Colloque de l'ACFAS Mai 2004
L’évaluation des compétences en stage,conception et expérimentation d’échelles à
énoncés descriptifs en éducation à l’enfance
L’évaluation des compétences en stage,conception et expérimentation d’échelles à
énoncés descriptifs en éducation à l’enfance
Julie Lyne LerouxCégep de St-HyacintheCégep de St-Hyacinthe
Étudiante au doctoratÉtudiante au doctorat
Université de SherbrookeUniversité de Sherbrooke
Julie Lyne LerouxCégep de St-HyacintheCégep de St-Hyacinthe
Étudiante au doctoratÉtudiante au doctorat
Université de SherbrookeUniversité de Sherbrooke
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Le profil de sortie de l’éducatrice professionnelle
•Développement global de l’enfant
de 0-12 ans•Développement global de l’enfant
de 0-12 ans
•Contexte de travail coopératif
•Contexte de travail coopératif
respect
confiance
autonomie
Non-discrimination
coopération
En concertation avec les parents, l’équipe de travail et les communautés;En contribuant à l’organisation pédagogique et administrative du service de
garde
En concertation avec les parents, l’équipe de travail et les communautés;En contribuant à l’organisation pédagogique et administrative du service de
garde
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Techniques d’éducation à l’enfance (322.AO)
liste des compétences 4 axes
Techniques d’éducation à l’enfance (322.AO)
liste des compétences 4 axes
• L’intervention:observer l’enfant pour intervenir
• L’intervention:observer l’enfant pour intervenir
• Travail en équipe et créativité
• Travail en équipe et créativité
Les routines: santé, sécurité, alimentation
Les routines: santé, sécurité, alimentation
Le programme éducatif: la planification, l’animation et l’évaluation
Le programme éducatif: la planification, l’animation et l’évaluation
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Les stagesLes stages
• Stage d’implication (1-5-1) 90 heures
1e année (2e trimestre)
• Stage d’implication (1-5-1) 90 heures
1e année (2e trimestre)
Stage d’animation (1-11-1) 180 heures
2e année (4e trimestre)
Stage d’animation (1-11-1) 180 heures
2e année (4e trimestre)
Stage d’intervention (1-15-1) 240 heures
3e année (5e trimestre)
Stage d’intervention (1-15-1) 240 heures
3e année (5e trimestre)
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Paradigme d’évaluation Paradigme d’évaluation
Passage d’un paradigme traditionnel centré sur l’enseignement
vers un paradigme centré sur
l’apprentissage. Huba et Freed (2000)
Passage d’un paradigme traditionnel centré sur l’enseignement
vers un paradigme centré sur
l’apprentissage. Huba et Freed (2000)
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Quels sontQuels sont
les changementsles changements
sursur
les pratiques évaluatives ?les pratiques évaluatives ?
Quels sontQuels sont
les changementsles changements
sursur
les pratiques évaluatives ?les pratiques évaluatives ?
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Comparaison des pratiques d’évaluation. Scallon (2004)
Comparaison des pratiques d’évaluation. Scallon (2004)
Perspective traditionnelle• L’élève répond à des questions à
réponse brève ou à choix multiples
• Les questions ou les problèmes ont un caractère artificiel , abstrait ou scolaire
• Les conditions s’observation sont absolument identiques et uniformes pour tous les individus.Il y a peu de communication entre l’enseignant et l’élève.
• En matière de rendement, on considère une seule dimension à la fois, et plus particulièrement la dimension cognitive.
Perspective traditionnelle• L’élève répond à des questions à
réponse brève ou à choix multiples
• Les questions ou les problèmes ont un caractère artificiel , abstrait ou scolaire
• Les conditions s’observation sont absolument identiques et uniformes pour tous les individus.Il y a peu de communication entre l’enseignant et l’élève.
• En matière de rendement, on considère une seule dimension à la fois, et plus particulièrement la dimension cognitive.
Perspective nouvelle• Les tâches ou les problèmes
exigent que l’élève construise une réponse élaborée
• Les problèmes sont réalistes c’est-à-dire liés è ceux de la vie courante
• L’élève évalué peut formuler des commentaires et l’enseignant peut poser des sous-questions.
• L’observation est contextualisée, c’est-à dire qu’elle repose sur des situations permettant d’observer l’individu sous plusieurs aspects.
Perspective nouvelle• Les tâches ou les problèmes
exigent que l’élève construise une réponse élaborée
• Les problèmes sont réalistes c’est-à-dire liés è ceux de la vie courante
• L’élève évalué peut formuler des commentaires et l’enseignant peut poser des sous-questions.
• L’observation est contextualisée, c’est-à dire qu’elle repose sur des situations permettant d’observer l’individu sous plusieurs aspects.
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Perspective traditionnelle• L’interprétation se fonde
habituellement sur la comparaison entre les élèves. Ce qui doit être réussi par l’élève n’est pas décrit de façon précise.
• La mesure est privilégiée dans la perspective traditionnelle (tests, examens objectifs)
• L’observation porte sur le produit• L’évaluation et l’apprentissage
ont lieu à des moments distincts.• L’élève n’évalue pas ses
productions
Perspective traditionnelle• L’interprétation se fonde
habituellement sur la comparaison entre les élèves. Ce qui doit être réussi par l’élève n’est pas décrit de façon précise.
• La mesure est privilégiée dans la perspective traditionnelle (tests, examens objectifs)
• L’observation porte sur le produit• L’évaluation et l’apprentissage
ont lieu à des moments distincts.• L’élève n’évalue pas ses
productions
Perspective nouvelle• L’individu est de plus en plus
souvent évalué au regard de standards de performance, c’est-à-dire d’ exigences qui ne sont pas liés au rang qu’il occupe dans un groupe.
• La mesure demeure mais doit débouché sur un jugement explicite.
• On s’intéresse à ce que l’élève sait faire et comment il le fait.
• L’évaluation est intégrée à l’apprentissage
• L’évaluation de tous les jours se démarque de l’évaluation certificative. L’élève peut,à divers degrés, participer à l’évaluation de ses apprentissages.
Perspective nouvelle• L’individu est de plus en plus
souvent évalué au regard de standards de performance, c’est-à-dire d’ exigences qui ne sont pas liés au rang qu’il occupe dans un groupe.
• La mesure demeure mais doit débouché sur un jugement explicite.
• On s’intéresse à ce que l’élève sait faire et comment il le fait.
• L’évaluation est intégrée à l’apprentissage
• L’évaluation de tous les jours se démarque de l’évaluation certificative. L’élève peut,à divers degrés, participer à l’évaluation de ses apprentissages.
Comparaison des pratiques d’évaluation. Scallon (2004)
Comparaison des pratiques d’évaluation. Scallon (2004)
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Comment adapter Comment adapter
nos pratiques évaluativesnos pratiques évaluatives
dans une approche dans une approche
par compétences ?par compétences ?
Comment adapter Comment adapter
nos pratiques évaluativesnos pratiques évaluatives
dans une approche dans une approche
par compétences ?par compétences ?
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
• qui s’appuie sur le jugement expert • qui propose des tâches complexes et des
problèmes réalistes de la vie courante• qui conçoit des échelles descriptives pour
observer en contexte réel.• qui fait participer l’élève à l’évaluation des
apprentissages.(autoévaluation, autocorrection)
• qui propose un algorithme décisionnel précisant le niveau de performance et les seuils de réussite pour chaque critère.
• qui s’appuie sur le jugement expert • qui propose des tâches complexes et des
problèmes réalistes de la vie courante• qui conçoit des échelles descriptives pour
observer en contexte réel.• qui fait participer l’élève à l’évaluation des
apprentissages.(autoévaluation, autocorrection)
• qui propose un algorithme décisionnel précisant le niveau de performance et les seuils de réussite pour chaque critère.
Mise en place d’une pratique évaluative
Mise en place d’une pratique évaluative
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Processus de conceptionProcessus de conception
Première étape:Les objets d’évaluation et le
choix des tâches complexes
Première étape:Les objets d’évaluation et le
choix des tâches complexes
Deuxième étape:La conception des échelles
descriptives
Deuxième étape:La conception des échelles
descriptivesTroisième étape:
L’algorithme de décision
Troisième étape:L’algorithme de décision
Quatrième étape:L’expérimentation et la
validation
Quatrième étape:L’expérimentation et la
validation
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Première étape:Les objets d’évaluation et le choix
des tâches complexes
Première étape:Les objets d’évaluation et le choix
des tâches complexes
1. Le profil de sortie
2. L’identification des compétences
3. Le regroupement des compétences
4. L’identification de ou des tâches complexes
5. La sélection des objets d’évaluation et conception
d’un schéma intégrateur
1. Le profil de sortie
2. L’identification des compétences
3. Le regroupement des compétences
4. L’identification de ou des tâches complexes
5. La sélection des objets d’évaluation et conception
d’un schéma intégrateur
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Schéma intégrateur
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Deuxième étape :La conception des échelles descriptives
Tableau 5.1 La grille à échelle descriptive à quatre niveaux (Leroux, 1999)
Deuxième étape :La conception des échelles descriptives
Tableau 5.1 La grille à échelle descriptive à quatre niveaux (Leroux, 1999)
[1] Les notes explicatives sont des précisions quant aux termes utilisés, aux références (modèles, structure, processus, grille de vérification) inférées afin d’alléger le texte et de situer les utilisateurs de l’échelle.
Le critère
Seuils de performance
Incompétence Compétence
Une échelle des descriptions qualitatives des éléments de la compétence (les objets d’évaluation) à l’aide des critères de performance. Les seuils de performance sont précisés d’un niveau supérieur vers un niveau inférieur (ex. : compétence
supérieure vers la compétence insuffisante).
Notes explicatives[1]
Compétence insuffisante Compétence minimale Compétence moyenne Compétence supérieure
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Deuxième étape :La conception des échelles descriptives
Deuxième étape :La conception des échelles descriptives
Questions à se poser :1- Quels critères sont à considérer ou quels éléments
essentiels doivent être présents dans les travaux, les productions ou les tâches exécutées par des étudiants, garants d’une production de grande qualité ?
2- Combien de niveaux de compétence ou de réussite choisissons-nous de présenter aux étudiants ?
3- Est-ce qu’il y a un contexte ou un délai de réalisation spécifique à l’exécution de la tâche ?
4- Pour chaque critère ou élément qualitatif, quelle description claire énonce-t-on des performances propres à chaque niveau de compétence ?
Questions à se poser :1- Quels critères sont à considérer ou quels éléments
essentiels doivent être présents dans les travaux, les productions ou les tâches exécutées par des étudiants, garants d’une production de grande qualité ?
2- Combien de niveaux de compétence ou de réussite choisissons-nous de présenter aux étudiants ?
3- Est-ce qu’il y a un contexte ou un délai de réalisation spécifique à l’exécution de la tâche ?
4- Pour chaque critère ou élément qualitatif, quelle description claire énonce-t-on des performances propres à chaque niveau de compétence ?
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Questions à se poser- suiteQuestions à se poser- suite
5- Quels concepts ou termes-clés devrons-nous préciser?
6- Dans le contexte d’une évaluation sommative ou certificative, quel type ou modèle de notation allons-nous utiliser pour produire un résultat ?
7- Lorsque j’utilise une échelle à énoncés descriptifs, quels aspects fonctionnent bien et lesquels doivent être améliorés ?
Questions à se poser- suiteQuestions à se poser- suite
5- Quels concepts ou termes-clés devrons-nous préciser?
6- Dans le contexte d’une évaluation sommative ou certificative, quel type ou modèle de notation allons-nous utiliser pour produire un résultat ?
7- Lorsque j’utilise une échelle à énoncés descriptifs, quels aspects fonctionnent bien et lesquels doivent être améliorés ?
Deuxième étape :La conception des échelles descriptives
Deuxième étape :La conception des échelles descriptives
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Échelle à énoncés descriptifs4 niveaux
Échelle à énoncés descriptifs4 niveaux
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Notes explicativesNotes explicatives
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Échelle à énoncés descriptifs2 niveaux- dichotomique
Échelle à énoncés descriptifs2 niveaux- dichotomique
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Notes explicativesNotes explicatives
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Grille d’autoobservation des activités de routine et des soins d’hygiène
Routine 2: changement de couche
Grille d’autoobservation des activités de routine et des soins d’hygiène
Routine 2: changement de couche
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Grille d’autoobservation des activités de routine et des soins d’hygiène
Routine 2: changement de couche
Grille d’autoobservation des activités de routine et des soins d’hygiène
Routine 2: changement de couche
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Grille d’autoanalyse de mes interventions sur-le-champGrille d’autoanalyse de mes interventions sur-le-champ
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Troisième étape :l’algorithme de décision
Troisième étape :l’algorithme de décision
• Qu’est-ce qu’un algorithme de décision ?L’algorithme de décision est un processus. Selon Legendre (1993), il s ’agit d’une « procédure structurée en un nombre fini d’opérations » ayant pour but de définir le niveau d’atteinte des compétences exigé de l’étudiant.
• Pourquoi un algorithme de décision ?
Parce que la mesure de la maîtrise d’une compétence s’accorde mal avec les pratiques actuelles de comptabilisation des notes qui ont cours au collégial.L’ensemble des opérations constituant ce processus, plutôt que l’addition de résultats, nous permet de construire l’algorithme décisionnel qui précise les seuils de réussite à atteindre pour chacun des critères que comporte l’instrument d’évaluation.
• Qu’est-ce qu’un algorithme de décision ?L’algorithme de décision est un processus. Selon Legendre (1993), il s ’agit d’une « procédure structurée en un nombre fini d’opérations » ayant pour but de définir le niveau d’atteinte des compétences exigé de l’étudiant.
• Pourquoi un algorithme de décision ?
Parce que la mesure de la maîtrise d’une compétence s’accorde mal avec les pratiques actuelles de comptabilisation des notes qui ont cours au collégial.L’ensemble des opérations constituant ce processus, plutôt que l’addition de résultats, nous permet de construire l’algorithme décisionnel qui précise les seuils de réussite à atteindre pour chacun des critères que comporte l’instrument d’évaluation.
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Trois étapes Trois étapes
dans la construction dans la construction
d’un algorithme de décisiond’un algorithme de décision
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Procédures d’établissement de standards pour l’évaluation des performances: le jugement du profil dominant
Leroux, J.L.(2001) adapté de Jaeger, Hambleton et Plake (1997)
Procédures d’établissement de standards pour l’évaluation des performances: le jugement du profil dominant
Leroux, J.L.(2001) adapté de Jaeger, Hambleton et Plake (1997)
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Profil de réussite minimal-Moyen- 70%Cahier des résultats sommatifs de la stagiaire. Leroux, J.L.(2001)
Profil de réussite minimal-Moyen- 70%Cahier des résultats sommatifs de la stagiaire. Leroux, J.L.(2001)
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Feuille de notationCahier des résultats sommatifs de la stagiaire. Leroux, J.L.(2001)
Feuille de notationCahier des résultats sommatifs de la stagiaire. Leroux, J.L.(2001)
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Profil du niveau de réussite minimal-moyen notation 70%
Cahier des résultats sommatifs de la stagiaire. Leroux, J.L.(2001)
Profil du niveau de réussite minimal-moyen notation 70%
Cahier des résultats sommatifs de la stagiaire. Leroux, J.L.(2001)
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Sommaire des résultats sommatifs au stage d’implicationCahier des résultats sommatifs de la stagiaire. Leroux, J.L.(2001)
Sommaire des résultats sommatifs au stage d’implicationCahier des résultats sommatifs de la stagiaire. Leroux, J.L.(2001)
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Validité interneValidité interne : :Validité de construitValidité de contenu
Fidélité:Fidélité:Consistance interne
Validité interneValidité interne : :Validité de construitValidité de contenu
Fidélité:Fidélité:Consistance interne
Quatrième partie :Quatrième partie : ll’expérimentation et la ’expérimentation et la
validationvalidation
Quatrième partie :Quatrième partie : ll’expérimentation et la ’expérimentation et la
validationvalidation
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
La validité interneLa validité interneLa validité interneLa validité interne
Validité de contenu**
Validité de contenu**
** réfère au respect des critères à mesurer
** réfère au respect des critères à mesurer
* réfère aux qualités dela structure de
l’instrument
* réfère aux qualités dela structure de
l’instrument
Validité de construit*
Validité de construit*
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
• Connaissance théorique de l’évaluation en situation authentique
• Méthodologie s’appuyant sur des écrits
• Processus structuré et schématisé• Rétroaction fréquente et critique sur
le processus de conception de l’instrument
• Consignes précises et écrites• Vérification de la compréhension à
chacune des étapes• Encadrement par tutorat
• Connaissance théorique de l’évaluation en situation authentique
• Méthodologie s’appuyant sur des écrits
• Processus structuré et schématisé• Rétroaction fréquente et critique sur
le processus de conception de l’instrument
• Consignes précises et écrites• Vérification de la compréhension à
chacune des étapes• Encadrement par tutorat
Validité de construit*
Validité de construit*
La validité interneLa validité interneLa validité interneLa validité interne
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
• Conception des compétences par des groupes d’experts
• Analyse rigoureuse des objets d’évaluation
• Identification de la tâche • Conception et présentation d’un
schéma intégrateur en lien avec la tâche
• Partage d’expertise entre les experts (coenseignement)
• Critères en lien avec les compétences ciblées
• Rétroaction fréquente et critique de tous les enseignants impliqués quant au choix des critères retenus
• Conception des compétences par des groupes d’experts
• Analyse rigoureuse des objets d’évaluation
• Identification de la tâche • Conception et présentation d’un
schéma intégrateur en lien avec la tâche
• Partage d’expertise entre les experts (coenseignement)
• Critères en lien avec les compétences ciblées
• Rétroaction fréquente et critique de tous les enseignants impliqués quant au choix des critères retenus
Validité de contenu
Validité de contenu
La validité interneLa validité interneLa validité interneLa validité interne
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
• Réfère à la tendance de différentsitems à évoquer la même réponse,d’un répondant à l’autre, lors de lamême administration de l’instrument(Martella, Nelson, Marchand-
Martella,1999). • C’est la constance de
l’interprétation(de deux personnes) face aux items de la mesure (Louis,1999).
• Réfère à la tendance de différentsitems à évoquer la même réponse,d’un répondant à l’autre, lors de lamême administration de l’instrument(Martella, Nelson, Marchand-
Martella,1999). • C’est la constance de
l’interprétation(de deux personnes) face aux items de la mesure (Louis,1999).
Consistance Interne
Consistance Interne
La fidélitéLa fidélitéLa fidélitéLa fidélité
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
• Rencontres de clarification des énoncés entre les enseignantes avant, pendant et après l’utilisation des nouveaux instruments.
• Présentation aux étudiants, en début de session, de la signification des énoncés descriptifs.
• Rétroaction fréquente et critique de tous les enseignants impliqués dans l’utilisation des nouveaux instruments d’évaluation des compétences.
• Rencontres de clarification des énoncés entre les enseignantes avant, pendant et après l’utilisation des nouveaux instruments.
• Présentation aux étudiants, en début de session, de la signification des énoncés descriptifs.
• Rétroaction fréquente et critique de tous les enseignants impliqués dans l’utilisation des nouveaux instruments d’évaluation des compétences.
Consistance Interne
Consistance Interne
Consistance Interne
Consistance Interne
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Trois niveaux d’analyse qualitative :
1- Conception des outils2- Expérimentation des outils3- Pertinence des caractéristiques des
énoncés descriptifs
Trois niveaux d’analyse qualitative :
1- Conception des outils2- Expérimentation des outils3- Pertinence des caractéristiques des
énoncés descriptifs
Constats préliminairesConstats préliminairesConstats préliminairesConstats préliminaires
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Difficultés :- La direction d’une telle
démarche par des pairs d’un même département peut être difficile dans certains cas.
- L’importance du changement de paradigme nécessite une formation préparatoire plus longue en évaluation.
- Le caractère novateur d ’une telle pratique évaluative provoque incertitude et scepticisme quant à l’utilisation des grilles.
Difficultés :- La direction d’une telle
démarche par des pairs d’un même département peut être difficile dans certains cas.
- L’importance du changement de paradigme nécessite une formation préparatoire plus longue en évaluation.
- Le caractère novateur d ’une telle pratique évaluative provoque incertitude et scepticisme quant à l’utilisation des grilles.
Forces :- Nécessité du travail en
équipe avec ses pairs
- Nécessité du retour au devis ministériel
- Travail en petites équipes d’experts
Forces :- Nécessité du travail en
équipe avec ses pairs
- Nécessité du retour au devis ministériel
- Travail en petites équipes d’experts
Constats préliminaires concernant la Conception des outils :
Constats préliminaires concernant la Conception des outils :
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Forces :- Total alignement de
l’enseignant sur ses objectifs.
- Le milieu de travail se reconnaît davantage dans les critères évalués.
- Prise de conscience par les étudiants et les enseignants de la nature complexe d’une compétence.
- Une fois rédigés, les savoirs être sont plus faciles à observer.
Forces :- Total alignement de
l’enseignant sur ses objectifs.
- Le milieu de travail se reconnaît davantage dans les critères évalués.
- Prise de conscience par les étudiants et les enseignants de la nature complexe d’une compétence.
- Une fois rédigés, les savoirs être sont plus faciles à observer.
Difficultés :- Grande insécurité des
étudiants face à ce nouveau mode d’évaluation.
- Désintéressement des étudiants face aux contenus de cours plus généraux.
- Irréalisme de certaines grilles.
- Étudiants soumis sans préavis ni préparation à un paradigme d’évaluation non connu.
Difficultés :- Grande insécurité des
étudiants face à ce nouveau mode d’évaluation.
- Désintéressement des étudiants face aux contenus de cours plus généraux.
- Irréalisme de certaines grilles.
- Étudiants soumis sans préavis ni préparation à un paradigme d’évaluation non connu.
Constats préliminaires : Expérimentation des outils
Constats préliminaires : Expérimentation des outils
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
Forces :- Très en lien avec la
situation authentique, les critères annoncés, les caractéristiques des tâches complexes et les niveaux de performance.
- Permettent de mieux mesurer une compétence dans sa globalité
- Plus en lien avec ce qui a été enseigné dans le nouveau programme.
Forces :- Très en lien avec la
situation authentique, les critères annoncés, les caractéristiques des tâches complexes et les niveaux de performance.
- Permettent de mieux mesurer une compétence dans sa globalité
- Plus en lien avec ce qui a été enseigné dans le nouveau programme.
Difficultés :- Certains énoncés sont
incomplets.- Attentes imprécises.- Vocabulaire mal défini.- Seuil de réussite ou
standards parfois trop élevés.
- Algorithme décisionnel à retravailler
Difficultés :- Certains énoncés sont
incomplets.- Attentes imprécises.- Vocabulaire mal défini.- Seuil de réussite ou
standards parfois trop élevés.
- Algorithme décisionnel à retravailler
Constats préliminaires : Pertinence des caractéristiques des énoncés
Constats préliminaires : Pertinence des caractéristiques des énoncés
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
- Cette expérience favorise la concertation et oblige les
intervenants d’une équipe départementale à échanger au
niveau des contenus mais aussi au niveau des pratiques
d’évaluation.
- Mettre l’accent sur la validation du processus
de conception plutôt que sur l’instrument.
- Ce nouveau paradigme d’évaluation nécessite des
changements de pratiques importants. Il est urgent de
documenter ces pratiques dans le milieu collégial.
- Cette expérience favorise la concertation et oblige les
intervenants d’une équipe départementale à échanger au
niveau des contenus mais aussi au niveau des pratiques
d’évaluation.
- Mettre l’accent sur la validation du processus
de conception plutôt que sur l’instrument.
- Ce nouveau paradigme d’évaluation nécessite des
changements de pratiques importants. Il est urgent de
documenter ces pratiques dans le milieu collégial.
ConclusionConclusion
Colloque de l'ACFAS Mai 2004
«En terminant, nous croyons que cette pratique évaluative est un pas de plus afin de soutenir le développement des compétences de l’éducatrice professionnelle «en formation» qui sera engagée quotidiennement dans le développement et le maintien d’un service de garde de qualité.»
Leroux,J.L. (2004)
«En terminant, nous croyons que cette pratique évaluative est un pas de plus afin de soutenir le développement des compétences de l’éducatrice professionnelle «en formation» qui sera engagée quotidiennement dans le développement et le maintien d’un service de garde de qualité.»
Leroux,J.L. (2004)