejlődési szintje a következő:
1. A szabálymagyarázat nem érdekli, nem követi.
2. A szabályokat nehezen érti meg, hamar
elkalandozik a figyelme.
3. A szabályokat megérti, de nem követi őket,
nem ismeri fel a játékmenettel kapcsolatos
jelentőségét.
4. Az elsajátított szabályok alkalmazására
törekszik, de nehézségekbe ütközik,
játékvezetői támogatásra szorul.
5. Játékát pontos és értő szabálykövetés
jellemzi.
6. Játékát pontos és értő szabálykövetés
jellemzi, megtalálja az esetleges kiskapukat is,
társait is segíti.
Fókusz Játszani lehet oda sem figyelve, de társasjáték-
pedagógiai szempontból biztosan nincs értelme, így
ennek a területnek a fejlődése is kiemelt fontosságú. A
játékos fejlődésének egyik első állomása, hogy
55
megtanul valóban részt venni a játékban. Nem nehéz
elképzelni olyan gyereket, aki bár ott ül az asztalnál, a
játéktábla mellett, de valójában nincs ott, mással
foglalkozik, más köti le. A társasjátékok nagy előnye,
hogy motivációs hatásuk miatt a pedagógus nagy
támogatást kap ahhoz, hogy a gyereket behívja a
játékszituációba. Itt is elmondható, hogy sok ilyen
behívás, sok játékalkalom segít abban, hogy megfelelő
szinten léphessen be a gyerek. A fejlődésnek
ugyanakkor még itt is több lépcsője van, hiszen
tanulnunk kell a fókuszálást, az elmélyülést.
1. Nem a játékszituációhoz kapcsolódik,
folyamatosan kibeszél belőle, másokhoz
csatlakozik.
2. Megjelenik a fókusztevékenység
alkalomszerűen, ezt rövid ideig tudja
fenntartani: viselkedésekre, helyzetekre
reagál.
3. Soron lévő játékosként már nagyobb
elmélyülésre képes.
4. A saját igényeinek megfelelően kizárja a külső
ingereket, akár az üresjáratokban is a játékra
fókuszál.
5. Tudatosan hozza létre az elmélyülésre
alkalmas állapotot, melyben képes a
fókuszálásra.
6. Adekvát módon képes közlekedni a teljes
fókusz és a szórt figyelem állapota között, az
elmélyüléshez nem igényli az ideális
körülményeket.
Mennyiségek mintázatának felismerése A számlálás lassítja a gondolkodást, nehezíti a
stratégiaalkotást. Ahogy a sztenderd dobókocka
pöttyeit, úgy egy idő után például a kör alakú jelölők
spontán elrendeződését is felismerjük, tehát számlálás
nélkül tudjuk, hogy adott halmazban hány elem
található. Ez természetesen nem működik a
végtelenségig, de nagyobb, mondjuk 10 feletti
mennyiségeknél is jobban becsül az, aki rendelkezik az
alapokkal. Különböző halmazok összehasonlítása,
összeadása számos, komplex játék során is megjelenik
és segíti a döntéshozást, hiszen valószínűbben tudjuk
felmérni az esélyeket, ha megközelítőleg pontos
képünk van az állásról már rátekintésre is. A számlálás
persze pontosabb adatokkal szolgálhat, de több
lehetséges megoldás végiggondolása esetén túlzott
leterhelést is jelenthet, melyet a sok gyakorlással
fejleszthető percepció oldhat fel, hiszen a rögzült
elrendeződések, a mennyiségek helyes becslése egy
idő után automatikussá válik, marad energia a
stratégiai döntések meghozatalára.
1. Nem ismer fel mintázatokat, számlálásra van
szüksége, 1-6-ig is, mely akár nehézségekbe is
ütközhet.
2. A számlálás magabiztosabbá válik, mert
megjelenik néhány minta alkalomszerű
felismerése.
3. 5-6-ig felismer gyakori mintázatokat (pl.
dobókocka, kör alakú jelölők spontán
elrendeződése), többnyire elhagyja a
számlálást.
4. A mintafelismerés magabiztossá válik, képes
különböző halmazok számlálás nélküli
összesítésére is.
5. A mintázatok játékmenetből adódó jövőbeni
változásait is kalkulálni tudja.
6. A mintafelismerés alkalmazása komplex
játékokban is megjelenik.
Döntéshozatal Akad persze olyan társasjáték, ahol alig vagy egyáltalán
nem kell döntést hozni, de az esetek nagyobbik
részében a játékmenet során számtalan
döntéshelyzetbe kerülünk. Ezeknek a megoldása
nagyon sokféleképpen történhet, itt is elmondható,
hogy a gyakorlás, a rutin nagy segítség. Kezdő
játékosoknál sokáig megfigyelhető, hogy a döntések
nem is igazán döntések, csupán érzelmi alapon, ad hoc
módon hajtja végre soron következő akcióját. Adott
játék illetve különböző játékstruktúrák megismerése
viszont magával hozhatja azt a látásmódot, ahol
folyamatokban gondolkodva, tudatosan tervezve
hozunk döntéseket. A döntéshozatal tanulására azért is
különösen jó a társasjáték, mert nincs valós tétje az
esetleges hibáinknak, mindenféle probléma nélkül
tudunk tanulni belőlük és a következő majd azutáni
partikban kereshetünk más utakat. A társasjátékos
döntéshozatal fejlődésének nagyon szép íve van,
hiszen folyamatosan válik egyre strukturáltabbá, majd
56
- még ha ez paradoxonnak is tűnhet - ennek
köszönhetően egyre rugalmasabbá. Ahogy látható a
kezdő és a legfelső szint között látszólag alig van
különbség, pedig rengeteg munka van abban, ha valaki
elér odáig, hogy intuitíve is megtalálja a megfelelő
döntéseket.
1. Játékon belül nem megmagyarázhatóak a
döntései, sokszor érzelmi alapon hozza
azokat.
2. Döntéseit minimális számítások alapján hozza,
de azok sokszor hibásak, nem látja át a teljes
játékmenetet.
3. Elegendő számítás alapján hoz döntést, de
nehezen gondolkodik folyamatokban, ritkán
készít terveket.
4. Jellemzi a tervkészítés, de azokat túlságosan
mereven kezeli, ritkán tudja őket jól
módosítani.
5. Rugalmas terveket készít, melyeket szükség
esetén szívesen módosít.
6. Tapasztalataira építve jó döntéseket hoz,
sokszor intuitív módon.
Kockázatvállalás A komfortzóna elhagyása, tágítása egy fontos útja a
fejlődésnek. Társasjátékozás közben gyakran
találkozhatunk olyan szituációval, ahol a siker
érdekében szükség van arra a képességre, hogy
kilépjünk a megszokott kereteink közül. Ilyen lehet a
kockázatvállaláshoz való viszonyunk, hiszen nem
minden esetben az az adekvát, ami nekünk kézenfekvő
és megszokott, ez inkább függ a helyzettől, mint tőlünk,
erre pedig reagálnunk kell az eredmény érdekében,
ami nagyon fontos tanulási folyamat. A
kockázatvállalás területének fejlődése a kezdetektől
három síkon mozog: elkerülés, társkövetés,
kockázatvállalás. Amint megjelenik ezek váltakozása
tudatos döntések mentén máris közel kerülünk a
komfortzóna tágabbá válásához, ezt azonban csak
akkor tudjuk igazán láthatóvá tenni, ha végigkövetjük
az egész folyamatot és rögzítjük a történéseket.
1. A játékát nem jellemzi a kockázatelemzés
(mérlegelés nélküli kockázatvállalás, elkerülés,
társkövetés).
2. Megjelenik a kockázatelemzés a játékában, de
ez nem befolyásolja a meglévő attitűdjét
(kockázatvállalás, elkerülés, társkövetés
marad).
3. A kockázatelemzés befolyásolja a játékát, de
nem pontos, nem teljes - adott játékhelyzet és
a társak elemzése nem egyszerre jelenik meg -
, ez rossz döntésekhez vezet.
4. A kockázatelemzés eredménye, hogy
megjelenik a komfortzóna alkalomszerű
elhagyása (kockázatvállalás, elkerülés,
társkövetés).
5. Bármikor képes elhagyni a komfortzónáját, ha
a kockázatelemzés alapján ez indokolt
(kockázatvállalás, elkerülés, társkövetés).
Kockázatvállalási attitűdjét a kognitív és
szociális elemek pontos felmérése és
szintézise határozza meg.
6. Az adott játékon belül az összes lehetséges
kockázatvállalási stratégia komfortossá válik
számára.
Kommunikációs jelek értelmezése Társasjátékokat, ahogyan az a nevéből is következik,
jellemzően többekkel együtt játszunk. Ahogy
egyébként az élet számos területén vesznek minket
körbe emberek, valószínűbb például, hogy olyan
munkahelyünk lesz/van, ahol kommunikálnunk kell
másokkal, értenünk kell őket, viszonyulnunk kell
hozzájuk. Vannak olyan társasjátékok, ahol a verbális
kommunikáció nem meghatározó, de olyat nehéz
találni, ahol a nem verbális jeleknek sincs semmi
jelentősége, gondoljunk csak a köznyelvbe is eljutott
pókerarc fontosságára. Amennyiben nem ismerjük fel
a metakommunikációs jeleket és nem tudjuk őket
értelmezni, óriási hátrányba kerülhetünk társainkhoz
képest. Ezzel szemben, ha mi magunk is alakítói
tudunk, lenni a kommunikációs folyamatnak azt
könnyen az előnyünkre fordíthatjuk. Ennek felismerése
és megtanulása nem megy egyik napról a másikra, de
sok játékalkalom magával hozhatja a fejlődést.
Pedagógusként, a játékban részt vevőként
támogathatjuk ezt a fejlődési folyamatot például azzal,
hogy mi tudatosak vagyunk benne. És persze az sem
mindegy a fejlődés sebességének szempontjából, hogy
milyen játékokkal játszunk. Előfordulhat, hogy a
57
verbális és nem verbális kommunikáció, valamint a
metakommunikáció fejlődése a játék szempontjából
nem szimmetrikus. Az alábbi szintek megugrásához
feltehetően egyik “bevárja” a másikat, de ha valaki
külön szeretné választani a területeket, akkor az alábbi
szintezés segítséget nyújthat hozzá. Nézzük meg,
honnan hová lehet eljutni.
1. Kommunikációja nagyobb részt független a
játékszituációtól.
2. Kommunikációját irányítani nem tudja,
“elárulja magát”, a többiekének
értelmezésével nem foglalkozik.
3. Kommunikációjának irányítása megjelenik a
játékában, a többiekének értelmezésével nem
foglalkozik.
4. Az egyértelmű metakommunikációs jelek
értelmezésének felhasználása megjelenik a
döntéshozatalában.
5. Metakommunikatív jelzéseit tudatosan
minimalizálja, kommunikációjával a többiek
megértését célozza.
6. Kommunikációs tevékenysége stratégiájának
részévé válik, a verbális és nem verbális
eszközeit céljai elérésének szolgálatába állítja,
sokszor szándékosan félrevezet,
kiismerhetetlennél, kiszámíthatatlanná válik.
Kihívások keresése Nagyon fontos, a motivációval teljesen együtt álló
dolog, ez az, ami nagyon jellemző az évek óta játszó
gyerekekre. Belevágva egy társasjáték-pedagógiai
projektbe, különösen akkor, ha olyan gyerekekkel
tesszük, akikre nem jellemző a társasjátékozás, akkor
sokáig a bevonás lesz az egyik legfontosabb pedagógiai
feladatunk. Egyáltalán azt elérni, hogy játsszanak.
Innen lehet eljutni oda, hogy a kihívások folyamatos
biztosítása az, amit meg kell oldanunk, amikor az kezdi
motiválni a gyereket, illetve a gyerekcsoportot, hogy új,
ismeretlen vizekre evezhet. Olyan játékok kezdenek
megjelenni a palettán, amiket addig kerültek,
elutasítottak. Elkezdik keresni, kialakítani ezeket a
szituációkat.
1. Alkalomszerűen játszik csupán, nem keresi az
új játékalkalmakat.
2. Jellemzően kevés játékkal játszik sokat, azok is
hasonló mechanizmusokra épülnek, nem
szeret kilépni a komfortzónájából.
3. Szívesen játszik azokkal a játékokkal,
melyekben jó eredményt ér el, így új játékok is
érdeklik, de a sikertelenség elutasítást von
maga után.
4. Érdeklődő, de még túlságosan fogva tartják a
preferenciái, különösen a nehéznek tűnő
játékok bizonytalanítják el.
5. Motiválják az új játékok, elvárássá válik a
folyamatos új impulzus biztosítása, szereti a
kihívásokat, büszke, ha “megold” egy-egy
nehezebb játékot.
6. Megjelenik a proaktivitás a játékválasztásban:
keres, utána olvas, ajánl.
A saját játékról való tudás Az, hogy egy adott tevékenységet mennyire végzünk
tudatosan, legtöbbször pozitívan hat a minőségre -
nincs ez másképp a társasjátékozással kapcsolatban
sem. A fejlődés a különböző területeken persze
spontán is végbemehet, mondjuk, ha nagyon sokat
játszom, akkor feltehetően jobb játékos leszek akkor is,
ha nem, vagy csak ritkán gondolkodom saját
játékomról. Ugyanakkor a fejlődés gyorsasága és
mélysége más lesz, ha a sok játék mellé sok
gondolkodás is megjelenik. Sokan megrekednek azon a
szinten, hogy adott játékot jóra, esetleg rosszra
értékelik - mely gyakran összefügg az elért
eredménnyel: utolsó lettem, tehát nem tetszik. Ezután
következik az a lépcső, amikor egy játékos elkezdi saját
teljesítményét értékelni, melyből aztán már tovább
lehet lépni a folyamatos értékelés irányába, amely
adott partin belül is minőségi változásokat hozhat. Ez a
fajta reflektív gondolkodás az élet más területein is
fontos, hiszen akár a munkában, akár a
magánéletünkben kívánt fejlődéshez szükséges lehet,
társasjátékozás közben pedig kiválóan lehet
gyakorolni, tanulni ezt, tehát fejlődni benne.
1. Nem jelenik meg a saját játékról való
gondolkodás igénye.
2. Megjelenik a játék érzelmi alapú értékelése:
jó/rossz játék.
58
3. Megjelennek a leegyszerűsítő értékelések,
melyek megragadnak, leírnak valós cselekvési
minőségeket: jól/rosszul játszottam.
4. Jól és pontosan elemzi a saját játékát.
5. Jól és pontosan elemzi a saját játékát, az
ezekből levont következtetéseket már adott
partiban felhasználja.
6. Mint játékos képes a játék komplex
elemzésére saját erősségei és gyengeségei
szempontjából
Az eszköz használatáról Nyolc területet írtunk le és szinteztünk be. Egy-egy
játékalkalom során nem reális elvárás egyetlen
szakembertől sem, hogy mind a nyolc területre tudjon
figyelni, ráadásul egyik vagy másik területre nem
feltétlen ugyanaz a játék, játéktípus hat a legjobban.
Mindezek mellett azt is figyelembe kell venni, hogy
minden célcsoport más, akár a játékkultúrájukat, akár
a motivációikat, képességeiket nézzük. Ez azt jelenti,
hogy jelen tanulmány csupán egy ajánlást, egy keretet
tud biztosítani, minden szakembernek meg kell szűrnie
ezeket az információkat és adaptálnia saját
gyakorlatába. A lépesek leegyszerűsítve talán így
néznek ki: célcsoport felmérése, célok és fejlesztési
területek megállapítása, játékok kiválasztása. Az eszköz
elkészítése csak a tervezési folyamat legvégén
esedékes, amikor már tudjuk, hogy mit, miért és
hogyan csinálunk. Azt gondoljuk, hogy a fent leírt
területek közül 3-4 kiválasztása lehet ideális a
fejlesztéshez, hiszen ennyit még meg tudunk figyelni,
ennyire még képesek vagyunk tudatosan fókuszálni. Ez
persze nem zárja ki, hogy bemeneti majd kimeneti
mérést végezzünk esetleg minden területen, de
folyamat közben legyenek fókuszaink.
A napló azonban nem csak a fejlesztési
területekből áll. A játékalkalmak során fontos egyéb
információkat is rögzíteni, melyek hasznosak lehetnek
számunkra az elemzés, értékelés szempontjából,
hiszen kiegészítik, keretezik a fejlesztési területek 1-6-
ig értékelését. Javasoljuk, hogy az eszköz része legyen:
név, dátum, a játék minősége (játék, edzés, verseny
stb.), a játék neve, típusa (mechanizmus), időtartam,
ismerte-e a játékot, milyen eredményt ért el (pont,
helyezés), játékostársak neve, játékos társak minősége
(kortárs, szülő, pedagógus), a kiválasztott fejlesztési
területek, szöveges megjegyzés (teret engedve a
szubjektivitásnak).
Az eszköz formai megjelenítése egyszerű
táblázatos formában képzelhető el. Javasoljuk, hogy
digitálisan készüljön el, ami segíti későbbi elemző
munkát.
Záró gondolatok Bár elsőre óriási adminisztratív tehernek tűnik a
naplózás, a tapasztalatok azt mutatják, hogy egy gyerek
egy játékalkalmának rögzítése kevesebb, mint 10
percet vesz igénybe, ami talán vállalható időtartam,
amennyiben belátjuk az eszköz hasznát. Ezt egyrészt
megragadhatjuk abban, hogy képes rögzíteni egy
fejlődési folyamatot, mely elengedhetetlen
információhalmaz a pedagógiai tervezéshez és
szervezéshez, másrészt folyamatos kitöltése egy
tudatos, reflektív (társasjáték-)pedagógiát hoz létre.
A Toldi Tanodában kipróbálva ezt a naplózási
technikát egy több éves társasjáték-pedagógiai
projektről juthattunk olyan információkhoz, melyeket
addig nem láttunk. Egyrészt megerősített bennünket
néhány dologban, például, hogy a gyerekcsoport a
szabálykövetés területén átlagosan jó eredményt ért
el: 4,7 a 6-os skálán (n=23), másrészt, hogy a saját
játékról való tudás csoport szinten nagyon alacsony:
1,8 a 6-os skálán (n=23). Az eredmények felhasználását
pedig szintén segíti a napló, hiszen egy-egy
játékalkalomról nem csupán egyetlen szám áll
rendelkezésünkre, hanem egy egész adatsor számtalan
szempont mentén, amik az elemzéshez majd a(z újra)
tervezéshez szükségesek.
Reményeink szerint egyre többen vágnak bele
társasjátékos projektekbe fejlesztési céllal és bízunk
abban, hogy az itt vázolt eszköz mindenhol segítséget
nyújthat a folyamat eredményességéhez.
59
Felhasznált irodalom 1. Fejes József Balázs (2016): Kognitív
képességek mérések a tanodában. In.: Fejes,
Lencse és Szűcs (szerk.): Mire jó a tanoda?
Motiváció Oktatási Egyesület, Szeged. 145-
158.
2. Kasik László (2016): A személyközi problémák
megoldásának mérése. In.: Fejes, Lencse és
Szűcs (szerk.): Mire jó a tanoda? Motiváció
Oktatási Egyesület, Szeged. 159-163.
3. Kennedy, D. (2007): Tanulási eredmények
megfogalmazása és azok használata. Quality
Promotion Unit, UCC.
4. Lencse Máté (2016): Naplózás – a pedagógiai
folyamatok dokumentálása, monitorozása,
mérése, értékelése. In.: Fejes, Lencse és Szűcs
(szerk.): Mire jó a tanoda? Motiváció Oktatási
Egyesület, Szeged. 164-168.
60
A társasjáték egy gyermek- és egy felnőtt csoportra
gyakorolt hatása
Zsille Katalin Lenke, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, tanuló
61
Előszó Kutatási területemnek egy már régebb óta futó
projektem más szögből való megközelítését
választottam. Körülbelül öt hónapja járok hetente
egyszer egy gyermekotthonba egy egyórás
társasjátékos foglalkozást tartani. Itt alkalmam nyílt 8-
13 éves korosztályig terjedően együtt játszani ottani
gyerekekkel. Ezzel párhuzamosan rendszeresen járok
még a Játszóház projekt15 hétfőként tartott alkalmaira,
így az ottani felnőttekkel való játékot és a gyerekekkel
szerzett tapasztalataimat hasonlítom össze.
I. Bevezető Egy iskolai projekt folytán három hetet az Igazgyöngy
Alapítványhoz tartozó Toldi Tanodában dolgoztam
önkéntesként. Itt a gyerekek iskola után az önkéntesek
által egyénre szabott feladatlapokon dolgoznak, azok
segítenek nekik az iskolai tudásuk elmélyítésében.
Emellett még társasjátékokkal játszanak, amik szociális
és egyéb kompetenciáikat javítják.
Még kisebb koromban én is sokszor játszottam a
családommal különböző társasokkal, vagy a
barátaimmal merültünk bele egy-egy fantáziajáték
világába, ahol tisztán láttam a mesebeli lényeket. Ezek
sajnos, ahogy kezdtem „komolyodni és felnőni”
valahogy elveszett számomra. Miután bekerültem a
Toldi Tanoda lelkes, játszani szerető közegébe gyorsan
visszatért a lelkesedésem a játékokkal, főleg a
társasjátékokkal kapcsolatban. Azóta is minden hétfőn
járok a Játszóház projekt hétfői tárasjátékos alkalmaira.
Emellett nagyon megszerettem a gyerekekkel való
foglalkozást. Az iskola projekt végeztével is visszajárok
még, mint a tanoda önkéntese Toldra. Ami a
legnagyobb újdonságot jelentette számomra, az volt,
hogy ezeket a társasjátékokat hogyan lehet úgy
alkalmazni gyerekekkel, hogy az az örömforrás szerepe
mellett sok más területen hasznos kompetenciájukat is
fejlessze.
15 Másfél éve csapat fiatal úgy döntött, társasjátékokkal szeretné meghódítani a Budapest éjszakai életét, új színfoltot hozva belé. Egy nappaliból indult ez a kezdeményezés, ami azóta rendszeres programsorozattá nőtte ki magát. Hétfőnként a Művelődési Szinten, szerdánként pedig az Ankertben gyűlik össze esténként több száz társasjátékozni vágyó felnőtt. Így lett a Játszóház
II. Elméleti bevezető
A játékok alapvetően a gyerekeknek természetes
közegük. Így fedezik fel a világot, és helyezik el benne
magukat később. Emellett remekül alkalmazhatóak
kompetenciafejlesztésre- úgy, mint a szociális és
kommunikációs kompetenciák- színesítve ezzel az
amúgy sokszor száraz tananyagot. Segíti még a siker- és
kudarcélmény feldolgozását, de leginkább hasznos a
motiváció és az érdeklődés felébresztésére.
A társasjátékok alatt megmutatkozó kiemelkedő
ügyesség alkalmazható lehet a társasági perifériára
szorult gyerekek státuszemelésére az adott
gyerekcsoportban.
Az így szerzett speciális tudások, „behivatkozható
képességek, amelyek speciális sikerélménnyel és
énhatékonyság érzésével ajándékozzák meg a
tanulókat”, amint az olvasható a Jesztl József, Kárpáti
Gy. Anikó és Dr. Suhajda Éva Virág által írt Játék és
tanulás – játszva tanulás, tanulva játszás kéziratban.
Egy játékfolyamatban a gyerek könnyebben elmondja,
„hogy milyennek látja és milyennek szeretné látni a
világot és ezt hogyan magyarázza meg magának,
milyen kapcsolatai, problémái vannak, kitől és mitől fél,
valamint hogyan próbálja megoldani ezeket”-írja Kádár
Annamária és Bodoni Ágnes (2010). Ehhez jó eszköznek
tartom a Dixitet, amely 2010-ben az év játéka lett. Ez
egy mesélős, asszociációs játék, amiben a
leglényegesebb pont ráadásul az egymásra való
odafigyelés. Csak úgy nyerhetünk, ha képesek vagyunk
az adott mesélő helyébe képzelnünk magunkat.
Ha gyerekcsoporttal szeretnénk társasjátékozni
ajánlatos mindenek előtt magunkévá tenni pár
szempontot. Például az ilyen típusú játékok esetében a
pedagógus feladata, hogy a háttérből figyelve irányítsa
a játékot, teret hagyva annak természetes
kibontakozásának.
Projekt. Leginkább újhullámos, kreatív játékok találhatóak meg itt. Vallják, hogy ez az érintett korosztálynak valami teljesen új, élményekben gazdag szórakozási módot adhat, és emellett rengeteg új szoros kapcsolat köttetik itt.
62
Mielőtt egy új játékot vinnénk be az adott csoportba,
fontos a lehető legjobban megismernünk azt, ha lehet
előzetesen elolvasva és feldolgozva a játékszabályokat,
majd lejátszva pár próbakört. Így válik leginkább a
miénkké, számunkra is teljesen tisztává a játék.
Egy jó társasjátékot akár ötször-hatszor is elő
vehetünk, egészen addig, míg eljutunk abba az
állapotba, hogy már nem vonzó többé az újra játszása.
Lényeges, hogy ne adjunk stratégiai tanácsokat. Ez
minden gyerek saját tanulási folyamata és egyes
esetekben akár a teljes játékélményt elronthatja. Nem
árt figyelnünk arra is, hogy a játék alatt fentartsuk a
gyerekek érdeklődését a felé, de persze, ha egy
gyereknek nincs kedve játszani, el kell fogadnunk.
A játékot zárhatjuk valamilyen fajta értékeléssel, de
fontos, hogy ez ne a folyamat elemzését foglalja
magában. Mindig nyitottan kell hozzáállni az esetleges
más irányok felé, hisz ezek is csak növelik a folyamat
kreatív értékét. Mindezek mellett talán a legfontosabb
a játék kiegyenlítettsége.
Egy gyereknek a játék komoly dolog, de a kockázat
érzete alacsony. Ha hibázik, itt nincs akkora tétje, mint
az iskolában. Felnőttkorban nagyon nehezen tesszük
meg azt, hogy ha valami nem működik, azt nem
elkönyveljük bukásnak, hanem tovább kutatunk a jó
megoldás után. A felnőttek a játékba fordítva mennek
bele, mint a gyerekek. Ők nem veszik olyan komolyan a
játékot már, a kockázat érzetük viszont magas. Ha
felnőttként el tudjuk engedni a státuszunk féltését,
lehetőséget kapunk, hogy valami teljesen újat
tapasztaljunk és tanuljunk.
Freud (1856-1930) úgy közelítette meg a játékot a
pszichoanalízis oldaláról, hogy az „segít levezetni a
feszültséget, facilitálja az élményfeldolgozást és
katarzist vált ki”.
M. Lazarus üdüléselmélete szerint az elhasznált
energia játékkal visszanyerhető, mivel a kényszerű
tevékenység- munka- után egy szabadon választott
tevékenységbe üdítő megérkezni. Tehát a játék több is,
mint egyszerű pihenés, mert közben erős szabadság
érzéssel tölt el. Emellett a játéknak a munkával
ellentétben nincs rajta kívül való célja, mint ott a
pénzkeresés, csak élvezetes.
Tehát a játék kiutat jelenthet korunk nagy
problémájából, a túlzott stresszből, így nem csak a
gyerekek sajátjának tekinthető. Ezt tükrözi az is, hogy
egyre felkapottabbak a társasjátékos klubok, vagy
egyéb alkalmak, mint amilyen a játszóház is. Az
emberek amellett, hogy kikapcsolódnak, itt
kapcsolódhatnak könnyen egymáshoz a játék
segítségével. „Többet megtudhatsz másokról egy óra
játék, mint egy év beszélgetés alatt”-, mint ahogy
Platón is írta.
III. Ismertető a körülményekről és
visszatekintés a folyamatra
Ismertető a Hűvösvölgyi Gyermekotthonról
Összesen 2 épületből és egy lakásotthonból áll az
intézmény. Az otthon befogadóképessége 40 fő lenne
eredetileg, de a rendszert kijátszva, mivel az igazgató
mellett két igazgató-helyettes is dolgozik, 70 gyereket
tud befogadni ez az otthon.
Öt koedukált csoportba vannak szétosztva a gyerekek
kor szerint, emellett a testvéreket megpróbálják
természetesen együtt tartani. Az otthon legfiatalabb
lakója az én csoportomba tartozó 5 éves M.
Az állam tartja fenn az otthont, ami magába foglalja a
béreket, az ágyneműket és a víz-és gázszámlát. A
gyerekek ruháztatását, tanszereiket, iskolai
programjaikat, bérletét, ételét és zsebpénzét a GYÁM
által kiutalt családi pótlékból fizetik, amit 18 éves korig
az intézmény kezel. A zsebpénz kor szerint változó, 10
évesen 1400 Ft, 12-14 kor között 3700 Ft, 14 éves
kortól pedig 5100. Ha valakinek különleges kívánsága
van, akkor igényelheti a családi pótlék addig összegyűlt
összegéből annak megvételét.
Ez a családi pótlék indítja arra a gyerekek szüleit
legtöbb esetben, hogy újra és újra kérvényezzék
gyermekük visszahelyezését. Ezeknek a gyerekeknek
szülei többségben élnek, csak súlyosan hátrányos
helyzetük miatt emelték ki őket a családjukból. Legtöbb
esetben a nem megfelelő lakókörülmények miatt
veszik el a gyerekeket. Sokszor nyújtanak be a szülők
kérvényt azzal, hogy van új lakásuk, de szinte mindig
kiderül, hogy ez vagy nem az övék, vagy nem megfelelő
63
az állapota még mindig. Emellett lehet a családból való
kiemelés oka a szülők nem megfelelő anyagi helyzete
vagy több esetben mentális állapota. Nagyon
szívfacsaró azt látni, hogyan vesztik el a gyerekek egy
testvéri körön belül a hitet abban, hogy
visszakerülhetnek a szüleikhez. A legkisebb még hisz
ebben általában, de ez láthatóan eltűnik a
nagyobbaknál. A szüleikkel való kapcsolatukból
származó törések később a velem való kapcsolatukon
is éreztették hatásukat, bizalmatlanok voltak
kezdetben és könnyen elbizonytalanodtak a
megbízhatóságomban.
A csoportomba járó gyerekek családi háttere,
profilja
Abban a csoportban, ahová én társasjátékozni jártam
összesen két család gyerekei és mellettük még két
különböző családból származó fiúk élnek. A következő
adatok mind a gyerekek gyermekvédelmi aktáiból
származnak, ezért is használom személyük
védelmében nevük helyett csak a betűjelölést, és ezért
sem szeretnék képeket mutatni róluk.
A csoportomba járó gyerekek családfája 1
A J család gyerekei mind az én csoportomba tartoznak,
mindegyikükkel volt alkalmam megismerkedni a
játékok során. Ide tartozik az 5 éves, így az otthonban
legfiatalabb M, a 9 éves F, a 11 éves D és a 13 éves K.
2007-től a család átmeneti otthonban élt anyagi
nehézségeik miatt, ekkor házasodtak össze a szülők. A
szülők hullámzó kapcsolata később ott érte el
mélypontját, mikor egy hónappal M születése után az
apa bántalmazta az édesanyát. Ezt követte egy hosszas
mediációs folyamat, ami eredmény nélkül zárult, nem
működtek együtt a vitás felek, mint kiderült, az apa
hűtlen volt. 2013-ban új átmenetei otthonba kerültek,
majd 2014 januárjában az apa elhagyta a családot. Ezek
után az anya nehezen tudta ellátni szülői feladatait,
egyrészt indulatos kiborulásai, másrészt
munkanélkülisége miatt. Decemberre súlyosbodott az
állapota. Egyik rosszulléte alkalmából kórházba
szállították, ahol bekerült a pszichiátriai osztályra.
Mikor januárban visszakerült az otthonba verekedésbe
keveredett, így a hónap végére megszűnt ott a helyük.
Így kerültek a gyerekek a Hűvösvölgyi
gyermekotthonba két évvel ezelőtt. Először az apa,
majd az anya is látogatni kezdte őket. Hol érdektelen,
hol szeretetteljes viselkedésükkel összezavarták a
gyerekeket, akiknek már egyértelmű, hogy szüleik nem
képesek gondoskodni róluk. Az édesanya többször nem
jelent meg a hivatalos megbeszéléseken. Egy éve
márciusban szó volt róla, hogy a nagyszülők magukhoz
veszik a lányokat, az apa pedig a fiúkat, de ezt végül
nem erősítették meg hivatalos úton.
A D-J család speciálisabb, mivel az édesanya közös, de
más az édesapja R-nek és L-nek, mint A-nak és Li-nek.
Az előbbi a J-, az utóbbi a D-ága a családnak. Emellett a
J-ágon még van egy B nevű kistestvér, aki még olyan
kicsi, hogy nevelőszülőknél van. Az idősebb a 17 éves
A, aki tartós testi és enyhe mentális beteg, így
különleges szükségleteinek megfelelő szakiskolába jár,
ahol adatfeldolgozónak tanul. Ritkán, inkább csak a
szünetekben látogat haza. A 15 éves Li is mentálisan
labilis, nem sokkal mielőtt az otthonba kerültem
engedték ki a kórházból, ahol enyhe depresszióval
kezelték. Édesapjuk 2005-ben hunyt el. A J-család
édesapja hajléktalan. Tőle született a 11 éves L és a 8
éves R. Édesanyjuk apjuk gondnoksága alatt állt
mentális problémái miatt. Az apa elhagyta végül a
családot a számos tettlegességig fajuló nézeteltérés
után. Az anya ezután sok ígéretet tett a
gyermekvédelmi szerveknek, de miután nem tartotta
be őket, elvették tőle a gyerekeket. Ezután ők egyik
gyámtól a másikig vándoroltak, míg be nem kerültek az
otthonba. A J-család apja látogatja rendszeresen a
gyerekeket, bár nem a megbeszélt időben. Néha az
anya is vele tart, attól függően milyen a szülők
kapcsolata, együtt vannak-e éppen akkor. Az anya
folyamatosan kérvényezi a gyerekek visszahelyezését,
de mivel nincs javulás az életkörülményeiben, emellett
64
nem cselekvőképes és nincs állandó lakhelye ezt
mindig elutasítás követi. Ráadásul többszörösen nem
jelent meg a gyerekek visszahelyezéséről szóló
tárgyalásokon.
KR-nek szülei egy vidéki gyermekotthon nőttek fel.
Budapesten élettársakként éltek egy 10. kerületi
lakásban évekig. Ide született KR két bátyja, 2000-ben
R és 2001-ben M. Születésüktől kezdve részesült a
család alapellátásban a gyermekjólét által, miután egy
védőnő felhívta a családban lévő problémákra a
figyelmüket. Nagyon rossz körülmények között éltek,
leginkább segélyekből és alkalmi munkákból. Mivel a
szülők nem javítottak körülményeiken, 2002-ben
védelembe vették a gyerekeket, ami egy alaposabb
megfigyelési szintet jelent és több kötelezettséget a
szülők helyzetének javítása felé. 2004-ben végül az apa
vitte be két fiát a TEGYESZ (Területi Gyermekvédelmi
Szakszolgálat) Befogadó Otthonába, mert az anya
elhagyta a családot egy új kapcsolat miatt, és egyedül
úgy érezte, nem tudja nevelni a fiúkat. Innen hamar a
Hűvösvölgyi Gyermekotthonba kerültek, ahol
rendszeresen látogatták őket szüleik. 2006-ban, mikor
KR született, a szülőket kilakoltatták, mert a kormány
fel akarta újítani azt a lakást, ahol épp éltek. 2008-ban
már a BMSZKI Anya-gyermek Krízisszállóján volt KR és
édesanyja, de itt csak 5 napot maradhattak, így az
akkor 2 éves KR-t ideiglenesen a Rege utcai otthonba
vették. Ezután az anya új párjával vidékre költözött,
ami nagyon megviselte az összes testvért. Nevelőszülői
családba kerültek mind, ahová lassan be is illeszkedtek,
viszont R többször tulajdonított el a családtól értékeket
és az édesanyával is több konfliktusuk volt, így 2014-
ben végül mind a Hűvösvölgyi Gyermekotthonba
kerültek. R ellen feljelentést tettek, és pártfogói
felügyelet alá került. Idén februárban újra bajba
keveredett egy barátjával. Egy mobilt vettek el
erőszakosan egy ismeretlentől, ezzel javítóintézetbe
juttatva magukat. Ez az eset erősen megviselte KR-t.
GY az egyetlen egyke a csoportban. Kevesebb, mint egy
éve vették nevelésbe, onnantól él itt. Először másik
csoportba került, de mivel folyton át járt ide,
áthelyezték. Ő egyedül tartozik a halmozottan
hátrányos helyzetűek (HHH-sok) csoportjába. Szülei
16 Absztrakt társasjáték, ami fejleszti a logikai gondolkodást, problémamegoldó képességet, kombinációs készséget, rugalmas gondolkodást, koncentrációt, megfigyelő
néha látogatják, ilyenkor az otthonon kívül
találkozhatnak. Ha beáll egy rendszeres
kapcsolattartás, visszamehet a családjához. Mindkét
szülő alkoholista, az anya ráadásul pszichiátriai beteg.
Egyszer már volt nevelő szülőknél 2003-tól 2008-ig. A
lakhatási és anyagi változások reménytelensége miatt
vették gondozásba. Meghatározó a 2013-ban ellene
elkövetett abúzus. Egy közeli játszótéren több nagyobb
fiú kapta el és abúzálta az akkor 11 éves GY-t. Ezután
többször fenyegetőzött öngyilkossággal és egyszer
késsel támadt apjára. A szülők ennek ellenére erősen
kötődnek fiúkhoz, vissza szeretnék kapni őt.
Visszatekintés a gyerekekkel való munkámra
Újfajta figyelmet igényelt részemről ezzel a
gyerekcsoporttal való munka. Nem lehetett semmit
kiszámítani, hogy ki mikor jön, vagy ki lesz egyáltalán
bent az otthonban. Ebben a részében a nevelők sem
voltak túl együttműködőek. Bár tudták a
telefonszámom, és megbeszéltük, hogy kikkel
játszanék minden héten ugyanakkor, mégis sokszor
nem találtam szinte senkit. És egyszer sem értesítettek
előre, így többször éreztem magam fölöslegesnek.
Abból indultam ki év elején, hogy egy
gyermekotthonokban kevés az érdekes program, és
milyen jó lenne, ha én csinálnék társasjátékos
alkalmakat. A számításaim már megint megdőltek, és
jól megittam a levét az előzetes tájékozatlanságomnak
a pontos hellyel kapcsolatban. A Hűvösvölgyi
Gyermekotthon dúskál a programokban a nagyon jó
szervezési képességekkel rendelkező igazgató miatt,
aki jó is, hogy kihasználja ezt az adottságát. A gyerekek
e miatti leterheltsége nagyban közrejátszott nálam a
helyenként hiányzó motivációban, és a nevelők
reakcióiban, akik egyébként méltánytalanul alul
vannak fizetve, pedig az általuk végzett munka nagyon
értékes. Nem csoda, hogy leginkább kiégett, elcsigázott
emberekkel találkoztam az általam látogatott
csoportban.
Szerettem volna csinálni egy Kalaha16 bajnokságot és
egyik hibám ennek az elévülésének hagyása volt. Nem
képességet, önálló feladatmegoldást. Leginkább a sakkhoz hasonlítható, bár jóval nagyobb múltra tekint vissza. Mivel a saját lépésünk mellett az ellenfél esetleges lépéseit is
65
tudtam hatni azokra a gyerekekre, akik még nem
tudták játszani, így nem lett volna értelme négyen
mérkőzést csinálni, bár nekem és a már játszani tudó
gyerekeknek nagyon tetszett az ötlet. Amit igazán nagy
hibaként írnék fel saját magamnak, hogy nem voltam
elég határozott, amikor arról volt szó, hogy elmaradt
egy foglalkozás, és új időpontot kellett keresnünk a
nevelőkkel. Nagyon fáj a négy hetes szünet a húsvéti
ünnepek környékén, sokat csorbított a gyerekek belém
vetett bizalmán. Ezt nagyon nehéz volt nekem
tudatosítani, elfogadni a hibás szerepemet. Először azt
hittem csak azért nem jönnek, mert nincs kedvük, de
lassan kezdtem érezni, hogy tesztelnek és erre addig
azért nem volt példa, mert nem hibáztam még akkorát.
Előre mondanom kellett volna nekik, hogy nem jövök
majd. Nagyon törékeny ezeknek a gyerekeknek a
bizalma, és mivel ez egy bizonyos időn belül lezáródó
projekt én is csak egy vagyok azok körül tényleg, aki
ígérget, majd nem tartja be. Csak azzal nem számoltam
kezdetben, hogy mennyire nehéz lesz elszakadni tőlük.
Ilyen tapasztalatom nem is volt még. Így fogalmazódott
meg bennem a rendszertelen, de folyamatos
kapcsolattartás ötlete, hogy ahogy az én, és az ő idejük
engedi, visszamenjek még. Nagy öröm számomra, hogy
nem csak hogy beleegyeztek, de boldogan támogatták
ezt a felvetésem.
Nagy érzelmi leterheltséget jelent egy ilyen csoporttal
lenni, még ha csak egyszer egy héten is. Én nem tudtam
letenni az ott felvett sorsok terheit hét közben sem
teljesen. Az a lényeg, hogy meg kell értenem, ez nem
egy társasjátékon szocializálódott gyerekcsoport, nem
okoz alapvetően mindegyiküknek örömet az, hogy
jöhetnek társasjátékokkal játszani, ha ott van az Xbox.
Miattam, az újdonság varázsa miatt jöttek nagyon
figyelembe kell venni mielőtt, cselekszünk és, ehhez sokat kell előre számolni, nagyon jó a matematikához kapcsolódó kompetenciák fejlesztéséhez.
17 Minden körben 9 véletlenszerű kártyát kapnak a játékosok. Minden kártyán 2x3-as négyzetekben különböző színű és formájú alakzatok vannak (leginkább a Tetris nevű régebbi videojátékra hasonlítanak). Úgy kell összeilleszteni a kártyákat, hogy két kártya csak két ponton találkozzon, de ott ugyanolyanoknak kell lennie az összeillesztett alakzatoknak. Ha egy játékos már 7 lapot le tudott tenni úgy, hogy azok helyesen illeszkednek, Ubongot mond, és ha helyes a sora, ő vitte a kört. Aki a legtöbb kört viszi, az nyert. Fejleszti a logikai készséget, kombinációs készséget,
sokan és rendszeresen. Van okostelefonjuk és
számítógépük, amin szeretnek játszani, filmet nézni,
vagy zenét hallgatni. De végül, amikor ott voltam
mindig jött valaki lelkesen játszani. Vagy nem lelkesen,
de játék közben belelkesedett és ez nagy sikerélmény
számomra.
A legtöbb gyereknél volt egy meghatározó pont,
amikor éreztem, hogy sikerült elérnem valamit nála,
megmozgatnom, érdeklődővé tennem a játékok és a
társai felé.
Erre példa, hogy a súlyos testi és enyhe mentális beteg
A egyedül tudott megtalálni egy kapcsolatot
Ubongoban17 a játék végére, úgy, hogy egyszer
játszottunk csak. Már az is siker, hogy egyáltalán
bizalmat szavazott nekem, mint ismeretlennek, és leült
velem játszani hosszasan, végig odafigyelve.
D-nél azt könyvelem el sikernek, hogy ki tudtam vívni
az elfogadását, az utolsó előtti alkalmon már ráadásul
rögtön jött játszani lelkesen, és még ő ajánlott egy
empátiára, egymás gondolatmenetének megértésére
épülő játékot, a Dixitet18. Úgy, hogy csak háromszor jött
ezt elég jó eredménynek, és egy jó irányba tartó
folyamatnak tartom.
KR szorongó típus, nem igazán ment neki a csapatban
való együttműködés, de sikerült négyszer bevonni, és
mindegyik alkalommal csökkent kicsit a közös játéktól.
Neki, mivel lassabb a kortársainál leginkább M-el
lehetne együtt játszani, erre viszont nem volt
lehetőség, mivel a többiek többen voltak, és nem
tudtam volna két helyen lenni egyszerre. A jövőben
igyekszem majd megoldani ezt is, segítséget kérni, vagy
rugalmas gondolkodást, koncentrációt, megfigyelőképességet, önálló feladatmegoldást.
18 Fejleszti a szókincset, beszédkészséget, problémamegoldó képességet, koncentrációt, önálló feladatmegoldást. Nagyon jó érzékenyítő és szociális kompetenciát növelő, emellett alkalmas a zárkózott gyerekek belső világának megismeréséhez.
66
úgy osztani fel a csapatot, hogy legyenek nélkülem
játszó párok.
GY-vel sajnos be kell látnom, hogy kudarcot vallottam,
túl nagy falat volt nekem az ő igényeivel való
megbirkózás a többi gyerek mellett. Sajnálom, hogy
nem sikerült megoldani, hogy ő is be tudjon szállni a
játékokba. Egyszer, amikor pár pillanatig nem figyeltem
annyira- pont a Dixitet vettem elő- nagy zajt hallottam
a folyosó végéről és mikor kiszaladtam azt láttam, hogy
GY és F összegabalyodva püföli egymást, olyannyira,
hogy két nevelő próbálta meg szétválasztani őket. Ezek
után nem tudtam vállalni a GY-re való felügyelést,
megkértem őt és a nevelőket, hogy többet inkább ne
jöjjön. Ez nehéz döntés volt, de nem tudtam hatni rá és
már az összes többi gyerek játékélményét károsította a
jelenléte. Később még tettem pár próbálkozást a
bevonására, de egyiket sem mondanám sikeresnek.
Pedig, ha egyszer megértett egy játékot, igazán jól
tudott érvényesülni benne, de mivel nem tudja kezelni
érzéseit, én pedig ezek erős kitöréseit, nem tudtam
vállalni, hogy a többi gyerekkel együtt ő is benne legyen
a csoportban. Úgy terveztem, hogy majd valahogy a
koncentrációját lehetne fejleszteni a játékokkal, de ez
nem sikerült
M-en látszott, hogy benne is megvan az a gyorsasági
játékokhoz való tehetség, mint K-ban, de a csoport
többi tagjához képest fiatalsága miatt nem vehetett
aktívan részt az alkalmakon, így inkább csak, mint külső
elem küzdöttem folyamatosan a jelentétének zavaró
jellege ellen. Ha nagyon hosszú távra terveznék őt
biztos, hogy már igyekeznék „belenevelni” egy
színesebb játékkultúrába.
R-nél kezdetben az volt a célom, hogy tudjon úgy
veszíteni, hogy aztán újra beszálljon játszani,
megpróbáljon új taktikákat, és ezt sikerült elérnem.
Kezdetben mindig dühös kirohanásokkal reagált arra,
ha nem ment neki valami, de végül már elengedte ezt
a szokását. Helyette mindenkit, aki ügyes volt,
megdicsért. Most már inkább a reakció idejének
javítását tűzném ki célul, különben nagyon jó érzés a
vele végbement folyamatra visszatekintenem. Ő volt az
egyik leggyakrabban jelenlévő gyerek, ráadásul sikerült
visszacsábítani a karácsonyra kapott Xbox mellől.
F először feltűnően az elnyomott szerepet töltötte be a
csapatban és szerettem volna, ha több önbizalmat
szerez a velük töltött idő alatt. Ez sikerült is, sőt.
Mostanra túlzó is lett ilyen tekintetben. Ő az egyik
leggyorsabb az erre építő játékokban, és úgy látom a
csapaton belül is jobban komolyan veszik, még ha nem
is kedvelik szétszórt és sokszor nagyzoló viselkedése
miatt.
K, mivel idősebb az alap korcsoportnál, nem volt
bekalkulálva, de végül ő volt szinte a legtöbbször és ez
csak segítette a foglalkozások sikerességét. Nagyon
ügyes, ezért is volt nehéz vele csoportban, mert
mindenki lassabb, vagy nem annyira gyakorlott, mint ő.
Neki egy idősebbekből álló, más alapokon nyugvó,
inkább logikai és absztrakt játékokból álló foglakozás
lenne fejlesztő. Ettől függetlenül örülök, hogy itt volt és
így a kisebbek látták meddig lehet eljutni.(K több
játékot játszott már korábban az iskolában és az
intézmény fejlesztő-pedagógusával.)
L-re lehetett a leginkább számítani végig. Az elejétől
fogva ő volt az, aki- persze a rosszcsontkodás keretein
belül-, de rászólt a többiekre, tartotta a rendet. Mivel
nagyon ügyesen átlátja a játékokban megoldandó
problémákat- gyorsabban, mint a többiek - nehezen
tudott együtt játszani velük. Sokszor éreztette
felsőbbrendűségét, ami nagyon helytelen és hamis.
Ezen szerettem volna dolgozni nála, és az absztrakt
játékok által fejlesztett logikai gondolkodáson, ami
neki alapvetően erőssége. Ebből sajnos az elsőt nem
láttam megvalósulni, nem volt elég a heti egy alkalom
a már rögzült szerepek elmozdítására. Ő, mint a fiúk
vezetője, nem tartotta feladatának, hogy a többiek
tanulási folyamatát segítse, de még szeretnék ezen
dolgozni a jövőben. Viszont a Kalaha nagyon tetszett
neki, egyben új volt és kihívásokat állított, így sikerült
szintet emelnem, és többszöri játék után látványosan
javult benne.
A csoportba járó gyerekek kézlenyomatai 1
67
IV. A gyerekekkel való játék és a Játszóházas
alkalmak alatt tapasztaltak összehasonlítása
A két helyzetben a szerepem jelentősen más volt. A
gyerekek mellett, mint facilitátor kellett jelen lennem,
míg a Játszóházas alkalmakon teljesen egyenrangú
félként játszottam felnőttek között. Az előbbinél
koncentráltan figyeltem másokra, az ő jó élményük
biztosításéra, míg az utóbbinál magamon volt a
hangsúly inkább, a saját legjobb stratégiám
megtalálásán. A motivációm is más volt, mivel a
gyerekeknél az ő fejlődésükért és a nekem ezzel járó
sikerélményért dolgoztam, a felnőttek között viszont
sokkal inkább a kikapcsolódás, szórakozás volt a célom.
Ott sokkal inkább együtt játszottam, mint a
gyerekeknél, bár ott is részt vettem a játékok döntő
többségében.
Ahogy én megfigyeltem a gyerekeknek és
felnőtteknek is egyaránt nagyon fontos a játékban
elfoglalt helyük, nyerési esélyeik, csak máshogy
mutatják ki ezt. A gyerekek sokkal nyíltabban
háborodtak fel saját rosszabb helyezésük miatt, míg a
legtöbb felnőtt, akivel játszottam igyekezett titkolni az
ilyes fajta érzéseit, nehogy úgy tűnjön, hogy ez olyan
fontos neki. Persze ez előbb utóbb megmutatkozott
egy dühös kirohanás, vagy indokolatlan szurkálódás
formájában. Általában a gyakorta társasjátékokkal
játszó emberek nem féltek ennek ellenére kimutatni
csalódottságukat, örömüket. De mindkét csoportban
tapasztaltam a játék közben egy pontot, amikor az
akkor rosszul álló felnőtt, vagy gyerek elkezdte taglalni,
hogy a nyerésre álló személy mennyire meg fogja
nyerni, pedig ezt még korai volt kijelenteni. Ezzel is
burkoltan saját, játékban elfoglalt rosszabb helyzetüket
akarták kifejezni, pozitív megerősítést találni a többiek
részéről.
Mindkét csoportban voltak olyan
hullámvölgyek, mikor nehezebb volt motiválni az
embereket, nem volt kedvük igazán játszani.
Számomra ez a gyerekek oldaláról volt ez meglepő,
mivel előzetesen az a képem volt róluk, hogy a játszás
lételemük. És éppen ez volt a kulcs, mert rá kellett
jönnöm, hogy míg a felnőttek egy hosszú munkanap
után, vagy egyetemi óráik után érkeztek a Játszóházas
alkalmakra, míg a gyerekek az iskolából, egy tanulós, de
részben játékkal is töltött nap után. Így a gyerekek
természetes közegükként tekintettek a játékra, nem
volt különösebben vonzó így mindenkinek az
ajánlatom, míg a felnőttek így tudtak végre
kikapcsolódni, feltöltődni kicsit, egy, a korábbi
tevékenységüktől merően eltérő módon. Akikkel
együtt játszottam ilyen módon szinte mind azt
mondták, hogy bár kimerülten és sokszor idegesen
érkeztek a Játszóházba, de nyugodtabban, és volt, hogy
pihentebb érzettel mentek haza. Ha egy felnőttet nem
tudtam meggyőzni arról, hogy játsszon, ott legtöbbször
egy rossz beidegződés állt a háttérben. Például volt egy
lány, akit nem tudtam sehogy meggyőzni arról, hogy
kettőnél többször eljöjjön játszani, mivel otthon, mint
kiderült a nővére többször dominált a társasjátékok
terén. A gyerekeknél ez még megelőzhető pont a már
korábban említett egyenlő esélyek kialakításával.
V. Felhasznált források
Könyvek:
Bodoni Ágnes-Kádár Annamária: Az óvodás- és kisiskoláskor játékai elméleti és módszertani megközelítésben. Ábel Kiadó. Kolozsvár, 2010.
Egyéb:
Jesztl József, Kárpáti Gy. Anikó, Dr. Suhajda Éva Virág: Játék és tanulás – játszva tanulás, tanulva játszás. Kézirat. Bp., 2015.
68
A játék alapú tanulás 4. fejezet
69
Fejlődési lehetőségek a játékban
Vastag Zsuzsa, Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány,
projektmenedzser
70
Absztrakt Tanulmányomban egy vezetett játékformán keresztül mutatom be, milyen fejlődési lehetőségeket rejt magában a játék. A FÉSZEK-modell mentén elemzem, hogy az adott játékforma milyen direkt és indirekt módokon segíti a gyerekek fejlődését a fizikai, értelmi, szociális, emocionális és kreatív területeken. Mivel a játék és a mese a két legfőbb eszköz, melyeken keresztül közvetítjük a gyerekek felé és ezáltal újrateremtjük a kultúránkat, ezért nem pusztán személyes, de társadalmi szinten is jelentős kérdés, hogy hogyan viszonyulunk hozzájuk, hogy elismerjük-e kellőképpen a gyerekek jogát a játékhoz.
Bevezetés A gyermekkor az az időszak, melyben a fiatal emberi lény belenő az őt körülvevő világba, átveszi az idősebbektől (felnőttektől, idősebb gyerekektől) a környező kultúra elemeit. (Bús, 2013) E folyamat két lényeges eleme a játék és a mese, melyek egyszerre közvetítik a kultúrát a gyerek felé és válnak maguk is a kultúra részeivé. A játék során a gyermek újrateremti magának a világot, s eközben megtanulja azt. A mesék, történetek pedig a legősibb módjai a kollektív történelmünk során letisztult üzenetek átadásának. Az tehát, ahogyan a játékot és a mesét kezeljük, felnőttek, intézmények, egyszerre hat a gyerekek személyes szintjén, és társadalmi-kulturális szinten – alakítja, változtatja azt. Tanulmányomban bemutatok egy vezetett játékformát, melyet két pszichológus kollégámmal, Bödecs Annával és Szekeres Eszterrel (és több esetben további segítőkkel) dolgoztunk ki 6 és 12 éves kor közötti gyerekek számára és több éven keresztül finomítottuk a részleteit. A program, keretként működve megtölthető tetszőleges tartalommal, így olyan módon valósíthatunk meg tudatos fejlesztést, mely autentikusan illeszkedik a gyerek mesékre és játékra épülő világába s mindeközben, remek szórakozást nyújt. A háromórás játékalkalom során egy általuk választott mesevilágba kalauzoljuk őket, melyben különböző kalandok során gyakorolhatják többek között a csapatmunkát, szembenézhetnek a félelmeikkel és „kijátszhatják” azokat, megtervezhetik a megfelelő stratégiát egy probléma megoldására vagy éppen megélhetnek konfliktusokat és mintát kaphatnak arra, hogyan oldhatók azok meg konstruktív módon. Annak rendszerezésére, hogy milyen fejlődési lehetőségekkel találkozhatnak – akár az általam
bemutatott, akár más játékformákban – rendkívül hasznosnak találtam a FÉSZEK-modellt, melyet a későbbiekben részletesen bemutatok. A betűszó öt területet jelöl, melyekben a gyermek fejlődhet: fizikai, értelmi, szociális, emocionális és kreatív. Ezek mellett alighanem további területek is beilleszthetők lehetnek, többek közt az etikai vagy a spirituális szféra. A modell a maga egyszerűségében segít rácsodálkozni arra, hogy a fejlődés-fejlesztés alapvetően természetesen valósul meg a gyerekek számára örömet okozó tevékenységekben, s így a játék és a tanulás kéz a kézben jár. Érdemes lenne felnőttként is komolyabban vennünk a gyerekek játékát, s nem pusztán a tanulás utáni jutalomként, hanem éppen annak egy lehetséges eszközeként tekinteni rá.
Elméleti bevezető A következőkben röviden bemutatok különböző játékelméleteket, megközelítéseket, melyek a játék hasznát, személyes és társadalmi fontosságát mutatják be. Ezután kitérek a FÉSZEK-modellre, amely mentén a későbbiekben elemezni fogom a bemutatott játékformában rejlő fejlődési lehetőségeket. Az egyes területekhez tartozó elméleti összefoglalókat a későbbiekben, az adott címszónál mutatom be, hogy így egy-egy területet egyben lehessen áttekinteni.
A játék különböző megközelítései A játékkal foglalkozó szakemberek többsége, filozófusok, teológusok, pszichológusok, szociológusok, antropológusok egyetért abban, hogy a játék jelentős szereppel bír az emberi (és sok esetben az állati!) élet során, a gyermek egészséges fejlődésének komponense, ha nem éppen mozgatórugója. Az Angliában elterjedt játékmunkás (playwork) szemlélet szerint, mely legfőbb mondanivalója, hogy a gyerekeket hagynunk kell szabadon játszani, egyenesen olyan jelentőségű drive, hajtóerő, mint az étel (Rennie, 2003). Huizinga (1938) meg volt győződve arról, hogy a játék képezi az egész emberi civilizáció alapját. Hankiss (2014) pedig úgy véli, talán a játék az ember leghatékonyabb fegyvere arra, hogy legyőzze azt a félelmét, hogy egy idegen és veszélyes világban él. Más szerzők egyéb nézőpontokból közelítik meg azt a kérdést, mi a játék, mi jelenti a varázsát, mi a funkciója. Ellis (1973) áttekintette a legfontosabb elméleteket a játékkal kapcsolatban, s csoportokba rendezte őket. Az energiafölösleg elméletei szerint a játék egy olyan
71
szelep, melyen keresztül az ember (és az állat) levezetheti a fölösleges energiáit. Az ösztönelméletek szerzői úgy tartják, a játék egy velünk született ösztön, akárcsak egyéb ösztöneink. Az előkészítés elméletei arról tanúskodnak, hogy a játék fő célja az, hogy a fiatal élőlény felkészüljön a későbbi felnőtt életére. Az ismétlési elméletek szerint a játék során öntudatlanul megismételjük kollektív múltunk bizonyos elemeit. A relaxációs elméletek képviselői pedig úgy tartják, a játék alkalmas arra, hogy bizonyos tevékenységek után a szervezet kifáradt elemei regenerálódhassanak. E klasszikus elméleteken túl az újabb keletű játékelméletek más szempontok mentén tekintenek a játékra. A feladat általánosításának elmélete szerint a játékosok felelevenítik azokat a magatartásformákat, melyek életük egyéb területein sikert okoztak számukra. A kompenzációs játékelmélet szerint a játék során az emberek kielégítik azon szükségleteiket, melyek életük egyéb területei nem elégítenek ki. A katarziselmélet szerint a játékban megjelenhetnek, s így a játékos kiélheti azokat a rendezetlen érzelmeit, melyeket a társadalom egyéb esetben elítélne. A pszichoanalitikusok úgy gondolják, a játék segít feldolgozni a játékos nehéz élményeit. A kognitív dinamika elmélete szerint a gyerek akkor játszik, amikor képes a maga elképzeléseit („mentális struktúráit”) rávetíteni a világra, ahelyett, hogy a valóság súlya őt nyomná össze. A tanuláselmélet szerint pedig a játék egy tanulási folyamat terméke, amely csökkenti a gyermek és a környezete közti feszültséget. A játék modern elméletei közül pedig kettőt említ Ellis: a stimulációs elmélet szerint a játék biztosítja az ember számára szükséges izgalmat és stimulálást, míg a kompetencia- és hatáselmélet szerint a játékban az a szükséglet dominál, hogy az ember bizonyítsa kompetenciáit. Mindezen elméletek kifejtése és részletes elemzése rendkívül érdekes és előremutató volna, azonban jelen tanulmányban erre nincs lehetőség. Épp csak szerettem volna felvillantani azt a bőséges szakirodalmat, mely a játék értelmét, funkcióját, hasznát kutatja. Feltehetően mindegyik elmélet megmagyaráz valamit a játék varázsából, azonban ha akárcsak saját játékemlékeire visszagondol az olvasó, bizonyára a játék haszna helyett az élményre fog leginkább emlékezni. A legkedvesebb emlékeinkhez valamilyen módon hozzákapcsolódik a felhőtlenség, felelőtlenség szabadsága – azaz pont azért kedves a játék, mert nem célt szolgál. A játék egy önmagáért való cselekedet.
A FÉSZEK-modell Azonban itt érdekes dilemmába ütközünk. A fentiek szerint a játék egy önmagáért való cselekedet, aminek viszont a hasznáról, céljáról, funkciójáról több ezer oldalnyi szakirodalom született az évszázadok során. Hogyan gondolkozhatunk úgy a játékról, mint egyszerre céltalan és nagyon is komoly célú tevékenységről? Hogyan viszonyuljunk a gyerekek játékához felnőttként – mint jutalom a munka után vagy esetleg, mint maga a munka, a gyerek „feladata”? Milyen szerepet szánunk a játéknak az intézmények, óvodák, iskolák életében? És egyáltalán: miért kellene a társadalomnak pénzt áldoznia megfelelő játéklehetőségek megteremtésére? Ez utóbbi kérdést sokszor feltették Fraser Brownnak (2003), a játékmunka egy kiemelkedő professzorának, s erre válaszul alakította ki az „összetett rugalmasság”, angolul „compound flexibility” elméletét. Ennek lényege, hogy amennyiben egy megfelelően rugalmas, adaptív környezetben van egy megfelelően rugalmas, adaptív gyermek, az pozitív fejlődési folyamatot generál: a rugalmas környezet ugyanis növeli a kísérletezésre való lehetőséget, ami olyan pozitív érzések megjelenéséhez vezet, mint az öröm és a sikeresség, aminek a következtében megnő a gyerek önbizalma, önismerete és önelfogadása. Ennek köszönhetően pedig továbbfejlődik a gyermek rugalmassága, mivel pozitív élményt szerzett a problémák megoldásával kapcsolatban, ami pedig közvetlenül hat a gyerek és a környezete közötti kapcsolatra, azaz végeredményben tovább nő a gyermek világában érzékelhető rugalmasság. Ezen elmélet mentén nyúlt a már a 80-as évek óta közszájon forgó betűszóhoz, amely leírja a játék által biztosított fejlődési területeket, a FÉSZEK-hez. A betűk a következő területeket jelölik: fizikai, értelmi, szociális, emocionális és kreatív. (Angolul ez a SPICE-model: social, physical, intellectual, creative és emotional.) Úgy gondolta, egy megfelelő játék-környezet mindezen területeken fejlődési lehetőségeket biztosít a gyerek számára: a fizikai megterhelésre, a logikus indoklásokra, a csoportos, csoportban való részvételre, az izgalomra, valamint a kísérletezésre. Brown, a szabad játék képviselőjeként így hidalta át a fenti dilemmát: amennyiben biztosítjuk a megfelelő környezetet a gyermek számára, további felnőtt erőfeszítés nélkül megtörténik a fejlődés, a tanulás. A modell-t később más játékkal foglalkozó szakemberek is elkezdték használni, egyéb kontextusokban is, mivel egyszerre egyszerű és nagyszerű: pusztán annyit tesz,
72
hogy felhívja a figyelmet, egy egyszerű tevékenység során is mennyi mindenben fejlődhet a gyermek.
Tanulmányom további részében bemutatom azt a játékformát, amelyet pszichológus kollégáimmal 2010 óta alkalmazunk 6-12 éves kor közötti gyerekcsoportokkal. Ezután pedig részletesen elemzem, a program egyes elemei hogyan, milyen módon segítenek a fenti öt terület fejlődésében, milyen lehetőségek rejlenek a játékban.
A program bemutatása Akárcsak a tanulás a játék során, a program létrejötte is természetes módon alakult a számunkra. 2010 óta rendszeresen rendeztünk gyermekprogramokat a környezetünkben élő gyerekek és barátaik számára, s idővel egy konkrét koncepciót tudtunk felmutatni, melyet azóta már számunkra ismeretlen gyerekekhez is el tudunk juttatni. E folyamat során tudatosan kezdtünk figyelni arra, hogy általunk magánemberként és pszichológusként fontosnak tartott értékeket közvetítsünk a gyerekek felé. Az elsődleges célunk mindig is az volt, hogy a résztvevők egy felejthetetlen élménnyel térjenek haza, emellett azonban jelentős hangsúlyt fektettünk arra, hogy a gyerekek számára természetes módon, illeszkedve a játék-világba, olyan helyzeteket teremtsünk, melyekben mind saját magukról, mind a társaikról olyan élményeket szerezhetnek, melyek végeredményben segítik őket eligazodni a „valós” világukban is. A játékalkalmak leggyakrabban születésnapi bulikon kerülnek megrendezésre, melyeken a kötöttebb jellegű program három órán keresztül tart, s ezt követi az önfeledt szabadjáték. A három óra mindig egy adott téma köré szerveződik, s nekünk felnőttként a fő feladatunk, hogy e téma mentén megteremtsünk egy mesevilágot, s ebben a világban egy kalandra hívjuk a résztvevőket. A kaland során sokféle feladattal és játékkal találkoznak, melyek megoldásával végül elérik az elején kijelölt célt. Így valójában nem egy konkrét programot hoztunk létre, hanem egy koncepciót, melyben mind a tematika, mind az adott játékok könnyen változtathatóak, és így személyre vagy éppen fejlesztési célra szabhatóak. Az alábbiakban bemutatom a koncepció fő jellegzetességeit, majd a FÉSZEK-modell mentén sorra veszem, milyen módokon nyújt egy ilyen program fejlődési lehetőségeket a gyerekek számára.
Cél Elsőként meghatározzuk, hogy legyen-e aktuális célja az alkalomnak. Sok esetben nincs külön cél, a lényeg a jó élmény, illetve egy általános „személyiségfejlesztés”, már amennyiben érdemes kisiskolások esetén ilyen célt meghatározni. Adott esetben azonban előfordulhat például, hogy egy osztályban nem kielégítő a csoport-hangulat, ekkor kijelölhetjük fő célnak a közösségépítést – ez esetben olyan feladatokat választunk, melyek kapcsolatot teremtenek a gyerekek között, s a széthúzás helyett az összefogást erősítik. Fontos megjegyezni, hogy a koncepciót nem terápiás szándékkal hoztuk létre, azaz nem egy adott problémára megoldásként szánjuk, azt gondoljuk, sokkal inkább hatékony preventív módszerként – az élmény önmagában összekovácsolhat egy osztályt, a feladatokkal-játékokkal pedig rásegítünk erre a folyamatra.
A mesevilág megteremtése Ahhoz, hogy a résztvevők számára valóban feledhetetlen élményt jelentsen egy alkalom, elengedhetetlen, hogy releváns legyen a számára, s így érzelmileg bevonódjon a kalandba, együtt éljen a történésekkel és valódi hősként tudja megélni saját magát. Emiatt a felnőtt elsődleges céljának azt tartjuk, hogy létrehozzon egy mesevilágot, egy második valóságot, melyben mindenki tudja, hogy ami zajlik, az „csak” játék, érzelmi szempontból azonban kifejezetten valóságos események zajlanak. (Ezt nevezik kettős tudatnak is, amikor, noha a játékban keveredik a valóság és a fikció, a gyermek elméjében kettő teljesen elkülönül egymástól: tisztában van vele, hogy egy szerepet játszik, mégis teljesen azonosul a szereppel.) Ennek érdekében minden alkalommal az egyik (születésnap esetén a születésnapos) gyerek választja ki előzetesen a három óra tematikáját, s mi ehhez igazítjuk a programot. Így lehetőségünk volt a korábbiakban többek között az alábbi témák köré szervezni az alkalmakat: meseerdő, vikingek, kalózok, cirkusz, Harry Potter, Indiana Jones, álmok, Star wars, Scooby-Doo, közlekedés. Ez a sokféleség egyrészt számunkra is izgalmassá tesz minden egyes alkalmat, másrészt érzékelteteti, hogy lényegében bármely téma köré szervezhető alkalom. A tematika azt szolgálja, hogy a gyerekek számára fontos világot tudjunk teremteni, melyben elmerülhetnek, s így érzelmileg releváns környezetben telik számukra az alkalom. Természetesen előfordulhat, hogy a kiválasztott téma
73
nem minden résztvevő számára egyaránt fontos, azonban tapasztalataink szerint a mesevilág önmagában bevonzza a gyerekek fantáziáját és ha nem is a témáért, de magáért a kalandért ugyanolyan örömmel lelkesednek. A tematika kiválasztása után megírunk egy kerettörténetet, mely az adott világban játszódik, s egy konfliktusból indul ki, mely konfliktusra egy megoldást is kínálunk. A megoldás válik az alkalom céljává, s a cél eléréséhez különböző feladatokat kell megoldaniuk a gyerekeknek. Ilyen kerettörténet-konfliktusra példák lehetnek a következők:
Indiana Jones keresi utódját, azonban csak az nevezheti magát méltó utódnak, aki sikerrel teljesíti a próbákat
Voldemort régi szerelme bosszút akar állni a fekete mágus haláláért, őt egy bájital elkészítésével lehet megállítani, melyre a kiváló Roxfortos diákokat kérjük fel
rossz álmok gyötörnek minket és egy álomfogót kell készíteni, ami megállítja a rossz álmokat – az egyes feladatok során szalagokat szerezhetnek, melyekből álomfogót tudnak készíteni.
A kerettörténet esetében fontos, hogy az adott mesevilágban nem az annak alapjául szolgáló konkrét történetet, vagy már ismert konfliktust játsszunk el, hanem a világ megteremtésével ők maguk kerülhetnek abba a pozícióba, amelyben a mesevilág hőseként tekinthetnek magukra. A történetben tehát mind a gyerekek, mind a felnőttel szereplőkké válnak. A gyerekek legtöbbször a mesevilághoz köthető csoport tagjai (pl. Roxfortos diákok), a felnőttek pedig tipikus karakterek jelenítenek meg: két jelenlevő felnőtt esetén egy segítő (a Roxfort egy professzora) és egy ellenséges (Voldemort régi szerelme), harmadik esetén pedig ő egy semleges vagy ambivalens karakter (a Főnix Rend tagja, aki alapvetően segítő, de azért egy kicsit félelmetes) lehet. A szereplők és a tér valóságossá tételéhez, jelmezeket, kiegészítőket és díszleteket viszünk magunkkal a környezetbe. Ezek egyrészt segítik a mesevilág megteremtését, másrészt a sok apró „mütyür”-t szeretik nézegetni, birizgálni a gyerekek, s a program után örömmel beépítik őket a szabad játékukba.
Az alkalom íve, a tevékenységek Egy-egy alkalom megtervezésénél, nyilvánvalóan, figyelembe vesszük, hogyan alakul egy csoport, az egyes stádiumokban milyen dinamikák érvényesülnek.
Bemelegítés
Cél: feszültségoldás, csoporttudat megteremtése,
keretek ismertetése
Mivel általában egymást ismerő gyerekek csoportjával dolgozunk, és az érkező gyerekek nagyrészt tisztában vannak a tematikával előzetesen, ezért viszonylag könnyen kialakul a megfelelő hangulat a csoportban a program elején. Ennek ellenére az első pillanatokban fontos időt hagyni arra, hogy mindenkiben feloldódjon a kezdeti, részben az ismeretlen helyzetnek szóló szorongás és kialakuljon a gyerekek csoporttudata, melyre építünk a program további részében. A felnőttek ekkor már „jelmezben és karakterben” vannak, illetve a környezet fel van díszítve, ezzel segítve a mesevilágba való átlépést. Elsőre röviden ismertetjük a gyerekekkel, milyen világba léptek, illetve készülnek belépni, elmondjuk a kerettörténetet, megjelöljük, hogy ők mely csoport tagjai. Ezután egy könnyed „jégtörő” játék során lehetőségük van mozogni, mely segít a feszültségoldásban, a rá- és egymásra hangolódásban. A jégtörő játék „története” akár magát az utazást is jelképezheti a mesevilágba: például ha körben állva, csukott szemmel esőhangot imitálnak a kezeikkel, lábaikkal, azzal elvarázsolják magukat egy amazóniai esőerdőbe, ahol kezdődnek a kalandok. Ezután, még mindig a ráhangolódás jegyében egy szintén vonzó, ám némileg személyes jellegű feladattal folytatjuk, amely segítségével elgondolkozhatnak a saját erősségeiken, amik segíteni fogják őket a kalandok során (pl. kitalálhatnak egy szimbólumot, ami kifejezi az erősségeiket és ezt arcfestő krétákkal felrajzolhatják magukra).
Konfliktus megjelenése
Cél: a „veszély” jelentőséggel ruházza fel a helyzetet, csoporttudat erősítése Mikor úgy érezzük, a csoport már kényelmesen érzi magát, és hogy meg tudnak küzdeni a feszültségekkel is, beléphet a konfliktus a világba – az ellenséges karakter valamilyen ármánykodást hajt végre, amely ellen a csoportnak közösen kell fellépnie. Az ellenséges karakter szerepe a folyamat során, hogy „veszélyt” teremtsen, ellenpólusként lépjen fel a kis hősökkel
74
szemben. Azonban ilyen-olyan módon lehet vele egyezkedni, alkut kötni. Ilyen feladat lehet például, hogy az ellenséges karakter ellopta a továbblépéshez szükséges aranykulcsot, de hajlandó odaadni, ha cserébe gyűjtenek neki 20 kiskulcsot (amik el vannak rejtve a lakásban).
Nagyjátékok
Ekkorra már többnyire teljesen bevonódtak a mesevilágba a gyerekek, és elkezdhetjük a „nagyjátékokat”. Ezek alkotják az alkalom alapköveit, mind a kerettörténetbe illeszkednek, és változatosak, így sokféle készségükre szükség van a megoldásukhoz. Vegyítjük a mozgásos, ügyességi játékokat, a rejtvény-jellegű feladatokat, a bizalomjátékokat, személyes, elmélyülős, beszélgetős tevékenységeket. Mindegyik játék valamivel előremozdítja a hősöket a kalandjuk során, például azzal, hogy megszereznek egy hozzávalót a szükséges bájitalhoz, vagy elhárítanak egy veszélyt.
Befejezés
Cél: a konfliktus végleges feloldása, átvezetés a
mesevilágból a valós világba
A nagyjátékok sikeres végrehajtása után elérkezik a befejezés ideje, amely során elérkezünk a történet csúcspontjára, ahol megoldódik a rejtély, elkészül a közös termék. Ilyenkor az ellenséges karaktert valamilyen módon végre sikerül megszelídíteni és így elhárul a veszély – így örömünnepet lehet tartani, és elindulhat a szabad játék. Ekkora már legtöbbször kifáradnak a gyerekek a programokban, így érdemes időt szánni arra, hogy szabadon játszhassanak egymással, levezessék a kalandok izgalmát és visszatérhessenek a saját világukba.
Szünet
Mivel a három óra folyamatos koncentrálás, még egy izgalmas mesevilágban is hosszúnak bizonyul, ezért a nagyjátékok közé beillesztünk egy szünetet, mely szintén illeszkedhet a kerettörténetbe – például mikor megérkeznek egy adott színhelyre, akkor megpihennek lakomázni. Ekkor sor kerülhet (születésnap esetében) a tortázásra, kisebb szabad játékra.
Állandó játékok
A program során állandóan elérhető játékokkal is díszíthetjük a környezetet, melyhez visszatérhetnek, amennyiben felkelti az érdeklődésüket. Feltehetünk például egy nagy papírt a falra, amelyre mindig rajzolhatnak, vagy fotózó-sarkot alakíthatunk ki. Az alkalmak során igyekszünk beépíteni a programba valamilyen kézműves tevékenységet is, aminek az eredményét a gyerekek végül hazavihetik. Egy alkalommal például kis szütyőket varrtunk velük, amelybe gyűjtögethették a kincseket, amelyeket aztán hazavihettek.
Technikai megfontolások A program bemutatása után érdemes egy-két technikai jellegű megfontolásra is kitérni, annak érdekében, hogy zökkenőmentesen tudjon zajlani a program. Elsősorban tisztában kell lennünk azzal, hogy milyen gyerek-csoportra számíthatunk: hány évesek, hány fő, milyen viszonyban vannak egymással (osztálytársak?). E három alapvető információn túl ismerjük még a választott tematikát, és esetleg a szülőktől megtudhatunk még tippeket arra vonatkozóan, hogy mi érdekelheti a gyerekeket. Létszám tekintetében a 8-12 főt találtuk ideálisnak: kevesebb fő esetén a dinamika kevésbé éleződik ki, több gyerek esetén pedig törvényszerűen vagy szétesik a tervezett program, vagy jóval határozottabb, irányító szerepben kell a felnőttnek fellépnie. Fontos azt is tudni, milyen környezetben mozoghatunk. Milyen idő várható, van-e használható kert, vagy csak a lakásban mozoghatunk. Amennyiben csak a lakásban mozoghatunk, úgy a mozgásos játékokat olyan módon kell kialakítani, illetve adaptálni, amely nem jár szükségszeren a lakás állapotának rombolásával. Egy számunkra meglepő élmény volt, amikor az egyik alkalommal a gyerekek olyan mértékben beleélték magukat a történetbe, hogy az ellenséges karaktert már-már bántó módon próbálták megállítani. Ilyen esetekre fel kell készülni olyan szabályokkal, melyek védik ezt a karaktert is (például mérgező anyagokat bocsájt ki magából, ezért nem lehet az egyméteres közelébe menni). Emellett általánosságban elmondható, hogy érdemes rugalmasan kezelni a helyzeteket, sokszor a folyamatok és a dinamika olyan irányt vesz, ami eltérít az eredetileg meghatározott tervünktől. Ilyenkor ajánlatos mérlegelni a helyzetet, de fontos, hogy soha ne erőltessünk rá a csoportra olyan dolgokat, amit nem szeretnének, illetve amennyiben nagyon élveznek egy
75
játékot, akkor azt játszhatjuk hosszabban is. Amennyiben váltunk is menetközben, valamilyen módon fontos, hogy lekerekítsük a történetet, és megvalósuljon a lezáró rituálé.
Fejlődési lehetőségek A játék minden formája (szabadjáték, társasjáték, vezetett játék, animált játékok, stb.) rejt magában esélyt a tanulásra. A továbbiakban azt elemzem, a fent bemutatott forma milyen lehetőségeket nyújt a gyerekek számára a FÉSZEK-modellben szereplő területeken. Bizonyos lehetőségek magában a formában inherensen rejlenek, másokra külön odafigyeléssel készülhetünk. A játékok többsége természetesen egyszerre több területhez is kapcsolható. Mivel a programot alapvetően 6-12 éves gyerekek számára dolgoztuk ki (ennél fiatalabbak esetében kérdéses, hogy tudnak-e ilyen hosszan koncentrálni, az idősebbek számára pedig már a közös időtöltés más formái válhatnak elsődlegessé), ezért minden területhez hozzáillesztek egy rövid ismertetőt arról, hogy ez a korosztály milyen élethelyzetben van, a fejlődéspszichológia szemszögéből.
Fizikai
Iskoláskorban a gyerekek látványos fizikai fejlődésen mennek keresztül. Az óvodáskorhoz képest látványosan növekszik a magasságuk és az erejük, melyet alapvetően genetikai hatások mozgatnak, azonban jelentősek a környezeti hatások is (pl. a táplálkozás milyensége, az általános egészségügyi feltételek). Fejlődik továbbá a mozgékonyságuk (gyorsaságuk), az egyensúlyérzékük, valamint a finommotoros koordinációs képességük. Ennek háttérben komoly szerepe van az agy struktúráiban bekövetkezett változásoknak: a mielinizáció (a kérgi idegsejtek „szigetelő hüvellyel” való beborítása, ami következtében felgyorsul az ingerület átvitel és így gyorsabbá válik az információfeldolgozás), a szinapszisok számának növekedése (így egyre nagyobb számú kapcsolat jöhet létre az idegsejtek között, több tudás tárolására és összefüggések megtalálására adva lehetőséget), az agyhullám-mintázatok változása (erősödik az alfa-aktivitás a korábbi théta-aktivitáshoz képest, ezáltal általánosságban éberebbé válik a gyerek), valamint az EEG-koherencia (azaz az agyi elektromos aktivitás szinkronizációja (ami lehetővé teszi, hogy a különböző agyi területek összehangoltabban működjenek). (Cole és Cole, 2006)
Bármely olyan helyzet, melyben a fenti képességeket gyakorolhatják a gyerekek, egyben fejleszti is ezen képességeiket. Tehát az olyan tevékenységek, melyeket egyébként is gyakran játszanak, mint a fogócska különböző formái, a lufizás, gyorsasági, ügyességi versenyek, kézművesség, koordinációs feladatok, kifejezetten hasznosak a fizikai fejlődés szempontjából. Amennyiben úgy ítéljük meg, egészen direkt módon is betehetünk erőpróbákat a programba: például csak akkor kapnak meg valamit, ha csoportszinten bemutatnak 20 fekvőtámaszt. Gondolhatunk továbbá az érzékszervek élesítésére is: bekötött szemes feladatok során például rá vannak hagyatkozva az egyéb érzékszerveikre. A mozgásos, futkározós feladatok emellett felszabadító hatásúak, alkalmasak feszültségoldásra, vagy egy koncentrálós feladat utáni levezetésre és „újrafelpörgetésre”.
Értelmi
Az értelmi fejlődés tekintetében elsősorban érdemes szót ejteni a kognitív képességek változásáról ebben a korban. Piaget (1973) a gondolkodás ezen új formáját konkrét műveleteknek nevezi, melyek logikai rendszerbe illeszkedő, koordinált mentális cselekvések – azaz lehetővé válik a gyerek számára az egységesebb gondolkodás. Korábban „kompetenciaszigetek”-et láthattunk az óvodásoknál, hatéves kor körül azonban képessé válik a gyerek e szigetek összekötésére és egységesítésére (lásd az agyfejlődésre vonatkozó gondolatokat). Ennek alapjául szolgálhat az többek közt, hogy növekedik az emlékezőképesség, vagy hogy egyre bővebb tudásalappal rendelkeznek a gyerekek a világról. Emellett egyre többféle stratégiát képesek alkalmazni egy probléma megoldásához, növekszik a figyelmi-koncentrációs kapacitásuk és megtanulják egyre hatékonyabban kontrollálni a figyelmüket, elkezdenek gondolkodni a saját gondolkodásukról (metakogníció), valamint folyamatos és gyors fejlődésen mennek keresztül a nyelvi képességeik. (Cole és Cole, 2006) A játék során önmagában az, hogy egy háromórás programon jelen vannak, követik, benne élnek, segíti a figyelmük és a koncentrációs képességük fejlődését. Emellett átlátják a komplex mese-világot, annak minden szabályszerűségével és belső törvényeivel együtt, ezáltal gyakorolják az egységes rendszerek, logikai kapcsolatok megismerésére való képességet. Végül a teljes program egy adott probléma megoldására épül, mely cél eléréséhez egyszerre kell fejben tartani a „nagy célt” (a bájital összekeverése, és
76
a hozzá szükséges hozzávalók begyűjtése), valamint az egyes feladatokhoz köthető részcélokat (megkeresni az elrejtett kavicsokat, hogy azzal szerezzenek egy hozzávalót), és stratégiát kell alkotni az egyes feladatok sikeres megoldásához. Továbbá természetesen direktebb jellegű, a kognitív fejlődést segítő gyakorlatok is játszhatunk velük. Feladhatunk nekik rejtvényeket, vagy éppen megismertethetjük őket konkrét tényekkel (pl. a folyadékok összekeveredésének fizikai törvényeivel, melyek akár varázsital-keverésként is bemutathatók nekik).
Szociális
Egy felmérés szerint 6-12 éves koruk között az amerikai gyerekek (az alvást nem számítva) idejük 40%-át töltik kortársaik között, amely mintegy kétszer annyi idő, mint ezt a kort megelőzően (Zarbatany és tsai., 1990). Ez a megnövekedett idő, mely jelentős része a szülők felügyeletén kívül zajlik, felveti azt az új jelenséget a gyerekek életében, hogy valamilyen módon szabályozniuk kell egymás közötti együttlétüket. Jóval hangsúlyosabbá válnak a kortárscsoportokat meghatározó társas és erkölcsi szabályok – az igazságosság fogalma más megvilágításba kerül, Kohlberg (1969) szerint például a 7-8 évesek már képesek felismerni, hogy másoknak az övéktől eltérő szempontjaik is lehetnek, így egyfajta instrumentális erkölcs alakul ki, melyben a gyerekek csererendszernek tekintik az igazságosságot: ugyanannyit adj, amennyit kapsz. 10-11 éves korra pedig már egyre inkább meghatározóvá válnak az erkölcsi ítéletek, s sokszor a közös egyezségek az önérdek fölé is helyeződhetnek. A kortársaikkal töltött idő másik jelentős következménye, hogy míg szeretnének barátokat találni, előfordulhat, hogy nem mindenki kedveli őket, s így elkerülhetetlenül felmerül a kérdés, hogy hogyan kell kezelni a konfliktusokat, hogyan tudnak együttműködni és versengeni. (Cole és Cole, 2006). Az együtt játszás előnyei a szociális viszonyok kezelésére vonatkozó szabályok elsajátítása szempontjából vitathatatlanok. Bármit is játsszanak a gyerekek együtt, megjelennek az adott játékra vonatkozó szabályok (attól kezdve, hogy milyen sorrendben csússzanak le a csúszdán, akár egy komplex szabályjátékig), amelyeket az adott gyerek vagy követ vagy nem, s bármely esetben szembesül a cselekedeteinek a többiekre gyakorolt hatásával. Kommunikál a többiekkel, ezzel megtanulja, milyen kommunikációs stílus hogyan működik a társas közegben. A felmerülő konfliktusok megoldására
stratégiákat alkot. A fent bemutatott játékformában az a tény, hogy egy csoportban „dolgoznak” együtt, magával hozza mind e kérdéseket, s a felnőtt, saját habitusától függően reagálhat az adott helyzetekre, adott esetben azzal, hogy nem reagál és hagyja, hogy a gyerekek egymás között oldják meg a felmerülő szituációt. A játék bizonyos elemeivel azonban tudatosan törekszünk arra, hogy a proszociális mintát erősítsük a gyermekekben: megtapasztalhatják annak a jóérzését, hogy közösen hajtják végre a feladatokat, közös sikereket érnek el. Mivel sok típusú tevékenységgel találkoznak, különféle helyzetekben észlelik egymást, – s akár korábbi egymásról való tudásuk mentén – stratégiákat alkothatnak arról, hogy ki miben ügyes és milyen feladatot lenne érdemes rábízni. Fontosnak tartjuk hangsúlyozni, hogy mindenkire szükség van a feladatok megoldásához, mindenki bele tud adni valamit a közösbe. Emellett is felmerülhetnek konfliktusok közöttük, ezeket azonban többnyire megoldják maguk között. Nagyobb méretű „konfliktus” az ellenséges karakterrel való kapcsolatuk – s mivel a program végére ő is megszelídül, ezzel közvetítjük az üzenetet, hogy azok, akik adott esetben igazságtalanuk viselkednek is, megérthetőek és lehetséges a velük való együttműködés is. Számos konkrét tevékenység is a szociális kompetenciákra fókuszál: egymás végighallgatása, mások véleményének és élményeinek tiszteletben tartása, a többiek nézőpontjainak figyelembevétele, az egymásra hangolódás, az egymásban való bizalom mind szükséges egyes feladatok megoldásához, s ezzel az egymás közötti kapcsolatok megerősítése, mélyítése történik.
Emocionális
Míg az előbbiekben a személyek közötti, addig most a személyen belüli jelenségekkel foglalkozom. A gyerekek érzelmi fejlődésének egyik sarkalatos pontja az énkép és az önértékelés, önbizalom, valamint az önismeret fejlődése. Az érzelmek differenciálódása, a felismerésükre, megfogalmazásukra és kifejezésükre, valamint kezelésükre való képesség mind fontos kompetenciák a lelki jóllét tekintetében. Az énkép tekintetében jelentős változás, hogy míg korábban jószerével egymáshoz lazán kapcsolódó, elkülönülő tevékenységi területek mentén gondolkodtak önmagukról, addig iskoláskorban a fogalmaik körülhatároltabbakká és komplexebbé, elvontabbá válnak (például: ha eddig azt mondta magáról, hogy tudja az abc-t, akkor ezt a későbbiekben úgy fejezi ki, hogy okos). Emellett különösen fontossá
77
válik a társak közt elfoglalt helyzet, az én többiekhez való viszonyítása. (Cole és Cole, 2006) Az önértékelés kapcsán Erikson (1963) szerint ebben a korban a gyerekek a teljesítmény és a kisebbrendűség krízisével szembesülnek: kiemelkedő jelentőségű a tekintetben, hogy pozitívan értékeljék magukat, hogy a feladatokat, melyek elé állítják őket meg tudják-e oldani vagy sem. Kutatások kimutatták, hogy a gyermekkori önértékelés a mentális egészség egyik fő mutatója: a magas gyermekkori önértékelés a későbbiekben elégedettséggel és boldogsággal járt együtt, szemben a depresszióval és a szorongással (Harter, 1982). A játék során, a feladatok megoldásával sikerélményhez jutnak a gyerekek, ami segíti az önértékelés pozitív irányban való alakulását. A teljes programon átívelő cél elérése szintén siker, közös és személyes siker egyaránt. Az érzelmek felismerését, kifejezését és kezelését direkt módon, beszélgetésekkel segítjük – például ha a felmerülő probléma, hogy mumusok állják az útjukat, ekkor leülünk egy körben beszélgetni arról, hogy számukra mi jelent félelmet, és azzal hogyan tudnának megbirkózni. Hangsúlyozom újra, hogy nem terápiás jellegű csoportot tartunk, azaz nem azt várjuk ebben a helyzetben, hogy számukra nagyon nehéz, esetleg kínos élményekről beszámoljanak, hanem teret biztosítunk arra, hogy amit kényelmesnek tartanak megosztani ebben a helyzetben, azt megtehessék és ezáltal egy-egy negatív érzés más megvilágításba kerülhessen. Amennyiben valaki nem szeretne megosztani semmit, azzal sincs semmi probléma, ebben a helyzetben nem tartunk célnak semmilyen „erőltetést”. Szintén a félelmekhez köthető az ellenséges karakter, akire rávetíthetik saját félelmeiket, dühüket, s amikor a játékban megtanulják, a karakterrel hogyan tudnak bánni, azzal a saját negatív érzéseikhez való viszonyuk is változhat. Az önismeretüket, saját határaik, képességeik megélését célzó tevékenységeket szintén beépítünk a játékba – ezek kissé nehezebb feladatok is lehetnek, melyek nem feltétlenül járnak sikerrel, ez esetben pedig azzal tudunk foglalkozni, milyen érzés, amikor nem sikerül valamit végrehajtani. Eközben azonban lehetőségük nyílik akár fizikai, akár lelki értelemben a szárnypróbálgatásra, a képességeik kipróbálására. Egy ilyen feladat volt például, amikor piramist kellett alkotniuk magukból: négykézláb egymásra állnak, az alsó sorban négy gyerek, rajtuk három és a tetőn egy – ezt végül nem sikerült teljesíteni, ami viszont szintén értékes tapasztalatnak bizonyult.
Végül visszatérve az ellenséges karakterre – az a mozzanat, hogy a végén megszelídül, az empátiát is segít feléleszteni. Mikor például megértik, hogy a gonosz karakter azért gonosz, mert valójában szomorú és magányos, akkor nagy szeretettel próbálnak mosolyt csalni az arcára, hogy ezzel feloldozzák az átkot. Reméljük, hogy ezt az élményt elraktározzák, s egy esetleges valós életbeli szituációban is képesek lesznek megfontolni, hogy egy-egy rosszindulatú tett mögött vajon milyen valós okok húzódhatnak meg – és adott esetben képesek lesznek az erőszakmentes reakcióra.
Kreatív
A kreatív szó alatt kevésbé a konkrét alkotási folyamatot értjük e modellben, hanem az önkifejezést, új ötletek kitalálását, kutatást, fantáziát, problémamegoldást, kezdeményezőkészséget, a bevett gondolkodási sablonok meghaladására való képességet, kísérletezést, az innovációra való hajlamot, rugalmasságot, más nézőpontok felvételének és alkalmazásának képességét – és annak megértését, mely helyzetekben hasznos ez a fajta hozzáállás a világhoz, s mely helyzetekben érdemes a sémákat követve élni az életünket. Ilyen értelemben pedig ez a terület egy másik fajta szemléletet jelöl, mint az előbbi négy. De Bono (2009) szerint a kreativitás egy olyan képesség, amelyet bárki meg tud tanulni, s gyakorlás révén fejlesztheti. A játékalkalmak során, ahogyan a fentiekben már kifejtettem, fontosnak tartjuk a felsorolt készségek gyakorlását, melyek legtöbbje köthető a már tárgyalt területek valamelyikéhez. Úgy gondoljuk, ezek gyakorlása hozzásegíti a gyerekeket a kreativitáshoz, melyet aztán képesek lesznek transzferálni, átvinni egyéb élethelyzetekre is. Érdemes megjegyezni itt a felnőtt hozzáállását. Igaz, a játékalkalmakat előre tervezzük és vezetjük, a kereteken belül teret biztosítunk a gyerekek saját megoldásainak – ha ők kitalálnak egy más módot egy probléma megoldására, akkor ezzel megoldották a problémát. Bizonyos esetekben minden bíztatás nélkül szembesültünk a mesevilág keretébe tökéletesen illeszkedő, azonban nem várt ötletekkel: például két lány a program felénél kitalálta, hogy „átáll” az ellenséges karakter oldalára, hogy kikémkedhessék, mit tervez – s ettől a ponttól kezdve rendszeresen jelentették a segítő karakternek, mit sikerült megtudniuk. Mi felnőttek természetesen ismertük a turpisságot, azonban olyan kreatív ötletnek tartottuk, hogy beépítettük a játék további menetébe ezt a
78
momentumot. Egy másik esetben a csoport annyira bevonódott, hogy a szünet során a tortát gyorsan megették, de közben már mentek is vissza a „börtönhöz”, ahova addig az ellenséges karaktert zárták, hogy eközben se okozhasson galibát, és őrt álltak a börtönajtónál, amíg a többiek tortáztak.
Összegzés A fentiekben bemutattam a vezetett játék egy olyan formáját, mely egyszerre épít a gyerekek számára leginkább releváns két területre: a játékra és a mesékre, mesevilágra. Mivel e két világ a gyerek számára élvezetes és természetes, autentikusan, magától történik meg a fejlődés, mely folyamatot bizonyos pontokon felnőttként megsegíthetünk, feltárhatunk előttünk olyan lehetőségeket, melyeket maguktól esetleg nem fedeznének fel. A program kifejezetten személyközpontú, hiszen ideális létszám esetén (8-12 fő) a felnőtteknek lehetősége van odafigyelni mindegyik résztvevőre, mind technikai szinten (észrevenni, ha már kezdi elveszteni a koncentrációt), mind érzelmi szinten (hogy érzi magát, szüksége lenne-e egy pihenőre, egy feladat esetleg nem megfelelő az ő számára, stb.), és emellett a csoportdinamikai folyamatokat is figyelheti (van-e konfliktus közöttük, ki a csoport „vezetője”, a hangadó, mindenki bevonódik-e, stb.). Személyközpontú abban az értelemben is, hogy minden résztvevő annyit „vesz ki” a programból, amennyi éppen releváns a számára. Noha vannak fejlesztési szándékaink, nem erőltetünk semmit. Ha egy adott helyzet kényelmetlen a gyerek számára, akkor mérlegeljük, hogy kezelnünk kell-e azt az adott pillanatban, vagy az természetes módon is elintéződik. A konkrét tevékenységek esetében pedig megjegyezhető, hogy valójában bármilyen játékot játszhatunk a gyerekekkel, amelyeket egyéb helyzetben is játszanánk velük, némi fantázia segítségével bármely játék igazítható a kerettörténethez.
Jelen tanulmány megírásával az volt a célom, hogy
felhívjam a figyelmet arra a sokak számára egyébként
magától értetődő szempontra, hogy a játék több mint
puszta szórakozás. Az élmények, melyeket a játék
során átél a gyerek, valóságosak, mélyrehatóak, és
sokak szerint az élet sava-borsát jelentik. Noha egy
adott játékformát elemeztem, meggyőződésem, hogy
a játék minden formájára igaz, hogy amennyiben valódi
élményt nyújt, egyben valódi fejlődést is jelent. A játék
és a mese kultúrateremtő erővel bírnak, hiszen ezek
azok a nyelvek, melyek természetesek a gyerekek
számára, és ezeken keresztül tudunk úgy szólni
hozzájuk, hogy az valós jelentőségű legyen a számukra.
Ezért rendkívül fontos, hogy a megfelelő helyen
kezeljük őket, ismerjük el felnőttként is a
jelentőségüket és tegyünk meg mindent annak
érdekében, hogy a gyerekek hozzáférjenek az őket
megillető lehetőségekhez.
79
Felhasznált szakirodalom
1. Bús Imre (2013): Játék és kultúra: A játék
szerepe a gyermekek kultúra-
elsajátításában, Iskolakultúra, Vol. 23 (5-
6), pp. 108-115
2. Cole, Michael – Cole, Sheila R. (2006):
Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Budapest
3. De Bono, Edward (2009): A kreatív elme,
HVG Könyvek, Budapest.
4. Ellis, Michael J. (1973): Why people play,
Prentice-Hall, Englewood Cliffs, N.J.
5. Erikson, Erik H. (1963/2002): Gyermekkor
és társadalom, Osiris, Budapest
6. Brown, Fraser (2003): Comound flexibility.
In: Brown, Fraser (Ed.) (2003): Playwork –
Theory and Practice, Open University
Press, Buckingham and Philadelphia.
7. Hankiss Elemér (2014): Az emberi kaland,
Helikon Kiadó, Budapest
8. Harter, Susan (1982): The percieved
cometence scale for children, Child
Development, Vol. 53, pp. 87-97
9. Huizinga, Jan (1938/1990): Homo ludens.
Kísérlet a kultúra játék-elemeinek
meghatározására, Máthé Klára (ford.),
Universum Kiadó, Szeged
10. Kohlberg, Lawrence (1969): Stage and
sequence: The cognitive-developmental
approach to socialization. In: Goslin, David
A. (Ed.), Handbook of socialization theory
and research, Rand McNally, Chicago
11. Piaget, Jean (1973): The psychology of
intelligence, Littlefield & Adams, Totowa,
New Jersey
12. Rennie, Stephen (2003): Making play work:
the fundamental role of play in the
development of social relationship skills. In:
Brown, Fraser (Ed.) (2003): Playwork –
Theory and Practice, Open University
Press, Buckingham and Philadelphia.
13. Zarbatany, Lynne – Donald P. Hartmann –
D. Bruce Rankin (1990): The psychological
functions of preadolescent peer
activities, Child Development, Vol. 61 (4),
pp. 1067-1080
80
Melléklet Az alábbiakban mellékelem illusztrációként az egyik játékalkalom konkrét tervezetét. Az alábbi program nekünk, játékvezetőknek nyújtott segítséget az alkalom előtt, illetve alatt, hogy átláthassuk annak ívét. A gyakorlatban természetesen jelentősen módosult, ahogy a gyerekek aktuális igényeihez igazodtunk.
Program leírása Kellékek Vezeti
Keretsztori ismertetése Bemutatkozunk, ismertetjük a kerettörténetet Felállítjuk a szabályokat „Hatalmas veszély fenyegeti a varázsvilágot! Igaz,
Voldemort már véglegesen meghalt, de senki nem számolt a szerelmével, Annabellel! Ő most bosszút akar állni és helyreállítani Voldemort rendszerét.
Mi Annabell, a Mágiaügyi Miniszter titkára, Bunny, a Főnix Rendjének tagja és Kimbala Ilúvatar Frescosia Professzor vagyunk, mi szervezzük az ellenállást. Mivel Voldemort ellen Harryék olyan jól helytálltak, ezért úgy döntöttünk, a Roxfortos diákoktól, vagyis tőletek kérünk segítséget.
Annabell tudja, hogy az ellenállás szerveződik, ezért fel lehet rá készülni, hogy mindent be fog vetni, ármányságokat, csábításokat. Senki nem tudja, hogy néz ki, mert mindig más alakot ölt. Az is lehet, hogy beférkőzött az ellenállók közé, közénk, de sosem lehetünk benne biztosak.
Minden bátor kis varázslóra és boszorkányra szükségünk lesz, hogy sikerrel járjunk! El kell készítenünk egy nagyon ritka bájitalt, a Bíboros Liberetado-t, ami segíthet megállítani. Ehhez nagyon nehéz beszerezni a hozzávalókat, hatalmas bátorság és elszántság kell hozzá, hisz lehet, hogy csatákba is keveredünk… Vállaljátok?
Remek, tudtuk, hogy ide kell jönnünk, nem csalódtunk bennetek! De vigyáznotok kell: mivel nagyon ármányos Annabell, fel kell készülnünk mindenre! Lehet, hogy el akar majd csábítani, vigyázzatok vele, figyeljetek mindig! Ráadásul jóban van a dementorokkal is, és ha nem vigyáztok, elrabolhat bárkit és elviheti Azkabanba!
A kalandok során lesz egy-két dolog, amihez bármikor visszatérhetünk: Madame Zitula Mézesfalásban mindig találtok ennivalót és italokat. Alexander, a vadőrünk egy kentaur, és nagyon bölcs. Tőle bármit kérdezhettek a kalandok színhelyével kapcsolatban. A Varázsmütyürök boltjában szerezhettek fontos segédeszközöket. És a legfontosabb: a bájital hozzávalóinak listája, amit ide kifüggesztve láthattok – folyamatosan jelezhetitek, hogy melyik hozzávalók vannak meg. És mindig figyeljetek oda, mert a legváratlanabb helyeken találhattok rájuk!”
Lista a hozzávalókról (pergamen) Varázsbolt
Zsuzsi
Felvezető játékok
81
Metronómos-babzsákos Körben állnak, ütemre átadják egymásnak a babzsákokat. Panka adja az ütemet kívülről. „Ahhoz, hogy sikeresek legyünk, mindenképp egymásra kell hangolódnotok.”
15 babzsák 1 csikesz – pattogós labda (vagy citromsárga labda) Ritmuscucc
Zsuzsi
Arcfestés Mindenki kitalál magának egy szimbólumot, amit az arcára/kezére fest arcfestékkel. (Ha nem tudnak kitalálni, választhatnak) „Ha vállalni akarjátok a küzdelmet, fel kell vérteznetek magatokat – fessétek magatokra a saját szimbólumotokat.” Annabell lebukik – meglátják a karján a sötét jegyet. Bemutatjuk a közös varázsigét („Szalaszóóóónia!”), Annabell megdermed (1 percig hatástalanná válik, ha ezt hallja)
Arcfesték-zsírkréta (2 csomag) Képek, amik közül választhatnak.
Zsuzsi
Párbajozás Két körben állnak, az egymással szemben álló párok „párbajoznak”: vállracsapás („Nagyon gyorsnak kell lennetek!”), lufifújás („Lehelj életet a baglyodba!”), farkasszemnézés („Nem mindig a nyers erő a nyerő!”), ujjpárbaj („A kézügyesség is fontos!”), pirospacsi („Reflexek, reflexek!”), kakasviadal („Küzdelem!”) „Még mielőtt elkezdjük, gyakorolni kell a párbajozást!” Eszter ad egy veszélyes dolgot (mondjuk gyűrűt) „Mivel látom, hogy megbízhatok bennetek, odaadhatom nektek ezt a veszélyes gyűrűt.”
Lufik Hozzávaló 1 (gyűrű)
Eszter
Annabell elrabol két gyereket „Látom, nagyon gyakoroltok, ezt nem hagyhatom! Lépnem kell, amíg nem vagytok teljesen felkészülve.” „Itt a próba! Vajon felkészültetek már annyira, hogy ki tudjátok szabadítani a társaitokat?” Kiszabadítás: 1 percig nem szabad leesnie a lufiknak, hogy kiszabadítsák Szalaszóóónia! Azkabanban egy hozzávaló feltűnően ott van
Hozzávaló 2 (pl. szemgolyó) Azkabani fotózkodós keret
Panka
Nagyjátékok
Varázsmütyürbolt bevezetése Két csoportra bomlás
Cetlik Íróeszközök Üst Mütyürök
Eszter Zsuzsi
82
Beszélgetünk a képességekről (összeköthető a korábbi szimbólumokkal) – ők mit tudnak beadni a közösbe? „Szükségünk van minél több képességre – ha ti is beadtok valamit a közösbe, kaptok egy segítőtárgyat.” írják fel egy cetlire és tegyék be az üstbe – a cetliért cserébe kapnak mütyüröket
Annabell dühromat kap, elrabol két valakit „Nem bírom ezt a sok képsséget! valamit tennem kell!” „Már tanultam az előzőekből, a bezárás nem elég. Elrejtem őket Azkaban legmélyebb tömlöcébe.” Titkos alagúton keresztül (akadálypálya vagy egymás lábai között átkúszni) kell eljutniuk az elraboltakért. Szalaszónia
Panka
Keresés „Most kicsit legyengítettük. Ideje elkezdeni a keresést. Azt hallottam, a 15 szükséges bezoár, itt van elrejtve.” Az előre elrejtett bezoárokat (kavicsokat) meg kell keresniük.
15 kavics Zsuzsi
Szünet „A nagy munka után jár a lakoma!” Tortázás Szabadprogram
Nagyjátékok
Sárkány „A sárkánykarmot nagyon nehéz megszerezni! Sárkányok őrzik…” „Magatoknak is sárkányokká kell válnotok – de vigyázzatok, ha észreveszik, hogy nem vagytok igaziak, felégetnek titeket és a sárkánykarmokat is! Amíg sárkányok vagytok, valaki közöttetek el tud osonni a karomért” Felállnak két oszlopba, mindig egyvalaki keresztül megy közöttük. Választhat a nehézségi szintek közül – attól függ, hogy a többiek milyen sárkányok lesznek és hogyan érnek hozzá a keresztülmenőhöz. Sárkányok: 1. Norvég tarajossárkány baba még simogatás 2. Lochness-i zöldsárkány kopogtat 3. Kínai gömblángsárkány (oroszlánsárkány) tol
Hozzávaló 3 (sárkánykarom) Zene
Eszter
83
4. Svéd Sróforrú Sárkány masszázs 5. Magyar mennydörgő lökdös - pogó
Mumusok „Annabell megint megriadt, hogy már közel jártok a főzet elkészítéséhez és újabb ármányságként elrabolt két gyereket. De megint egy újabb helyre vitte őket, most mumusokkal őrzi őket…” Panka megint elrabol egy gyereket, de most már más őrzői vannak: mumusok (a pléd mögül ugranak elő) Beszélgetés a félelmekről és hogy hogyan lehet legyőzni őket. -Mit tudtok róluk? -Nektek mivé változnak? -Hogyan tujátok semlegesíteni őket? Eljátsszák a semlegesítést, az összes mumust legyőzik és kiszabadítják a társaikat. Közben megtalálnak egy újabb hozzávalót.
Pléd Hozzávaló 4 (mütyür)
Panka
Kviddicsmeccs „Úgy látom egy csikesz is kell a főzetbe. Ezt csak egy kviddicsmeccs során szerezhetitek meg.” Egy nagy labdát dobálnak, le kell tenniük a vonal mögé. A csikeszt mi bedobjuk középre, ha elkapják, megvan a csikesz – ha leesik, akkor tovább kell játszaniuk. A csikeszt is bele kell tenni a bájitalba.
Csikesz 1 nagy labda
Zsuzsi
Illatminta „Az égett fát a Tiltott Rengetegben találjuk meg. De ott sötét van és a többi érzékszervetekre kell hagyatkoznotok. Lássuk, szaglás alapján megtaláljátok-e!” Lekapcsoljuk a lámpát, sötétben kell kiszagolniuk az illatminták közül az égett fát. Eszter tartja az illatmintákat, elé jönnek szagolgatni. Úgy intézzük, hogy az égett fát Szonja találja meg. Ha megtalálták, megkapják az égett fát.
Illatminták Hozzávaló5 (égett fa)
Eszter
Metronómos még egyszer Panka hajáért „Az utolsó hozzávaló van már csak hátra – Annabell haja! De hogy szerezhetnénk meg? Nem mehetünk csak úgy oda hozzá… Próbáljuk meg még egyszer az egymásra hangolódást. A harmóniát nem bírja Annabell, ki fog hullani a haja tőle magától!”
Ritmuscucc Babzsákok Panka haja
Zsuzsi
84
Újra a metronómos babzsák-adogatós játék körben. De most csukott szemmel, hogy még nehezebb legyen. Elvégre a vége felé járunk.
Bájital befejezése „Megvan az össze hozzávaló, ideje megfőzni a főzetet!” Az összes hozzávalót beletesszük az üstbe, letakarjuk, Szonja fakanállal megkavarja. Panka odajön szaglászni, beleszagol a főzetbe, hogy tudja, miféle ármánysággal készülünk, a szagától elmámorosodik. Még egy közös kántálás – és erre leveszi a nyakláncot. Átadja Szonjának. Ajándék átadása „Most már mindent értek. Az igaz szerelem nem rombol, hanem épít és segít másoknak. Ez a nyaklánc a szerelmet jelképezi és azért nem sikerült nekem semmi, mert nem jó dolgokra használtam az erejét. Úgy látom, jobb helyen lesz nálad. Viseld bölcsen és használd jóra.”
Fakanál Eszter Panka Zsuzsi
Levezető játékok
Buli „Ünnepeljünk, lakomázzunk, most hogy minden ilyen jól sikerült!”
Zene Nyaklánc
Eszter Panka Zsuzsi
85
Játék a felsőoktatás gyakorlatában
Kárpáti Gy. Anikó
86
87
Szakirodalmi áttekintés
Játék, mint módszer a felsőoktatás számára A játékról való gondolkodás a felsőoktatásban nem
idegen téma, hiszen a játék tananyagként óhatatlanul
megjelenik többek között az óvodapedagógusi, tanító-
, és tanárképzésben is; akár olyan részletességgel, mint
az esztétikai, biológiai, pszichológiai és pedagógiai
játékelméletek megismerése (Szász és Dr. Péter, 2008).
A játék kutatása ennek megfelelően szintén
számottevő múlttal rendelkezik – a játékpedagógia és
játékpszichológia számos funkcióját, hatását,
jellemzőjét vizsgálja. Azonban a játék nem csupán
gyermeki viselkedési sajátosság, hanem pedagógiai
eszközrendszer és módszer is, amely új lehetőségeket
kínál a pedagógusok számára a már meglévő
módszertani repertoár mellett. Nehéz azonban a játék
hatásait játékok nélkül vizsgálni, saját élmény nélkül
megérteni, ahogy a kooperatív módszerekről sem elég
frontális munkaformában gondolkodni (Lencse, 2015).
Mégsem jellemző a felsőoktatásra a játék, mint
módszer használata. Oly mértékben nem jellemző,
hogy egy 2010-es reprezentatív adatfelvétel alapján
pusztán a drámajáték jelenik meg – 383 válaszadóból
16 esetén. (Lencse, 2014)
A játék tananyagtartalomként való
megjelenésétől eltávolodva a teljes tanulási-tanítási
folyamatban is helyet találhatunk ennek a módszernek.
Ehhez fontos röviden áttekinteni a felsőoktatás
jelenlegi helyzetének egyes jellemzőit – így például azt,
hogy a felsőoktatás ma Magyarországon már nehezen
tekinthető elitképzésnek, ahol elég volna a tehetséges
keveseknek a tény, hogy tudománnyal foglalkozhatnak.
A hallgatói létszám alakulása, a tanulói státusz
kitolódása, és a diploma alapkövetelménnyé válása
miatt sok olyan diák érkezik az egyetemekre,
főiskolákra, akik mély motivációval nem rendelkeznek
a terület iránt, gyakran magában a diszciplínában sem
biztosak, amit választottak (Lencse, 2010). Emellett
természetesen számos más jellemző is felfedezhető,
melynek üzenete, hogy módszertani megújulásra van
szükség. Ennek egyik hatékony formája lehet a
motiváció megerősítése– s itt jelenhet meg a játék,
amely a motiváció egyik fontos eszköze. (Lencse, 2015).
Nyelvi dilemma a játékban A játékról való gondolkodás megkezdésekor fontos
tisztázni, hogy a szó önmagában sokféle különböző
jelentést is képes összefogni, amiket más nyelvek
esetenként máshogyan különítenek el. A hétköznapi
életben megjelenő, és ide kapcsolódó „játékfogalmak”
szintén árnyalják a képet:
„A játék szóval tevékenységet, méghozzá
igen sokféle cselekvést jelölünk.
A játék szó, az eszközként használt tárgyat
is jelenti
Játék szóval jelöljük a mindennapi élet
számos megnyilvánulási formáját is:
vígjáték, színjáték, valaminek van „játéka”,
stb.” (Szász és Dr. Péter, 2008. 9.)
Az angol nyelv ezt a különbséget a game-toy-play
szavak használatával képes részben feloldani. A külföldi
nyelvterületről begyűrűző új irányzatnak
köszönhetően továbbá megszületett a játékosítás,
amely szó a gamification irányzat megjelenése óta
lassanként szakkifejezéssé válik. Tartalmával
kapcsolatban fontos tisztázni a köznapi játékosság és
játékosítás közötti különbségeket:
Játékos tevékenység, tanóra játékossá
tétele (ritkán köznyelvben is előfordul a
pedagógus részéről a játékosítom
szóhasználat): nem játéktevékenységbe
rövid játékok, játékos elemek beemelése
(pl. alsó tagozatos matematika feladványok
megoldása színes rudakkal való
manipuláció (szőnyegezés) segítségével)
játékosított tanulás, tananyag: játékosított
keretrendszerek használata, vagy ezek
részleges beemelése a pedagógiai
folyamatba, játékelemek beemelése
(alapvetően számítógépes játékok
mechanizmusai alapján, innen az
elnevezés: games gamification)
Azonban ezutóbbi különbségek már nem olyan
élesen elválaszthatóak egymástól, mint a hétköznapi
érzelmezések. A játékokkal újult érdeklődéssel
foglalkozó szakirodalmi párbeszédben olyan fogalmak
jelennek meg a gamification mellett, mint komoly játék
(serious game), edutaintment (szórakozva tanítás),
vagy játék alapú tanulás (game-based learning). A négy
fogalomból három (gamification, serious game,
88
edutaintment) ugyanarra a folyamatra vonatkozik: a
játékmechanizmusok felhasználására nem játékos
környezetben, azzal a céllal, hogy az eredeti
folyamatok sikeresebbé váljanak. (Rab, 2013).
Érdemes ezektől a fogalmaktól elkülöníteni a játék
alapú tanulást (game-based learning). Ebben az
esetben a folyamat középpontjában áll maga az adott
játék. A kompetenciafejlesztés az adott játékhoz
kapcsolódó feladatokon keresztül valósul meg, illetve
magával a játéktevékenységgel. (Isaacs, 2015). Ide
tartozhat például a játék történetének megismerése,
vagy az adott játék elkészítése is. De ebbe a csoportba
sorolhatók azok a speciálisan az oktatás számára
fejlesztett játékok, amelyek a tananyag elsajátítását,
vagy valamilyen speciális kompetencia megszerzését
célozzák – pl. a The World Peace Game nevű politikai-
szimulációs társasjáték.
A játék fogalma A játék fogalmi meghatározása nagyon nehéz kérdés,
hiszen gyűjtőfogalomról van szó, ami még több elemet
foglal magába, amióta elterjedtek a számítógépes
játékok. Így érdemes visszanyúlni a korábbi
gondolkodókhoz, s történeti fejlődésében is
rátekinteni a játék fogalmára. Azonban nehezítő
körülmény továbbá, hogy a különböző szakterületek
meglehetősen eltérő szemszögből vizsgálják a játékot.
A Pedagógiai lexikon például így ír a játékról: „általában
olyan funkcióként (viselkedés) értelmezhető,
amelyben a magasabb rendű élőlény saját maga elé
állít akadályokat, és ezzel saját maga szabályozza
örömszerzésének mértékét. Így önként vállalt,
önmagáért való, energetizáló, azaz komoly szerepe van
az egészséges lelki egyensúly kialakításában.” (Páli,
1997. 136.)
A pszichológia oldaláról gyakoribb a gyermekek
játékának megragadása. Ez nem meglepő, hiszen
fontosságában életmódnak, elsődleges
életkategóriának tekinti, nem csak egy tevékenységnek
a többi közt (Stöckert, 1995). Ezen kívül a
fejlődéspszichológiában is kiemelt a szerepe: „Sok
fejlődéspszichológus szerint (…) a játék korai formái a
később fontossá váló tevékenységek gyakorlásaként
szolgálnak.” (Cole, 1997, 237.). Továbbá komoly
szerepe van a társas kapcsolatok kialakításában a
fantázián alapuló szabályjátékok előtérbe kerülésének
(Cole, 1997).
Csak a pedagógián belül is jellegzetes eltérések
figyelhetőek meg, a játékdefiníciós kísérletek rendre
különböző aspektusait emelik ki a játéknak. A
drámapedagógia például a képzelt világ irányából
közelít, amelyben a játék a dráma fogalmának
rendelődik alá: „A dráma olyan csoportos
játéktevékenység, amelyben a résztvevők képzeletbeli,
(fiktív) világot építenek fel, majd ebbe a képzeletbeli
világba szereplőkként vonódnak be. A fiktív világon
belül ugyanakkor valós problémákkal találkoznak, s
ezekből a találkozásokból valós tudásra és
tapasztalatra tesznek szert.” (Kaposi, 2002, idézi
Meleg, 2009. 1.). K. Nagy Emese, aki a játékpedagógia
szemszögéből gondolkodik, viszont inkább a fejlesztő
funkciót emeli ki: „A játék érzelemmel teli tevékenység,
az érzelmi intelligencia kiváló fejlesztője, a személyiség
formálója. Fejleszti az érzelmi intelligenciát, az
önismeretet, segít kapcsolataik ápolásában és
beszélgetéseik elmélyítésében. A játék közben a gyerek
szabadnak érzi magát, leveti álarcait, amely során
láthatóvá válik igazi személyisége. Élvezi a játékot, örül,
izgul, bosszankodik. Belefeledkezve, egy valóságos
helyzetben tapasztalt hasonlatos élményeket él meg.”
(K. Nagy, 2014. 9.). Ugyanakkor Maszler Irén, aki
szintén a játékpedagógia irányából közelít, inkább a
külvilággal való kölcsönhatásba kerülést hangsúlyozza,
mint lényeges elem: Maszler Irén játékpedagógiai
oldalról közeledve így írja le ezt a funkciót: „Az emberi
játék lényege az embernek az a képessége, hogy
tükrözze a valóságot, és át is alakítsa azt. A játék által a
gyermek hatni tud a környezetére, az őt körülvevő
világra, és közben játékával változást idéz elő a
valóságban.” (Maszler, 2002. 18) Végül a játék
önmagáért létező, örömszerző tevékenységként való
megjelenítése, és független mivolta az a két másik
szempont, ami több játékfogalomban is visszatérő
elem. Jó példák erre Kovács György és Bakosi Éva,
illetve Bús Imre gondolatai: A játék külső céltól
független, önmagáért való tevékenység, amelyet
örömszerzés kísér. A gyermek játéka egy olyan
öntevékenység, amely szabad akaratára épül, és általa
érvényesül az önkifejezése (Kovács – Bakosi, 1995, 41).
„Ahogyan külső érdektől mentes kell legyen a játék,
ugyanúgy nem irányul a játék semmilyen külső célra
sem. A játéktevékenység kellemes élményéért
játszunk. Egy adott versenyszerű szabályjátékban a
játéktevékenység a lényeg, de a győzelem megszerzése
89
még játékon belüli elem, és elismerés jár érte.” (Bús,
2015. 33.)
A különböző játékdefiníciókat vizsgálva tehát
kiemelhetőek bizonyos visszatérő elemek, olyan
funkciók, amelyek gyakran említett kísérői a játéknak.
Ezeknek a pontos azonosítása szintén meglehetősen
színes felsorolást eredményezne, a főbb tartalmi
egységek azonban nem változnának. Bús Imre
összefoglalása jó kiindulópont lehet a
játékértelmezésekben megjelenő közös pedagógiai
funkciók megnevezésekor:
szükségletkielégítő funkció
oktató funkció
motivál – érdekes tevékenység
aktivizál – tevékenységre nevel
differenciál – fejlettségüknek megfelelő
játékot játszanak a gyermekek
alkotásra késztet – fejleszti a kreativitást
fejlesztő funkció
tehetséggondozó, fejlesztő szerepe
nevelő funkció
szabályoz – segíti a normák elsajátítását
versengés és együttműködés tanulása (Bús,
2015)
Érdemes kiemelni a játékról való gondolkodás
irányzatai közül a brit playwork irányzatot. Ebben a
gyermeki tevékenység, mint szabad játék jelenik meg
igen hangsúlyosan. Ez alapján a játéknak nevezhető
tevékenységnek három jól meghatározott, szigorú
indikátora van: a játék szabadon választott,
önirányított, és belsőleg motivált tevékenység
(Benjamin, 2014). Ez a megkülönböztetés teljesen ki is
zárja a játékok pedagógiai céllal való alkalmazását,
hiszen abban a pillanatban, hogy a pedagógus választja
a játszandó tevékenységet a gyerek helyett, sérül a
szabadon választottság, gyakran a belülről motiváltság
is. Ez nem jelenti azt, hogy a szabad játék ne
rendelkezne pedagógiai funkcióval – sőt, a playwork
irányzat szerint éppen így válik olyan komplex
tevékenységgé, amely rejtetten, differenciáltan,
átfogóan fejleszti a gyermeket éppen azokon a
területeken, amelyekre leginkább szüksége van.
(Benjamin, 2014) A fejlesztői céllal alkalmazott játékok
ezzel szemben intenzívebb, célzottabb, fókuszáltabb
folyamatot jelentenek – a pedagógus által választott
módon és területen. A playwork koncepció azonban
jellemzően 16 éves korig gondolkodik a játékról, bár
nem zárja ki, hogy a felnőttek is játsszanak, sőt –
csupán annyit állít, hogy a felnőttek szabad játéka már
erősen különbözik a gyermekekétől. (Benjamin, 2014)
Ebben a megközelítésben végül megjelenik egy
másik lényeges említés, amely bár nem kizárólag a
szabad játék koncepció sajátja, mégis alátámasztja
annak fontosságát a gyerekkorban. Hughes például
leírásában így méltatja a játékot: „A játék egyenesen az
emberi oldalunk legmélyéhez, a lényegünkhöz szól… az
emberi evolúció, az agy növekedése és fejlődése, a
játék, valamint a játékmegvonás veszedelme közötti
kapcsolat nyilvánvaló számomra és néhány másik
egyén számára… a játék tesz minket azzá, akik vagyunk,
és nélküle megszűnnénk létezni.” (Hughes, 2006. 132)
A játékkal kapcsolatos fogalmak ismertetésénél
külön érdemes kitérni a fent említett gamification –
vagy játékosítás – irányzatára is, hiszen ez némiképp
különbözik a már bemutatottaktól. Az irányzat
önmagában nem igazán gondolkodik a játék fogalmáról
– ez valószínűleg annak köszönhető, hogy a
számítógépes játékok világából alakult ki, ahol a
játékról való gondolkodás már adott. Azon belül is a
többszereplős online szerepjátékokat (MMORPG –
massive multi-user online role-playing games (Ollé,
2012)) tekinti hivatkozási alapnak. A játékosítás ezeket
veszi kiindulópontnak – tágabb értelemben azonban
bármilyen játék ide tartozhat. A gamification a játékot
inkább a játékmechanizmusokon keresztül ragadja
meg, így is definiálja magát: Játékmechanizmusok,
játéktervezés elemeinek használata, játékok stílusának
alkalmazása különböző, nem játékos területeken.
(Fromann, 2014) Ezen játékmechanizmusok
meghatározása jelenleg is része a szakmai
diskurzusnak. A Bunchball szakemberei a következő
hatot azonosították: pontok, szintek, kihívások,
virtuális javak, rangsorok, ajándékozás és
segítségnyújtás (Rab, 2013). Ezek érezhetően kissé
eltérnek a fentebb tárgyalt játékkal kapcsolatos
gondolatoktól, hiszen erőteljesen a számítógépes
játékok világát idézik, amelyek napjainkra már egy
sajátos csoporttá alakultak a játékokon belül.
Játéktipológiák A játék típusok szerinti felosztása körülményes feladat,
hiszen a csoportosítás számos szempont szerint
elvégezhető. A szakirodalom ennek következtében
90
több, egymás mellett egyaránt érvényes csoportosítást
ismer. A legelső tipológiának a pszichológia területéről
Piaget felosztása tekinthető, aki az értelmi fejlődés
szakaszai alapján alakította ki a csoportokat az alábbiak
szerint:
egyszerű gyakorlatok
gyakorló játék
szimbolikus, vagy „mintha” játék
konstruáló játék
szabályjáték
(Piaget, 1978)
Ez a felosztás a korai fejlődésben
értelmezhető, és nem alkalmazható a későbbi
életkorokban előforduló játéktevékenységekre, viszont
a maga nemében kiemelkedő, hiszen a játékok
csoportosításának első, fő vonalait határozza meg.
Maszler Irén játékfelosztása már komplexebb,
átfogja az összes korosztályt, bár továbbra is az életkori
sajátosságok alapján csoportosítja elsődlegesen a
játékfajtákat. Az így létrejött kategóriák alapján a
kialakult pedagógiai módszerek, irányzatok is
hatékonyan elhelyezhetők, figyelembe véve, hogy
melyik fajtával operálnak főleg: így például a
társasjátékok a társasjáték pedagógiában, vagy a
szerephangsúlyos játékok a drámapedagógiában.
A játék fajtái Maszler felosztása alapján:
1. Képzeleti, alkotó játékok
a. Művelethangsúlyos játékok
i. A gyakorlójáték
ii. A konstruáló- és építőjáték
iii. A barkácsolás
b. Szerephangsúlyos játékok
i. A szerepjáték
ii. A bábjáték
iii. Dramatizálás, szerepjáték,
színjátszás
c. Szabályhangsúlyos játékok
i. A népi játékok
ii. Mozgásos játékok
2. Szabályjátékok
a. Testnevelési játékok
b. Sportjátékok
c. Társasjátékok
i. Táblás játékok
ii. Kirakójátékok
iii. Kártyajátékok
iv. Intellektuális játékok
3. Számítógépes játékok (Maszler, 1996. 62.)
Bús Imre a szabad játékok és alkalmazott
játékok megkülönböztetésével új szempontot hoz a
játékok tipizálásába. „Az alapjáték (szabad játék) és az
alkalmazott játék kifejezések megkülönböztetése
lehetővé teszi a játék értelmezését és elhelyezését a
különböző tevékenységekben. A korábban kifejtett
jellemzői a játék valódi, szabad jellegét emelik ki, míg a
más tevékenységekben történő alkalmazása ezeket a
jellemzőket megváltoztatja.” (Bús, 2015. 54).
Alapjátéknak tekint minden olyan tevékenységet,
amelyet a gyermek maga választ, belső motivációból
fakadóan foglalatoskodik vele. Ezek a következő hat
kategóriába csoportosíthatóak: (Bús, 2015)
A játék előzményei, egyszerű
gyakorlatok
Gyakorló játék
Konstruáló játék
Szerepjáték
Drámajáték
Szabályjáték
Az említett alapjáték kritériumai is jól
körülhatárolhatóak:
Belső motiváció és cél – szemben a külső
érdekekkel és külső céllal
Nem ismeri el a külső tekintélyt és
beavatkozást
Aktivitás – tevékenység – öntevékenység
(Bús, 2015)
Ez a felosztás erős hasonlóságot mutat azzal, ami
a korábbi fogalomértelmezések között megjelenő
szabad játék – playwork – markánsan elkülönülő
definíciója mentén megfogalmazható. Az irányzat
Európából ered, a II. világháború idején alakult ki. Egy
91
dán tájépítész nevéhez, Ton Sorensonhoz köthető, aki
a lebombázott városok törmelékei között kötetlenül
játszó gyerekeket megfigyelve arra az elhatározásra
jutott, hogy a mozgatható, szabadon alakítható tér
sokkal jobban kiszolgálja a gyermeki játék igényeit,
mint az előre elkészített anyagok. 1943-ban építette az
első „hulladék játszóteret”. Az ötletet Lady Allen
Hurtwood vette meg és szállította Angliába, ahol
jelenleg is működnek playworkkel foglalkozó
intézmények, amelyekben a kezdő szinttől a
posztgraduális szintig lehetségessé vált a játékmunkás
képzés (Benjamin, 2014). Alapelvei a következők:
1. „Minden gyermeknek és fiatalnak szüksége
van a játékra. A játszási vágy velünk
születik, biológiai és fiziológiai szükséglet,
mind egyéni, mind közösségi szinten az
egészséges fejlődés és jóllét
nélkülözhetetlen része.
2. A játék olyan folyamat, amely szabadon
választott, személyesen irányított és
belsőleg motivált. Vagyis a gyermekek és a
fiatalok kizárólag belső indíttatásuk,
ötleteik és érdeklődésük alapján határozzák
meg a tartalmát és a célját. A saját
módjukon játszanak, és a saját céljaik
mentén.
3. A játékmunka elsődleges fókusza a játék
folyamatának elősegítése és támogatása.
Ebbe beleértendő a játékkal kapcsolatos
szakpolitika, stratégia, oktatás és képzés
területén végzett munka is.
4. A játékmunkások hisznek a játék szabad
folyamatában, és a játék szószólóiként
lépnek fel a felnőttek által meghatározott
keretek között is.
5. A játékmunkás feladata, hogy a segítse a
gyermekeket és a fiatalokat a játék terének,
kereteinek kialakításában.
6. A játékmunkás mindennemű beavatkozása
a gyermekek és fiatalok játékába csak és
kizárólag a játékfolyamat alapos és friss
ismeretén alapulhat.
7. A játékmunkásnak fel kell ismernie,
személye milyen módon hat a játék
kereteire, és annak is tudatában kell lennie,
a gyermekek és fiatalok játéka milyen
módon hat rá vissza.
8. A játékmunkásnak olyan beavatkozási
módokat kell találnia, amely nem szűkíti,
hanem tágítja a gyermekek és fiatalok
játékának szabadságát. Minden
beavatkozásnál szem előtt kell tartani a
kockázatok és előnyök egyensúlyát, és a
gyermekek jóllétének elsődlegességét.”
(Benjamin, 2014. 9.)
Tehát a szabad játék (playwork), és a Bús Imre-féle
szabad játék (alapjáték) közel azonos kategóriát
képeznek. Az így létre jövő rendszerben – a játék célja
szerinti csoportosításban – valóban jól értelmezhetővé
és elhelyezhetővé válik minden játéktevékenység a két
csoport egyikében:
szabad játék, amely öncélú, a játék
öröméért történik, nem kapcsolódik hozzá
direkt fejlesztési cél;
alkalmazott játék, amely valamilyen
pedagógiai folyamatban, kijelölt fejlesztési
cél eléréséért történik.
Az oktatás szempontjából ennek megfelelően az
alkalmazott játékok válnak hangsúlyosabbá, amelyeket
a szerző így jellemez: Kiemelhető a tanulásban,
munkában, és egyéb tevékenységekben betöltött
szerepük. Bár szabadságfoka sérül, az alkalmazott
játéknak továbbra is része a játékélmény, a
„belehelyezkedés”. Ugyanakkor a külső célok és a külső
motiváció megjelenésével ez a játékélmény változhat,
sőt, háttérbe szoríthatja a játék élvezetét. (Bús, 2015).
Gondoljunk például az osztályban versenyhelyzetet
létrehozó játékok kiváltotta gyakori feladatorientált
viselkedésre.
Amennyiben élünk ezzel a csoportosítással, az
alkalmazott játékok kategóriája hatékonyan tovább
92
bontható a játékokhoz tartozó pedagógiai irányzatok
mentén. Az így létrejövő alkategóriák:19
drámajátékok
szituációs és szimulációs játékok
társasjátékok
tréningjátékok
gamification – játékosított keretrendszerek
Ezek a jól elkülöníthető játékkategóriák már a
felsőoktatásban is értelmezhetővé teszik a „játszás”
vizsgálatát. Ezek az alkalmazott játékok rendelkeznek
más módszerek fontos tulajdonságaival is – pl.
folyamatban jól tervezhetőek, alkalmasak a célzott
munkára, kompetenciafejlesztésre – a játékélmény
mégis létrejön, ami segít a hallgatók motiválásában, az
újfajta megközelítések saját élményű
megismerésében, és az elköteleződés kialakításában.
Kutatásom során a fenti okok miatt ezt a játéktipológiát
használtam fel a saját adatgyűjtésnél.
A játékon belül még számtalan részterülettel
lehetne foglalkozni, mint például a sportjátékok, építő-
konstruáló játékok, népi játékok csoportjai. Jelen
áttekintésbe azonban ezek nem kerülnek be, mivel
ezekhez nem tartoznak jól megragadható pedagógiai
irányzatok, vagy azok számára nem releváns a
felsőoktatással való kapcsolat. Amennyiben pedig ezen
játéktípusok nem klasszikus alakjukban, hanem
formabontó módon, kreatív felhasználáson keresztül
jelennek meg, úgy beleesnek majd a tréningjátékok,
szimulációs játékok, társasjátékok, stb. kategóriáiba.
19 Suhajda Virág (PhD) és Jesztl József: Játsszunk helyesen! (NTP-FTH-15-0089) c. képzése alapján. Rogers Személyközpontú Oktatásért Alapítvány, Budapest, 2016
93
Bibliográfia Benjamin, Karen (2014): Volunteers in Playwork.
Playwork Partnerships
Bús Imre (2015): Játék a pedagógiában. Elméleti és
módszertani alapok a játék iskolai alkalmazásához.
Habilitációs értekezés, Neveléstudományi Doktori
Iskola, Pécs
Cole, Miscael; Cole, Sheila R. (1997): Fejlődéslélektan.
Osiris Kiadó, Budapest, 787.
Fromann Richárd (2014): Gamification avagy játékos út
a netgeneráció-kompatibilis intézményrendszerek felé.
NETWORKSHOP 2014 Konferencia, NIIFI, Pécs
Hughes, B. (2006): Play Types: Speculations and
possibilities. London: London Centre for Playwork
Education and Training
Isaacs, Steven (2015): The difference between
gamification and game-based learning. ASCD In
Service. URL: http://inservice.ascd.org/the-difference-
between-gamification-and-game-based-learning/
Utolsó letöltés: 2015.06.09
K. Nagy Emese (2014): Gondolkodásfejlesztés
táblajátékkal. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége, Budapest
Kaposi László (1993): Vázlat a drámajáték-vezető
képzés tananyagának és vizsgakövetelményeinek
kialakításához. Drámapedagógiai Magazin, III. évf.,
1993/2, 4-5 p.
Kaposi László (2002): Dramatikus módszerek a technika
és életvitel tárgy tanításában, Kézirat, 2002
Kapp, Karl M. (2012): The Gamification of Learning and
Instruction: Game-Based Methods and Strategies for
Training and Education. Pfeiffer, San Francisco, 336.
Kovács György – Bakosi Éva (1995): Játék az óvodában.
Debrecen
Lencse Máté (2010): Módszertani kérdések a
felsőoktatásban. Kooperatív tanulás az egyetemen.
Taní-tani: alternatív iskolai folyóirat, 52. 1. sz. 37–42. p
Lencse Máté (2014): Tanulásszervezés és értékelés a
felsőoktatásban – kutatás közben. In: Demény Piroska
– Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Minőség és versenyképes
tudás. Babeş-Bolyai Tudományegyetem, Pedagógia és
Alkalmazott Didaktika Intézet, Kolozsvár. 157-164.
Lencse Máté (2015): Játékpedagógiai alapvetések. In:
Seresné Busi Etelka-Hegedűs Judit (szerk.):
Módszertani kézikönyv a pedagógia szakos tanári
képzéshez. BME Tanárképző Központ.
94
Játék a nyelvtanulásban
Bödecs Pál – Bödecs András
95
A pedagógiában, és különösen a nyelvtanításban,
merőben új módszereket és eszközöket próbálnak
ki, építenek be a tanárok, folyamatosan haladva a
modern pedagógiai irányzatok felé – hol gyorsan,
hol komótosabban. Egyre nagyobb az a tábor,
amelyik sürgeti, már-már követeli az átalakulást és
megújulást a tanítás és tanárok részéről; de vajon
mindennek vesznie kell a változtatás
forgószelében?
Általános igazság, hogy haladni kell a korral: ez a
pedagógiában hatványozottan igaz. Nevetni való
az a tanár, aki nem ismeri tanítványai generációját;
sem érzelmileg, sem szellemileg nem képes
hozzájuk kapcsolódni, tehát tanítani sem tudja
őket. De vajon ennyire más lenne a mai fiatalság,
hogy nem lehet hatékony náluk a poroszos,
frontális oktatás a nyelvtanulásban? Sokan
vannak, akik az utóbbira esküsznek, és jobbnak
tartják a szárazabb, „nyelvtanozós” órákat, mások
pedig azt vallják, hogy játékokból tanulták meg a
nyelvet. Meggyőződésünk, hogy mindkét
oldalnak, a frontális információátadásnak és a
játékoknak is kétségtelen a létjogosultsága a
tanteremben.
Tanulmányunkban a játékok lesznek a
középpontban: mit, kinek, kikkel, mikor és hogyan
érdemes használni azokat, milyen esetekben
lehetnek nélkülözhetetlen segítségek, és mikor
nem érdemes erőltetni őket.
A játékos nyelvtanulás előnyei és hátrányai Tanulmányunkban a gimnazista és fiatal felnőtt
korosztály nyelvtanulási igényeit, életkori
sajátosságait figyelembe véve foglalkozunk a játék
nyelvoktatásban való alkalmazásának
vizsgálatával. Mindezeket, továbbá a korábbi
kutatások és saját tapasztalatainkat figyelembe
véve állítottuk fel azokat a játék alkalmazása során
megfigyelt előnyöket, amelyek hozzájárulnak a
tinédzser és egyetemista korosztályok sikeresebb
nyelvtanulásához.
Segíti felfrissíteni a tanuló már meglévő
tudását, hozzájárul a tanuló
”megérkezéséhez”
Egy nyelvtanfolyam vagy egy újonnan
kialakult iskolai idegennyelv-csoport
esetén, tekintve, hogy mindenki más
személyes és nyelvtanulási háttérrel
rendelkezik, az óra eleji játék segíti a
tanulók már meglévő tudásának
aktivizálását, felszínre hozását, valamint
hozzájárul, hogy a diákok nem csak
testben, hanem szellemben is jelen
legyenek, fókuszáljanak az elvégzendő
feladatra.
A csoporton belüli kapcsolatokat
kialakulását és azok megerősödését
támogatja
Kifejezetten újonnan alakult csoportoknál
mindig érdemes jégtörő játékokkal oldani a
tagokban lévő feszültséget. Ezek során
jobban megismerhetik egymást a
résztvevők, kapcsolódási pontokat
találhatunk, és hozzájárulnak, hogy
bátrabban, szabadabban tudjanak
megnyilvánulni a csoporttagok egymás
előtt. Mindemellett a pedagógusnak is
remek lehetőség, hogy megfigyelje a
résztvevők nyelvtudásbeli különbségeit.
Motivál
Pozitív megerősítésként hathat
játékszituációban egy, a nyelvtanuló által
helyesen megválaszolt kérdés. Egyrészt
visszajelzést kap tudásáról, másrészt
közelebb viheti csapatát vagy saját magát a
játék megnyeréséhez.
96
Változatosságot visz a tanórákba
Minden játék általában több és különböző
készségeket fejleszt. Egy gazdag
játékrepertoár birtokában változatosan
tudunk koncentrálni egy adott készség
fejlesztésére, amit a diákok nemcsak, hogy
jobban élveznek, de látják, hogy mennyire
sokrétű felhasználása lehet egy adott
nyelvtani struktúrának és ezeket más és
más szituációban használva önkéntelenül
is beépítik már meglévő tudásukba.
Energizál
Gyakori probléma a diákok fáradtságából
adódó figyelmetlenség. Ennek
megakadályozására is alkalmas lehet egy
jókor bevetett játék, hiszen ezek nemcsak
szellemileg, de fizikailag is megmozgatják a
csoporttagokat és ezzel a megújult
frissességgel lehet folytatni az óra további
részét.
Felszabadít az önálló megnyilvánulásra az
adott idegen nyelven
Sok nyelvtanuló csoportban figyelhető
meg az a jelenség, hogy a csoporttagok
nem szívesen nyilvánulnak meg verbálisan
társaik előtt. Egy megfelelő
körültekintéssel kiválasztott, jókor
kezdeményezett játék segíthet mindezen
gátlások feloldásában, hiszen a móka
hevében megfeledkeznek arról, hogy
figyelve vannak és annyira belemerülnek a
folyamatba, hogy megszűnik a hibázástól
való félelmükből eredő szorongásuk.
Mindezek mellett esszenciális, a tanulók
motivációját nagyban befolyásolja tényező: a
tanár hozzáállása mind a folyamathoz, mind a
tanulókhoz. Számára is élvezetesebbé válhat a
tananyag feldolgozása játékos elemek bevezetése
mellett, hozzájárulva ezzel a folyamat sikeréhez.
Az idegennyelv-oktatásban azonban számtalan
esetben nem indokolt és nem célszerű játékok
alkalmazása, legyen szó önálló, huzamos ideig
tartó, koncentrált munkáról, egy adott nyelvtani
struktúra mélyebb megértéséről, nyelvvizsgára
való készülésről. vagy egy adott téma komolyabb,
részletekbe menő megismeréséről.
A korábbi tapasztalatok azt mutatják, hogy a túl
sok játék egy idő után unalmassá válik, és
komolyan vehetetlenné teszik az idegennyelv-
tanulást, felmerül a diákokban az igény, hogy a
játékban szerzett sikereken kívül valóban mélyebb
megértéshez jussanak az adott nyelvet illetően.
Kutatásunk célja Jelen kutatásunk a játék angol nyelvtanításban
való használatát és annak hatásait (nyelvtanulási
motiváció, beszédre való hajlandóság, nyelvtani és
szókincsbeli tudás) hivatott vizsgálni. Alapját egy
14 órás angol nyelvi tréning adja, amelyben
kizárólag játékokkal operáló; csak frontális
elemeket tartalmazó, valamint frontális elemekkel
kevert játékos modulokon keresztül szeretnénk
teljesebb képet kapni ezek hatékonyságáról.
Mindemellett a résztvevők visszajelzéseiből és
saját, oktatói szemszögünkből is rátekintünk az
egyes modulokra.
Tanulmányunk második részében pedig ízelítőt
adunk a jelenlegi idegennyelv-oktatásban használt
játékpedagógiai eszköztár repertoárjából.
97
A tréningről röviden A tanulmányunk alapját képező tréninget 15 és 30
év közötti fiatalok számára hirdettük meg. Feltétel
volt még az is, hogy legalább alapfokon (Közös
Európai Referenciakeret szerint ”B1” szint), közel
középfokon (Közös Európai Referenciakeret
szerint ”B2” szint) tudjanak angolul, ezzel is
kiküszöbölve a nagy nyelvtudásbeli
különbségeket. Mindezekről a résztvevők saját
bevallása alapján szereztünk információt, és ezek
alapján nem mutatkozott számottevő eltérés
nyelvtudásuk között.
Végül 7 jelentkezővel indult a tanfolyam.
Eredetileg 9-12 főt képzeltünk el ideális
létszámnak, tekintve, hogy akkor három vagy négy
darab 3 fős csoportra tudtuk volna osztani őket,
megnövelve ezzel a potenciálisan bevethető
játékok számát. A felkészülés folyamán akadt is
ebből kellemetlenség, hiszen volt már néhány
elem, amit kifejezetten nagyobb társasággal
tudtunk volna megvalósítani, de kisebb
testreszabással végül ezeket is adaptálni tudtuk.
Hirdetésünkben nyomatékosan kértük a
jelentkezőket, hogy csak azokat tudjuk fogadni,
akik a tréning minden foglalkozásán,
maradéktalanul jelen tudnak lenni. Ennek oka
egyrészt az volt, hogy minden modult teljesítve
lássanak rá a folyamatra, és úgy tudjanak
visszajelzést adni, másrészt mi is nyomon tudtuk
követni személyes angoltudásbeli fejlődésüket,
harmadrészt pedig, tekintve, hogy egy előre
megkomponált, kifejezetten a résztvevők számát
figyelembe véve kerültek a feladatok
oroszlánrésze kialakítva, nagy érvágás lett volna
számunkra, ha hiányzás miatt nem sikerült volna
ezeket a gyakorlatokat végigcsinálni.
A tanulmányunk alapját képző tréninget négy
alkalomból raktuk össze: az első egy kizárólag
játékokkal operáló blokk, a második egy
frontálisan kivitelezett alkalom, a harmadik egy
játékos és frontális elemeket tartalmazó
foglalkozás, a negyedik délutánt pedig a
visszajelzéseknek és az elérhető angol nyelvi
resource-okkal kapcsolatos brainstormingolásra
szántuk.
Ami a nyelvtan és szókincsbeli rész kiválasztását
illeti, célunk volt, hogy lehetőleg olyan témákat,
nyelvtani struktúrákat taglaljunk a tréning
folyamán, amelyek kevésbé, vagy egyáltalán nem
ismertek a résztvevők által. Ennek legfőbb oka az
volt, hogy objektíven tudjuk nézni a nyelvtudásbeli
fejlődésüket, másrészt, hogy elégedetten
távozzanak a képzésről, tekintve, hogy valami újat
sikerült tanulniuk ezalatt a rövid négy délután
alatt.
Az egyes alkalmakra való felkészülésre szánt idő
mindnél más volt. A legtöbbet a játékok
kidolgozásával, vagy egyes játékok angol nyelvű
adaptálásával, esetleg komplett játékok
megalkotásával kellett foglalkoznunk. Az egyes
játékok kiválogatásánál, megalkotásánál
próbáltunk arra figyelni, hogy lehetőleg mind a
négy készséget (beszéd, írás, hallgatás és olvasás)
legalább érintőlegesen fejlesszék. Ez olyan
szempontból volt szerencsés, hogy majdnem
minden játék több nyelvi készséget fejleszt
egyszerre, így viszonylag könnyen tudtunk egy
olyan játékcsokrot összeállítani, ami megfelel
ennek a kritériumnak. Arra is nagy hangsúlyt
fektettünk, hogy az első, játékos alkalmon több
jégtörővel indítsunk, próbálva ezzel megtörni
egyes résztvevők esetleges beszédtől való
szorongását.
(Témának a sorozatokat tűztük ki. A
jelentkezéshez szükséges kérdőívben ezzel
kapcsolatban is végeztünk közvélemény kutatást.
Azért gondoltuk, hogy tévésorozatokhoz
kapcsolódó, azokat valamilyen formában érintő
feladatokra fűzzük fel a tréningünket, mert a fiatal
egyetemista, fiatal felnőtt korosztály egy kedvelt
időtöltése a sorozatnézés, másrészt számunkra is
egyszerűbb volt egy téma köré szervezni a
feladatokat, sokkal gyorsabban jöttek így az
ötletek.)
98
Első nap: játékos blokk
99
Hosszas mérlegelés után döntöttünk úgy, hogy az első tréningalkalom lesz az, ahol csak játékos feladatokkal fogunk operálni. (Játéknak tekintettük azokat a programokat a képzésünkön, amelyeknek a célja nem a tananyag átadása, hanem kevésbé direkt módon egy- vagy több kompetencia fejlesztése, vagy szorongás oldása; játékos köntösben.) Ez azért tűnt kézenfekvő megoldásnak, mert jégtörőkkel könnyen oldható a diákok feszültsége, könnyebben találhatnak közös kapcsolópontokat másokkal és számunkra is segítség, hiszen alkalmat adnak arra, hogy felmérjük a résztvevők tudásszintjét. Eredeti elképzelésünk az volt, hogy minden
modulban hasonló mennyiségű és nehézségű
anyagot dolgozzunk fel. A készülés során azonban
beigazolódott korábbi félelmünk, miszerint a
játékos modul nem ad ilyen rövid idő alatt
lehetőséget arra, hogy a többi naphoz képest közel
azonos tananyagmennyiséget ültessünk a diákok
fejébe.
Az alkalomra való felkészülés is relatíve sok időt
vett igénybe. Ennek természetesen az egyik fő oka
az volt, hogy teljesen új feladatokat találtunk ki,
vagy éppen már meglévőket adaptáltunk a tréning
kereteihez megfelelően.
A délután a következőképpen épült fel: a
résztvevők és a trénerek elvárásai, elképzelései a
tréningről, keretek tisztázása; ismerkedős, jégtörő
játékok; összetettebb táblás játékok.
Fontosnak tartottuk, hogy egy ilyen
tréningszituációban (de legyen akár hosszabb
nyelvtanfolyamiról, vagy iskolai nyelvóráról szó)
legyenek felmérve a résztvevők igényei, és ezek ez
elvárások legyenek megfogalmazva. Erre egy
hagyományos technikát alkalmaztunk, méghozzá
mindenkinek kiosztottunk post-iteket és ezekre
írhatták rá mondanivalójukat. Ennek előnye az,
hogy a trénerek is tudnak reflektálni ezekre az
elvárásokra, és őszintén megoszthatják a
résztvevőkkel, hogy ebből mi fog valószínűleg
megvalósulni, és mi az, ami ezen keretek között
nem tudnak biztosítani.
A jégtörő játékok esetében sok fejtörést okozott,
hogy hogyan tudjuk kivitelezni, hogy angolul
legyen a feladat, mégse kerüljenek azok
hátrányba, vagy kellemetlen helyzetbe, akik
kevésbé tudnak jól, tehát a játék feszültségoldó
funkcióját valóban betöltse. Arra jutottunk, hogy
előre megadott szerkezetekre fogjuk építeni a
feladatokat. A bemutatkozó kör esetében nekik
kellett nevükkel és kedvenc sorozatukkal
kiegészíteni, az általunk előre felolvasott
frázisokat. A második feladatban szintén
ismeretlen szavakat kellett párosítani. Így az is
bátran megszólalhatott, aki talán kevésbé mert
volna.
Ami nagy könnyebbséget jelentett számunkra,
hogy a 3 órás foglalkozás nagy részében olyan
társasjátékokkal játszattunk, amiknek már
megalkotott szabályai voltak, így tényleg minimális
testreszabásra volt csak szükségünk.
Remek hangulatban telt a délután, mindenki
élvezte a feladatokat, jól összehangolódott a
csoport. Ennek ellenére a nap végi
visszajelzésekben azzal kellett szembesülnünk,
hogy az alkalom nem motiválta őket annyira, nem
is érezték azt, hogy sokat tanultak volna, viszont
kellemes indításként élték meg az első délutánt.
Tréneri szempontból is kettős volt számunkra a
nap. Egyrészt a játékok, feladatok vezetése nekünk
is élvezetes volt, másrészt a feladatok kidolgozása
sok fejtöréssel és munkával járt, nap végére mi
sem éreztük azt, hogy sokat tudtak hazavinni
ebből az alkalomból a résztvevők.
100
Második nap: Frontális blokk
101
Nem lett volna teljes a tanulmányunk egy olyan
nap nélkül, amikor a játékokat, a vizsgálatunk
tárgyát, nem hagytuk volna el a repertoárunkból,
ezzel olyan közeget teremtve, ami egy átlagos
állami középiskolában megszokott. A frontális
oktatást mint módszert itt nagyon komolyan
vettük – mi beszéltünk, és a „Confirmed or
busted?” feladaton és az esetleges kérdéseken
kívül az interakció velünk és a többi diákkal
minimális volt.
Világos, hogy a játéknélküliség nem csak a frontális
oktatás sajátja, de az idő hiányában úgy
döntöttünk, hogy a csoportos feladatokat
kihagyjuk, és magára a tananyagra helyezzük a
teljes hangsúlyt.
Ezen az alkalmon játékok helyett főleg
nyomtatványokkal készültünk, és a nyelvtanon
volt a hangsúly. A szabályok elmagyarázásán kívül
az időt a diákok egyéni feladatmegoldása adta ki,
így azon kívül, hogy előadást tartottunk,
kiosztottuk a nyomtatványokat és feleltünk az
esetleges kérdésekre, minimális energiát kellett
befektetnünk az alkalom lebonyolításába.
A felkészülés is hasonlóan idő- és energiabarát volt
az első naphoz képest; minden anyagunk megvolt
a nyelvtani idők és szerkezetek elmagyarázására,
és a feladatokat is készen találtuk magántanári
feladatgyűjteményünkben.
A kreativitásunkat egyedül a „Confirmed or
busted?” és a hallgatási feladatba fektethettük
bele; az előbbi egy igaz-hamis állításokra épülő
feladványcsokor volt, és érdekes
tévhitekre/meglepő tényekre épült, a hallgatást
pedig egy kísérlet hanganyaga adta. Ezen
feladatok kitalálása és anyagaik gyűjtése vette el a
legtöbb időt a második napra való felkészülésünk
során, de ez sikerült a legizgalmasabbra is; sokan
az érdekességeket felsorakoztató igaz-hamis
feladatot találták az egyik legmegmaradandóbb
élménynek, a másik két napot is figyelembe véve.
Végigülni egy ilyen alkalmat emberpróbáló
feladat, ám olyan esetekben, ahol erre igény van
(minket külön kértek egy nyelvtanozó, magyarázós
alkalom megtartására), ott a hozott motiváció
természetes megléte miatt egy-egy ilyen óra
lebonyolítása érezhető teljesítménynövekedést
hozhat magával.
102
Harmadik nap: Játékos elemekkel kevert
frontális blokk
103
A tréning harmadik napjára egy olyan
feladatcsokrot állítottunk össze, amelyben a
frontális, ’a diák hallgat, a tanár magyaráz’
szituációkon kívül bőven akadt játékos elem is.
Miután két délutánt együtt töltöttek a diákok, volt
alkalmuk megismerni egymást, így annak ellenére,
hogy a feldolgozandó tudásanyag hasonló volt az
előző két naphoz, mégis ez a modul kicsit
privilegizált helyzetbe került, hiszen sokkal
oldottabb volt a hangulat, bátrabban nyilvánultak
meg verbálisan egymás előtt a résztvevők.
Ennek ellenére fontosnak tartottuk, hogy egy
könnyed kezdéssel még felszabadultabb
hangulatot teremtsünk, így az első két feladatba a
délutánok során kialakult belső poénokat
csempésztünk.
(A Signature Bingo nevű játék lényege, hogy
mindenki kap egy-egy lapot, amelyen 15-20 állítás
szerepel. Majd akire úgy gondoljuk, hogy igaz egy
állítás, akkor odamehetünk hozzá és
megkérdezhetjük, hogy valóban igaz-e rá. Ha igen,
akkor beírhatjuk az állítás mellé az illető nevét,
majd tovább kell állnunk és valaki másnak kell
feltennünk egy másik kérdést a lapon szereplő
állítások segítségével. Akinek legelőször sikerült
mindegyik mondathoz valaki nevét írnia, az lesz a
győztes.)
A Pictionary pedig azt hivatott segíteni, hogy a
megtanult szavakat képekhez is tudják kötni,
hiszen ebben a csapatoknak le kell tudniuk rajzolni
a feladványokat.
A háromnegyed órás kötöttebb, frontális résznél
nem esett nehezükre a diákoknak verbálisan
megnyilvánulni egymás előtt. Annak ellenére,
hogy egy mindenki számára addig még ismeretlen
nyelvtani részt gyakoroltunk sokan bátran
kérdeztek, nem különösebben félve attól, hogy
kérdésük talán mások számára ”triviális” lesz.
Közvetlenül ez után szerettük volna, ha nemcsak
egy-egy élethelyzetet lemodellező, de sokszor
csak hipotetikus példák megemlítéséig jutunk -
mint ahogy azt egy nyelvórán általában
megszokhattuk - hanem valóban használatba is
vesszük a tanult szerkezeteket. Korábbi
tapasztalataink alapján nagy jelentőséggel bír az
idegen nyelvet tanulók motivációjának
fenntartásában az, hogy relevánsnak érezzék azt
az anyagot, amit elsajátítottak. Demes da Cruz
(2008) szerint: „A nyelvtanulói térben való
hatékonysághoz olyan játékokat kell alkalmazni,
amelyek a tanulók rendszeres és rugalmas
nyelvhasználatát segítik elő.”
Ezt azzal lehet leginkább támogatni a nyelvtanulói
térben, hogy konkrét, a résztvevők saját életéből
hozott aktuális, mindennapi szituációkat hozunk
be a nyelvórai gyakorlatba. Természetesen
érdemes arra bíztatni a diákokat, hogy keressenek
maguknak egy az adott idegen nyelven, anyanyelvi
szinten beszélő személyt, akivel abszolút
megérezhetik megszerzett tudásuk relevanciáját,
értékét. Számos internetes oldal épít manapság
ennek kiaknázására: személyes vagy bármely
internetes telefonprogram segítségével
kapcsolatba tudunk lépni a számunkra aktuális
idegen nyelvet anyanyelvi szinten beszélőkkel
minden anyagi ráfordítás nélkül.
A mai nyelvoktatásban egyre inkább elterjedt és
támogatott szemlélet az, hogy a nyelvtudás
lényege nem az, hogy nyelvtani hibáktól mentes
mondatokat tudjon a nyelvtanuló összerakni,
hanem, hogy az esetleges nyelvtani hibáktól
eltekintve mondanivalójának közlése és annak
megértése ne legyen akadályozott.
Az elsajátított nyelvtani anyagot követő feladat
egy kötetlenebb, a tanulók kreativitását jobban
megmozgató, beszédközpontú játék követte. Már
régóta támogatott nézett a kommunikatív
készségekre fókuszáló nyelvoktatás. Ahogy
Nolasco és Arthur is írja (1991): „Sok játék
nagymértékben irányított. Ezek hasznosak, mint
úgynevezett előkommunikációs gyakorlatok.
Temérdek lehetőséget nyújtanak a nyelv
gyakorlására, bevonják a tanulókat és felkészítik
őket a szabadabb nyelvhasználatra, hiszen
kevésbé formálisak, mint a legtöbb hagyományos
nyelvtanulásban használatos gyakorlat. Azonban
104
ezek nem helyettesíthetik a valóban
kommunikációs játékokat, amelyek a nyelvtanulás
valódi céljai.”
A nap utolsó feladatát egy már meglévő táblás
játék elemeit felhasználva alkottuk meg. Mind
közül ez volt, ami a legtöbb időt és energiát
igényelte a felkészülésünk során, hiszen ügyelnünk
kellett arra, hogy kiegyensúlyozott legyen a játék,
minden csapat azonos esélyekkel induljon, a játék
öröme mellett releváns anyagot tudjunk
gyakoroltatni a diákokkal és a játékszabályok is jól
átgondoltak legyenek. Viszont a rááldozott idő
abszolút kifizetődő volt, hiszen élvezték a
résztvevők, hasznosnak ítélték, és később, egy
apró testreszabással más csoportoknál is könnyen
használhatjuk.
Konklúzió A tréning folyamán igyekeztünk folyamatos
visszajelzést kérni a résztvevőktől. Minden
foglalkozás végén megkértük őket, hogy egy
képzeletbeli skálán mutassák meg hogyan alakult
az alkalom végére a nyelvtanuláshoz való
motivációjuk, milyen energiaszinttel
rendelkeznek, illetve saját megítélésük szerint
mennyit fejlődött az angoltudásuk a délutánok
folyamán.
Mi is naplóztuk saját tapasztalatainkat a
felkészülés és a kurzus alatt is.
Az első napon a visszajelzések szerint jól ítéltük
meg, hogy mennyire fontosak a játékok a
„jégtörésben”, az oldott hangulat
megteremtésében, annak ellenére, hogy a
résztvevők motivációját nem igazán serkentette a
nyelvtanuláshoz, sőt megítélésük szerint nem
tettek szert időtálló fejlődésre az angoljukat
tekintve.
Az alkalomra való készülés jó hangulatban telt,
azonban elég időigényes volt, hiszen sok feladatot
magunktól találtunk ki, a már meglévőket pedig
adaptálnunk kellett a tréninghez. Végül a legtöbb
gyakorlatot már meglévő tanári-vagy
játéktapasztalatunkból merítettük, ami
biztonságot adott számunkra is azok
levezetésében.
Remek lehetőség volt számunkra ez az első
alkalom, hogy kötetlenebb formában szerezzünk
tudomást a résztvevők nyelvtudásának szintjéről.
Természetesen ezek a játékok teljes figyelmet
igényeltek számunkra is, hiszen ügyelnünk kellett
a jó szabálymagyarázatra és a játékok
zökkenőmentes facilitálására. Így a délután végére
mi is eléggé kimerültünk, a többiekkel együtt.
A második nap lényege pont az volt, hogy
mindennemű játékot elimináljunk és tanítási
stílusunk is mellőzze a játékosságot (ami embert
próbáló feladatnak bizonyult számunkra). Ezt a
pedagógia stílust már több ízben is
megtapasztalhatták a résztvevők korábbi
tanulmányaik során, így ebbe a helyzetbe könnyen
bele tudtak helyezkedni, kényelmesen érezték
magukat benne. Ez fiatalabb, általános iskolás
vagy gimnazista korú gyermekekkel valószínűleg
másképp lett volna. A délután folyamán
kifejezetten nyelvtani fókuszú magyarázatokat,
feladatokat hoztunk, amely kérés is volt a kurzus
elején a diákok részéről, így számukra is értékes
információkkal gazdagodtak. Ez meg is látszott a
visszajelzéseken: úgy érezték, sokat tanultak,
motiváltabbá is váltak, viszont a foglalkozás végére
elég enervált volt a csoport légköre, mindenki
nagyon elfáradt.
A felkészülés a mi részünkről lényegesen kevesebb
időt és energiát vett igénybe; a tananyag
elmagyarázásához nem kellett külön
felkészülnünk, a gyakorló feladatokat könyvekből
és az eddig már bevált saját feladatcsokrunkból
hoztuk. A feladatra, ami igaz-hamis típusú volt,
kellett egyedül több időt szánnunk, de ezzel együtt
is ez volt a legtakarékosabb nap; nem csoda, hogy
az iskolákban a legtöbb tanár órái
tananyagközpontúak.
A harmadik nap a résztvevők és a mi megítélésünk
szerint is a legjobban sikerült nap volt;
105
elmondásuk szerint sokat vittek haza az
alkalomról, és motiváltabbak lettek további
angoltanulásra is.
Mi is a kevert napot élveztük legjobban, ám ehhez
kellett a legnagyobb mértékben hozzátennünk
nekünk is. Lényegesen többet készültünk erre a
napra az előzőekhez képest, mivel nemcsak új
játékokat kellett kitalálnunk vagy átültetnünk már
meglévőket, hogy illeszkedjenek az alkalomhoz, de
a nap felépítésén is sokat kellett gondolkoznunk.
Úgy gondoljuk, hogy egy képzésnek túlnyomórészt
ilyen alkalmakból kellene állnia, mert változatos,
sok kompetenciát fejleszt, és nem is annyira
megterhelő vagy nehéz, hogy elkedvtelenítse a
diákokat. Tapasztalatunk szerint segít, ha vannak
előre kitalált sablonok, így a felkészülés az
alkalmakra sokkal idő- és energiatakarékosabb.
Játékgyűjtemény Manapság temérdek internetes oldal, blogok,
könyvek állnak rendelkezésre a nyelvtanulásban
használt játékokról. Petty (2004, p.255) szintén
biztatja a tanárokat, hogy kísérletezzenek saját
készítésű játékokkal is, sőt, azt is javasolja, hogy
vonjuk be a diákokat is egy-egy játék
megalkotásába, adaptálásába. „ Bárhonnan is
származzanak, igenis próbáljatok ki játékokat;
megteremtik az erős vágyat a nyelvtanulókban,
hogy kommunikáljanak, amely előfeltétele egy
nyelv megtanulásának. Ezenkívül mókásak lesznek
az óráid. Viszont, ne játszass egy játékot túl
gyakran vagy túl hosszan.” (2004, p.255)
Fontos, hogy a játék kiválasztása milyen
szempontok alapján történik, hiszen azok a
játékok, amelyek nagyobb (12-20 fő)
csoportokban működnek, nem biztos, hogy egy
egyszemélyes magánórán is ugyanolyan
hatékonysággal alkalmazhatóak. A következőkben
pár általunk használt, sokuk a tanulmányunk
alapját képező tréningünk órarendjeiben is
megtalálható játék leírását ejtenénk meg.
Igyekeztünk olyan szempontrendszert alkalmazni,
amely megkönnyíti a megfelelő gyakorlat
kiválasztását a csoport méretéhez, nyelvtudásbeli
szintjéhez, a szükséges időhöz és az a fejlesztendő
készséghez mérten. Ezenkívül szerettünk volna
olyan játékokat előnyben részesíteni, amelyek egy
induló, akár kezdő csoportnál is viszonylag
könnyen alkalmazhatóak, és jobb nyelvtudással
rendelkező diákok igényeihez is könnyen
alakíthatóak.
106
1. Névlabda
Csoport mérete: legalább 5 fő
Szükséges nyelvi szint: Kezdő
Idő: csoportlétszámtól függ (5-15 perc)
Készség: beszéd
A játék lényege, hogy egy labdát dobál a
csapat a tagjai között. Akinél a labda van,
az bemutatkozik angolul. Esetleg meg lehet
fűszerezni ezt a feladatot egy extra
kérdéssel. (Mi például a kedvenc sorozatra
kérdeztünk rá, tekintve, hogy az volt a
kurzus témája.) A csoport szintjétől
függően lehet segíteni őket a használandó
szerkezetek felírásával és azok többszöri,
közös elmondásával is.
2. Karakterpárosítás
Csoport mérete: legalább 5 fő
Szükséges nyelvi szint: Kezdő
Idő: csoportlétszámtól függ (10-20 perc)
Készség: beszéd
Ebben a feladatban előre megadott
szerkezetek és jelzők használatával kell
egymásról mondatokat mondani. A feladat
dramaturgiája szerint, mindenkinek ki van
osztva egy-egy lap a használandó
szerkezetekkel (pl.: You seem to be a ….
person.) és a melléknevekkel (pl.: tough,
nice), majd ezután oda kell mennie
mindenkinek egy-egy társához és
mondania kell egy olyan mondatot, amit
úgy gondol, hogy igaz lehet a másikra.
Meghatározhatjuk, hogy hány emberhez
kell odamenni a feladat során, ha esetleg
túl sokan lennénk. Ennek a feladatnak az az
előnye, hogy egy kurzus indulásakor csak
egyvalaki előtt kell verbálisan
megnyilvánulni, ami egy sokkal
biztonságosabb közeg legtöbbek számára,
mint az egész csoport előtti beszéd.
Ezenkívül könnyen lehet a csoport
szintjének megfelelően testre szabni a
feladatot (pl.: nincsenek előre megadva a
szerkezetek). Fontos, hogy a jelzők
pozitívak legyenek, nehogy valaki
személyes sértésnek vegyen egy
megjegyzést.
3. Codenames
Csoport mérete: 4-8 fő
Szükséges nyelvi szint: Kezdő
Idő: szabálymagyarázattal együtt 30-40
perc
Készség: szókincs, idegen nyelvi
asszociációs készség
Ez a játék a nyelvtanulók asszociációs
készségét fejleszti, továbbá segít
elmélyíteni a már megtanult szavak
értelmét, összekapcsolni őket más, egy
bizonyos szinten mégis kapcsolódó
szavakkal. Ez a társasjáték készen
megvehető, de el is lehet készíteni otthon.
Előnye, hogy olyan szókártyákat is le lehet
gyártani, amelyek éppen a csoport
szintjéhez passzolnak, ezzel is támogatva
az aktuális szóanyag elmélyítését,
gyakorlását.
A játék magyar leírása elolvasható a
http://czechgames.com/files/rules/coden
ames-rules-hu.pdf oldalon, az angol pedig
a
http://czechgames.com/files/rules/coden
ames-rules-en.pdf -n.
107
4. Signature Bingo
Csoport mérete: legalább 5 fő
Szükséges nyelvi szint: Kezdő
Idő: 10-15 perc
Készség: beszéd, szókincs, hallás-értés
A játék elején mindenki kap egy lapot,
amelyen állítások vannak. A lényeg, hogy
kérdezz rá egy-egy embernél, akire úgy
gondolod, hogy igaz az állítás, hogy
valóban így van-e. Ha igen, akkor az adott
állításhoz oda lehet írni az illető nevét, ha
nem, akkor tovább kell állni, és mástól
megkérdezni ugyanazt, vagy ha úgy tetszik
egy másik állítást. Akinek minden mondat
után lesz aláírása, az győz. Ez a játék
szintén nagy könnyebbség azoknak, akik
nem mernek nagyobb csoport előtt
megszólalni. Másik előnye, hogy egy adott
szerkezetet, igeidőt könnyen lehet vele
gyakorolni, hiszen sokszor van ismételve
rövid idő leforgása alatt, ami jobban rögzül.
5. Pictionary
Csoport mérete: legalább 6 fő
Szükséges nyelvi szint: Kezdő
Idő: 10-15 perc
Készség: szókincs
Legalább kettő, de nagyobb
csoportlétszámnál több csapat is játszhat
ebben a feladatban. A lényeg, hogy minden
csapatnak ugyanazokat a szavakat kell
lerajzolnia. Ez egyrészt kiegyensúlyozottá
teszi a játékot, másrészt ezzel elkerülhető
a sértődés, hiszen mindenki ugyanolyan
esélyekkel indul. Kijelölésre kerül egy-egy
kezdőember a csapatból, majd, miután aki
kitalálta a feladványt, annak kell a
játékvezetőhöz menni az új feladványért,
természetesen az azt megelőző feladvány
helyes megosztásának fejében. Ez megy
egészen addig, amíg egy csapat ki nem
találta az összeset. Ebben is könnyen lehet
játszani a megfelelő szókincs beépítésével.
6. Rapid randi
Csoport mérete: legalább 6 fő
Szükséges nyelvi szint: legalább alapfokú
(Common European Framework „A2”)
Idő: a kérdések számához mérten, de
ideálisan 12-15 perc
Készség: beszéd, hallás-értés
Ezt a játékot érdemes egy
összeszokottabb, egymás előtt bátrabban
megnyilvánuló csoportban játszatni,
tekintve, hogy itt már nem előre megadott
formulákba, sémákba kell beilleszteni a
közlendő információt, hanem sokkal
inkább a szabad nyelvhasználaton van a
hangsúly.
Az alapállás szerint minden résztvevő
párba áll valakivel (ha valakinek nem jut
senki, akkor érdemes egy 3-as csoportot
alakítani), a játékvezető feltesz egy
kérdést, amellyel kapcsolatban a páros
egyik tagjának meg kell nyilatkoznia (pl.:
What was the most amazing summer
holiday you’ve had? Why?). Erre 1 perce
van, utána a másik delikvens kap szót,
ugyanezen kérdés megválaszolására neki is
1 perc áll rendelkezésére. Ezután mindenki
párt cserél, és egy másik kérdés kerül
megvitatásra. Nem érdemes 5 kérdésnél
többet feltenni egy csoportban, mert elég
fárasztó ez a feladat azoknak, akik
nincsenek hozzászokva a szabad idegen
nyelvhasználathoz.
7. Ki vagyok én?
Csoport mérete: legalább 6 fő
Szükséges nyelvi szint: alapfokú szint
108
Idő: 10-15 perc
Készség: beszéd
Ebben a játékban mindenki kap egy-egy
cetlit egy-egy személlyel, szereplővel,
amelyet a játékvezetők a résztvevők hátára
ragasztanak. Lehet egy adott téma köré
szervezni a kitalálandó karaktereket,
magunk számára is megkönnyítve a játék
előkészítését. A résztvevők feladata az,
hogy eldöntendő kérdéseket tegyenek fel a
saját cetlijükön szereplő személlyel
kapcsolatban, cserébe a másik játékos is
kérdezhet valamit az övével kapcsolatban.
Egy személytől egyszerre csak egyet lehet
kérdezni, utána tovább kell állni. Aki
először találja ki a szereplőjét, az nyeri a
játékot. A feladat leginkább a kérdő
szerkezetek gyakorlását segíti elő.
109
Szakirodalom:
Palánová, K. (2010). Use of Games in
English Language Teaching.
Zurakowski, V. (2013). 9 Reasons You
Should Use Games with Your Adult
Learners.
Online (letöltve: 2016.04.25. 13:00): http://busyteacher.org/18133-games-with-
adult-learners-a-must-9-reasons.html
- Salusinszky, A. (2016). Megújulás, szemléletváltás a nyelvoktatásban. Online (letöltve: 2016.05.03. 18:00): http://tanarblog.hu/cikk/megujulas-szemleletvaltas-a-nyelvoktatasban
Spaulding, J. T. (2010). The Effects of
Experiental Learning with Playfulness in
the Adult Education Classroom.
Bado, N., & Franklin, T. (2014). Cooperative
Game-based Learning in the English as a
Foreign Language Classroom.
Online (letöltve: 2016.04.30. 13:00) https://journals.uair.arizona.edu/index.php/it
et/article/view/18190
Kovács, E. (2006). A nyelvtanulás sikerében
és kudarcában közrejátszó tényezők
vizsgálata.
Online (letöltve: 2016.04.30. 12:00): http://mnytud.arts.unideb.hu/szakdolgozat/1
548/kovacs_e_1548.pdf
Anderson, B. O., Anderson, M. N., & Taylor,
T. A. (2009). New Territories in Adult
Education: Game-based Learning for Adult
Learners.
Dodgson, D. (2015). Getting Started With
Game-Based Language Learning.
Online (letöltve: 2016.04.30. 12:00):
http://www.edutopia.org/blog/game-
based-language-learning-david-dodgson
110
A gamifikáció 5. fejezet
111
Steve, a vállalkozói szellem -
Vállalkozói kompetenciafejlesztés játékos módszerekkel
Buzgó Éva, Serbán Brigitta
112
Tartalomjegyzék
Előszó, téma választás ..................................... 112
Entrepreneurship, mint szemlélet –
készségfejlesztés és attitűdformálás ................ 114
Entrepreneurship és a játék közös metszete,
avagy hogyan lehet játékokkal, játékosan a
vállalkozói szellemet támogatni és fejleszteni . 116
Esetleírás – egy nem szokványos városismereti
túra a vállalkozói szemlélet jegyében .............. 118
Forrásjegyzék ................................................... 130
Előszó, a téma indoklása
Az Európai Tanács és az uniós oktatáspolitika
prioritásaként kezeli a vállalkozói attitűdfejlesztést,
mely leginkább a gazdasági tudatosság, szakmai és
gazdasági életvezetés, élettervezés, illetve a
(potenciális) önfoglalkoztatás társadalmakra gyakorolt
előre mutató, jótékony hatású kulcsfogalmakkal
ragadható meg.
Az érvényben lévő irányelvek kiemelten foglalkoznak
az entrepreneurship támogatásával, annak érdekében,
hogy a felelős, tudatos társadalmi és munkaerő-piaci
szerepvállalás, sikeres, hatékony és produktív
életutakban csúcsosodhasson ki, mind szakmai mind
pedig magánéleti szempontból.
A 2013-2020 közötti uniós periódus célkitűzése a fiatal
entrepreneur generáció megteremtése, lehetőséghez
juttatása, motiválása és folyamatos gyarapodása.
E cél eléréséhez az egyes országok uniós szinten
közösen, illetve saját oktatás- és gazdaságpolitikai
szintjeiken igyekeznek programokat hirdetni és
megvalósítani.
Abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy a
pénzügyi és gazdasági (alap)ismeretek oktatása, a
projekt-módszerű munkatípusok széles körű
20 http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/valsagos-penzugyeink-
merre-a-kiut
térhódítása és változatos adaptációja, az
entrepreneurship, a vállalkozói készség- és
szemléletfejlesztés, továbbá ezekhez kapcsolódó
iskolai és iskolán kívüli programok beláthatatlan
tárháza áll rendelkezésre.
„Több országban kezdeményeztek gazdasági
ismeretterjesztést, és különböző modelleket kutatnak
napjainkban a pénzügyi ismeretek hatékony
oktatására.”20
Nincs ez másként Magyarországon sem, noha az
intézményes formája a fenti tudás és
tudományterületeknek még koránt sem kap kellő
hangsúlyt, és nincs a mai kor kihívásainak megfelelő
kiemelt helyen az általános oktatási alapvetések
között.
Pedagógiai kutatók egyetértenek abban, hogy a
gyakorlati tudás – mely a ma társadalmának,
munkaerőpiacának, és az előrevetíthető jövő
rendszereknek legfontosabb kívánalma – megszerzése
a fiatalok elemi érdeke, így az iskolák fontos, ha nem a
legfontosabb feladata.
Abban is egyetértés van azonban, hogy a használható
gyakorlati tudás (bevésődést és fejlődőképes
működést értve ezen) csakis jól megalapozott, nem
túlhangsúlyozott, de megbízható, tiszta, rendszerezett
bázisismeretre épülhet.
„Itthon idén ötödik alkalommal készült felmérés a
középiskolások pénzügyi kultúrájáról. Az Econventio
összegzése szerint a mai 14–18 éves fiatalok
meglehetősen hiányos tudással rendelkeznek e téren,
ami leginkább arra vezethető vissza, hogy nem
tanulnak pénzügyi, gazdasági ismereteket.” (2015)21
A gazdasági és pénzügyi tudatosság túlnőtt azon a
szerepkörön, amelyet gazdasági szakemberek
képzésében töltött be, tematikus szakközépiskolák
felvezető képzési szakaszaitól kezdve. Ez a tudatosság
ma minden aktív állampolgár elemi szükséglete, és
minden jól működő modern társadalom alapfeltétele.
21 ua.
113
Nem kérdéses, hogy ehhez a helyzetképhez a
mindenkori oktatási rendszernek és a benne szereplő
szakemberi munkának is idomulnia kell.
Magyarországon a jelenleg elfogadott Nemzeti
Alaptanterv – igyekezve lépést tartani az igényekkel –
tartalmazza a gazdasági és pénzügyi alapismeretek
oktatását, de csak választható órakeretben. Ezzel
szemben mind több kísérlet történik arra a pénzügyi
gazdasági szektor, és e tudásterületeket az oktatási
intézmények felé közvetíteni kívánó civil (kutató,
fejlesztő, képző) szakmai szervezetcsoportok és
szakemberek részéről, hogy e tudásterület a fiatalok és
a közfigyelem homlokterébe kerüljön. Az így
elérhetővé tett szakmai programok a gazdasági
pénzügyi jártasság és tudatosság témájának változatos
formában történő megközelítését és feldolgozását
nyújtják.
A hangsúly azonban még mindig nem került át eléggé
ennek a tudás és kompetenciacsomagnak a
mindennapi és szakmai értelemben is jól hasznosítható
képesség és készségfejlesztésére.
Az említett felmérés során az derült ki, hogy a diákok
ugyan rendelkeznek elméleti ismeretekkel, de a
gyakorlatban ezeket nem, vagy nem jól alkalmazzák.
Mint szakértőinktől megtudtuk, a jelenség nem egyedi.
Ugyan az OECD (Organisation for Economic Co-
operation and Development) nemzetközi vizsgálata
szerint a magyar lakosság pénzügyi ismeretei
átlagosak, szintén megfigyelhető egy nagy szakadék az
elméleti tudás és annak gyakorlati alkalmazása, illetve
a nem alkalmazása között.22
A mérések eredményei és a tapasztalatok is
egyértelműen bizonyítják, hogy még az átadott
ismeretek sem feltétlenül tudnak gyakorlati tudásba
átfordulni, és praktikus értelemben megmutatkozni,
azaz számottevően hasznosulni.
Célravezető volna tehát megkeresni azokat a
módszereket és tudásátadási utakat, amelyeken
keresztül a gazdasági és pénzügyi tudás és
kompetenciák jól működő, szerves részként tudnának
22 vö. www.econventio.hu
jelen lenni a fiatalok életében, gondolkodásában,
jövőtervezésében.
Minthogy e módszerek és utak változatlanul ott
jelenhetnének meg, ahol erre a leginkább tér nyílik: az
iskolai oktatás éveiben, ezért ez a kutató és fejlesztő
munka egyértelműen a mai tanár és
pedagógustársadalom egyik legégetőbb kihívása.
A rájuk irányuló figyelem és szakmai – emberi elvárás
terhét, ezt a számukra komoly személyiségi és
működési reflexiót jelentő, folyamatos paradigma-
megújítást és –váltást kívánó feladatot azonban muszáj
erősen megtámogatni.
„A tanárok keresik az értelmes tudás közvetítésének
lehetőségeit, azokat a módszereket, amelyekkel
hatékonyabban fejleszthetnék tanulóik képességeit. De
nem kívánhatjuk tőlük, hogy a napi rutinmunka és a
sokféle, más irányú elvárás feltételei közé beszorítva
maguk oldják meg a képességfejlesztés terén
tapasztalható problémákat.”23
Az oktatási innovációt életre hívó és segítő szakmai
körök feladata a külső támogatás, a felhasználható
tudás, valamint hatékony módszerek, eszközök
fejlesztése és biztosítása. Tágabb kontextusban pedig
ugyanezen vívmányok beemelése az oktatás- és
gazdaságpolitikai, társadalmi keretrendszerekbe.
A messzire vezető következtetések és a realitástól
távolabb sodró elemzések és távlatok helyett azonban
sokkal inkább a felkészítési folyamatnak, a
fejlesztéseknek a nullpontján szeretnénk most ezt a
gondolatmenetet elindítani.
Arra teszünk kísérletet, hogy a már említett
tématerülethez kapcsolható készség és
képességfejlesztésnek egy olyan alternatíváját
mutassuk meg, amely az élményalapú tanulás, a
learning by doing, és a játék, mint módszertan
kérdésköréhez visznek közel.
23 http://epa.oszk.hu/00000/00035/00033/1999-12-ik-Csapo-
Kepessegfejlesztes.html
114
Kettős célcsoportra összpontosítunk
esettanulmányunk során. Természetszerűen a kiemelt
szerep a fiatal tanulóké, esetünkben a közoktatásban
érintett tizenéveseké. Nem tartozik szorosan a
tárgyhoz, ezért nem is térnénk ki hosszabban arra,
hogy a jelenlegi és az eztán következő generációk
nevelése szempontjából miért különösen fontos
beavatkozási pont a közoktatásban résztvevő
korcsoport.24
Noha a fiatal középiskolás tanulók a célcsoportunk,
funkcionális értelemben a velük közvetlenül foglalkozó
szakemberek: a tanárok és a pedagógusok segítése
indukálta az általunk kidolgozott alternatív
városismereti játék megosztását.
Ebben a formában tulajdonképpen csak közvetetten,
de mégis annál nagyobb hatásfokkal tartjuk
megvalósíthatónak a fiatalok széles csoportjának
fejlesztését a velük kapcsolatban álló szakemberek: a
tanáraik segítése, támogatása által.
Nekik, értük és általuk szeretnénk a gazdasági és
pénzügyi finomhangolás útján lépéseket tenni azáltal,
hogy a vállalkozói attitűd és készségfejlesztés, az
entrepreneurship szemlélet formálásának egy
élvezetes, szerethető és messzemenően hatékony
formájába nyújtunk betekintést.
„Az alaptantervtől – a kerettanterveken, helyi
tanterveken, pedagógiai programokon, tankönyveken,
taneszközökön keresztül – a tanóráig vezető úton
elvész a képességfejlesztés, és erősödik a tantárgy
diszciplináris tartalma. Végül a tanárok magukra
maradnak azzal a feladattal, hogyan lehet az elvi
szinten megfogalmazott elvárásokat lefordítani a
hétköznapi gyakorlat nyelvére.”25
Ehhez szeretnénk egy gondolatindító ötletet adni.
Szeretnénk megmutatni, hogy az entrepreneurship
nem a pénzügyi és gazdasági tanórák keretében
tanított, könnyen érdektelenségbe ütköző
ismerethalmaz átadásáról szól. Az entrepreneurship
egy szemlélet, annak a mikéntje, ahogy a körülöttünk
lévő problémákra tekintünk, ahogy saját életünk
24 Csak annyit tartunk fontosnak megjegyezni, hogy a 14-19 év
közötti fiatalok csoportja az a potens és fejlesztésre nyitott, arra
mélységeiben reagálni tudó korosztály, amely már a
gyermekkoron túli érettségi fokon van, de még nem
köteleződött el olyan irányok mentén, amely egy
felsőoktatásban specifikus szakosodás felé haladó, vagy már
alakításáról, a környezetünk formálásáról
gondolkodunk.
Entrepreneurship, mint szemlélet –
készségfejlesztés és attitűdformálás
A vállalkozói szemlélet egy értékteremtő folyamat,
mely során az oktatási rendszer jobban képes
megfelelni a munkaerő-piaci igényeknek és
elvárásoknak. Emellett jó lehetőség a fiatalok
esélyegyenlőségének elősegítésére is. Piaci
értelemben pedig komoly lépést jelent új innovatív
lehetőségek feltárása felé, hiszen az entrepreneurship
érzékenyítés gyakorlati hozadékaként már a
középiskolai korosztályok fejlesztése során is
keletkezhet egy új, a piacon értékesíthető termék,
szolgáltatás. Fontos azonban, hogy ez a szemlélet az
erőforrásokból való kiindulás helyett lehetőség-
orientált: a vállalkozó lehetőségeket keres, és ahhoz
illeszt erőforrást, kreativitás, új megközelítési
módokat, módszereket, eljárásokat.
Szemléltetésképp lássunk egy nemzetközi iskolapéldát
a téma közoktatási integrációjáról. A bécsi
Schumpeter-Handelsakademie több mint 15 éve
foglalkozik vállalkozói szemléletek oktatásával, mára
Európa egyik kiemelt modell-intézményeként tartják
számon. Az iskolaprogram hatásaként felmutatott
eredmények nyomán ma az általuk fejlesztett
módszerrel oktatják a témát országszerte Ausztriában.
A modell lényege, hogy holisztikus szemléletben
gondolkodik az entrepreneurship oktatásáról.
azon is túl jutott pályakezdő, illetve egy a mindennapi élete
kihívásaival akut szinten foglalkozni kénytelen (fiatal) felnőtt
esetében érhető tetten.
25 In: Csapó
115
Három szintet különböztet meg:
vállalkozói kulcsismeretek oktatása
a vállalkozói szemléletű gondolkodás és
cselekvés alapjainak megteremtése, a
kezdeményezőkészség, innovációra való
nyitottság és elkötelezettség készségeinek
fejlesztésével
az egyéni és társadalmi felelősségvállalás
támogatása, beleértve a környezeti,
társadalmi fenntarthatóság szempontjait,
szociális érzékenység fejlesztését.
A modell az első szintet elsősorban gazdasági tanórai
keretek között értelmezi, míg a második és a harmadik
szint oktatásához szektorközi (a vállalati szféra és az
oktatási intézmény között megvalósuló) és
interdiszciplináris (más tanórákon, ill. tanórai
kereteken kívül megvalósuló) együttműködést
javasol.26 Fontos, hogy a tanórai kereteken és a szakmai
gyakorlaton túl, minden diáknak részt kell vennie
tanórán kívüli aktivitásban, ahol felsőbb éves diákok,
tanárok, szülők és vállalkozók mentorálásával
dolgoznak fel egy-egy, a képzésükhöz kapcsolódó
tématerületet vagy épp egy projektötletet.
A bécsi példa kiindulási alapja és megközelítése
megegyezik az NFTE (Network for Teaching
Entrepreneurship) és a YouthStart (European
Entrepreneurship Network) iskolaprogram szakmai
irányelveivel. Az a cél, hogy a vállalkozói kompetencia
(mint ismeret és tudásforma, mint készség és
képesség-csomag, és mint szemlélet és attitűd), ne
csak gazdasági, pénzügyi témakörön belül legyen
értelmezendő és értelmezhető. Helyette tekintsünk a
vállalkozói szemléletre, mint gondolkodási és
cselekvési keretrendszerre, mely a munkaerőpiacon
sikeres, aktív, tudatos és felelős fiatalokat képes
teremteni.
26 Pl. projektmenedzsment és csapatmunka egy közös
projektötletet végigkísérve, diákvállalkozás alapítása, szakmai
gyakorlat vállalati szereplőnél, nyelvtanulás,
prezentációtechnika stb.
27 Közismert és kiterjedt nemzetközi brand a témában a
hazánkban is jelen lévő JAM – Junior Achievement hálózat. Az
Európa-szerte működő programirodákon keresztül
Az entrepreneurship téma nem más, mint attitűd,
gondolkodásmód, életvezetési és működési stratégia.
Sokkal komplexebb jelenség, mint egy vállalkozás
indításához szükséges jogi, pénzügyi, gazdasági
alapinformációk együttese. Fejlesztésére és
erősítésére érdemes életszakaszokon és oktatási
intézményeken átívelő, komplex, hosszabb távú
képzési program keretében koncentrálni.
Az entrepreneurship, mint Európa gazdasági
hatékonyságának és fenntarthatóságának egyik
oktatásalapú kulcstényezője, része az uniós
oktatáspolitika és szakmapolitika megfogalmazott
törekvéseinek, kijelölt irányelveinek. Ennek
megfelelően számos formában létezik az egyes
országokban. Pedagógiai programok, szolgáltatások,
nemzetközi együttműködések sora foglalkozik az
entrepreneurship szemléletű érzékenyítéssel és
képzéssel fiatalok körében, természetesen
Magyarországon is. Leggyakrabban azonban rövid távú
programok keretében foglalkoznak vállalkozói
fejlesztésekkel, melyeknek keretideje a legtöbb
esetben néhány hónap, egy év, speciális egyéni és
csoportos foglalkozások, versenyek, bemeneti és
kimeneti eseményekkel keretbe foglalt rendszeres, de
korlátos idejű projekttípusú tevékenységek
formájában.27
Az említett osztrák intézmény, illetve az azt támogató
szakemberi kör, az IFTE ma egy uniós szintű
oktatásfejlesztési program szakmai vezetője. Az
entrepreneurship oktatás témában a valaha indult
legátfogóbb Erasmus program Ausztria, Dánia,
Luxemburg, Portugália és Szlovénia oktatási
minisztériumai közötti együttműködés mentén indult
el 2015-ben.28 A programba behívott, vezető
szakemberek egyöntetűen a hosszú távú fejlesztést,
felkészítést és társadalomformálást tekintik valódi
célnak. Ezért az európai YouthStart Program – típuson,
és a hozzá kapcsolódó, komoly referenciákkal
rendelkező tananyagon alapuló alsó- és középfokú
szolgáltatások, képzések sora érhető el, amelyek azonban az
entrepreneurship tárgyát sokkal inkább gazdasági értelemben
teszik megragadhatóvá, azt is meghatározott kimenetelű,
időszakos projektek formájában.
28 vö http://www.youthstart.eu/en/about/;
http://www.youthstartproject.eu/#!project/cu4m további
információk a honlapokon
116
oktatási programcsomag fejlesztését, kidolgozását és
tesztelését kezdték meg. Céljuk az országok,
kormányzati szervek, szektorok és intézményi
szereplők (vezetők és pedagógusok) közötti
együttműködés megalapozása (Entrepreneurship
Educatipn Policy Experimentation In European
Schools), az országokon átívelő közös
entrepreneurship oktatáskultúra és együttműködés
jegyében.
Entrepreneurship és a játék közös metszete,
avagy hogyan lehet játékokkal, játékosan a
vállalkozói szemléletet támogatni és fejleszteni
Mind a nemzetközi, mind a hazai kezdeményezések jól
tükrözik azt a szemléletet és törekvést, hogy a
vállalkozói kompetenciafejlesztést – akár tanórai, akár
tanórán kívüli keretek között gyakoroljuk – egy, a
klasszikus, frontális oktatási formától eltérő módon
érdemes oktatni. Az Európai Bizottság által kiadott
Vállalkozói szellemre nevelés: Útmutató az oktatás
szereplői számára c. kiadvány számos jógyakorlatot és
megközelítést tartalmaz a köz-, szak- és felsőoktatás
területéről.29 Az egyes megközelítések
célcsoportjukban, tanulási és módszertani fókuszukban
eltérőek, helyi igényekre szabottak, emiatt eltérő
súlypontokkal dolgoznak. Mégis, látva a kidolgozott
oktatási programokat, megragadható számos közös
nevező, kulcstényező, úgymint:
- folyamatos szakmai fejlődés
- együttműködés
- partnerség
- innovatív megközelítés
- tapasztalati tanulás
- integráció
29 Entrepreneurship Education: A Guide for Educators
(European Commission, Brussels) – online elérhető, letölthető
30 pl. Entrepreneurial Tabu, Utopia, nemzetközi elérhetőségű
StartUp, GoVenture, ill jelenleg fundraising státuszú koncepciók
között is akad számos témába vágó példa játékos berkekben
itthon is közismert Medici, For Sale, Agricola. Szakemberek
ugyanakkor kevéssé ajánlják a Monopoly-t, a máig talán
legismertebb gazdasági játékot, amelyen generációk nőttek
fel. (vö.: http://magyarnarancs.hu/lelek/ugy-nyerj-hogy-legyen-
kovetkezo-parti-83019/?orderdir=novekvo; Sokféle sikeres stratégia
létezik –Orosz Ildikó interjúja Jesztl József játékpedagógussal in
HVG Extra - Business2015/2
- projektmunka
- problémamegoldás
Jól tetten érhető nemcsak a fenti, hanem további
nemzetközi és hazai példákból is, hogy az
együttműködés és az innovatív megközelítés szinte
minden oktatási programban megjelenik. Az
együttműködés számos szinten értelmezhető, jelenti a
diákok egymás közötti, a tanár-diák, ill. az iskola
(beleértve az intézményvezetést, a tanárokat és a
diákokat) és a vállalkozó közötti kooperációt. Az
innovatív megközelítések tárháza szinte végtelen, de
legtöbb esetben a pedagógiai, tanulási módszerek
újszerűségét takarja. Itt számos megközelítést
láthatunk: a csoportos projektmunkától, a kooperatív
módszereken át, a tapasztalati, élmény- és játékalapú
tanulási formákig. Több esetben felbukkan a tanulási
folyamat egészének vagy csak egyes tartalmainak a
gamifikációja is. Ehhez kapcsolódóan az elmúlt
időszakban több – témába vágó – táblás30 és online
játék31 született a játékalapú tanulás feladatleírásairól
nem is beszélve. Egyértelműen tetten érhető az a
trend, mely a vállalkozói kedvet, attitűdöt valamilyen
játékhoz kapcsolódó megközelítésben értelmezve
fejleszti.
Ez a megközelítés vezetett bennünket is, amikor az
entrepreneurship fejlesztési területeivel kezdtünk el
behatóbban foglalkozni. Kerestük a külföldi mintákat, a
hazai jógykorlatokat, figyeltük az oktatási és
módszertani kutatásokat, trendeket. Közösen
határoztunk úgy, hogy az élmény alapú
entreprneuriális fejlesztést olyan oldalról közelítjük
meg, amelyben a játék és a játék alapú tanulás, ill. a
téma gamifikálása lesz a vezérszál. Olyan gyakorlati
esetet dolgoztunk ki és teszteltünk egy külföldi
31 Pl. Profity( link: https://profity.ujnemzedek.hu/client/#/start/ );
külföldi példák: Fedville, Industry Player (link:
http://www.brighthub.com/office/entrepreneurs/articles/7725
3.aspx hazai ajánlás: http://tanarblog.hu/letoelthet-
tananyagok/2218-online-uezleti-szimulacios-jatek ) a
GoVenture, amely táblás játék formában is elérhető, online
verzióban megtalálható itt:
http://goventureceo.com/?gclid=CMibiLCVnc0CFUqdGwodT
vYBVw
Egyéb üzleti szimulációs játékok ajánlása pl itt:
http://classroom-aid.com/2012/11/09/15-business-simulation-
games-could-build-hands-on-business-experience )
117
diákcsoporton, amelyet a játékosítás nyújtotta
lehetőségek kiaknázására épült.
Az esetfeldolgozást és gyakorlati megvalósulását
megelőzően egy adaptált képzési programon
dolgoztunk két éven át, amelyben magyar iskolákkal és
pedagógusokkal vittünk végig egy középiskolai
vállalkozói szemléletfejlesztő osztrák – bolgár – magyar
pilotot. A projekthez kapcsolódóan az elmúlt két év
során a vállalkozói attitűd mibenlétét feszegető, azt
stimuláló kérdések mentén fejlesztettünk tanárképzési
programot, kidolgoztunk tréningjátékokat és játékos
feladatokat.
Nem volt célunk sem a vállalkozói tantárgyak
tanmenetéhez és tananyagához kapcsolódni vagy
azokban bárminemű javaslatokat kidolgozni. Nem
törekedtünk arra sem, hogy komplex gyakorlati
tudástárat hozzunk létre, hiszen egyre több jól
használható anyag áll az érdeklődő tanárok és fejlesztő
szakemberek rendelkezésére.32 A tanórai és tanórán
kívüli megoldások szaporítása helyett egy jóval
kötetlenebb, a játékosítás felé mutató irányból
szerettünk volna egy esetet hozni. Célunk az volt, hogy
ezzel inspirációt, alternatívát mutassunk arra, hogy
akárcsak a játékosítás alapelve kimondja, fejlesztést,
hatékony tudásátadást és élmény alapú saját tanulást
bárhol, bármilyen témában kidolgozhatunk, még az
iskolai keretektől távoli közegben is.
Arra voltunk kíváncsiak, hogy hogyan tudunk
vállalkozói szemléletfejlesztő interaktív programot
kidolgozni és megvalósítani egy turista sétában.
A következőekben bemutatott esettanulmányunkban
erre tettünk kísérletet.
A tervezéskor az a szándék vezérelt, hogy mi magunk is
friss szemmel nézzünk rá a városra, ahol élünk és járunk
minden nap.
Tanulni és tanítani akartunk, játszani és játszatni, látni
és láttatni, így hát terveztünk egy budapesti játékos
városismereti túrát a vállalkozói szemlélet
tárgykörében, vállalkozói szellemben.
32 lásd pl. OFI kiadványok, (egy tartalmas összeállítás:
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/jatekok-es-feladatok-a-
Tanórán kívüli aktivitás, városnézés, treasure hunting,
játszva tanulás, példakép, egy kis célra tartást segítő
tréning ujjgyakorlat, egy kiadós sétával egybefűzve.
Steve, a magyar Vállalkozói Szellem kalandjai
következnek.
gazdasagi-ismeretek-altalanos-iskolai-oktatasahoz) ;
www.youthstart.eu – challenges, magyar pl.: www.unp.hu
118
Egy nem szokványos városismereti túra a
vállalkozói szemlélet jegyében
2014-ben, egy Európai Unió által támogatott
Innovációtranszfer program keretében került sor
Magyarországon első ízben a nemzetközi
entrepreneurship témában szerződött szakmai
hálózat, a YouthStart program hazai bemutatkozására.
A két éves vállalkozói pedagógusfejlesztési képzést,
szakmai rendezvényeket és számos középiskolai
együttműködő teameket érintő programsorozat egy
három napos nemzetközi rendezvénnyel zárult.33
Az Ifjúsági Koordinációs és Szolgáltató Egyesület, a
kiemelt jelentőséggel bíró projekt végén különleges
konferencia programmal debütált. A szervezet,
amelynek profiljában a vállalkozói
kompetenciafejlesztés, a közoktatásba integrált
entrepreneurship tematika tudatos „niche” lett a
projekt eredményeképp, a programcsoportokat
egyénien kidolgozott ívbe építette.
A fejlesztő és tréner csapat (benne a szerző párossal) a
témafókuszt közel engedte a programpontok
felépítéséhez is, és a vállalkozói szellem
kibontakoztatását, az élmény alapú, személyes
tapasztalati ismeretszerzést, az entrepreneur
életérzést és hangulatot tekintette a rendezvény
kulcsgondolatának.
Ennek okán a program többet kínált, mint egy erős line-
uppal felépített szakmai előadássorozat.
A cél az volt, hogy egy olyan kreatív, vállalkozói
önmegvalósító, álmokat valóra váltó hangulatot és
összeurópai közösségi élményt nyújtson a program a
résztvevőknek, amely képes megszólítani a színes
célcsoport mindenféle profilú szegmensét. Európa
szerte 9 ország diákjai, tanárai, iskolai delegáltjai és
entrepreneurship fejlesztési szakemberei érkeztek
Budapestre a YouthStart 2015 évi Entrepreneurship
Summit esemény meghívottjaiként.
A három nap során vállalkozói ötletek diákversenye,
szponzorált díjazása, előadás és workshop sorozat,
szakmai networking találkozó zajlott több, mint 30
33 http://teenbuilding.hu/programunk/konferencia/
előadóval és szakmai referenssel, közel 150
résztvevővel.
A szervező, képző és management team a szakmai
rendezvényprogram hangolódójaként egy városnéző
körsétával készült, mivel sok résztvevő életében
először látogatott Budapestre.
3 óra állt rendelkezésre, és egy 30 fős, döntően
középiskolás fiatalokból és kísérőikből álló külföldi
csoport, egy őszi napos délutánon. Minthogy a csoport
a vállalkozói készségfejlesztéssel kapcsolatos iskolai
vagy iskolán kívüli programok terén tapasztalt, ezért a
városnézést úgy terveztük meg, hogy ezekből a
hatásokból is meríthessünk.
Célmeghatározás Összeszedtük, melyek azok a célok, amelyeket
figyelembe szeretnénk venni a városnéző program
során. Ezek a következő szempontok voltak:
1. Mutassuk meg a város főbb nevezetességei
közül, amit csak lehet
2. Válasszunk ki egy olyan sétaútvonalat, amely
gyalogosan 3 óra alatt megtehető azzal együtt
is, hogy közben állomásokat érintünk,
mesélünk, játszunk.
3. A rendezvény résztvevőit jó volna oldott
formában, de mégiscsak hangolni a másnap
reggel induló szakmai programra, annak
témájára, az entrepreneurship-re. Azt
azonban, hogy üveg irodaházakat mutatunk,
start upokról beszélünk, vagy bemutatjuk az
országimázs videókból ismert Rubik kocka,
golyóstoll, dinamó szimbólumokat, vagy
mesélünk az alföldi paprika exportról, esetleg
a ma külföldön is keresett magyar fejlesztésű
szoftverek üzleti sikereit taglaljuk… hamar
elvetettük.
4. Egész munkánk magva az a fajta
entrepreneurship szemlélet, amely a
gazdasági, pénzügyi szakterületről eltolja a
hangsúlyt a gondolkodásmód felé, és ezzel
tág, szabadon élvezhető és felfedezhető,
119
korfüggetlen fejlesztési területeket enged
meg. Ezért a vállalkozó szellemet nem üzleti
értelemben szerettük volna megmutatni.
De azért üzleti értelemben is.
5. Arra is szerettünk volna rámutatni, hogy a
kreativitás, az emberi jó szándék, társadalmi
szerepvállalás, ambíciók és az üzleti siker
iránti motiváció, a kulturális, technikai,
infrastrukturális vívmányokat létrehozó
állandó törekvés térben és időben egyaránt
szabadon értelmezhető, és a századelő
Budapestjében épp ugyanúgy jelen volt, mint
ahogy ma itt van.
6. A városnézéseknek mindig inkább a historikus
vonala a jellemző, hiszen a történelmi
emlékhelyek, épületek, helyszínek,
műemlékek alkotják meg egy város
identitását, összképét. A városnak azonban
mindig van egy vitális jelene is. Ezt szerettük
volna a fiataloknak megmutatni. A történelmi
Budapest testén belül napjaink izgalmas
zamatát, és egy friss „napszemüveget”
szerettünk volna adni nekik.
7. Szerettünk volna csavarni egyet a klasszik
városbemutatásokon, és a régmúlt
nevezetességeit átszűrni a kortárs
nézőpontokon.
8. Célunk volt egy interaktív túra, ahol
feladatokon, játékos gyakorlatokon keresztül
vezet végig az út, első lépéstől az utolsóig
9. Tréneri munkamódszereink pedig azt
kívánták, tekintsük a séta résztvevőit egy
csoportnak, ahol csapatokat alakítunk ki,
kooperációra, kommunikációra buzdítunk, egy
keretbe foglalt folyamatot járunk végig, ahol
van nyitás, aktív munka, majd zárás,
végkifejlettel, tanulással, ahol folyamatos a
feldolgozás, a visszacsatolás az egyes
feladatok tanulásélményeihez kapcsolódóan.
10. Kerettörténetet akartunk. Méghozzá valami
stílusosat.
Meg kellett tehát találni azt a keretet, amely sztori,
téma, szerkezet, munkaív és módszer szempontból is
összeegyeztethető valamennyi megfogalmazott
paraméterrel.
Azt kerestük tehát, mi az a vállalkozás, vagy
vállalkozó, közismert magyar ember, márka,
szimbólum, amely elég érdekes ahhoz, hogy
játékokat, gyakorlatokat, történeteket lehessen
ráfűzni, amelynek van a város nevezetességeivel
kapcsolódása, amelyet történeti és kortárs
értelemben is megragadható, hozzáférhető.
Választásunk így esett a legnagyobb magyarra, gróf
Széchenyi Istvánra, aki minden szempontból megfelelt
az elvárásoknak. Széchenyi legendás alakja lett a fő
motívum, amelyre felfűzhettük a társadalmi és üzleti
ötletek, sikerek fonalát, a nemzeti öntudat vezérelte
magyar törekvések látható eredményeit: Budapest
nevezetességeit, az örökké újítani, jobbá tenni vágyó,
modern (európai) gondolkodás mintáját, a mesélés
story tellinges otthonos ízét, és egy izgalmas ember
történetét.
Ehhez hozzáadtunk egy csipet titokzatosságot,
regényes életrajzi fordulatokat, szerelmeket és
üzletet, álmokat és épületeket, míg végül egy
tematikus outdoor city tréning lett belőle.
120
Leírás
A séta kulcsfigurája „Steve” lett – az István név angol
változata nyomán, a játék kedvéért személyesebb
formában –. Annak érdekében, hogy egy szerethető,
bolondos fantomot formáljunk belőle, megfrissítettük
a karaktert, akiről így nem olvasható ki azonnal, hogy
egy régi történelmi személyiség, régies viseletben
múzeumok festményein. A patetikus Széchenyi gróf
helyett egy játékos, szabad szájú szellemet találtunk ki,
aki közvetlen baráti stílusban fokonként avatja be
világába a túra résztvevőit.
A „Steve” név az üzleti és innovációs világban amúgy is
heves reakciókat tud kiváltani, szerettük volna
megmozgatni, majd meghaladni a sztereotípiákat.
Így találtunk rá a vállalkozói city tréning szellemére,
akinek alakja körbelengheti és megalapozhatja az év
entrepreneurship rendezvényét.
Steve személyesen juttatta el levelét valamennyi
résztvevő szállására érkezésük reggelén, ezzel egész
34 A játékba behívó levelet, valamint a közreadott tartalmakat az esettanulmányban visszafordítottuk
nap kíváncsian tartva őket a délutáni városnéző sétára,
amelyről korábban nem kaptak részletesebb
tájékoztatást a rendezvény szervezőitől.
A meghívó levélben ez állt:34
FRISS HÍREK Széchenyi István halott. Egy zseni volt. Sikeres üzletember. Hírnév és sikk, ez volt ő. Széchenyi, a vagyonos és szexi. De van még valami más is, ami most odalett: a Széchenyi titok. A vállalkozói siker titka. Micsoda veszteség. Magával vitte a titkát a sírba. Néhány újságíró elhatározta, kideríti mi történt, hogy ezzel megfejthessék a titkát. A városi legenda szerint Magyarországon minden évben egy éjjel felbukkan a szelleme, akit a városiak csak „Steve”-ként emlegetnek. Ezért most a nemzetközi sajtó nagy érdeklődést mutat a közelgő éjszaka eseményei iránt, és mindenhonnan újságírók csoportjai érkeznek Budapestre, hogy találkozhassanak Steve-vel, és közreadhassák a sztorit. Az a hír járja, hogy minden évben november 5-én jelenik meg. Egyébként ez az a nap, amikor Széchenyi Istvánt minden idők legnagyobb magyarjának választották. Steve az ő szelleme, aki eljön szeretett városába minden évben egyszer, és már azt is tudjuk, hogy ilyenkor csak fiatal vállalkozók léphetnek vele kapcsolatba. Egyszóval nektek most sikerülhet! Készen álltok arra, hogy találkozzatok Steve-vel? Ha igen, gyertek november 5-én a Vörösmarty térre, legyetek ott pontban 16:00-kor. Steve várni fog rátok. Legyen rajtatok a legmelegebb ruha, amitek csak van, ez egy vacogtató sztori lesz, egy fagyos napon…
Ennek megfelelően a csoporttal délután 4 órakor
találkoztunk a Vörösmarty téren, ahová térképes
eligazítás segítségével mindannyian
magyarra. Az eredeti szövegek angolul íródtak és hangoztak el.
121
problémamentesen, ráadásul egy ígéretes adag
kíváncsisággal érkeztek meg.
1. állomás, Vörösmarty tér
Az egyes országokból érkező delegációkból
csoportokat alkottunk, ahol 4-5 főnél
kevesebben voltak, ott szabadon dönthettek,
hogy más országokkal szövetkezve alkotnak-e
csoportot, vagy inkább maradnak önállóan.
Ugyanezt a szabadságot kapták meg azok a
látogatók is, akik sokan (10-nél többen)
érkeztek egy-egy országból: dönthettek, hogy
két kisebb csoportra osztják magukat, vagy
inkább vállalva a több körültekintést igénylő
létszámbeli nagyságot, megpróbálnak nagy
csoportként is mindenkit aktívan bevonni az
eseményekbe.
A csoportok kialakítása után még helyben
kapták kézhez a túravezetőktől „Steve”
második levelét.
NÉZZ KÖRÜL AZ ÉN SZEMEMMEL
Szép munka, megtaláltad a Vörösmarty teret. Kezdődjön az időutazás! Indulj el, és állj meg a József Attila utca sarkán. Hát nem gyönyörű? De, az. Ezért döntöttem úgy, hogy itt fogok lakni. Nézz fel a saroképület első emeletére, ott, abban a sarokszobában szerettem lenni a leginkább. Órákat töltöttem abban az ablakban. Most sétálj tovább egy kicsit. Nézz körül. És felejts el mindent. Képzeld el, hogy semmi sincs itt. Csak élvezd a folyót, a hegyet a túlparton, a várat a tetején… most pedig hunyd be a szemed és készíts egy tervrajzot…hogy nézne ki a városnak ez a része – ha te lennél a városi főépítész itt és most? A pénz nem számít. És most, keresd meg a barátaimat, akik elkísérnek téged ezen a mai utazáson, kapsz tőlük tollat, papírt. Öt perced van. Nem több. Tervezd meg a rakpartot!
122
2. állomás, Széchenyi tér
Előzetes terepszemle után a József Attila utcát
választva jutottunk ki a Duna parti Széchenyi térre, ahol
a Magyar Tudományos Akadémia épülete előtt álltunk
meg együtt.
Megnéztük az említett ház sarkát, és céloztunk arra,
hogy Steve itt van a közelben… (Széchenyi szobra ott áll
a parkban)
A kapott feladathoz eszközöket biztosítottunk:
Eszközigény: A3 papírlapok, rajzeszközök (filc, színes
ceruza, zsírkréta)
Időkeret: 5 perc
Az elkészült terveket egy-egy csoporttag mutatta be
nagykörben a többieknek. Minden bemutató után
kaptak egy – egy cetlit, amelyen egy szó, egy fogalom
volt olvasható (angolul, mindenkinek ugyanazt az egy
szót készítettük elő).
Az itt átadó szó a TALENT – TEHETSÉG volt.
Jeleztük nekik, hogy innentől kezdve valamennyi
feladatot követően kapni fognak egy-egy papír cetlit,
szavakkal, amelyeket őrizzenek meg a séta végéig.
Ezt követően olvashatta el minden csapat Steve újabb
levelét.
123
3. állomás, Lánchíd
EGYÜTT VAGY KÜLÖN? ÍME, AZ ÉN VÁLASZOM
Most sétálj végig a hídon, a Lánchídon, amely az én megvalósult álmom volt. Mindig is vágytam Buda és Pest egyesítésére és erre a híd jelentette az ideális megoldást. Az egyesített város, amely Magyarország ékes fővárosa. Légy üdvözölve Budapesten! Találd meg, mit nyert Buda és Pest egymástól, mi mindennel bír egy főváros, amely ennyi szépséget ötvöz magában. Ez a kedvenc példám arra, hogy hogyan lehet a dolgokat komplex módon látni, hogyan lehet átfogó képekben gondolkodni. Minél több szempontot figyelsz, annál többet látsz. A barátaimtól kapsz egy vaktérképet, néhány képet és ragasztót. Töltsd fel a térképet a lenyűgöző városi látnivalók fotóival! Látod őket? Hol vannak? 15 perced van. Ha elkészültél, menj vissza a barátaimhoz.
Eszközigény: A3 papírlapok, Duna feltüntetésével
vaktérkép, Duna parti nevezetességek fotói
kinyomtatva és körbevágva, ragasztó
Időkeret: 15 perc
Az elkészült városképeket a csoportvezetők egyenként,
a beérkezéskor nézték meg, és osztották ki az érte járó
szót, a CONNECTION-t, azaz a KAPCSOLATot.
Itt beszéltünk a részvevőkkel először arról, ki is lehet
„Steve”. Mit gondolnak valós személy-e, vagy kitalált
figura, miért van róla szó a sétán stb. Meséltünk
Széchenyiről magáról, a kételyeket eloszlatandó, a
parkos térről, mely épp a nevét viseli, az MTA-ról,
amely szintén az ő alakjához köthető, és arról a
legendás nyughatatlan tettvágyról és hazaszeretetről,
amely egy város és egy egész ország életére nézve
meghatározó tudott lenni.
Aztán eljött a nagy pillanat, amikor megmutattuk őt
magát a szobron, miközben tovább haladtunk a
következő állomás felé.
Utunk a közeli Széchenyi István utcán vitt tovább, a
Szabadság tér felé.
Séta közben meséltünk a Budai part nevezetességeiről,
melyeket a séta keretei miatt nem látogathattunk meg
ezen a délutánon közösen, viszont a városra, és a
Széchenyi családra nézve is különleges jelentőséggel
bír. (Széchenyi könyvtár a budai várban, a Casino stb.)
124
2. állomás, Szabadság tér
SZABADSÁG – MI LÉNYEGEM
Találd meg a Magyar Nemzeti Bank épületét! A szabadság ajándék, eszköz, elérendő cél, gazdasági tétel… és ennek a helynek a neve. Szabadság tér. Gondolataimat a szabadságról – pénzügyi és gazdasági értelemben – egy könyvbe gyűjtöttem össze, mely máig a modern gazdasági gondolkodás mérföldkövének számít Magyarországon. Mindig komplex módon, a teljesség igényével tekintettem a dolgokra. Ezért is vallottam azt, hogy sem fejlődés, sem szabadság nem képzelhető el pénzügyi alapok nélkül. Hitel – ezt az ígéretes címet adtam egyik főművemnek. Itt állsz most tehát a Magyar Nemzeti Bank épülete előtt. Én szeretem és becsülöm a pénzt. Nekem ez a kulcs mindenhez. Tervezz egy bankjegyet, mondjuk, az 5000 Ft-os címletet. Rakj rá egy portrét rólam. Hogyan képzelsz el engem? NE CSALJ! Tedd vissza a tárcádat a táskába!!!!!! A barátaim szívesen fogadják majd ezeket a demó verziós bankjegyeket tőletek, köszi. Egy nap talán rájuk ismertek majd a következő generációs eurókon…
Eszközigény: A4 papírlapok, rajzeszközök (filc, színes
ceruza, zsírkréta)
Időkeret: 5 perc
Miután mindenki terveit közösen megnéztük,
beszélgettünk kicsit a szabadság fogalmáról, ki mit ért
alatta, mit és miért tart benne fontosnak. Szó esett
arról is ezen a helyen, milyen aktuális híreket hallanak,
milyen képet látnak ma ők a saját hazájukban
Magyarországról. Meséltünk a Szabadság tér impozáns
épületeiről, a parkról, melynek fáit Széchenyi
szorgalmazására telepítették akkoriban, és azt is
megosztottuk velük, hogy még ma is áll a fa, melyet
Széchenyi szerelme, a magyar nyelvet nem is ismerő
Crescence ültetett annak idején.
Kiosztottuk az ezen az állomáson beszerezhető papír
cetliket a fogalmakkal (VALUE – ÉRTÉK), és tovább
sétáltunk a Kossuth tér felé.
125
4. állomás, Kossuth tér
Mire a Kossuth térhez értünk, már besötétedett. A
kivilágított Parlamentet nem érdemes kihagynia
egyetlen Budapestre látogató turistacsoportnak sem,
ezért időzítettük az érkezést az esti időszakra.
Megálltunk a korabeli kormány szoborcsoportjától
távol a tér padjainál, itt adtuk át Steve soron következő
levelét.
ELLENFÉL VAGY SZAKÉRTŐ?
Hát itt volnánk. Az ország háza, vagyis a Parlament. Lélegzetelállító nemde? Ez az a hely, ahol a történelem születik. Legendás egyezmények és konfliktusok színhelye. „Ha meg akarsz szabadulni az ellenfeledtől, csinálj belőle szakértőt!” Nincsenek nagyformátumú személyes történetek nagyformátumú ellenfelek nélkül. Az enyém Kossuth Lajos volt, aki után ezt a tiszteletteljes teret elnevezték. (Francba…) Mi sosem voltunk ebben az épületben, de valahogy az az érzésem, hogy nagyon is ide tartozunk. Amikor az első Magyar Független és Felelős Kormány megalakult, én voltam a Közmunka- és közlekedésügyi miniszter. Kossuth volt a Pénzügyminiszter. (haha) Abban mindketten egyetértettünk, hogy a haza, a nemzet a legfontosabb dolog az életünkben. Abban is egyetértettünk, hogy e tekintetben erős vezetésre és radikális változásokra van szükség. De a kérdésre: mindezt „Hogyan?” na, hát arra már mások voltak a válaszaink. Írj egy tízes listát arról, melyek egy jó vezető legfőbb tulajdonságai! (Hadd segítsek egy kicsit: 1- es pont: Legyen a neve István!)
Eszközigény: A4 papírlapok, íróeszközök (filc)
Időkeret: 10 perc
Ebben a feladatban fontos volt, hogy a közös nyelvben
– esetünkben ez az angol volt – kellő jártassággal
rendelkezzenek a résztvevők. Minthogy azonban
előzetesen tudtuk, hogy a kívánt szinten bírják a
nyelvet, követni és használni is tudják a játék lépéseit,
ezért nem okozott gondot, hogy ilyen összetett
kérdésben is megnyilvánuljanak. A listák között
érdekes módon voltak nagy eltérések is, különféle
érzékenységű szempontokat olvashattunk ki a
csoportok tízes sorainak összeállításából, sorrendjéből.
A feladathoz kapcsolódó szó, amelyet ismertetés után
megkaptak, ez esetben a LEAERSHIP, azaz VEZETÉS
volt.
A cetlik megszerzése után megkerülve a Parlament
épületét, elhaladtunk az első Független és Felelős
Magyar Kormány minisztereinek szoborcsoportja előtt,
ahol meg tudtuk mutatni Kossuth és Széchenyi sokat
mondó, egymáshoz viszonyítva pedig különösen
kifejező alakját.
Széchenyi tiszteletadása, testtartása nagyon beszédes.
Igyekeztünk ezt érzékeltetni velük is.
126
5. állomás, pesti Duna part
A kivilágított Duna parton folytattuk a sétát és a történetek mesélését, a Duna hajózhatóvá tételének egészen messzire vezető gazdasági, politikai és magyar függetlenségi vonatkozásait. Ekkor adtuk át az újabb leveleket…
BALJÓS VIZEK
Amiről híres voltam az az, hogy … Nos, ez egy hosszú lista lehetne, de most nézzük azokat az eredményeket, amelyek a vízhez köthetőek. Van egy mondás: Ha sima a víz, attól még lehetnek krokodilok benne. És ha hullámzik… A politikai életben mindig is akadtak krokodilok. Ez az én időmben sem volt másképp. Találd meg és ismerd fel őket! Másfelől ezek a vizes dolgok nagy hatással voltak rám. Eltökéltem, hogy lecsendesítem a Dunát, és újraszabályozom a biztonságos hajózás érdekében. Mit tippelsz? Naná, hogy sikerült! Yesss! Vállalkozói hajó futam! Hajtogass egy hajót, nevezd el (pl. Istvánnak) és lássuk, melyik lesz a leggyorsabb! Sok sikert! Megjegyzés: Ignoranti quem portum petat nullus suus ventus est. “Semelyik szél nem kedvez annak, aki nem tudja melyik kikötőbe tart.” (Seneca)
Eszközigény: A4 keményebb papírlapok (rajzlap),
íróeszközök (filc)
Időkeret: 10 perc
Az elkészült hajókat végül a Parlament sarkánál,
ahol megközelíthető a vízfelszín, vízre tettük.
Megbeszéltük, melyik milyen nevet kapott és
miért.
Ezt követően megkapták az utolsó cetliket
(INNOVATION, INNOVÁCIÓ), és elindultunk az
utolsó állomás felé, végig a kivilágított Széchenyi
rakparton, a Duna mentén, majd vissza a József
Attila utcán át jutottunk el az utolsó állomásig.
Ez volt az Erzsébet tér – ahová színházat terveztek,
de másféle közösségi térként él ma, végül pedig
kicsit tovább haladva a Madách tér, ahol a
Budapest hírét messzire röpítő romkocsma-negyed
kezdődik.
127
6. állomás, belváros, Madách tér
Sétánk Budapest szívében ért véget, az éjszakai
pezsgés közepén. Amikor ideértünk, Steve búcsúképp
egy utolsó levelet bízott rájuk.
AZ ÉLET HABOS OLDALA
„Színház az egész világ. És színész benne minden férfi és nő” (W. Shakespeare: Ahogy tetszik) Szóval elő a farbával: mit gondolsz, ki vagyok én? Már tudsz rólam sok mindent. De még mindig van egy lépés. Utunknak csaknem a végére értünk, de még mindig hiányzik egy fontos láncszem. Akarod tudni a titkomat? Akkor nézz körül, és élvezd az élet napos oldalát. Tudtad, hogy én egy illemtudó, tisztességes bár elég fanatikus ember vagyok? Te is így gondolod? Ez kedves, de tévedéééés! Lóverseny, revü, színház, lokálok és bárok, kaszinó, fényes éttermek… Nők, nők, nők minden mennyiségben: szingli és házas, pucér és puccos, pasik viszont teljességgel kizárva. Egyszóval nem vagyok egy „apáca” típus. Az élet szép! Élvezd! Mielőtt azonban belevágsz, fejezzük be, amit elkezdtünk. Tudni akartad a titkomat, nemde? Nos, hiszed vagy sem, már tudod is. (Ne csóváld a fejed, igenis tudod!) Vedd elő a szavakat, amelyeket eddig kaptál, minden egyes alkalommal, amikor teljesítettél egy feladatot. Alkoss belőlük egy mondatot, amelyik szerinted ezekből a szavakból a legjobban hangzik, és a leginkább passzol hozzád. Igazából én pont ugyanezt tettem. A lényeg az, hogy nincs szükséged mások titkaira meg titkos vezérelveire. Találd ki a magadét! Fogalmazd meg a saját vállalkozói hitvallásod itt és most. És légy hű hozzá. Mindig. Üdvözlettel:
Eszközigény: Papírcsíkok, íróeszközök (filc), héliumos
lufik (levegőbe tud repüli)
Időkeret: 10 perc
A csapatok elővették az egyes állomásokon kapott
szavakat (tehetség – kapcsolat – érték - innováció – és
a legvégén megkapott szenvedély) és nekiláttak a saját
entrepreneurial ars poeticájuk megfogalmazásának. A
kész mondatokat egy színes papírra írták fel, amit az
általunk kiosztott héliumos lufikhoz rögzítettek és egy
közös csatakiáltással a levegőbe engedtek. Tapsolva
néztük, ahogy a YouthStart jelképével, a kis piros
rakéta logókkal ellátott lufik a rájuk csomózott
hitvallásokkal az égig repülnek.
A sikeres túrát a jelenbe, a pesti éjszakába, és a street
food trendek világába visszaérkezve egy ósdi villamost
idéző design standból osztott meleg bake-ringekkel és
forró teával zártuk.
Hogy teljes legyen a vállalkozói élmény, az ötlet
megálmodója mesélt arról, milyen úton jutott el a
gondolattól az ízes valóságig, amellyel meghódította az
éhes, ínyes pesti éjszakát.
128
Konklúzió
A gamification alkalmazásának egyik alapvető célja,
hogy növelje a résztvevők motivációját, aktivitását,
bevonódását a folyamatba. Lényege, hogy klasszikusan
nem játékos környezetbe épít be játékos elemeket és
mechanizmusokat, azzal a szándékkal, hogy belülről
motivált, az élvezet kedvéért végzett tevékenységgé
konvertálja az egyébként unalmas, kötelezően
elvégzendő feladatokat.
Ezt a célt követve alkottunk kerettörténetet a
városismereti sétához, felfedezendő helyszínekkel,
megoldandó feladatokkal, jutalmakkal, amik a végén
egy személyes tanulási élménnyé álltak össze.
Figyelembe vettük a célcsoport érdeklődését,
adottságait, igyekeztünk minél személyre szabottabb
feladatokkal és jutalmakkal dolgozni. Célunk volt, hogy
az egyes feladatokban szükség legyen a
csapatmunkára, a kooperációra, legyen benne
kreativitás, problémamegoldás és verseny. Épüljenek
egymásra a helyszínek, a megoldandó feladtok és
legyen egy végcél, egy végkifejlet, ahol a történet
összeáll egy kerek egésszé. És fontos volt, hogy a végén
legyen egy méltó megünneplése a sikeres teljesítésnek.
Idő jókedvre, örömre, egymásra.
A gamification oktatásba való integrálásának hasznos
velejárójaként, a belső motiváció működésbe lépése
révén megfigyelhető, hogy a résztvevők a kötelezően
teljesítendő feladatok mellett pluszmunkát végeznek,
beleássák magukat egy-egy részterületbe,
észrevétlenül bővítik ismereteiket. Ez azonban
nemcsak a résztvevőkre, hanem a fejlesztőkre is igaz.
Miközben terveztük a programot, számos új dolgot
tanultunk mi is: megpróbáltuk meglátni és megérteni
Széchenyi sok-sok arcát: a politikust, az üzletembert, a
vízionáriust, a lokálpatriótát, a csalfát és a hű
szerelmest, a bohót, a szerencsejátékost és a
műkedvelőt. Böngésztünk térképeket és építészeti
albumokat, sétáltunk, aztán rohantunk keresztül-kasul
35 Edutainment: Az angol education (oktatás) és az entertainment (szórakozás) szavak összevonásából származó kifejezés a szórakoztatva tanulásra utal. Gyakran összekeverik a komoly játékkal (serious game) és a gamifikációval; ez utóbbitól az különbözteti meg, hogy
a városon: mi fér bele, mit kell kihagyni, mit nem
hagyhatunk ki semmiképp. Sokat készültünk, talán
kimondhatjuk, hogy irreálisan sok időt és energiát
fektettünk egy 3 órás program kidolgozásába. De
élveztük! A felkészülés minden egyes percét. És talán
ez a legfontosabb személyes tanulsága ennek a
projektnek és a módszernek számunkra: nagyon melós,
iszonyú sok előkészület és háttérmunka kell hozzá, de
élvezetes. És nemcsak a résztvevők öröme és
visszajelzései miatt, hanem az alkotófolyamat közben
megélt saját élmények okán is.
A játékban tehát érvényesül a játék kétélű fegyvere:
nemcsak az tanul és játszik, nemcsak az kap motivációt,
aki a felhasználói oldalon választ szerepet, hanem az is,
aki a játékot kialakítja, felkínálja. A játékban sosem
lehet előre és készre tervezni semmit, ezért
természetszerűen stimulálja a kockázatvállalást, a
spontaneitást, tartalmaz egy adag „homeopátiás
stresszt”, azaz az izgalomnak, felfokozott állapotnak
egy élvezeti értékkel és katarzissal együtt járó jótékony
formáját.
A játék, azon túl a gamifikáció külön tudomány,
pillanatról pillanatra bővülő elmélet és gyakorlat,
amely sok munkát és időt igényel, ha valaki szeretne
behatóbban foglalkozni vele.
Az esettanulmány, bár csak érintőlegesen mutatott fel
irányokat ezen tudományterületek felé, maga is csak
hosszas felkészüléssel, kutatómunkával állhatott össze.
(A gyűjtött anyagok és információk forrását
végjegyzékben adjuk közre. Külön kiemelnénk a HVG
Extra – Business 2015/2-es külön számát, amely teljes
egészében a játékosítással kapcsolatos írások
gyűjteménye. A „Dosszié” c. átfogó cikk áttekintést
nyújt a gamifikáció jelenségéről, megjelenéstől
napjainkig, valamint segít definíciós
meghatározásokkal eligazítást adni a játéktípusok
között. Ebben a megközelítésben esettanulmányunk
leginkább az Edutainment típusú játékosított
tanuláshoz áll közel.35)
elvileg játékon kívüli technikákkal is kivitelezhető, a gamifikációt pedig oktatáson kívüli területeken is alkalmazzák. (In: HVG Extra – Business 2015/2 p.18.)
129
E kutatómunka csak részben szólt a játékosítással, az
entreprerenurship oktatási, fejlesztői
megközelítéseivel kapcsolatos tájékozódásról.
Legalább olyan részben szólt egy kulturális
felkészülésről, történelmi, politikai értelemben, a
tudományostól a bulvárig érő skálán.
A játékosítás, a játék belső motorokat beindító
motivációiról bővebben a kötet további írásai szólnak.
Mi ezen a ponton, Széchenyi Istvánnal, tiszteletbeli
szerzőnkkel, vállalásunk végére értünk.
Tiszteld a múltat, hogy érthesd a jelent, és
munkálkodhass a jövőn.
(gróf Széchenyi István)
130
Forrásjegyzék EN
Entrepreneurship Education: A Guide for Educators
(European Commission, Brussels)
Foróige (2011) Network for Teaching
Entrepreneurship: Facilitators Manual
FreshBiz - Entrepreneurial Game overview
presentation
NFTE – Network for Teaching Entrepreneurship
https://www.nfte.com/
http://www.youthstartproject.eu/
http://www.youthstart.eu/
http://www.foroige.ie/
http://www.slideshare.net/ronengafni/freshbiz-
entrepreneurial-game-overviwe-
presentation?qid=7f2a9b7c-a055-452a-b9b6-
5230f36d3023&v=&b=&from_search=1
https://www.linkedin.com/groups/1923313/1923313-
100151238
D
Initiative for Teaching Entrepreneurship (AT)
http://www.ifte.at/
Johannes Lindner: Entrepreneurship Referenzrahmen;
Framework of References for Entrepreneurship
Competences:
http://www.youthstart.eu/en/approach/
HU
A stressz csökken, a teljesítmény nő!
Barbarics Mártával, a Petrik Lajos Két Tanítási Nyelvű
Vegyipari, Környezetvédelmi és Informatikai
Szakközépiskola tanárával beszélgettünk
gamifikációról, versenyszellemről és pontozásos
értékelésről. INTERJÚ, 2015. március 20.
http://tehetseg.hu/interjuk/stressz-csokken-
teljesitmeny-no
Babarczy Veronika: Válságos pénzügyeink – merre a
(ki)út? – A (pénzügyi) tudás hatalom
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/valsagos-
penzugyeink-merre-a-kiut
Buzgó Éva – Dobai Edit: Vállalkozói szemléletek
fejlesztése Pedagógus Program - Csoportos
gyakorlatok Lifelong Learning Programme Leonardo da
Vinci Transfer of Innovation 2013 "Teaching
Entrepreneurial Approach" 2013-1-HU1-LEO05-09628
Csapó Benő: Képességfejlesztés az iskolában –
problémák és lehetőségek
http://epa.oszk.hu/00000/00035/00033/1999-12-ik-
Csapo-Kepessegfejlesztes.html
Fejes József Balázs: A tanulási motiváció fejlesztésének
lehetőségei a célorientációs elmélet alapján
http://www.staff.u-
szeged.hu/~fejesj/pdf/Fejes_2010_Cel.BTKkarinap.pdf
http://penzsztar.hu/2016/
HVG extra – business 2015/2 Játék tematikus szám
Iskolapszichológia 37 (szerk.: Szabó Éva, Fügedi Petra
Anna) Társas Készségeket Fejlesztő Kiscsoportos
Tréning 12-18 évesek számára
Junior Achievement ESP
http://ejam.hu/hu/kozgazdasagtan-uzleti-
tervezes/esp-entrepreneurial-skills-pass.html
K. Nagy Emese: A logikai és táblajáték-foglalkozások
szerepe a matematikatanításban
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-szemle/a-
logikai-es-tablajatek-foglalkozasok-szerepe-a-
matematikatanitasban
Kass Róbertné Pornai Éva: „…oktasd, játszani is
engedd”
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-
szemle/oktasd-jatszani-is-engedd
Kovács Éva (szerk.): Játékok és feladatok a gazdasági
ismeretek általános iskolai oktatásához
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/jatekok-es-
feladatok-a-gazdasagi-ismeretek-altalanos-iskolai-
oktatasahoz
Maczák Ibolya: PÉNZ7 - Programsorozat a pénzügyi
kultúra, a pénzügyi tudatosság és a pénzügyi
131
alapismeretek terjesztéséért
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/penz7
Maczák Ibolya: Rendszerezett pénzügyi ismeretek
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/rendszerezett-
penzugyi-ismeretek
Megyesi Gabriella: Gazdasági játékok - Játékos
gazdaság, Módszertani segédkönyv Közgazdaság
oktatásához, AKG Kiadó, Budapest 1997
Mihály Ildikó „…Játszani is engedd…!” - Játékok az
iskolai tananyagban
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-pedagogiai-
szemle/jatszani-is-engedd
Nagy Enikő: Társasjátékokkal az iskolán kívüli
ismeretszerzésért
http://folyoiratok.ofi.hu/konyv-es-
neveles/tarsasjatekokkal-az-iskolan-kivuli-
ismeretszerzesert
Oktatás Informatika Digitális Nemzedék Konferencia
2015/1
Rab Árpád: A gamifikáció lehetőségei a nem üzleti célú
felhasználások területén, különös tekintettel a közép-
és felsőoktatásra
http://www.oktatas-informatika.hu/2013/03/rab-
arpad-a-gamifikacio-lehetosegei-a-nem-uzleti-celu-
felhasznalasok-teruleten-kulonos-tekintettel-a-kozep-
es-felsooktatasra/
Sokféle sikeres stratégia létezik –Orosz Ildikó interjúja
Jesztl József játékpedagógussal in HVG Extra -
Business2015/2
Stöckert-Kozák Annamária: Pedagógus-
továbbképzések - Pénzügyi és gazdasági életre nevelés
http://folyoiratok.ofi.hu/uj-kozneveles/pedagogus-
tovabbkepzesek
"Úgy nyerj, hogy legyen következő parti" interjú Jesztl
József szociálpedagógussal (In: Magyar Narancs
Online)
http://magyarnarancs.hu/lelek/ugy-nyerj-hogy-
legyen-kovetkezo-parti-83019/?orderdir=novekvo
Vállalkozói készségek fejlesztése középiskolában
Magyarországon
Készítette a Helyi Mérték Alapítvány Vezető szakértők:
Suhajda Éva Virág PhD Kőszegi Bálint, Kárpáti Gy. Anikó
közreműködtek: Almási István, Domschitz Mátyás PhD
Széchenyi István vonatkozásában:
Benedek Elek: Nagy magyarok élete (Holnap Kiadó,
1996)
(Online formában is elérhető:
http://mek.oszk.hu/02000/02088/02088.htm)
Dr. Gróf Apponyi Albert: Emlékirataim Pantheon, 1922
Magyar Tallózó: Szeretők és házastársak Magvető
Kiadó, 1978
Online és nyomtatott történeti cikkek
132
Egy nemzetközi ifjúsági rendezvény játékosítása
Bagó Sarolta, Eötvös Loránd Tudományegyetem, tanári mesterszakos hallgató
(magyar-német szakpár)
133
Absztrakt
A képzés keretében a játékosítással (más néven
gamification vagy gemifikáció) foglalkozom, célom egy
egyhetes, nemzetközi ifjúsági rendezvény játékosítása.
Az elméleti bevezetőben az érdeklődők
megismerkedhetnek a gamification fogalmával,
továbbá a játékosítás alkalmazási területeivel,
előnyeivel és eredményeivel. A gyakorlati részben a
konkrét alkalmazás mögötti megfontolások, illetve
maga a részletes tervezet kap helyet. Munkám célja,
hogy az olvasó bepillantást nyerjen az ismertetett
elméleti keretek és alapelvek (egy lehetséges)
felhasználásába, és a konkrét példa mintául szolgáljon
a hasonló játékosítási kísérletekhez.
Elméleti betekintő
Mit jelent a gamification?
A játékosításnak nincs egyetlen, bevett
meghatározása, a különféle definíciók más-más
aspektusokat helyeznek előtérbe (pl. a digitális
jelentlétet vagy éppen az aktív problémamegoldási
folyamatokat). A legáltalánosabban talán Deterding és
munkatársai írták le a fogalmat (2011), a
következőképpen: a gamification játékelemek
alkalmazása nem játékos környezetben. (Barbarics
2015 p. 43) Bár ez a meghatározás meglehetősen tág,
ez az, amelyre a szakma az utóbbi években bevett,
elfogadott definícióként tekint. (Ruffino 2014 p. 50)
A gamification szó viszonylag újkeletű, Nick Pelling
programozótól származik (2002). Maga a játékosítás
viszont ennél kissé régebbi múltra tekint vissza, a ’70-
es években kezdett kibontakozni. Bár a gamification
még ezzel együtt is viszonylag fiatal koncepciónak
számít, a vele foglalkozó kutatók már két különböző
korszakra, ill. típusra osztják. Az első generációs
gemifikáció (PBI-rendszer, azaz Points, Badges,
Leaderboards) lényege, hogy a játékosok az egyes
szinteken különféle teljesítésekkel pontokat
szerezhetnek, majd a pontszám alapján kerülnek fel a
ranglistára. Ezt követte a második generációs
játékosítás (gamification 2.0). A kutatók 2014-et tartják
a paradigmaváltás évének, de fontos tisztázni, hogy ez
a korszakhatár valójában inkább hangsúlyeltolódást
jelent; a kétféle elgondolás még napjainkban is egymás
mellett létezik. A játékosítás újabb felfogása főleg
abban különbözik az 1.0-ával jelölt változattól, hogy
újabban felértékelődtek a résztvevők egyéni céljai, a
folyamatban pedig gyakran szerepet kapnak a web2.0-
ás alkalmazások, honlapok. (Kömlődi 2015 p. 18-19)
Az utóbbi évtizedekben megfigyelhető, hogy a
játékelemek felhasználása az élet más területein egyre
nagyobb jelentőségre tesz szert. Igaz ez az üzleti életre
(pl. játékosított képzések, tréningek), az egészségügyre
(megjelennek a gyógytornát játékosító eszközök és
programok, pl. Mihaiu 2015) vagy az oktatásra is. Ez a
térnyerés összefüggésben állhat a felnövekvő,
fiatalabb generációk (főleg a Z-generáció) újfajta
szükségleteivel, különösképpen a megváltozott
motivációs igényekkel. Erre az ún. motiváció 3.0-ára az
jellemző, hogy a jutalmazás helyett maga az adott
tevékenység válik örömforrássá, ez az
elégedettségérzet motiválja a cselekvő egyént.
(Fromann 2014 p. 64-65) Fontos hozzátenni mindehhez
azt is, amire Kömlődi és Vendler rámutatnak: a
gamification sikerének hátterében ezen kívül más,
alapvető emberi igények is áll(hat)nak. Ilyenek például
a kíváncsiság, a tanulás- és közösségigény, a versengés
iránti vágy. (Kömődi 2015 p. 18, Vendler 2015 p. 23)
Hogyan és mire használható a játékosítás?
A gamification hatásáról nehéz általánosságban
beszélni – egyrészt azért, mert a tág meghatározásból
fakadóan rendkívül széles a játékosításként
megnevezhető folyamatok palettája. Ruffino cikkében
rámutat arra is, hogy a nehézség másrészt a
szakirodalom egyoldalúságából adódik. Kritikája szerint
a témával foglalkozó írásokban a how-to megközelítés
játszik központi szerepet, a kivitelezés hogyan-jára
vonatkozó kérdés mellett pedig kisebbségben vannak a
lehetséges hatásokat bemutató írások. Ezenkívül az is
vitatható, hogy hatásról érdemes-e beszélni (ez a
megközelítés Ruffino szerint ugyanis magában foglalja
azt a feltevést, hogy a hatás többé-kevésbé
megjósolható és irányítható). (Ruffino 2014 p. 51-53)
A fent bemutatott elméleti buktatók és kérdések
ellenére is kijelenthető, hogy a tapasztalatok szerint a
jól kivitelezett játékosítás számos pozitív
következménnyel járhat. A legfontosabb lehetséges
hozadék talán a flow-élmény. Ez az a kreatív állapot,
amelyet olyan kihívások esetén érhetünk el, amelyek
számunkra érdekesek, a képességeinknek,
lehetőségeinek megfelelő szintűek, ugyanakkor
erőfeszítést igényelnek. Ilyenkor annyira
134
belefeledkezünk az adott tevékenységbe, hogy nem
érzékeljük az időt, a flow hatására pedig kiteljesedést,
önmegerősítést és elégedettséget élünk meg. (Kömlődi
2015 p. 18) Ezt a megállapítást Fromann Richárd, a
gemifikáció egyik hazai kutatója is alátámasztja.
Szerinte ugyanis a gamification a munkát is játékká, a
problémát pedig kihívássá alakítja (a munkavégző
legalábbis így fogja fel). Cikkében arra is kitér, hogy a
játékosításnak köszönhetően nő a hatékonyság, ill. a
teljesítmény, aminek a hátterében a folyamat
eredménycentrikussága, valamint a megnövekedő
csoportkohézió és motiváció állnak. Ezen kívül jellemző
hatás a résztvevők jó közérzete, a szabadság és a
felfedezés (exploráció) élménye. (Fromann 2014 p. 64-
65) Ezekkel a véleményekkel összhangban van azoknak
a tanároknak a tapasztalata is, akik a tanórák keretein
belül alkalmazzák a játékosítás valamilyen formáját (pl.
a tananyagot szintekre osztják, amelyek választható
kihívásokkal és adott számú pont gyűjtésével
teljesíthetők). Az interjúban megkérdezett
pedagógusok (Barbarics Márta, Lippai Edit és Prievara
Tibor) arról számolnak be: a gamificationnek
köszönhetően motiváltabbak, önállóbbak és
céltudatosabbak a diákok, csökken az iskolai stressz,
fejlődik a tanulók problémamegoldó képessége és nő a
teljesítményük. (Lukács 2016)
Most, miután betekintést nyertünk a gamification
nyújtotta előnyökbe, érdemes megismerkednünk
néhány fontos alapelvvel is. Elsőként azzal a
kulcsfontosságú megállapítással, miszerint: a sikeres
gamification alapja a felhasználó szempontjainak
megfelelően kialakítás és a folyamat önjutalmazó
jellege (azaz a gemifikált folyamat és annak eredménye
önmagában is értékes a résztvevők számára). (Vendler
2015 p. 24) Barbarics Márta, a tanóráit játékosító
tanárok egyike az említett interjúban azt is kiemelte:
fontos, hogy a játékelemeket, működési elveket ne
öncélúan használjuk, hanem az elérni kívánt célokat
tudatosítva, azok érdekében. (Lukács 2016) A
játékosítás tervezésekor érdemes figyelembe venni
továbbá a Fromann által megfogalmazott alapelveket:
optimális terhelés (ezt láthatjuk a flow-élmény
esetében is), megfelelő szintezés (vagyis a folyamatnak
van egy hosszú távú, „Nagy Célja”, amelyet azonban
kisebb, rövid távú célokra bontunk), pozitív
megerősítés minden kis cél elérése után azonnal.
(Fromann 2014 p. 65-66)
Bepillantás egy rendezvény játékosításának
folyamatába Az eddigiekből és az irodalomjegyzékből jól látszik,
hogy munkám során a gamification szakirodalmán
belül főleg olyan tanulmányokra támaszkodtam,
amelyek általános, elméleti nézőpontból vagy az
oktatás felől közelítik meg a témát. Ennek fő oka, hogy
nem könnyű releváns szakirodalmat találni a
rendezvények játékosításához. Az ezzel foglalkozó
cégek, ill. szakemberek honlapjain főleg rövid írásokat
találhatunk, amelyek néhány alapelvet tisztáznak,
esetleg pár konkrét ötlettel szolgálnak. Mindez
valószínűleg azzal magyarázható, hogy a vállalati
gamification említett szereplői többnyire
profitorientált tevékenységet folytatnak. Az
előbbiekből és a sajátélmény hiányából fakad, hogy a
következőkben bemutatott gamifikáció elsősorban
kísérletnek tekinthető, amelynek tökéletesítése még
további elméleti háttér és gyakorlati példák bevonását
igényli.
Dióhéjban a játékosítás kereteiről A kigondolt koncepció ismertetése előtt fontosnak
tartom nagy vonalakban bemutatni a gemifikált
eseményt. Az absztraktban leírtaknak megfelelően egy
nemzetközi, egész hetes ifjúsági találkozóról van szó.
Ami az alapvető, statisztikai adatokat illeti: e
tanulmány írásakor kb. 200 jelentkező szerepel a listán,
a szervezők becslése szerint pedig a várható
összlétszám mintegy 250 fő. Az eddigi arányok szerint
a résztvevők kb. fele fiatal felnőtt (19 és 30 év között).
Az onlájn jelentkezési felületnek köszönhetően
tudható, hogy többségük már többé-kevésbé
tapasztalt rendezvénylátogató, emellett azonban az
újoncok csoportja is jelentős (a jelentkezett személyek
kb. negyede). Közülük minden második ember a kezdő
kategóriába sorolta magát (eszperantó nyelvtudását
tekintve).
A játékosítás céljai és ezek elérése A fentiekből következik, hogy a játékosítás ez esetben
kettős célt szolgál. Egyrészt a már rutinos „öreg rókák”
számára nyújt újdonságot, kihívást és szórakozást,
elősegítve egyúttal az aktívabb jelenlétet is. Másrészt
arra irányul, hogy megkönnyítse és színesítse az újak
beilleszkedését, vonzóbbá tegye számukra az adott
közeget. Ez utóbbi célkitűzést az teszi lehetővé, hogy a
kezdők a rendezvény idejére eleve kapnak „őrangyalt”
135
(a feladatra önként jelentkező párt, aki jól beszéli a
nyelvet), tehát elvileg nincs megértésbeli akadálya
annak, hogy részt vegyenek a játékszabályok által
jutalmazott tevékenységekben. További segítséget
jelent majd a kezdőknek, hogy a nekik szóló feladatok
meghatározásának fő szempontjai: lehetőleg csak
minimális nyelvtudást igényeljenek, ugyanakkor nagy
mennyiségű társas interakció legyen szükséges
hozzájuk. Mivel ezek a tevékenységek ebből kifolyólag
könnyebben kivitelezhetőek, mint a többi, nagy
jelentősége van annak, hogy csak a célcsoport tagjai
választhassák (tehát azok, akik nyelvtudásukat tekintve
valóban kezdők vagy sosem jártak még eszperantós
rendezvényen). A játék igazságosságát a találkozó
adatbázisa (a jelentkezéskor megadott adatok)
biztosítják, amely alapján – szükség esetén – bármely
szervező ellenőrizheti, hogy az adott játékos jogosan
versenyzik-e ebben a kategóriában.
A célokról szólva érdemes azt is tisztázni, hogy mi is
történik általában egy ilyen találkozón. Mindenekelőtt
azt fontos kiemelni, hogy az effajta rendezvények
programjának csak egy részéért, ill. a koordinálásért
felelnek a szervezők. A programpontok másik részét a
jelentkezők felajánlásai biztosítják – ez nem kötelező,
de van hagyománya, és általában némi kedvezménnyel
díjazzák is. Ezért a program sokáig alakulóban van, a
pontos részletek nem vagy csak részben láthatók előre.
A korábbi évek és tapasztalatok alapján az azonban
valószínűsíthető, hogy a programfelajánlások között
nagy számban lesznek a különféle nyelvészeti, valamint
művészeti (főleg zenei vagy táncos) témájú ötletek. A
biztos programelemek között említhetők továbbá a
környékre szervezett, különböző típusú kirándulások,
az esti teaházak és zajosabb bulik (diszkók, karaoke,
koncert). Érdemes még szóba hozni azt is, hogy az
esemény évről évre más tematikával kerül
megrendezésre, az idei alkalommal az eszperantó
szervezetek aktív (szervező)tagjai, ill. az önkéntes
munka támogatása lesznek a fókuszban. A gamification
tehát főleg arra hivatott, hogy azokba a programokba
vonja be az embereket, amelyek eleve rendelkezésre
állnak. A játékosításban teljesíthető feladatok között
ugyanakkor lesznek olyanok is, amelyek ezeken kívüli
tevékenységeket feltételeznek.
Amint az az előbbiekből kiderült, a gamification alapja
itt is a pontgyűjtés, ami különböző, választható
kihívások keretein belül végezhető. A kihívások
tematikusan igazodnak a programtervhez, illetve a
bemutatott közösségben különösen jellemző
érdeklődési területekhez. Ennek megfelelően
előreláthatóan a következő kategóriákban lehet majd
külön-külön versenyezni: újoncok és kezdők,
nyelvészet, sport és művészetek, közösségi jelenlét,
önkéntesség és szervezés. További lehetőség lesz egy
kihívás a “polihisztoroknak” – ez azoknak testhezálló,
akik mindegyik területhez kedvet éreznek. A kihívások
között ezt leszámítva is tervezek átjárást: attól, hogy
valaki egy adott érdeklődés mellett kötelezte el magát,
még más területeken is szerezhet pontokat. Az arányok
a játék végén válnak csak hangsúlyossá, ugyanis
profilonként egy-egy győztest hirdetünk. Aki
valamelyik specifikus témát választotta, annak akkor
van esélye a győzelemre, ha a választott fő profilból
származik a pontjainak min. 60%-a. A
“polihisztorjelölteknek” ezzel szemben minden
területen teljesítenie kell min. 20%-ot (kivéve a
kezdő/újonc kategóriát, ha ez nem érvényes rájuk – ez
esetben kategóriánként 25% a minimum).
Mivel az ismertetett kísérlet esetében a játékosítás
kiemelt hozadékai között szerepel az aktívabb
részvétel, ezért a pontrendszer is díjazza az efféle
megnyilvánulásokat. Ahogy arról már korábban szó
volt, a pontok egy része az adott területhez kötődő
programokon (pl. előadások, kerekasztal, gyorstalpaló
nyelvkurzusok, stb.) szerezhető. Az egyszerű jelenlét
azonban csak a minimális pontszámmal jutalmazható,
az aktív részvétel (pl. releváns kérdés, hozzászólás)
pontszámilag is értékesebb, “jobban megéri”.
Remélhetőleg az aktivitást fogják elősegíteni a
programon kívüli, kissé szokatlanabb tevékenységek is
– mint pl. spontán minikoncert (művészetek) vagy
masszázskör minél több résztvevővel (közösségi). Ezen
kívül lesznek bizonyos pluszpontok, amelyek a
gördülékeny szervezés érdekében kerülnek a játékba,
pl. “érkezz pontosan a kirándulásokra (min. 5 perccel
indulás előtt)”. Az ilyen típusú feladatok minden
kategóriában teljesíthetők lesznek.
A pontgyűjtés két célra irányul: egyfelől a már említett,
választott kategórián belüli győzelemre (“Nagy Cél”),
másfelől pedig az úgynevezett kis célokra: a soron
következő szint elérésére. Minden kihívás esetén
azonos ponthatárok fémjelzik majd az egyes szinteket.
Az első szintek között viszonylag kevés plusz pont kell a
továbblépéshez, hogy a játékosnak már az elején
136
sikerélményben legyen része. A szinteket (egyelőre)
különféle, Lengyelországban honos állatokról
neveztem el (a sorrend az adott állatra jellemző
maximális sebességnek megfelelő): csiga (5%), gyík (10
%), vaddisznó (20%), gólya (35%), bölény (55%), farkas
(75%), sas (100%). Az egyes szintekhez kihívásonként
eltérő háttérszínű matricák tartoznak majd
(szintenként 1-1), 100% felett pedig x pontonként
bónuszmatricát szerezhetők - így adott a további
játéklehetőség a maximum elérése utáni is. A játékosok
a matricákat a regisztráció során kapott karszalagra
ragaszthatják, mikor elérik a hozzá szükséges
pontszámot, ezáltal a játék állandóan szem előtt lesz.
„Az ördög a (technikai) részletekben rejlik” Végezetül érdemes lehet szólni még a technikai
részletekről is. Annál is inkább, mivel korábban már
próbálkoztunk egyszer egy hasonló rendezvény
játékosításával (abszolút laikus alapon), és akkor
részben a technikai jellegű problémákon bukott el az
ötlet. A lebonyolítás első kulcsfontosságú eleme a
regisztráció: az érkezők már itt tájékozódhatnak a
gamification lehetőségével, menetével kapcsolatban
(maguktól a szervezőktől és/vagy az ugyanitt
kiplakátolt ismertető alapján). Az érkezők ekkor kapják
meg a karszalagot, illetve választhatnak a
kategóriánként különböző tartalmú pontgyűjtő lapok
közül. Ez utóbbiakon egyértelműen szerepel az adott
tevékenységek révén szerezhető pontok száma. A
megszerzett pontok szignóval hitelesíthetők: erre
mindig az adott feladathoz kapcsolódó program
felelőse vagy (programon kívüli tevékenység esetén) az
adott közönség, ill. társ(ak) jogosult(ak). A szintlépést
jelző matricákat először a szervezők között gondoltam
szétosztani, de végül arra jutottam, hogy sokkal
hatékonyabb és egyszerűbb, ha mindenki előre
megkapja őket és önállóan ragaszthatja fel a
karszalagra, amikor a szintlépés aktuális. Ez a megoldás
nyilván lehetőséget ad valamennyire a csalásra is, de a
tapasztalatok alapján úgy gondolom, hogy ebben a
közegben ez nem olyan jelent majd túl nagy
kockázatot.
Lényeges technikai elem még az időkorlát egyértelmű
megszabása. Mivel az eredményhirdetést a találkozó
utolsó estéjére érdemes időzíteni, így a játéknak előző
éjjel be kell fejeződnie, a pontgyűjtő lapokat pedig
legkésőbb az utolsó előtti nap reggelén lehet majd
leadni (pontosabban bedobni egy e célra előkészített,
központi térben elhelyezett dobozba). A szervezők csak
ezen a ponton ellenőrzik majd a pontszámokat és a
szignókat. Az időkeretekről szólva érdemes még azt is
hangsúlyozni: az általam kitalált rendszer e tekintetben
nem egészen igazságos. Úgy határoztam, hogy nem
számolok a részidős résztvevők hátrányainak
kompenzálásával, mert ez mindenképpen
bonyolultabbá tenné a szabályokat és jobban
leterhelné a pontokat összegző szervezőket.
Tanulságosnak tartom azokat a technikai
megoldásokat is ismertetni, amelyeket végül
elvetettem. Ezek egyike az eredménytábla, ill. a
pontgyűjtő zsák. Ha jól működnek, ezek arra is
szolgálhatnak, hogy munkát spóroljanak a pontokat
összesítő és ellenőrző szervezőknek, a verseny vizuális
megjelenítése, az eredmények láthatósága pedig
ösztönözheti a résztvevőket a versenyzésre. Az
eredménytáblán mindenki a neve mellé ragaszthatná
az újabb elért szint matricáját, a pontgyűjtő zsákba
pedig (vagy akár fél pár zokniba) pedig babszemek
formájában gyűlnének a pontok. A verseny végén, az
eredményhirdetéskor szép lezárás lehetne a babok
összeöntése egy nagy, átlátszó edénybe vagy dobozba
– így láthatóvá válna a résztvevők heti összes, a
játékosításhoz kapcsolódó aktivitása. Ezek helyett a
megoldások helyett végül mégis az a karszalag mellett
döntöttem, mert nem tartom elég kiszámíthatónak a
körülményeket. Az eredménytáblánál főképp a
tényleges játékosok száma, tehát a szükséges falfelület
nagysága megsaccolása okoz nehézséget. A babok
esetében egyrészt logisztikai nehézségek merülnének
fel (minden programtartónál – aki nem feltétlen
szervező – legyen elég szétosztható bab a program
előtt), másrészt nem vagyok biztos benne, hogy az
emberek szívesen hordanák egy hétig a nyakukban
vagy az övükön a zsákocskát vagy a zoknit. A karszalag
ezzel szemben segítség lehet a regisztrációs csapatnak
is (akin nincs, az még nem fizetett részvételi díjat),
másrészt pedig ilyen mennyiségben olcsó, kényelmes
és esztétikus eszköz a szintek jelzésére.
A másik újragondolt alapötlet a szinteket jelző
matricákkal kapcsolatos. Eredetileg azt terveztem,
hogy ezeket attól a néhány szervezőtől lehetne
beszerezni, akik a játékosítás felelősei. Ha egy
játékosnak összegyűlne a szintlépéshez szükséges
pontszáma, akkor a szignókat bemutatva megkaphatná
az adott szervezőtől a következő matricát. Ez a
137
folyamat átláthatóbbnak, ellenőrizhetőbbnek tűnik,
mint a végül választott „önbevallásos” matricázás.
Annyiból viszont mindenképp problematikus, hogy
állandó elérhetőséget kívánna a játékosítás helyi
felelőseitől. Egy létszámban, időben korlátozottabb, pl.
1-2 napos rendezvénynél valószínűleg szívesen
kipróbálnám, de jelen körülmények között valószínűleg
túl sok és lényegében felesleges terhelést jelentene a
szervezőknek.
További érdemes, de erre a helyzetre kevésbé
alkalmazható variáció lenne a csoportos pontgyűjtés:
akár kiscsoportokban (4-6 fő), akár nagy „házakban” (a
Harry Potterhez hasonlóan több tucat taggal). Mindkét
verzió sok előnnyel járthat, hiszen ezzel a módszerrel
eleve garantálni lehet az újoncok beépülését egy
összeszokottabb közösségbe, a társas versengés
ráadásul plusz motivációt jelenthet. A kevésbé
előrelátható résztvevői létszám, a részidős résztvevők
és a játékba való önkéntes bevonódás miatt azonban
ez a rendszer meglátásom szerint nem biztosítaná az
egyenlő esélyeket a csapatoknak. Mindezt figyelembe
véve tehát egy ekkora rendezvény esetén számomra az
egyéni versenyzés tűnik megfelelőbb megoldásnak.
Elmélet és gyakorlat - összegzés A tanulmányban áttekintett részleteken kívül
fontosnak tartom még kiemelni az alapelveket,
amelyeket a játékosítás végleges kidolgozása során
mindenképp szem előtt fogok tartani. Ezek a
következők: változatos és önmagában jutalmazó
tevékenységek, világos és tömören megfogalmazott
szabályrendszer, egyértelmű térbeli és időbeli korlátok,
önkéntes részvétel (Fekete 2015). További célom a
humor becsempészése a játékba – akár a grafikus
elemek, például a matricákon szereplő rajzok által, akár
a szintek vagy kihívások átnevezésével. A feladatok
meghatározásánál és a szintezésnél azt is figyelembe
veszem, hogy a feladatok legalább fele mindenki által
könnyen elérhető teljesítményeket díjazzon, hogy a
játékosok elegendő pozitív megerősítést kaphassanak
a kidolgozott rendszertől. Bár a gamification keretei (a
játékba bevonható résztvevők száma) némileg
bizonytalanok, bízom benne, hogy az újdonság ereje és
a megfelelő előkészületek révén lényeges és mérhető
minőségi változás érhető el a játékosításnak
köszönhetően.
Az olvasott és bemutatott szakirodalom fényében
igyekeztem úgy alakítani a saját gamification-
tervezetemet, hogy az ne csak a jól ismert PBL (Poinst,
Badges, Leaderboards – vagyis pontok, jelvények,
eredménytáblák) rendszerére épüljön, hanem
lehetőséget adjon az egyéni utak választására is. Ezt a
célt szolgálják a viszonylag rugalmas keretek (pl. az
átjárhatóság az egyes kategóriák között és a „mindenes
küldetés”). Azon is gondolkozom, hogy miként lehetne
a kategóriákhoz kapcsolódó, egyéni kreatív ötleteknek
teret adni. Ennek fő nehézsége valószínűleg az
ellenőrzésében rejlik (ki írhatja alá, hány pontot ér és
melyik kategóriában). Járható és tesztelendő útnak
tűnik például, hogy az ide sorolható plusz feladatokat
egységesen és ne túl magas pontszámmal jutalmazzuk,
az aláírást pedig a társak/nézők biztosítsák. Az
érvényességhez és a besoroláshoz – az első gondolattal
ellentétben – nem kellene szervezői jóváhagyás,
hanem a pontok összeszámlálásakor adott
felülvizsgálati lehetőség lenne az, amely a szervezői
ellenőrzést biztosítja. Erről szólva fontos leszögezni azt
is, hogy ha több „elbírálóra” van szükség, akkor kell egy
előzetesen kidolgozott, világos és nyilvános értékelési
szempontsor, amely meghatározza, hogy milyen
jellegű tevékenységekkel és melyik kategóriában
szerezhető pont.
Kitekintés: további feladatok, kérdések és
várható eredmények Természetesen a fenti részleteken túl sok minden vár
még kidolgozásra, amelyre a szervezés jelenlegi
szakaszában még nincs lehetőség. Ide tartozik egyrészt
a lehetséges aktivitások és a hozzájuk rendelt
pontszámok meghatározása. Ennél a feladatnál olyan
szempontokat érdemes szem előtt tartani, mint az
egyértelmű, tömör fogalmazás vagy az arányosság (az
egyes pontszámok egymáshoz viszonyítva, ill. a
lehetséges feladatok száma, jellege az egyes
kihívásokon belül). Ezután meg kell szerkeszteni az
egyes kihívások feladatlistáit, vagyis egy-egy kis
pontgyűjtő lapot, amelyre a résztvevők a szignókat
gyűjthetik. A legideálisabb pontgyűjtő olyan lap lenne,
amelyet a játékosok könnyen magunknál tudnak
tartani, tehát például két- vagy maximum négyrét
hajtva elfér a regisztrációnál szétosztott névkártyák
tokjában.
138
Az efféle, feladatjellegű (konkrét) teendőkön kívül sok
kérdés foglalkoztat még, amelyekre a meglévő adatok
tükrében akár lehetne már válaszom, de tapasztalat
híján még tanácstalannak érzem magam. Ilyen,
egyelőre megoldatlan dilemmám többek között a
megálmodott rendszer modellálása és tesztelése,
valamint az érdeklődés fenntartása. Ez utóbbi cél
minden bizonnyal számos különféle eszközzel
megvalósítható: akár a nagy létszámú, esti
programokba egy-egy plusz pontszerzési lehetőség
beépítésével, akár előre megtervezett és egy központi
(pl. a bejárat melletti) helyre kiragasztott, naponta
cserélődő mémekkel…
A fenti bekezdésekből is jól látszik, hogy bár sok kérdést
sikerült már átgondolnom és eldöntenem a
rendezvény játékosításával kapcsolatban, a sikeres
kivitelezés érdekében még sok tervezésre és helyszíni
szervezésre lesz szükség. A munka utolsó lépése a
tapasztalatok, eredmények összegzése és kiértékelése
lesz, amelyre a találkozó utáni hetekben,
előreláthatóan augusztusban kerül majd sor. Az
utólagos reflektálással és következtetésekkel
kiegészített tanulmány a tervek szerint megjelenik
majd jelen kötet kiegészített elektronikus
változatában, amely a Rogers Alapítvány honlapján lesz
elérhető: http://www.rogersalapitvany.hu/.
Felhasznált szakirodalom
1. Barbarics Márta (2015): Iskolai értékelés gamification alapokon. Oktatás-Informatika folyóirat, 2015/1. pp. 43-61.
1. Cosmin Mihaiu (2015): Physical therapy is boring – play a game instead. URL: https://www.ted.com/talks/cosmin_mihaiu_physical_therapy_is_boring_play_a_game_instead?language=en, letöltve: 2016. 04 26.
2. Fekete Zsombor (2015): A konzervatív gamifikáció: módszerek és eredmények. konferenciaelőadás, URL: https://www.youtube.com/watch?v=XKg2dgwmhYQ, letöltve: 2016. 05. 22.
3. Fromann Richárd (2014): Gamification - betekintés a netgeneráció-kompatibilis, játékos motivációk világába. Oktatás-Informatika folyóirat, 2014/1. pp. 60-69.
4. Kömlődi Ferenc (2015): Életjátékok. Gamifikáció tegnap, ma és holnap. HVG Extra. Business, Vol. 12. 2015/2. pp. 16-21.
5. Lukács István (2016) előadása, a hallgatói kiselőadások alapján. ELTE PPK.
6. Paolo Ruffino (2014): From engagement to life, or: How to do things with gamification? In Rethinking gamification, pp. 47-69.
7. Prievara Tibor (2015): A 21. századi tanár. Egy pedagógiai szemléletváltás személyes története. Modern Pedagógus sorozat. Neteducatio Kft, Budapest.
8. Vendler Balázs (2015): 2015 a gamification vízválasztó éve. A játékosítás vállalati hasznosítása. HVG Extra. Business, Vol. 12. pp. 22-24.