i
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALEDEPARTAMENTI PSIKOLOGJI-PEDAGOGJI
PROGRAMI I DOKTORATËS
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE
NË PUNË
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga M.Sc. Edit Lezha
Udhëhequr nga Prof. Dr. Theodhori Karaj
TIRANË, 2018
ii
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALEDEPARTAMENTI PSIKOLOGJI-PEDAGOGJI
PROGRAMI I DOKTORATËS
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE
NË PUNË
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga M.Sc. Edit LEZHA
Udhëhequr nga Prof. Dr. Theodhori KARAJ
Specialiteti : Psikologji
Mbrohet më dt. ____/____/_____ para jurisë së vlerësimit:
1._______________________ Kryetar jurie
2._______________________ Anëtar (oponent)
3._______________________ Anëtar (oponent) 4._______________________ Anëtar
5._______________________ Anëtar
iii
Unë e kam lexuar këtë temë dhe e aprovoj, dhe sipas mendimit tim është e përshtatshme në qëllim dhe cilësi për të fituar titullin Doktor i Shkencave.
_________________________
Prof. Dr. Theodhori KARAJ
Udhëheqës Shkencor
iv
DEKLARATË STATUORE
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar asnjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.
Emri, Mbiemri: Edit LEZHA
Firma: ___________________
v
© COPYRIGHT, EDIT LEZHATË GJITHA TË DREJTAT TË REZERVUARA
2018
vi
Në kujtim të hallës sime , Mynever,
një njeri dhe mësuese e përkryer
vii
MIRËNJOHJE DHE FALENDERIME
Realizimi i këtij disertacioni është finalizimi i rrugëtimit të studimeve të mia doktorale ku përgjatë tij kam pasur fatin të kem sugjerimet dhe mbështetjen e disa njerëzve të cilët gjej rastin t’i falenderoj për kontributin e tyre të vyer.
Së pari, i shpreh mirënjohjen time udhëheqësit tim shkencor, Prof.Dr Theodhori Karaj, i cili më ka ndihmuar dhe këshilluar me profesionalizëm dhe përkushtim, gjatë gjithë proçesit të realizimit të këtij studimi. Sugjerimet dhe mbështetja që ai më ka dhënë, kanë qënë një element kyç në përfundimin e këtij disertacioni.
Falenderime të veçanta për të gjithë mësuesit të cilët morën pjesë në studim dhe që me gadishmërinë e tyre më kanë ndihmuar për mbledhjen e të dhënave.
Mirënjohje e veçantë i dedikohet stafit të pedagogëve të Fakultetit të Shkencave Sociale të cilët gjatë ciklit të studimeve të doktoraturës, kanë kontribuar në zhvillimin tim akademik dhe atë kërkimor.
Gjithashtu gjej rastin të falenderoj Prof. Marco Depolo i cili me ekspertizën e tij në fushën e psikologjisë organizative më supervizoi gjatë studimeve të mia doktorale (si PhD exchange student nga programi Erasmus +) pranë Universiteti të Bolonjës. Mbështetja dhe profesionalizmi i tij më ka ndihmuar shumë në formimin tim shkencor.
Mirënjohje për kolegët e mi të Universitet të Shkodrës “Luigj Gurakuqi”, në veçanti Drejtores së Departamentit të Mësuesisë Dr.Eranda Bilali e cila më ka mbështetur në realizimin e këtij punimi.
Së fundi, falenderimi dhe mirënjohja më e madhe është për prindërit e mi dhe bashkëshortin tim, Arber të cilëve i jam mirënjohse, pasi me dashurinë e tyre më mbështesin dhe më inkurajojnë në çdo hap të jetës sime.
viii
Abstrakt
Qëllim kryesor i këtij studimi është të analizojë ndikimin e faktorëve të klimës organizative dhe karakteristikave të personalitetit në nivelin e stresit profesional tek mësuesit e shkollave të mesme publike në Shqipëri. Studimi i fenomeneve të tilla si stresi profesional i mësuesve mund të kryhet nëpërmjet aplikimit të qasjeve të ndryshme kërkimore, por për të marrë një interpretim shkencor më kuptimplotë dhe gjithpërfshirës në studimin e këtij fenomeni, u zgjodh metodologjia miks e studimit. Në studimin sasior 720 mësues u anketuan në lidhje me nivelin e stresit profesional, stresorët profesional, karakteristikat e personalitetit dhe dimensionet e klimës organizative. Në studimin cilësor u intervistuan 11 mësues të përzgjedhur në bazë të pikëve të larta të marra në pyetësorin e stresit profesional gjatë fazës së parë të studimit. Rezultatet e studimit sasior treguan se pjesa më e madhe e mësuesve të anketuar përjetojnë nivel të moderuar dhe të lartë stresi profesional. Pesë stresor si menaxhimi i kohës, ngarkesa në punë, vlerësimi profesional, zhvillimi profesional, dhe në fund disiplina dhe motivimi u analizuan në lidhje me stresin në punë. Sipas rezultateve të studimit disiplina dhe motivimi është stresori më ndikues në nivelin e stresit profesional tek mësuesit ndërsa zhvillimi profesional është faktori me ndikim më të vogël në nivelin e stresit.Përsa i përket marrëdhënies ndërmjet stresit dhe dimensioneve të klimës kemi një marrëdhënie statistikore domethënëse. Korrelacioni më i lartë që paraqet një lidhje të fortë pozitive është ai mes marrëdhënieve me drejtuesit me sjellje direktive dhe stresit. Dimensionet e klimës ndikojnë 57% të variancës të stresit profesional të mësuesve. Në këtë studim variablat demografikë si mosha, gjinia dhe vjetersia në punë nuk rezultojnë të kenë një marrëdhënie të vlefshme statistikore. Ndërsa mësuesat me Tip A personaliteti përjetojnë më shume stres krahasuar me ato të Tipit B. Në studimin cilësor temat e zbuluara përmes analizës interpretative fenomenologjike reflektuan përceptimin dhe përvojat e stresit profesional të mësuesve në lidhje me dimensionet e klimës organizative të shkollave ku ato punojnë. Ky studim ofroi disa rekomandime alternative në lidhje me vlerësimin dhe minimizimim e stresit profesional të mësuesve.
Fjalët kyçe: mësues, stres profesional, klimë organizative, personaliteti
ix
Abstract
The main purpose of this study is to analyze the impact of organizational climate factors and personality characteristics on job stress levels amongst the public high school teachers in Albania. Studying such phenomenon as teachers’ job stress can be accomplished through the application of different research approaches but to obtain a more meaningful and comprehensive scientific interpretation of this phenomenon, the mixed methodology of study was chosen. In the quantitative study 720 teachers were surveyed about the level of job stress, job stressors, personality traits and organizational climate dimensions. In the qualitative study, 11 teachers were interviewed based on the high job stress scores they obtained in the survey during the first phase of the study. The quantitative study results showed that the majority of the surveyed teachers experienced moderate and high levels of job stress. Five stressors such as time management, workload, job assessment, job development, and finally discipline and motivation were analyzed in relation to stress at work. According to the results, discipline and motivation are the most influential stressors in the teachers’ job stress levels, whilst job development is the least influential factor.There is a statistically significant relationship between stress and climate dimensions. The highest positive correlation is between directive principal behaviour with job stress. Climate dimensions impact 57% of the stress variance in teachers’ job stress. In this study, demographic variables such as age, sex, and work experience do not have a statistically significant relationship. Type A personality teachers experience more stress than Type B. In the qualitative study, the themes discovered through interpretative phenomenological analysis reflected the perception and experiences of teachers’ job stress regarding the organizational climate dimensions of the schools where they work. This study offered some alternative recommendations regarding the assessment and minimization of the teachers’ job stress.
Key words: teachers, job stress, organizational climate, personality
x
PËRMBAJTJA
KAPITULLI I PARË - HYRJE 1
1.1 Konteksti dhe parashtrimi i problemit 2
1.2. Qëllimi dhe objektivat e studimit 5
1.3. Rëndësia e studimit 6
1.4. Përcaktimi operacional i variablave të studimit 7
1.5. Organizimi i studimit 9
KAPITULLI I DYTË - SHQYRTIMI I LITERATURËS 11
2.1. Kontribute teorike mbi përkufizimin e konceptit “stres” 11
2.2. Këndvështrimet teorike mbi stresin 13
2.3 Stresi në punë 17
2.4. Modelet teorike rreth stresit në punë 19
2.4.1 Modeli i përshtatjes Individ – Mjedis 19
2.4.2 Modeli i Kërkesave dhe Kontrollit në punë 20
2.4.3 Modeli transaksional 20
2.4.4 Modeli i mosbalancimit midis normave dhe shpërblimit në punë 21
2.4.5 Modeli Vitamin 21
2.5. Stresi profesional i mësuesve 22
2.6. Klima organizative e shkollës 28
2.7. Klima organizative e shkollës dhe stresi profesional i mësuesve 33
2.8 Faktorët personal që ndikojnë në stresin profesional te mësuesit 38
2.8.1 Qëndrimet dhe përceptimet e mësuesve ndaj stresit. 38
2.8.2. Identiteti profesional dhe angazhimi. 39
2.8.3 Personaliteti dhe Stresi Profesional 39
2.8.4. Stresi profesional dhe variablat demografik 42
2.9. Hipotezat e studimit 44
KAPITULLI I TRETË - METODOLOGJIA E STUDIMIT 45
3.1. Hyrje mbi metodologjinë 45
3.2 Qëllimi dhe objektivat e studimit 45
3.2.1. Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit 45
3.3 Dizajni i kërkimit 47
3.4 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit 49
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
3
Stresi i mësuesit mund të burojë nga stresorët mjedisor (Kyriacou, 2001, Stauffer & Mason,
2013) dhe stresorët personalë (McCormick & Barnett, 2011). Studimet e shumta mbi stresin e
mësuesve, të cilat fokusohen te përceptimi dhe vlerësimi që mësuesit i japin përvojave të
stresit në punë, evidentojnë se mësuesit e konsiderojnë mësimin si një punë shumë ose
jashtëzakonisht stresuese (Kyriacou, 2001).
Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat
dhe reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët e nxënësve, partneriteti prind-mësues.
Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e
pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të
stresit të mësimdhënësve (Kyriacou, 2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve
kontekstuale është e nevojshme për të kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që
kontribuojnë në stresin e mësuesve
Klima e shkollës është një faktor mjedisor që ndikon në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001;
Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mësuesit i atribuojnë stresin e punës në çështje
që kanë të bëjnë me klimën e shkollës në të cilat mësuesit kanë mungesë të autonomisë dhe
përjetojnë marrëdhënie konfliktuale (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Disa nga faktorët kryesorë
që lidhin stresin e mësuesve me mjedisin e tyre të punës janë vërejtur si: mbështetje jo e
përshtatshme administrative, mbështetje jo e përshtatshme kolegjiale, mungesë e burimeve
fizike dhe profesionale dhe nxënës me sjellje problematike (Borg et al., 1991). Një klimë
pozitive organizative e shkollës kontribuon automatikisht në punën e stafit në shkollë
(Dorathi, 2011).
Çdo shkollë ka një klimë që e dallon atë nga shkollat e tjera dhe ndikon sjelljen dhe ndjenjat e
mësuesve dhe nxënësve për atë shkollë. Klima është përcaktuar në mënyra të ndryshme nga
autorët si efekti subjektiv i përceptuar i sistemit formal, stili jozyrtar i drejtorëve dhe faktorë
të tjerë të rëndësishëm mjedisor mbi qëndrimet, bindjet, vlerat dhe motivimin e njerëzve që
punojnë në një organizatë të caktuar; personaliteti i një organizate; atmosfera e vendit të
punës, duke përfshirë një përzierje komplekse të normave, vlerave, pritjeve, politikave dhe
procedurave që ndikojnë në modelet individuale dhe grupore të sjelljes; dhe përceptimet e
përgjithshme që njerëzit përdorin për të menduar dhe përshkruar organizatat në të cilat
punojnë.
xi
3.4.1 Popullata e studimit dhe zgjedhja e kampionit 49
3.4.2. Përshkrimi i instrumenteve 52
3.4.3. Besueshmëria dhe Vlefshmëria e studimit 54
3.4.5. Mbledhja e të dhënave 62
3.4.6. Analiza e të dhënave 63
3.5. Metodologjia për pjesën cilësore të studimit 63
3.5.1. Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim 64
3.5.2. Teknika e përdorur në studimin cilësor 65
3.5.3. Mbledhja e të dhënave 67
3.5.4. Analiza e të dhënave 67
3.5.5. Besueshmëria e studimit 69
3.5.6. Kufizimet e studimit sasior 69
3.5.7. Kufizime të studimit cilësor 70
3.5.8. Aspekte etike në kërkim 71
KAPITULLI I KATËRT - REZULTATET E STUDIMIT 72
4.1 Rezultatet e studimit sasior 72
4.1.1 Karakteristikat demografike të pjesëmarrësve në studim 72
4.1.2 Gjetjet për objektivin e studimit numër një Të dhëna përshkruese dhe korreluese mbi stresin profesional tek mësuesit e shkollave të mesme publike në Shqipëri. 76
4.1.3 Gjetjet për objektivin e studimit numër dy Të dhëna përshkruese mbi karakteristikat e personalitetetit të mësuesve të shkollave të mesme në Shqipëri? 79
4.1.4 Gjetjet për objektivin e studimit numër tre Marrëdhëniet ndërmjet dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë. 83
4.1.5. Gjetjet për objektivin e studimit numër katër Marrëdhëniet mes variablave demografik dhe stresit profesional të mësuesve 87
4.3 Rezultatet e studimit cilësor 92
KAPITULLI I PESTË - DISKUTIMI I REZULTATEVE 98
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit 98
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë 98
5.1.2 Diskutime për objektivin e dytë 107
5.1.3 Diskutime për objektivin e tretë 109
5.1.4 Diskutime për objektivin e katërt 114
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
3
Stresi i mësuesit mund të burojë nga stresorët mjedisor (Kyriacou, 2001, Stauffer & Mason,
2013) dhe stresorët personalë (McCormick & Barnett, 2011). Studimet e shumta mbi stresin e
mësuesve, të cilat fokusohen te përceptimi dhe vlerësimi që mësuesit i japin përvojave të
stresit në punë, evidentojnë se mësuesit e konsiderojnë mësimin si një punë shumë ose
jashtëzakonisht stresuese (Kyriacou, 2001).
Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat
dhe reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët e nxënësve, partneriteti prind-mësues.
Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e
pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të
stresit të mësimdhënësve (Kyriacou, 2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve
kontekstuale është e nevojshme për të kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që
kontribuojnë në stresin e mësuesve
Klima e shkollës është një faktor mjedisor që ndikon në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001;
Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mësuesit i atribuojnë stresin e punës në çështje
që kanë të bëjnë me klimën e shkollës në të cilat mësuesit kanë mungesë të autonomisë dhe
përjetojnë marrëdhënie konfliktuale (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Disa nga faktorët kryesorë
që lidhin stresin e mësuesve me mjedisin e tyre të punës janë vërejtur si: mbështetje jo e
përshtatshme administrative, mbështetje jo e përshtatshme kolegjiale, mungesë e burimeve
fizike dhe profesionale dhe nxënës me sjellje problematike (Borg et al., 1991). Një klimë
pozitive organizative e shkollës kontribuon automatikisht në punën e stafit në shkollë
(Dorathi, 2011).
Çdo shkollë ka një klimë që e dallon atë nga shkollat e tjera dhe ndikon sjelljen dhe ndjenjat e
mësuesve dhe nxënësve për atë shkollë. Klima është përcaktuar në mënyra të ndryshme nga
autorët si efekti subjektiv i përceptuar i sistemit formal, stili jozyrtar i drejtorëve dhe faktorë
të tjerë të rëndësishëm mjedisor mbi qëndrimet, bindjet, vlerat dhe motivimin e njerëzve që
punojnë në një organizatë të caktuar; personaliteti i një organizate; atmosfera e vendit të
punës, duke përfshirë një përzierje komplekse të normave, vlerave, pritjeve, politikave dhe
procedurave që ndikojnë në modelet individuale dhe grupore të sjelljes; dhe përceptimet e
përgjithshme që njerëzit përdorin për të menduar dhe përshkruar organizatat në të cilat
punojnë.
xii
KAPITULLI I GJASHTË - PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME 118
6.1 Përfundimet e studimit 118
6.2 Rekomandimet e studimit 121
6.2.1. Rekomandime për studimet në të ardhmen 122
REFERENCAT 124
SHTOJCA 1 137
SHTOJCA 2 145
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
3
Stresi i mësuesit mund të burojë nga stresorët mjedisor (Kyriacou, 2001, Stauffer & Mason,
2013) dhe stresorët personalë (McCormick & Barnett, 2011). Studimet e shumta mbi stresin e
mësuesve, të cilat fokusohen te përceptimi dhe vlerësimi që mësuesit i japin përvojave të
stresit në punë, evidentojnë se mësuesit e konsiderojnë mësimin si një punë shumë ose
jashtëzakonisht stresuese (Kyriacou, 2001).
Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat
dhe reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët e nxënësve, partneriteti prind-mësues.
Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e
pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të
stresit të mësimdhënësve (Kyriacou, 2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve
kontekstuale është e nevojshme për të kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që
kontribuojnë në stresin e mësuesve
Klima e shkollës është një faktor mjedisor që ndikon në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001;
Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mësuesit i atribuojnë stresin e punës në çështje
që kanë të bëjnë me klimën e shkollës në të cilat mësuesit kanë mungesë të autonomisë dhe
përjetojnë marrëdhënie konfliktuale (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Disa nga faktorët kryesorë
që lidhin stresin e mësuesve me mjedisin e tyre të punës janë vërejtur si: mbështetje jo e
përshtatshme administrative, mbështetje jo e përshtatshme kolegjiale, mungesë e burimeve
fizike dhe profesionale dhe nxënës me sjellje problematike (Borg et al., 1991). Një klimë
pozitive organizative e shkollës kontribuon automatikisht në punën e stafit në shkollë
(Dorathi, 2011).
Çdo shkollë ka një klimë që e dallon atë nga shkollat e tjera dhe ndikon sjelljen dhe ndjenjat e
mësuesve dhe nxënësve për atë shkollë. Klima është përcaktuar në mënyra të ndryshme nga
autorët si efekti subjektiv i përceptuar i sistemit formal, stili jozyrtar i drejtorëve dhe faktorë
të tjerë të rëndësishëm mjedisor mbi qëndrimet, bindjet, vlerat dhe motivimin e njerëzve që
punojnë në një organizatë të caktuar; personaliteti i një organizate; atmosfera e vendit të
punës, duke përfshirë një përzierje komplekse të normave, vlerave, pritjeve, politikave dhe
procedurave që ndikojnë në modelet individuale dhe grupore të sjelljes; dhe përceptimet e
përgjithshme që njerëzit përdorin për të menduar dhe përshkruar organizatat në të cilat
punojnë.
xiii
LISTA E FIGURAVE
Figura.1. Tri fazat e Sindromës së Përgjithshme të Stresit 14
Figura 2: Paraqitja skematike e dizanjit të kërkimit 48
Figura 3: Paraqitja skematike e përcaktimit të kampionit nga formula e Slovin-it 50
Figura 4: Temat themelore të identifikuara 92
LISTA E GRAFIKËVE
Grafiku 1. Gjinia 73
Grafiku 2. Ndarja e mësuesve sipas grup moshave 74
Grafiku 3. Ndarja e mësuesve sipas vjetërsisë në arsim 75
Grafiku 4. Niveli i stresit profesional të mësuesve 77
Grafiku 5. Frekuenca e tipi i personaliteti të mësuesve 80
LISTA E TABELAVE
Tabela 1: Teknikat e zgjedhjes së kampionit. 51
Tabela 2: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes mbështetëse të drejtuesit 55
Tabela 3: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes direktive të drejtuesit 55
Tabela 4: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesit 56
Tabela 5: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes dimensionit të sjelljes së frustruar të mësuesit 57
Tabela 6: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes sjelljes së afrimitetit të mësuesit 57
Tabela 7: Pesha faktoriale e variablës menaxhim i kohës 58
Tabela 8: Pesha faktoriale e variablës ngarkesa e punës 58
Tabela 9: Pesha faktoriale e variables disiplina dhe motivimi i nxënësve 59
Tabela 10: Pesha faktoriale e variablës vlerësim professional 59
Tabela 11: Pesha faktoriale e variablës zhvillim professional 60
Tabela 12: Pesha faktoriale e variablës manifestim emocional 60
Tabela 13: Pesha faktoriale e variablës lodhje 60
Tabela 14: Pesha faktoriale e variablës manifestime kardiovaskulare 61
Tabela 15: Pesha faktoriale e variablës manifestime gastronomike 61
Tabela 16: Pesha faktoriale e variablës manifestime sjelljes 62
Tabela 17: Besueshmëria sipas koeficientit Cronbach’s Alpha në studimin pilot 62
Tabela 18. Karakteristikat e pjesëmarrësve në intervistë 65
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
3
Stresi i mësuesit mund të burojë nga stresorët mjedisor (Kyriacou, 2001, Stauffer & Mason,
2013) dhe stresorët personalë (McCormick & Barnett, 2011). Studimet e shumta mbi stresin e
mësuesve, të cilat fokusohen te përceptimi dhe vlerësimi që mësuesit i japin përvojave të
stresit në punë, evidentojnë se mësuesit e konsiderojnë mësimin si një punë shumë ose
jashtëzakonisht stresuese (Kyriacou, 2001).
Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat
dhe reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët e nxënësve, partneriteti prind-mësues.
Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e
pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të
stresit të mësimdhënësve (Kyriacou, 2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve
kontekstuale është e nevojshme për të kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që
kontribuojnë në stresin e mësuesve
Klima e shkollës është një faktor mjedisor që ndikon në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001;
Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mësuesit i atribuojnë stresin e punës në çështje
që kanë të bëjnë me klimën e shkollës në të cilat mësuesit kanë mungesë të autonomisë dhe
përjetojnë marrëdhënie konfliktuale (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Disa nga faktorët kryesorë
që lidhin stresin e mësuesve me mjedisin e tyre të punës janë vërejtur si: mbështetje jo e
përshtatshme administrative, mbështetje jo e përshtatshme kolegjiale, mungesë e burimeve
fizike dhe profesionale dhe nxënës me sjellje problematike (Borg et al., 1991). Një klimë
pozitive organizative e shkollës kontribuon automatikisht në punën e stafit në shkollë
(Dorathi, 2011).
Çdo shkollë ka një klimë që e dallon atë nga shkollat e tjera dhe ndikon sjelljen dhe ndjenjat e
mësuesve dhe nxënësve për atë shkollë. Klima është përcaktuar në mënyra të ndryshme nga
autorët si efekti subjektiv i përceptuar i sistemit formal, stili jozyrtar i drejtorëve dhe faktorë
të tjerë të rëndësishëm mjedisor mbi qëndrimet, bindjet, vlerat dhe motivimin e njerëzve që
punojnë në një organizatë të caktuar; personaliteti i një organizate; atmosfera e vendit të
punës, duke përfshirë një përzierje komplekse të normave, vlerave, pritjeve, politikave dhe
procedurave që ndikojnë në modelet individuale dhe grupore të sjelljes; dhe përceptimet e
përgjithshme që njerëzit përdorin për të menduar dhe përshkruar organizatat në të cilat
punojnë.
xiv
Tabela 19. Statistika përshkruese për gjininë. 72
Tabela 20.Statistika përshkruese për moshën e mësuesve 74
Tabela 21.Statistika përshkruese për vitet e punës 75
Tabela 22. Niveli i stresit profesional 76
Tabela 23. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) të burimeve të stresit në punë. 78
Tabela 24. Korrelacionet ndërmjet stresorëve të punës me nivelin e stresit 79
Tabela 25 : Statistika përshkruese për tipin A dhe B të sjelljes pas ndarjes në kategori 80
Tabela 26 : Frekuencat e tipeve të personalitetit që përjetojnë nivel të ulët dhe të lartë stresi 81
Tabela 27 : Korrelacionet ndërmjet tipeve të personalitetit dhe nivelit të stresit në punë (Chi-Square Tests ) 82
Tabela 28: Korrelacionet mes stresit në punë dhe dimensioneve të klimës organizative (N=720) 84
Tabela 29. Rezultatet e regresionit të shumëfishtë linear: marrëdhëniet ndërmjet dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë 86
Tabela 30: Testi i shpërndarjes së të dhënave të stresit në punë 87
Tabela 31: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) në varësi të gjinisë së mësueve në lidhje me stresin professional 88
Tabela 32: Testi –t për grupet e pavarura (Stresi profesional në lidhje me gjininë) 88
Tabela 33: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) në varësi të moshës së mësuesve në lidhje me stresin professional 89
Tabela 34: Testi i homogjenitetit të variancave Stresi në punë 90
Tabela 35: ANOVA për ndikimin e moshës në stresin professional 90
Tabela 36: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) sipas të viteve të punës në arsim në lidhje me stresin professional 91
Tabela 37: Testi i homogjenitetit të variancave stresi në punë 91
Tabela 38: ANOVA për ndikimin e vjetërsisë në arsim në stresin profesional 91
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
3
Stresi i mësuesit mund të burojë nga stresorët mjedisor (Kyriacou, 2001, Stauffer & Mason,
2013) dhe stresorët personalë (McCormick & Barnett, 2011). Studimet e shumta mbi stresin e
mësuesve, të cilat fokusohen te përceptimi dhe vlerësimi që mësuesit i japin përvojave të
stresit në punë, evidentojnë se mësuesit e konsiderojnë mësimin si një punë shumë ose
jashtëzakonisht stresuese (Kyriacou, 2001).
Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat
dhe reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët e nxënësve, partneriteti prind-mësues.
Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e
pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të
stresit të mësimdhënësve (Kyriacou, 2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve
kontekstuale është e nevojshme për të kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që
kontribuojnë në stresin e mësuesve
Klima e shkollës është një faktor mjedisor që ndikon në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001;
Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mësuesit i atribuojnë stresin e punës në çështje
që kanë të bëjnë me klimën e shkollës në të cilat mësuesit kanë mungesë të autonomisë dhe
përjetojnë marrëdhënie konfliktuale (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Disa nga faktorët kryesorë
që lidhin stresin e mësuesve me mjedisin e tyre të punës janë vërejtur si: mbështetje jo e
përshtatshme administrative, mbështetje jo e përshtatshme kolegjiale, mungesë e burimeve
fizike dhe profesionale dhe nxënës me sjellje problematike (Borg et al., 1991). Një klimë
pozitive organizative e shkollës kontribuon automatikisht në punën e stafit në shkollë
(Dorathi, 2011).
Çdo shkollë ka një klimë që e dallon atë nga shkollat e tjera dhe ndikon sjelljen dhe ndjenjat e
mësuesve dhe nxënësve për atë shkollë. Klima është përcaktuar në mënyra të ndryshme nga
autorët si efekti subjektiv i përceptuar i sistemit formal, stili jozyrtar i drejtorëve dhe faktorë
të tjerë të rëndësishëm mjedisor mbi qëndrimet, bindjet, vlerat dhe motivimin e njerëzve që
punojnë në një organizatë të caktuar; personaliteti i një organizate; atmosfera e vendit të
punës, duke përfshirë një përzierje komplekse të normave, vlerave, pritjeve, politikave dhe
procedurave që ndikojnë në modelet individuale dhe grupore të sjelljes; dhe përceptimet e
përgjithshme që njerëzit përdorin për të menduar dhe përshkruar organizatat në të cilat
punojnë.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
1
KAPITULLI I PARË
HYRJE
”Stresi është krejtësisht i kundërti i efikasitetit. Stresi afatgjatë, çmpreh ndjenjën e
perspektivës të punonjësit dhe ul kapacitetin e tyre për të zgjidhur problemet, çka sjell rritjen
e rreziqeve të prekjes nga sëmundjet dhe mungesat në punë për shkaqe shëndetsore
(Sauner,2008).
Stresi është një nga dukuritë më të diskutuara në ditët e sotme. Ndryshimet e shpeshta dhe të
vrullshme janë faktor ndikues në cilësinë e jetës njerëzore, por dhe atë organizative.Kohët e
fundit në mjediset e shkollave është shtuar diskutimi mbi stresin në punë të mësuesve,
faktorët që e shkaktojnë atë dhe mënyrat se si ai mund të menaxhohet. Intensiteti në punë,
diferenca midis nevojave materiale dhe shpirtërore të punonjësve, me balancimin e tyre, janë
faktorët më të përgjithshëm që shkaktojnë stresin në punë.
Siç të gjithë e dimë, jeta organizative vazhdimisht shfaq kërkesa për ndryshim dhe përshtatje.
Selye (1974) përmend se të tilla kërkesa përbëjnë atë që quhet ‘stres në punë’. Këto kërkesa
mund të përceptohen pozitivisht si sfida, ndryshime e kështu me radhë nga individët, në
varësi të mundësive të tyre për t’i përballuar ato. Çdo gjë që shkon përtej nivelit individual të
tolerancës në lidhje me këto kërkesa ose kushteve në vendin e punës do të përceptohet në
mënyrë negative dhe do të ketë efekte negative përkatëse, të tilla si tensioni, ankthi, frustrimi,
sëmundje etj .
Sipas modelit transaksional ku në fokus të tij ka procesin kognitiv dhe reagimin emocional të
individit, ku merren parasysh variablat individualë në lidhje me stresorët e punës (Betoret,
2009). Ky model nënkupton që stresi nuk ekziston vetëm te personi ose mjedisi, por në
transaksionin midis të dyjave. Cox beson se ka një numër fazash të përfshira në stres (Cox,
1978). Faza e parë ka të bëjë me kërkesat ose karakteristikat e punës së mjedisit dhe faza e
dytë përbëhet nga përceptimi i vetë personave të kërkesave të tilla dhe aftësia e tyre për t'u
përballur me këto kërkesa.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
2
Studimet kanë treguar se punonjësi vetë përbën një nga shkaqet më kryesore të stresit. Pra,
stresi është rrjedhojë e bashkeveprimit të punonjësve me kushtet që i rrethojne ata por, në
anën tjetër edhe vetë personaliteti i punonjësit mund të ndikojë në nivelin e stresit që
përjeton.Studimet tregojnë se në vendet e zhvilluara 25% e punonjësve janë të stresuar në
punë, ndersa rreth 75% besojnë se niveli aktual i stresit ështe më i lartë se i gjeneratave te
mëparshme. Por,përveç dëmeve shëndetesore, stresi është një faktor i rëndësishëm që dëmton
ose ul edhe produktivitetin e punës.
Përvoja ka treguar se ndërhyrja e faktoreve institucionale ose individuale mund të zbusin
efektet e stresit dhe ta parandalojne atë. Prej këtej del nevoja e menaxhimit të tij, si dhe
minimizimit të faktorëve që e shkaktojne atë. Në kushtet e vendeve të varfëra dhe atyre në
tranzicion, për vetë dukuritë që i shoqërojne këto proçese, stresi ka një prani të shtuar dhe
domosdoshmëria e menaxhimit të tij duhet të jetë një funksion i rëndësishëm i niveleve të
menaxhimit dhe pjesë e pandarë e përgjegjësive funksionale të tyre.
1.1. Konteksti dhe parashtrimi i problemit
Niveli i stresit të mësuesve është rritur gjatë katër dekadave të kaluara dhe burimet e reja të
stresit të mësuesve vazhdojnë të shtohen në sistemin arsimor. Përveç ngarkesës së tepërt të
punës dhe problemeve që lidhen me sjelljen e nxënësve (Austin et al., 2005, Blase, 1986,
Geving, 2007, Richards, 2012), mësuesit përballen me stresorë shtesë që ndikojnë në punën
dhe mirëqenien e tyre.
Studimi i stresit të mësuesve në punë ka një rëndësi të jashtëzakonshme në mirëqënien
psikologjike dhe fizike te mësuesit. Mësuesit me nivel stresi të lartë në punë zhvillojnë më
shumë simptoma fizike të stresit të lidhur me punën dhe gjithashtu me shumë simptoma
psikologjike dhe emocionale të stresit. Një mësues i stresuar do të ketë më pak efikasitet në
shkollë dhe do të ndihet më pak kompetent në mjedisin ku punon. Kjo gjë do reflektohet
dukshëm në performancën e punës të mësuesve dhe në cilësinë e mësimdhënies dhe të
mësimnxënies nga nxënësit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
3
Stresi i mësuesit mund të burojë nga stresorët mjedisor (Kyriacou, 2001, Stauffer & Mason,
2013) dhe stresorët personalë (McCormick & Barnett, 2011). Studimet e shumta mbi stresin e
mësuesve, të cilat fokusohen te përceptimi dhe vlerësimi që mësuesit i japin përvojave të
stresit në punë, evidentojnë se mësuesit e konsiderojnë mësimin si një punë shumë ose
jashtëzakonisht stresuese (Kyriacou, 2001).
Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat
dhe reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët e nxënësve, partneriteti prind-mësues.
Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e
pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të
stresit të mësimdhënësve (Kyriacou, 2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve
kontekstuale është e nevojshme për të kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që
kontribuojnë në stresin e mësuesve
Klima e shkollës është një faktor mjedisor që ndikon në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001;
Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mësuesit i atribuojnë stresin e punës në çështje
që kanë të bëjnë me klimën e shkollës në të cilat mësuesit kanë mungesë të autonomisë dhe
përjetojnë marrëdhënie konfliktuale (Skaalvik & Skaalvik, 2015). Disa nga faktorët kryesorë
që lidhin stresin e mësuesve me mjedisin e tyre të punës janë vërejtur si: mbështetje jo e
përshtatshme administrative, mbështetje jo e përshtatshme kolegjiale, mungesë e burimeve
fizike dhe profesionale dhe nxënës me sjellje problematike (Borg et al., 1991). Një klimë
pozitive organizative e shkollës kontribuon automatikisht në punën e stafit në shkollë
(Dorathi, 2011).
Çdo shkollë ka një klimë që e dallon atë nga shkollat e tjera dhe ndikon sjelljen dhe ndjenjat e
mësuesve dhe nxënësve për atë shkollë. Klima është përcaktuar në mënyra të ndryshme nga
autorët si efekti subjektiv i përceptuar i sistemit formal, stili jozyrtar i drejtorëve dhe faktorë
të tjerë të rëndësishëm mjedisor mbi qëndrimet, bindjet, vlerat dhe motivimin e njerëzve që
punojnë në një organizatë të caktuar; personaliteti i një organizate; atmosfera e vendit të
punës, duke përfshirë një përzierje komplekse të normave, vlerave, pritjeve, politikave dhe
procedurave që ndikojnë në modelet individuale dhe grupore të sjelljes; dhe përceptimet e
përgjithshme që njerëzit përdorin për të menduar dhe përshkruar organizatat në të cilat
punojnë.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
4
Si për shkollat, klima është një lidhje e domosdoshme midis strukturës organizative,
qëndrimit dhe sjelljes së mësuesve. Mes shumë faktorëve organizativë në shkolla, studiuesit
kanë deklaruar se sjellja e drejtorit dhe qëndrimet e mësuesve janë të rëndësishme për të
përshkruar klimën e organizatës (Cheng, Sergiovanni, 1984). Konceptualizimi më i njohur i
klimës së shkollës dhe matja e tij u zhvillua nga Halpin dhe Croft (1962) në studimin e tyre
fillestar të shkollave fillore dhe më pas në ato të mesme. Ata e shihnin klimën e shkollës si
një kombinimi të dy aspekteve ose sjelljeve ndërmjet: mësues - mësues dhe drejtor- mësues
(Halpin dhe Croft, 1962).
Përveç ngarkesës së rëndë të punës dhe klasave të mëdha ,klima e mbyllur e shkollës mund të
shkaktohet, nga komunikimin joefektiv si dhe nga kushtet e dobëta të punës.Gjithashtu,
drejtorët dhe kolegët që krijojnë atmosferë negative në punë dhe marrëdhëniet konfliktuale
kontribuojnë në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001). Richards (2012) zbuloi se burimet
kryesore të stresit përfshijnë mungesën e mbështetjes për mësuesit brenda shkollës dhe
paaftësia e mësuesve për të kontrolluar vendimet e marra në shkollë.
Shkollat me drejtorët mbështetës që krijojnë klimë pozitive të shkollës kanë më shumë gjasa
të kenë një mjedis kolegjial që lehtëson stresin e mësuesve (Richards, 2012; Skaalvik &
Skaalvik,2015) .Mësuesit që përjetojnë klimë pozitive të punës dhe marrëdhënie
bashkëpunuese janë më të suksesshëm në menaxhimin e stresit profesional.
Klima e punës që mbështesin ndërhyrjet e menaxhimit të stresit në mënyrë individuale
janë efektive në inkurajimin e përgjigjeve pozitive ndaj stresit (Le Fevre et al., 2006). Klima
e shkollës dhe marrëdhëniet që janë emocionalisht mbështetëse minimizojnë stresin
(McCarthy et al., 2010). Krijimi i klimës pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor
bazohet te mbështetja në marrëdhëniet mësues – drejtor dhe mësues – mësues ndihmon
mësuesit të menaxhojnë stresin profesional (Le Fevre et al., 2006; McCarthy et al., 2010).
Mësuesit që janë të trajnuar për të kuptuar, të jenë të vetëdijshëm dhe të përballojnë stresin,
mund të përmirësojnë qëndrimin e tyre ndaj stresit në vendin e punës dhe të angazhohen në
menaxhimin efektiv të stresit.Mësuesit që shfaqin ndikim dhe qëndrim pozitiv janë gjithashtu
të suksesshëm në përshtatjen me stresorët, kanë rezistencë më të lartë, dhe nivel stresi më të
ulët.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
5
1.2. Qëllimi dhe objektivat e studimit
Qëllimi kryesor i këtij studimi është që të përshkruajë ndikimin e faktorëve të klimës
organizative dhe karakteristikave të personalitetit në nivelin e stresit profesional tek mësuesit
e shkollave e arsimit të mesëm publik në Shqipëri. Në përputhje me qëllimin e studimit janë
ngritur këto objektiva dhe pyetje kërkimore:
Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit
Objektivi nr.1: Identifikimi dhe përshkrimi i stresit profesional tek mësuesit e arsimit të
mesëm publik në Shqipëri.
Pyetja kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të mesme publike të
qyteteve në Shqipëri?
Pyetja kërkimore nr.2: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresorëve dhe nivelit të stresit
profesional te mësuesit?
Pyetja kërkimore nr.3: Si shfaqen përceptimet e mësuesve në lidhje me burimet e stresit
profesional?
Objektivi nr.2 Identifikimi i marrëdhënies që ekziston ndërmjet karakteristikave të
personalitetit dhe stresit të mësuesve në punë.
Pyetja kërkimore nr. 4: Çfarë karakteristikash shfaqin më shumë mësuesit e shkollave të
mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ?
Pyetja kërkimore nr. 5: A ekziston një lidhje domëthënëse ndërmjet nivelit të përjetuar të
stresit në punë dhe Tipeve të personalitetit (A dhe B)?
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
6
Objektivi 3: Identifikimi i marrëdhënies që ekziston ndërmjet dimensioneve të klimës
organizative dhe stresit të mësuesve në punë.
Pyetja kërkimore nr.6: Cila është marrëdhënia ndërmjet dimensioneve të klimës organizative
dhe stresit të mësuesve në punë?
Pyetja kërkimore nr.7: Cila është përmasa e ndikimit të klimës organizative në stresin e
mësuesve në punë?
Pyetja kërkimore nr.8: Si i përceptojnë mësuesit dimensionet e klimës në shkollat ku punojnë
në lidhje me stresin profesional?
Objektivi nr.4: Të përshkruajë marrëdhënien ndërmjet stresit të mësuesve në punë dhe
variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë.
Pyetja kërkimore nr.9: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresit të mësuesve në punë dhe
variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë?
1.3. Rëndësia e studimit
Rëndësia e studimit konsiston në disa aspekte:
Së pari, kontributi i studimit qëndron te fakti se jep një tablo përshkruese mbi rolin që luajnë
faktorë të tillë, si dimensionet e klimës organizative të shkollave në stresin profesional të
mësuesve të shkollave të mesme në Shqipëri. Nëpërmjet gërshetimit të aspektit teorik me atë
empirik, ky punim kërkimor paraqet një analizë origjinale të problematikës, duke shërbyer si
kontribut në fushën e studimeve psikologjike në vendin tonë.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
7
Së dyti, ky studim jep edhe këndvështrime të larmishme të këtyre faktorëve të ilustruar me
të dhëna nga studime të huaja. Vlera e gjetjeve të këtij studimi me gjetje të studimeve të
huaja, krijon një ide më të qartë dhe më të plotë lidhur me ecurinë e këtyre faktorëve në
kontekstin e arsimit shqiptar.
Së treti, studimi nisur nga trajtimi teorik dhe mënyra e analizimit e të dhënave nëpërmjet
metodës sasiore dhe cilësore, shërben si ndihmues për drejtoritë arsimore por edhe për të
gjithë pjesmarrësit në shkollë për të kuptuar më mirë konceptin e stresit profesional të
mësuesit, sidomos për psikologët shkollor që të japin shërbimin e tyre në lidhje me këtë
fenomen.
Së katërti, studimi jep ndihmesë me analizat statistikore në vlerësimin dhe matjen e këtyre
faktorëve në mjedisin arsimor shqiptar duke paraqitur rëndësinë e elementeve përkatëse të
tyre dhe duke nxitur në institucionet që merren me hartimin e politikave arsimore, tregimi e
një vëmendjeje të veçantë për rolin që luajnë këta faktorë në stresin në punë të mësuesve
shqiptarë.
Së fundi, si studim bazë, nisur nga tematika që trajton, jep mundësi për studime të
mëtejshme, të cilat janë të domosdoshme për t’u njohur dhe për t’u trajtuar në kontekstin e
arsimit shqiptar.
1.4. Përcaktimi operacional i variablave të studimit
Mësues: sipas ligjit nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar”(2012:2), “Mësuesi
është personi që ka fituar të drejtën të ushtrojë profesionin në nivelet 0,1, 2, 3”; (“Niveli 1”
përfshin arsimin fillor; “Niveli 2” përfshin arsimin e mesëm të ulët; “Niveli 3” përfshin
arsimin e mesëm të lartë).
Stresi i mësuesit: përkufizohet si “tërësia e emocioneve negative që shoqërohen me
ndryshime psikologjike dhe biokimike... të cilat shkaktohen nga aspekte të punës së
mësuesit...” Kyriacou dhe Sutcliffe (1978).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
8
Klima e shkollës: përkufizohet si “Klima e shkollës është ai grupim karakteristikash që e
dallon një shkollë nga sjellja dhe qëndrimet e njerëzve që e përbëjnë atë.” Hoy dhe Miskel
(1996). Dimensionet e sjelles të marra në studim janë:
Sjellja mbështetëse e drejtorit karakterizohet nga roli i drejtorit në lehtësimin dhe
ndërveprimin ndaj mësuesve. Një shkollë me një nivel të lartë të sjelljes mbështetëse ka një
drejtor i cili është i dobishëm, i përkushtuar dhe i motivuar për mbarëvajtjen e shkollës dhe
tregon një interes personal dhe profesional te mësuesit (Hoy et al., 1991).
Sjellja direktive e drejtorit karakterizohet nga një mbikëqyrje e ngurtë dhe e detajuar.
"Drejtori mban në monitorim të vazhdueshëm dhe kontroll mbi të gjitha aktivitetet e
mësuesve dhe shkollës, deri në detajin më të vogël "(Hoy, Tarter dhe Kottkamp, 1991)
Sjellja e angazhuar e mësuesve karakterizohet mësuesit nga të cilët janë të përkushtuar për
suksesin e nxënësve, gëzojnë punët e tyre dhe mbështesin profesionalisht dhe respektojnë
kolegët e tyre (Hoy & Miskel, 1996).
Sjellja e frustruar e mësuesve përfshijnë zhgënjimin për shkak të detyrave të mosveprimit
dhe shkurajimit që lidhen me punë admistrative (Hoy dhe Sweetland 2000).
Sjellja Intime e Mësuesit (Afimititeti i mësuesit) përshkruan një marrëdhënie të fortë
shoqërore dhe bashkëpunuese midis stafit pedagogjik që ndan qëllime të përbashkëta dhe e
njeh njëri tjetrin në një nivel personal dhe profesional (Dorman, 2003; Hoy et al., 1991).
Personaliteti: përkufizohet si organizim dinamik brenda individit ku sistemet psiko-fizike të
tij përcaktojnë karakteristikat e sjelljes dhe mendimit të tij. Friedman dhe Rosenman(1974) i
kategorizuan individët në dy lloje tipe të personalitetit; tipi A dhe tipi B. Individët me tip A të
personalitetit janë konkurruese,të padurueshëm, të ngurtë në qasjen e tyre, duan të kenë
kontroll mbi situatën, konkurrues, kanë vështirësi për t’u relaksuar dhe shpesh herë agresiv.
Nga ana tjetër individët me tip B të personalitetit janë më pasiv, të qetë, të përmbajtur, kanë
ritëm të ngadaltë në aktivitetet e tyre, nuk kanë vështirësi për t’u relaksuar dhe nuk janë aq
ambicioz.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
9
1.5. Organizimi i studimit
Ky disertacion është organizuar sipas ndarjes në gjashtë kapituj kryesorë: Në kapitullin e parë
“Hyrje” trajton problemin qendror të studimit dhe karakteristikat e tij. Ai paraqet çështjet e
lidhura me fenomenin e stresit të mësuesve në punë , konceptimin e punimit, qëllimin e
studimit, pyetjet dhe hipotezat kërkimore, rëndësinë e studimit dhe operacionalizimet
konceptuale të termave të përdorur.
Në kapitullin e dytë “Shqyrtimi i literaturës” paraqiten shqyrtimet më të rëndësishme
teorike të cilat mbështesin fenomenin e stresit të mësuesve në punë. Shqyrtimi i literaturës
parashtron konceptimet më të rëndësishme dhe më të fundit të çështjes në fjalë. Në këtë
kapitull paraqiten gjetjet dhe teoritë e stresit profesional, dhe klimës organizative në shkollë ,
teoritë e zhvillimit të stresit, faktorët ndikues në stres, lidhjet teorike dhe kërkimore që
ekzistojnë mes stresit dhe klimës organizative dhe karakterisitikave të përsonalitetit si dhe
sugjerime të cilat nxisin përdorimin e strategjive përballuese që minimizojnë përjetimin e
niveleve të stresit. Në fund të kapitullit ngrihen hipotezat që dalin nga shqyrtimi i literaturës.
Në kapitullin e tretë është trajtuar “Metodologjia”. Për gjetjet dhe analizimin e tyre është
përdorur metoda sasiore dhe cilësore. Në metodën sasiore janë trajtuar: qëllimi, objektivat,
pyetjet kërkimore, kampioni dhe popullata, instrumentet e përdorura, analiza faktoriale,
besuesshmëria dhe vlefshmëria e instrumnetit, proçedura e mbledhjes së të dhënave, si dhe
përshkrimi i analizave statistikore të përdorura. Për analizën cilësore të studimit,janë
përshkruar: zgjedhja e respondentëve, analiza e të dhënave nga intervistat e realizuara,
teknika e përdorur dhe nxjerrja e rezultateve si dhe çështjet etike të studimit.
Në kapitullin e katërt, janë paraqitur “Rezultatet dhe analiza e kërkimit sasior dhe atij
cilësor”. Janë paraqitur analizat përshkruese të variablave të marrë në studim, si dhe analizat
e korrelacionit, regresionit dhe testeve të pavarësisë. Në vijim të analizës përshkruese, kemi
analizën e marrëdhënies mes variablave të përfshirë në studim si dhe gjetjet për këto
marrëdhënie. Janë paraqitur gjithashtu edhe gjetjet e ndryshimeve që ekzistojnë mes grupeve
të përfshirë në studim nëpërmjet testeve të pavarësisë. Në pjesën dytë të kapitullit janë
paraqitur gjetjet e kërkimit cilësor, janë identifikuar kategoritë kryesore të organizuara rreth
temave kryesore.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
10
Në kapitullin e pestë, janë paraqitur “Diskutimet për gjetjet e studimit”. Në këtë kapitull,
janë dhënë përgjigje objektivave dhe pyetjeve kërkimore bazuar mbi analizimiën e gjetjeve të
bëra nga analizat statistikore të të dhënave sasiore dhe me gjetjet e bëra nga analiza tematike
e të dhënave cilësore të studimit.
Në kapitullin e gjashtë dhe të fundit të këtij punimi, janë paraqitur “Përfundimet dhe
rekomandimet për gjetjet e studimit”. Në këtë kapitull jepet një përmbledhje e studimit,
ashtu edhe e diskutimet e gjetjeve të tij.Gjithashtu, në këtë kapitull, janë dhënë rekomandimet
përkatese që dalin nga ky studim dhe rekomandime për kërkime të mëtejshme.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
11
KAPITULLI I DYTË
SHQYRTIMI I LITERATURËS
Në këtë kapitull paraqiten kontributet teorike për çështjet e mëposhtme:
- Kontribute teorike mbi përkufizimin e konceptit “stres.”
- Këndvështrimet teorike të përgjithshme mbi stresin.
- Këndvështrimet teorike mbi përkufizimin e konceptit “stres në punë”.
- Modelet teorike rreth stresit në punë.
- Këndvështrimet teorike mbi stresin profesional te mësuesit.
- Këndvështrimet teorike mbi përkufizimin e konceptit “klimë organizative të
shkollës”.
- Klima organizative e shkollës dhe stresi profesional.
- Faktorët personal që ndikojnë në stresin profesional te mësuesit.
2.1. Kontribute teorike mbi përkufizimin e konceptit “stres”
Stresi vjen nga fjala latine ‘stringere’ – që do të thotë të tërheqësh me ngushtësi. Ajo është
përdorur në shekullin 17-të për të përshkruar vështirësi apo ndonjë të keqe (cituar në
Cartwright & Cooper, 1997). Në fund të shekullit 18-të, me fjalën stres kuptohej fuqia,
presioni, tendosja, ose përpjekje të forta’, i cili i referohet kryesisht për organet e një individi
ose kompetencat mendore (cituar në Hinkle, 1973). Koncepti i tendosjes dhe ngarkesës u
përdorën gjerësisht në fushën e fizikës dhe të inxhinierisë.
Kjo ide u bë pikënisje për studimet e para të stresit në fushën e mjekësisë për ta kuptuar këtë
fenomen më mirë. Në 1860, Claude Bernard propozoi që sistemi i brendshëm i një individi
duhet të mbetet konstant, pavarësisht ngacmuesve të jashtëm. Kjo ndikoi që Walter Cannon
të zhvillonte më tej konceptin e stresit. Walter Cannon ishte edhe personi i parë që sugjeroi
se stresi mund të matet (Cannon, 1935). Cannon shpjegoi se kur një njeri i kundërvihet një
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
12
situatë të mundshme të rrezikshme, ai zakonisht përdor një reagim ‘luftë ose ikje’. Kjo
përgjigje përfshin një mobilizim të integruar të burimeve të trupit që përfshinte rrahje të
shpeshta të zemrës dhe rritje të presionit të gjakut, një rishpërndarje e rrjedhjes së gjakut në
grupe të mëdha muskujve, dhe një rënie e funksioneve vegjetative (Murphy dhe
Hurrell, 1987). Në 1932, ai përdori termin "nën stres" që nënkuptonte një gjendje ku një
individ përjeton situata stresuese. Ai gjithashtu ishte i pari përdori termin 'homeostazë” në
1939, me të cilën nënkuptonte gjendjen ekulibruese të funksioneve të brendshme trupore.
Në 1936, Hans Selye, një mjek i njohur, u përpoq të shpjegojë konceptin e stresit
teknikisht. Sipas tij, ai është një grup i orkestruar i mbrojtjes trupore ndaj çdo forme të
stimujve të dëmshëm dhe reagimi i trupit të njeriut ndaj stimujve të tillë është i njohur si
Sindromi i Përshtatjes së Përgjithshme ose SPP (Selye, 1978). Sipas Selye, stresi nuk është
një kërkesë e mjedisit (stresor), por një grup i reagimeve fiziologjike të krijuara nga kërkesat.
Harold G. Wolff (1943) e pa stresin si një gjendje të trupit, edhe pse kurrë nuk e përcaktoi si
duhet atë (cituar në Hinkle, 1973). Hinkle (1973), më tej u përpoq ta përdorte konceptin e
stresit bazuar në pikpamjen Wolff-it. Wolf e përdori fjalën “stres” në shkencën e biologjisë
për të treguar një fenomen, i cili është rezultat nga bashkëveprimi i tij me stimuj të dëmshëm
ose me mjedisin. Më tej, ai përshkroi që stresi është një gjendje dinamike që përfshin
përshtatjen ndaj kërkesave të mjedisit (Hinkle, 1973).
Spielberger (1979), u përpoq për të dhënë një ide të qartë në konceptin e stresit dhe të ankthit.
Sipas Spielberger stresi i referohet një proçes të ndërlikuar psiko-biologjik e cili përmban tre
elemente kryesore; stresorët, përceptimi e rrezikut dhe gjendja ankthioze. I tërë proçesi është
i nxitur nga stimujt (situata), i cili është konsideruar si një kërcënim për një individ. Nëse ka
një përceptim të pranisë së një kërcënimi, kjo gjë sjell ankth te një individ. Spielberger arriti
në përfundimin se ankthi është një element përbërës i stresit, ku pa ankth i gjithë proçesi i
gjendjes së stresit është i paplotë (Spielberger, 1979).Hulumtues të ndryshëm u përpoqën ta
përcaktojnë stresin në bazë të gjetjeve të tyre kërkimore mbi këtë fenomen. Për Bruno (1990),
stresi "është sistemi i forcave të brendshme, organike apo psikologjike, duke tentuar për të
prodhuar konsum në trup (cit Cooper 2001). Cooper (2001) e përcaktoi stresin ‘si proçes i
përgjithshëm ndërveprues’ dhe stresorët si ‘ngjarje apo veçori të një situate (stimuj) që hasen
nga individët. Sipas kësaj terminologjie një stresor mund të identifikohet në cdo veçori të
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
13
marrëdhënies individ-mjedis. Individi reagon në mënyra të ndryshme ndaj stresorëve p.sh në
mënyrë fizike, psikologjike dhe biheviorale.
Pra, terminologjia e fjalës stres ka pësuar ndryshime gjatë kohëve duke i dhënë një kuptim të
gjërë si term por edhe duke mos pasur një përcaktim standart. Të gjitha përpjekjet për t’i
dhënë një përcaktim fjalës ‘stres’ kanë zhvilluar edhe modelet teorike mbi procesin e stresit.
2.2. Këndvështrimet teorike mbi stresin
Lazarus dhe Folkman (1974) theksuan se ka tre këndvështrime të ndryshme për të kuptuar
konceptin e stresit. I pari është perspektiva e shkencës fizike. Stresi është parë si një proçes
lodhje nga mjedisi, në një organ aktiv ose pasiv. Mbështetur në këtë pikëpamje, Rahe dhe
Holmes (1976) zhvilluan një instrument të quajtur “Shkalla e Vlerësimit për Ripërshtatjen
Sociale” (The Social Readjusment Rating Scale) për të përcaktuar stresin e përjetuar nga
individët. Ata regjistruan ngjarje të ndryshme të jetës që kontribuojnë në proçesin e stresit.
Perspektiva e dytë ishte ajo biologjike; sipas kësaj perspektive stresi është një proçes aktiv
me anë të cilit trupi përpiqet t’i përshtatet ndryshimeve në mjedis në mënyrë që të mbajë ose
të rivendosë ekuilibrin ose homeostazën. Ky këndvështrim u mbështet nga Hans Selye me
anë të teorisë së Sindromës së Përgjithshme të Përshtatjes (SPP) ku stresi përcaktohet ‘si një
përgjigje jo-specifike e trupit ndaj çdo kërkese që i bëhet’ (Selye, 1956).
Sipas Selyes reagimi i trupit ndaj një stresori kalon nëpër tri faza:
a) Reagimi i alarmit- Në këtë fazë organizmi reagon me alarm dhe mobilizon rezervat e
tij mbrojtëse për të përballuar stresorin. Këtu përfshihen tërë ato reagime komplekse
fiziologjike që sapo përmëndëm më sipër. Ata e përgatisin organizmin për një luftë të
natyrës fizike për t’i përleshur drejtëpërdrejt ose për t’iu larguar rrezikut. Reagimi i
alarmit është e njëjta gjë me reagimin ‘luftë ose ikje’ të Walter Cannon. Gjatë kësaj
faze, rezistenca e organizmit ndaj stresorit mund të bjerë përkohsisht nën nivelin
normal dhe organizmi bëhtë më pak rezistent. Kjo vjen nga mobilizimi i rrufeshëm i
rezervave të tij. Si pasojë mund të pësojë shok. Madje, nëse stresori është i
përballueshëm, vdekja mund të ndodhë brenda fazës së reagimit të alarmit. Por, nëse
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
14
mobilizimi i organizmit është i suksesshëm dhe stresori vazhdon ende të veprojë,
kalohet në fazën e dytë.
b) Faza e rezistencës- Në këtë fazë nuk vihen re shenjat e fazës së reagimit të alarmit.
Ulet veprimi i seksionit simpatik dhe kjo bën që niveli i sekretimit të katekolaminave
të jetë më i ulët. Organizmi duket sikur është kthyer në nivelin normal. Por, në të
vërtetë rezistenca e tij ndaj stresorit është në nivelin më të lartë. Por, kjo rezistencë
maksimale i kushton shtrenjtë organizmit. Nëse ai do të ndeshë një stresor tjetër të ri
do të jetë më pak rezistent ndaj tij. Forca e sistemit imunitar bie dukshëm. Kjo do të
thotë që organizmi të bëhet më indjeshëm ndaj sëmundjeve të lidhura me stresin
zhvillohen pikërisht në fazën e rezistencës. Megjithatë edhe sikur një stresor i ri të
mos veprojë mbi organizmin gjatë kësaj kohe, rezistenca nuk mund të zgjasë pa kufi.
Rezervat e tij filojnë të mbarojnë.
c) Faza e rraskapitjes- Rezervat e organizmit kanë shteruar. Gjëndrrat adrenale nuk
funksionojnë më siç duhet. Niveli i sheqerit në gjak ka rënë shumë. Hormonet po
ashtu. Rezistenca ndaj stresorëve bie dukshëm. Sistemi imunitar është dobësuar.
Organizmi bëhet shpejt pre e sëmundjeve dhe infeksioneve. Nëse ekspozimi ndaj
stresorit vazhdon dhe nëse organizmi nuk merr ndonjë energji shtesë, disa nga shenjat
e reagimit të alarmit mund të rishfaqen. Atëherë vdekja mund të ndodhë. Sipas Selyes,
vdekje mund të shkaktojnë stresorët e ashpër fizik ndërsa stresorët psikologjik rrallë
mund të shkaktojnë vdekje. (cituar në Karaj, 2005).
Tre stadet e përgjigjes brenda Sindromës së Përgjithshme të Përshtatjes (SPP) janë të
ilustruara ne fig.1.
Figura.1. Tri fazat e Sindromës së Përgjithshme të Stresit
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
15
Dienstbier (1987) theksoi se stresorët ndyshojnë sipas kohëzgjatjes së tyre. Ai i kategorizoi
në stresorë akutë të cilët janë më të shkurtër dhe të shpeshtë dhe përfshijnë një rrezik të
prekshëm, ndërsa stresorët kronikë kanë një kohëzgjatje të gjatë dhe shpeshherë janë të
paqartë dhe të paprekshëm dhe shpeshherë janë të vështirë për t’u identifikuar si stresorë.
Këto stresorë janë më të shpeshte në jetën e sotme moderne por ka edhe stresorë të cilët
variojnë mes periudhave të qetësisë dhe atyre stresuese.
Së treti është perspektiva dinamike ku stresi është konsideruar si një marrëdhënie e
vazhdueshme midis organizmit dhe mjedisit, bashkëveprim dhe feedback. Ky këndvështrim
mbështet gjithashtu vetëm në atë që ndodh brenda individit (Lazarus dhe Folkman, 1984).
Mbështetur në këtë perspektivë, Lazarus zhvilloi modelin ndërveprues për të përshkruar
fenomenin e stresit. Ky model ka theksuar natyrën e vazhdueshme të balancës ose
mosbalancimit midis kërkesave dhe burimeve.
Sipas Teorisë Ndërvepruese të stresit, vlerësimin njohës i stresit është një proçes me dy pjesë
i cili përfshin një vlerësim fillestarë dhe një vlerësim dytësor. Vlerësimi fillestar përfshin
përcaktimin e një ngjarje si stresuese. Gjatë vlerësimit fillestarë, ngjarje apo situata mund të
kategorizohet si e pavend, e dobishme, apo stresuese. Nëse një situatë vlerësohet e
rrezikshme, kërcënuese etj, atëherë individi bën një vlerësim dytësor ku ai vlerëson të gjitha
alternativat e mundshme për t’i bëre ballë situatës ku i kërcënohet mirëqënia e tij ( Lazarus,
1984).
Modeli ndërveprues siguron një kuptim të stresit si kombinim i çështjeve personale ,burimeve
dhe përgjigjeve që një person mund të mbështetet në periudha stresuese. Stresi është i
përcaktuar nga ekzistenca e bilancit mes kërkesave dhe burimeve. Stresi ndodh kur kërkesat i
tejkalojnë burimet. Nga ana tjetër, nëse burimet janë në dispozicion për të plotësuar kërkesën,
më pas vlerësimi i dytë rezulton të jetë një sfidë (jo një kërcënim i dëmshëm) dhe si rezultat
situata bëhet më pak stresuese.
Lazarus (1969), e përcaktoi stresin si një proçes psikologjik me të cilin një individ përballet,
si rezultat i interpretimit të tij në një situatë kërcënuese. Për këtë arsye, ky individ ndryshon
sjelljen e tij apo skemën konjitive si një formë e rregullimit të situatës. Lazarus (1969)
shpjegoi se kurdo që të ketë një bashkëveprim në mes të një individi dhe situatës së jashtme,
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
16
do të ketë një formë të kërkesës vënë mbi personin. Kjo kërkesë, e cila ka ekzistuar në forma
të ndryshme, bëhet një kërcënim kur individi nuk mund të përmbushë atë. Lazarus e quan
këtë ‘kërkesë të situatës’, e cila vepron si një nxitje për stres. Si rezultat, ajo çon në
shqetësime psikologjike (Lazarus, 1969). Lazarus (1971) ka shtuar se një situatë që është e
vështirë për një person nuk duhet të jetë e njëjtë për të tjerët. Pra, individë të ndryshëm
reagojnë në mënyra të ndryshme në një situatë të ngjashme (Lazarus, 1971). Lazarus (1976)
gjithashtu shpjegoi se stresi është një lloj bashkëveprimi i veçantë mes personit dhe të
mjedisit. Ai përfshin stimujt, përgjigjet dhe proçeset psikologjike dhe fiziologjike (Lazarus,
1976). Megjithëse, një situatë stresi mund të jetë nxitje pozitive, e cila i motivon një individ,
ajo mund gjithashtu të jetë një pengesë e madhe për personin për të arritur qëllimet e tij.
Henri Levinson (1979) përcaktoi stresin duke u bazuar në teorinë psikoanalitike Freud-it.
Stresi, thoshte Levinson është rezultat nga mospërputhja midis Uni-t ideal dhe imazhit vetjak.
Sa më e madhe të jetë mospërputhja aq më shumë përjeton stres personi. Pra, stresi do të
përkufizohej si një gjendje e brendshme dinamike, në të cilën individi ndeshet me mundësi,
detyrime dhe kërkesa të lidhura me dëshirat e tij, për të cilat përfundimi përceptohet i
pasigurtë dhe i rëndësishëm.
Sipas Benner (1984) vlerësimi e proçeseve përcakton nëse personi përjeton stres apo jo, dhe
proceset janë të formuar nga ana e personave, kulturës së tyre, kuptimeve personale,
angazhimeve dhe besimeve të tyre. Përveç këtyre perspektivave, stresi është parë edhe nga
perspektiva sociologjike. Durkheim e konsideronte tjetërsimin që ndodh kur në përvojën e një
individi mungojnë ose humbet normat shoqërore të cilat mundësojnë arritjen e qëllimeve
sociale (Lazarus dhe Folkman, 1984). Në këtë rast, presioni i shoqërisë ndaj personit sa herë
që një objektiv nuk mund të plotësohet mund të sjell tjetërsimin, e cila është një formë e
stresit.
Quick & Quick (1984), sugjeruan që stresi është i pashmangshëm dhe nuk është ankth.
(Quick & Quick, 1984). Prandaj është e rëndësishme që theksohet, që ai është pjesë e jetës
dhe duhen gjetur forma alternative për t’i bërë ballë pa dëmtuar mirëqënien e individit dhe të
mjedisit që e rrethon. Me interes në rritje është studimi i stresit dhe pasojave të tij, disa nga
shkencëtarët kanë përqendruar studimet e tyre në llojet e ndryshme të profesioneve. Si stresi e
punës është një fenomen i zakonshëm në shumë organizata, ai është bërë një fushë e hetimit
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
17
shkencor për të shqyrtuar kushtet e punës dhe pasojat e tyre. Studimet e tilla janë të
rëndësishme ashtu siç punonjësit e një organizate,duhen vlerësuar si vlera më rëndësishme e
një organizate. Natyrisht, kur ata përjetojnë stres organizatat e tyre do të vuajnë në aspektin e
mungesave, raporte të shpeshta mjekësore dhe "leje pune" të cilat ndikojnë në produktivitetin
e tyre. Prandaj, stresi mund të jetë shumë i kushtueshëm për këto organizata. Kështu, të
kuptuarit e stresit dhe pasojave të tij, janë vitale në formulimin e programeve efektive të
menaxhimit të stresit, për të ndihmuar punonjësit në organizata të ndryshme për të përballuar
këtë fenomen potencialisht të dëmshëm.
2.3 Stresi në punë
Siç të gjithë e dimë, jeta organizative vazhdimisht shfaq kërkesa për ndryshim dhe
përshtatje. Selye (1974) përmend se të tilla kërkesa përbëjnë atë që quhet ‘stres në punë’.
Këto kërkesa mund të përceptohen pozitivisht si sfida, ndryshime e kështu me radhë nga
individët, në varësi të mundësive të tyre për t’i përballuar ato. Çdo gjë që shkon përtej nivelit
individual të tolerancës në lidhje me këto kërkesa ose kushteve në vendin e punës do të
përceptohet në mënyrë negative dhe do të ketë efekte negative përkatëse, të tilla si tensioni,
ankthi, frustrimi, sëmundje etj .
French, Cobb, Caplan, Van Harrison dhe Pinneau (1976) shpjeguan se stresi në punë i
referohet "çdo karakteristikë në mjedisin e punës e cila përbën një kërcënim për individin, ose
kërkesa të tepërta apo mjete të pamjaftueshme për të përmbushur nevojat e tij". Në këtë
studim, stresi në punë është përcaktuar në bazë të modelit interaktiv të stresit. Kështu stresi
në punë është bashkëveprimin i kushteve të punës me karakteristikat e punonjësit, ku kërkesat
e punës i tejkalojnë aftësitë e punonjësit për t’i përballuar ato (Ross dhe Altmaier, 1994).
Ndërsa Oto (1986) thekson se një ekuilibër ndërmjet kërkesave dhe burimeve, ndihmon
individët të funksionojnë të qetë dhe stresi ndodh atëherë kur ka një shenjë e mospërshtatje
midis këtyre dy elementëve (cit Levinson ,1979). Sipas Levinson (1979), stresi në punë lind
atëherë kur ekziston mospërputhje mes kërkesave profesionale dhe mundësive në njërën anë
dhe të kapaciteteve të punonjësit, nevojave dhe pritshmërive të tija nga ana tjetër. Koncepti
stresit të punës i Cooper-it është mjaft gjithëpërfshirëse, ku ai i jep një kuptim të qartë mbi
këtë fenomen. Ai tregon se një kombinim i burimeve të stresit që ekzistojnë në mjedisin e
punës dhe karakteristikat personale të individit, çojnë në simptoma të stresit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
18
Sipas Robert A. Baron (1998), stresi është proces shumë-dimensional që ndodh si reagim
ndaj ngjarjeve apo situatave në mjedisin tonë, të cila quhen stresor (Baron, 1998). Prandaj,
një stimul është konsideruar si stresor kur një individ nuk mund të përballet me një situate të
caktuar . Baron (1998), vuri në dukje se një tipar interesant në studimin e stresit është se
njerëzit i përceptojnë stresorët ndryshe. Një situatë mund të jetë një stresor për një person por
jo për një tjetër. Kjo sipas Lazarus (1976) varet se si individët e përceptojnë situatën me të
cilën ato ballafaqohen.
Instituti Kombëtar i Sigurisë dhe Shëndetit në Punë (SH.B.A) ka identifikuar kategoritë e
mëposhtme të stresorëve që përfaqësojnë burimet kryesore të stresorëve për të punësuarit.
Ato janë mbingarkesa në punë, ritmi i shpejtë i punës,orare të ngurta ose jo të pëlqyeshme,
role konfliktuale ose të paqarta, shqetësimi në lidhje me sigurinë e karrierës, marrëdhëniet të
dobëta ndërpersonale në vendin e punës, dhe kushtet e pakëndshme të punës.
Në mënyrë të ngjashme, Cooper (1986) identifikoi pesë burimet kryesore të stresit të punës.
Ato janë kushtet e punës (kushte të dobëta për të punuar, mbingarkesë pune, trysnia e kohës
dhe përgjegjësitë për gjërat ose të tjerët), roli në organizatë (paqartësi roli dhe role
konfliktuale ), zhvillimin e karrierës (rritja në detyrë, ulja në detyrë, mungesa e sigurisë të
punës, ambiciet , etj), marrëdhëniet në punë (marrëdhënie të dobëta me shefin, vartësit, apo
kolegët, vështirësi në delegimin e përgjegjësive, etj), struktura organizative dhe klima (pak
ose aspak pjesëmarrje në vendimmarrje, kufizim në sjellje, politika e departamentit, mungesa
e efektive në këshillim, etj).
Sipas Kasimati dhe Manxhari (2005), burimet e stresit në mjedisin e punës lidhen me
kërkesat që parashtrohen në punë, duke i klasifikuar si kërkesat e detyrës, të rolit,
ndërpersonale dhe ato fizike. Por nga ana tjetër janë edhe ato kërkesa që nuk lidhen me
punën të cilat janë kërkesat familjare dhe personale.
Sipas Tsan (1998) stresorët më të fuqishëm për ndikimin e stresit në punë janë: a)
Mbingarkesa në punë dhe nënngrakesa në punë – Mbingarkesa i referohet sasisë së madhe të
detyrave në punë për t’u bërë dhe kufizimit të kohës dhe burimeve në dispozicion për
kryerjen e kësaj punë ndërsa nënngarkesa ështëe kundërta e konceptit të mbingarkesës. b)
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
19
Kushtet e punës dhe tipologjia e saj - i referohet kushteve jo të mira të punës si temperaturat
ekstreme, zhurma e lartë, drita e forte ose e dobët etj, te tipologjia e saj i referohet llojit të
punës, orareve të zgjatura, punë rutinë ose jo etj.c) Manaxhimi i kohës- i referohet orareve të
punës të cilat mund të jenë të ngjeshura, afateve kohore për realizimin e një detyre, ritmi i
shpejtë/ ngadaltë i punës. d) Marrëdhëniet ndërpersonale në vendin e punës- I referohet
marrëdhënieve ndërpersonale dhe mbështetjes sociale nga kolegët, vartësit dhe eprori, nëse
këto marrëdhënie janë negative ndërmjet këtyre aktorëve të lart përmendur dhe ka mungesë
mbështetje nga kolegët dhe eprori për të realizuar një punë apo për të shprehur ide rreth
realizimit të një detyre shkakton nivel të lartë stresi te punonjësi. e) Konflikti i roleve në
punë- i referohet pritshmërive të ndryshme ose kërkesave të ndryshme në pozicionin e një
individi në punë e cila mund të çjë në konflikt të roleve. Ambiguiteti është një situatë ku
punonjësi ndihet i pasigurtë rreth detyrës dhe përgjegjësive që ai mund të ketë. Punonjësit
vuajnë shumë nga konflikti i roleve de ambiguiteti ndërsa eprorët vuajnë më shumë nga
pritshmëritë konfliktuoze dhe pasigurisë për mënyrën e kryerjes së detyrës f) Zhvillimi i
Karrierës- i referohet sigurisë në punë, ngritjes apo uljes në detyrë, transferimet dhe
mundësitë e ndryshme për të zhvilluar karrierë etj. Individi mund të përjetojë stres për arsye
të mos ngritjes në detyrë, apo mos ngjtjes të shkallëve të karrierës me shpejtësinë e
planifikuar. Ngritja në përgjegjësi nga ana tjetër shkakton stres, kur kjo detyrë e marrë i
tejkalon aftësitë e individit për t’u përgjigjur siç duhet punës.
2.4. Modelet teorike rreth stresit në punë
Në përgjithësi modelet e stresit në punë kanë qasje së paku nga këndvështimi teorik me
modelin e bashkëveprimit të stresit të Lazarus (1966). Gjithashtu shumë studime empirike e
kanë mbështetur punën e tyre mbi këto modele për të shpjeguar stresin në punë dhe rezultatet
e tyre.
2.4.1 Modeli i përshtatjes Individ – Mjedis
Sipas këtij modeli stresi në punë është rezultat i mospërshtatjes mes Individit dhe Mjedisit
(Edwards, 1998; Harison, 1978). Pra, nuk është vetëm individi apo mjedisi që shkakton stres
por është ndërveprimi mes dy elementëve së bashku që e shkaktojnë atë. Sipas këtij modeli
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
20
janë dy lloje papërshtashmërish mes individit dhe mjedisit. Lloji i parë i referohet
mospërputhjes mes kërkesave të mjedisit dhe aftësive të individit për t’iu përgjigjur këtyre
kërkesave. Ndërsa lloji i dytë i referohet mospërputhjes mes nevojave të punonjësit dhe
pajisjeve nga mjedisi. Sipas Harrison (1978) kjo teori duhet të trajtojë objektivitetin e
mjedisit dhe individit apo subjektivitetit e tyre. Individi objektiv dhe mjedisi objektiv i
referohet nevojave, aftësive dhe kompetencave të një individi përballë kërkesave dhe burimet
e një mjedisi, gjë që është e pavarur nga përceptimi i individit. Ndërsa individi subjektiv dhe
mjedisi subjektiv i referohet përceptimeve të individit. Nëse kemi një mospërputhje mes
përceptimit të punonjësit dhe aftësisë për ta manaxhuar mjedisin në të cilin ai vepron atëhërë
punonjësi mund të përjetojë stres.
2.4.2 Modeli i Kërkesave dhe Kontrollit në punë
Sipas këtij modeli (Karasek,1979; Karasek & Thorell,1990) ndërveprimi mes kërkesave
dhe kontrollit të punës mund të shpjegojnë stresin në punë. Karasek (1979) i përkufizoi
kërkesat e punës si ngarkimi i detyrave të caktuara që i jepen punonjësit, ndërsa kontrollin
mbi punën e përkufizoi si vendimet autoritare të punonjësit dhe aftësitë e tij për të vepruar në
një situatë të caktuar pune. Nëse kemi kërkesa të larta pune dhe kontroll të ulët mbi punë,
atëherë punonjësit e kanë të vështirë të marrin nën kontroll situatën për shkak të mjedisit
jofleksibël dhe të ngurtë me të cilën ato përballen. Kjo gjë shkakton nivel të lartë stresi në
punë me shqetësime fizike dhe psikologjike. Nëse kemi si kontroll dhe kërkesa të ulëta në
punë, atëherë punonjësit shfaqin pakënaqësi në punë për shkak se puna e tyre është rutinë, ka
përdorim të ulët të aftësive të punonjësve gjë që e bën punën të jetë jo sfiduese, apatike dhe e
mërzitshme. Për shumë njerëz kjo gjë shkakton stres pasi është larg pritshmërive të tyre për
punën dhe për tipin e personalitetit të tyre. Këto punonjës do ishin të kënaqur nëse do kishte
nivele të larta të kërkesave të punës dhe kontrollit mbi të, gjë që do e bëntë aktive dhe të
larmishme punën e tyre. Po ashtu nëse kemi kërkesa të ulëta për punën dhe kontroll të lartë
niveli i stresit të përjetuar do ishte i ulët.
2.4.3 Modeli transaksional
Modeli transaksional ka në fokus të tij procesin kognitiv dhe reagimin emocional të
individit, ku merren parasysh variablat individualë në lidhje me stresorët e punës (Betoret,
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
21
2009). Ky model nënkupton që stresi nuk ekziston vetëm te personi ose mjedisi, por në
transaksionin midis të dyjave. Cox beson se ka një numër fazash të përfshira në stres (Cox,
1978). Faza e parë ka të bëjë me kërkesat ose karakteristikat e punës së mjedisit dhe faza e
dytë përbëhet nga përceptimi i vetë personave të kërkesave të tilla dhe aftësia e tyre për t'u
përballur me këto kërkesa. Këto faza janë të krahasueshme me elementin parësor të vlerësimit
të Folkman dhe Lazaraus (Folkman dhe Lazaraus, 1981). Faza tjetër në këtë proces është e
ngjashme me elementin e vlerësimit dytësor të modelit Folkman dhe Lazaraus. Kjo përfshin
ndryshimet mendore dhe fizike që personat përjetojnë dhe si do të përballen.
2.4.4 Modeli i mosbalancimit midis normave dhe shpërblimit në punë
Ky model thekson mbi strukturën e normave në punë dhe shpërblimit (Theorell & Feeney,
1999) dhe hipotezës që përfitimet në punë varen nga marrëdhënia reciproke mes përpjekjeve
për realizimine normave dhe shpërblimit. Normat në punë janë përcaktuar si kërkesat e punës
ose detyrimet që i vendosen një punonjësi dhe shpërblimet janë mjete me të cilat organizata
nxit punën e një punonjësi, ato mund të jenë në forma të ndryshme si rroga, dieta, rroge
shtese, siguria në punë, mundësi për t’u rritur në karrierë etj. (Siegrist, 1996). Ky model
bazohet në hipotezën që puna e një punonjësi e cila karakterizohet nga përpjekje të mëdha për
realizimin e normave dhe shpërblime të ulëta përfaqëson një defiçt midis kostos dhe fitimeve
të një punonjësi. Është pikërisht ky defiçt ose mosbalancim që është shkak i stresit të
punonjësit dhe mund të çojë në sëmundje të tipit kardiovaskular.
2.4.5 Modeli Vitamin
Ky model u propozua nga Wall (1987), i cili me anë të këtij modeli jep një lidhje mes
stresorëve dhe mirëqënien e punonjësve. Modeli Vitamin jep një marrëdhënie jo-lineare
progresive mes karakteristikave të punës dhe rezultatet e punonjësit. Warr jep dy tipare të
punës, së pari nëse ne rrisim disa faktorë sic mund të jetë rroga, siguria në punë, rëndësia e
detyrave kjo gjë mund të ketë ndikim pozitiv në mirëqënien e punonjësit por deri në një pikë
të caktuar pasi edhe pse mund të ketë rritje të këtyrë faktorëve nuk ka asnjë lloj efekti (qoftë
pozitiv ose negative) në mirëqëniene punonjësit. Pikërisht këtë shpjegim e jep në analogji me
trupin e njeriu dhe marrjen e vitaminës C.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
22
Tipari i dytë është që midis disa faktorë në punë dhe mirëqënies së punonjësit ka një progres
në trajte kurbe. Wall i krahasoi këto faktor si vitamina D, e cila në doza të caktuara i bën mirë
trupit, por nëse doza rritet atëherë ka efekt në mënyrë negative. Këto faktor në punë janë;
pavarësia në punë, mbështetja sociale,përdorimi i aftësive kërkesat e punës, larmiteti i
detyrave etj. P.sh një nivel i ulët i pavarësisë në punë është i dëmshëm për mirëqënien e
punonjësit, por nëse kjo pavarësi rritet më shumë seç duhet, atëherë do japë efekte negative
sepse punonjësit do shtangeshin dhe do jepte efekte dërrmuese para përgjegjësive që
pavarësia e punës nënkupton.
Pra, po ta lidhim me stresin në punë, ky model tregon se rritja e nivelit të faktorëve të
ndryshem në punë si pavarësia në punë, mbështetja sociale, përdorimi i aftësive etj po patën
rritje më të larta sec duhet mund të krijojnë situata stresuese te punonjësit. Në të kundërt ka
edhe faktorë të tjertë cilët po patën rritje të lartë nuk mund të shkaktojnë efekte të dëmshmë
te punonjësit. Secili nga modelet e përshkruara më lart i shërben për të sintetizuar dhe
analizuar qëllimin e këtij studimi.
2.5. Stresi profesional i mësuesve Niveli i stresit profesional i mësuesve është rritur gjatë katër dekadave të kaluara dhe burimet
e reja të stresit të mësuesve vazhdojnë të rriten në sistemin arsimor. Përveç ngarkesës së
tepërt të punës dhe problemeve që lidhen me sjelljen e nxënësve (Austin et al., 2005, Blase,
1986, Geving, 2007, Richards, 2012), mësuesit përballen me stresorë shtesë që ndikojnë në
punën dhe mirëqenien e tyre. Studimi i stresit të mësuesve në punë ka një rëndësi të
jashtëzakonshme në mirëqënien psikologjike dhe fizike te mësuesit. Mësuesit me nivel stresi
të lartë në punë zhvillojnë më shumë simptoma fizike të stresit të lidhur me punën dhe
gjithashtu me shumë simptoma psikologjike dhe emocionale të stresit. Një përgjigje e
pandërprerë ndaj stresit kronik të punës do të ketë pasoja të tilla si konsumimi profesional, që
përfshin tre dimensione; lodhja emocionale, depersonalizimi dhe mungesë të arritjes
personale. Një mësues i stresuar do të ketë më pak efikasitet në shkollë dhe do të ndihet më
pak kompetent në mjedisin ku punon. Kjo gjë do reflektohet dukshëm në performancën e
punës të mësuesve dhe në cilësinë e mësimdhënies dhe të mësimnxënies nga nxënësit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
23
Stresi i mësuesit mund të burojë nga stresorët mjedisor (Kyriacou, 2001, Stauffer & Mason,
2013) dhe stresorë personal (McCormick & Barnett, 2011). Burimet kryesore të stresit të
mësuesve mund të burojne nga faktorët mjedisor që ekzistojnë brenda sistemit
arsimor. (Stauffer & Mason, 2013). Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët
mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat dhe reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët
e nxënësve, partneriteti prind- mësues. Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo
suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të
gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të stresit të mësimdhënësve (Kyriacou,
2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve kontekstuale është e nevojshme për të
kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që kontribuojnë në stresin e mësuesve:
a) Ngarkesa në punë dhe presioni i kohës
Burimet e stresit të mësuesve përfshijnë faktorët që lidhen me përgatitjen, shpërndarjen dhe
vlerësimin në mësimdhënie (Austin et al., 2005; Klassen, 2010; Skaalvik & Skaalvik,
2015).Mësuesit përjetojnë stres për shkak të orëve të kaluara jashtë mjedisit të klasës për të
realizuar aktivitete të cilat janë të ndërlidhura me aktivitetin e mësimdhënies (Austin et al.,
2005). Mësuesit identifikojnë si burime të larta stresi,ngarkesën në punë dhe presionin e
kohës (Klassen 2010, Skaalvik & Skaalvik, 2015). Është e rëndësishme që të
mbahen parasysh ngarkesa e punës ekzistuese e mësuesve dhe të shqyrtohen me kujdes se si
metodat e reja ose shtesë, kërkesat jashtëshkollore mund të rrisin nivelin e stresit të
mësuesve (Skaalvik & Skaalvik, 2015).
Në një studim të Blase (1986) me qasje cilësore, shqyrtoi përceptimet e mësuesve (N = 35) në
lidhje me stresin profesional. Në studim u identifikuan dhjetë kategori kryesore të burimeve
të përceptuara të stresit. Kategoria dominante ishte stresorët organizative (p.sh., mungesa e
kohës, mungesa e burimeve, puna e tepruar me letra admistrative, mbingarkesa e rolit etj.)
Blase theksoi rëndësinë që luan koha dhe mbingarkesa në të gjitha aspektet e stresit të
mësuesve. Gjetjet e studimit zbuluan gjithashtu një lidhje midis stresit më të madh të punës
dhe ndjenjave negative në mësuesit. Blase fuqimisht inkurajoi që vëmendje më e madhe t'u
jepej orientimit organizativ të shkollave, të cilat u evidentuan që kishin një klimë të mbyllur
organizative e cila ndikonte negativisht në mësimidhënien efektive.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
24
Montalvo, Bair dhe Boor (1995) studiuan faktorët profesionalë që mund të prodhojnë stres te
mësuesit. Mungesa e kohës u citua si një nga faktorët kryesorë. Mësuesit vlerësuan
"detyrimin për të marrë pjesë në shumë aktivitete shkollore" si një stresor të rëndësishëm.
Kelly dhe Berthelsen (1995) intervistuan tetë mësuese femra për të marrë pjesë në një studim
cilësor të dizejnuar për të shqyrtuar përceptimet e mësuesve për stresin dhe rolin e faktorëve
social dhe organizativ. Çdo mësues mbajti një ditar personal për një periudhë prej dy javësh
duke regjistruar ngjarje stresuese dhe "ndjenjat, reagimet, interpretimet dhe reflektimet" e
tyre në ato ngjarje. Pjesëmarrësit ju kërkua gjithashtu për të bërë diagrama që përfaqësojnë
përvojat e tyre të stresit. Shqetësimet e kërkesave të punës në lidhje me kohën në dispozicion
për të realizuar kërkesat e punës rezultoi si një ndër faktorët më prevalent në stresin
profesional.
Harvey dhe Spinney (2000) anketuan 1800 mësuesve të përzgjedhur në mënyrë të
rastësishme. Tetëdhjetë për qind e pjesëmarrësve mendonin se kishin shumë kërkesa në të
njëjtën kohë. Autorët vunë në dukje se këta mësues ndjenin stres nga kërkesat e tepërta.Në
vitin 2001 Environics Research Group anketoi mësuesit kanadez ku hulumtoi çështjet që
lidhen me vendin e punës: ngarkesa e punës, stresi i punës, dhuna në shkolla dhe çështje të
tjera. Anketimi u krye me 1014 mësues. Gjashtëdhjetë e tre për qind e pjesëmarrësve treguan
se ngarkesa e tyre e punës ishte rritur krahasuar me dy vjet më parë. Pesëdhjetë e gjashtë
përqind e mësuesve treguan se po shpenzonin më shumë kohë në problemet personale jo-
akademike të nxënësve sesa më parë.
Dibbon (2004) ka studiuar ndikimin e ngarkesës së punës tek mësuesit dhe
nxënësit. Fillimisht, ai shqyrtoi studimet e kohëve të fundit mbi ngarkesën e punës së
mësuesve dhe arriti në përfundimin se ngarkesat e tepruara të punës ishin
mbizotëruese. Grupet e fokusit u mbajtën në katër shkolla që përfaqësonin mësuesit nga klasa
e parë deri në klasën e dymbëdhjetë.Dibbon pastaj zgjodhi një kampion të rastësishëm të
shtrezuar prej 1000 mësuesish ku nëpërmjet pastrimit të dhënave 681 pyetësorë u
analizuan. Përveç kësaj qasjeje sasiore, në fund të studimit u bë një pyetje e hapur për të
përshkruar dy çështjet më të rëndësishme për në lidhje me ngarkesen e punës. Mungesa e
kohës është cituar nga 52 % e pjesëmarrësve si një problem në aktivitetet e lidhura me
shkollën. Shqetësimet e ngarkesës së punës u identifikuan gjithashtu me futjen e programeve
të reja dhe kurrikulën (30%) dhe caktim detyrash të papërshtatshme me rolin e mësuesit
(26%) .
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
25
b) Disiplina dhe motivimi i nxënësve
Çështjet që lidhen me sjelljet e nxënësve janë gjithashtu burime kryesore të stresit të
mësuesve (Blase, 1986, Geving, 2007; McCormick & Barnett, 2011). Mësuesit i atribuojnë
stresin e punës në çështje që kanë të bëjnë me sjelljen problematike të nxënësve (McCormick
& Barnett, 2011). Mësuesit të cilët raportojnë raste më të larta të nxënësve me sjellje
problematike gjithashtu raportojnë stres më të madh të punës (Geving, 2007). Sjelljet
specifike të nxënësve që nxisin stresin e mësuesve përfshijnë sjelljet problematike të
nxënësve, mosbindjen ndaj rregullave mungesën e vëmendjes, zhurmë, prishje të orës
mësimore, motivim i ulët në mësime dhe mungesën e përpjekjeve, (Geving, 2007).
Jacobsson, Pousette dhe Thylefors (2001) studioi 928 mësues në 27 shkolla suedeze për të
përcaktuar marrëdhënien e 12 faktorëve me reagimet e stresit . Hipoteza kryesore e studimit
bazohej te modeli i Karasek (1979), ku praktikat organizative në mjedisin e punës
kontribonin në stresin e mësuesve. Autorët përdorën analizën e regresionit për të përcaktuar
parashikuesit më të mirë të katër variablave të varur (lodhje emocionale, frustrim, ndjenjat e
përkatësisë dhe stresi i punës). Gjatë analizës së regresionit, sjellja problematike e nxënësve u
shfaq si një parashikues i rëndësishëm i lodhjes emocionale (një nga komponentët e stresit),
por kërkesat e përceptuara të punës ishin parashikuesi më i fuqishëm i stresit.
Burime të tjera të lidhura me nxënësit që shkaktojnë stres te mësuesit përfshijnë apatinë e
nxënësve, rezultate të ulëta dhe mungesat (Blase, 1986). Sipas McCormick dhe Barnett
(2011), mësuesit duhet të pajisen me mbështetjen e nevojshme për të adresuar sjelljet
negative të nxënësve në mënyrë që të jenë në gjendje të menaxhojnë stresin në vendin e
punës në mënyrë sa më efektive. Sjellja e nxënësve dhe shqetësimet e disiplinës janë lidhur
vazhdimisht me mjediset e klimës të mbyllur dhe stresin e mësuesve (Blase, 1986, Borg et al,
1991, Englebrech et al 2003, Freidman, 1995, Griffith et al, 1999, Ingersol, 2003, Naylor ,
2001, Wisniewski & Gargiulo, 1997). King dhe Peart (1992) raportuan se megjithëse
menaxhimi i klasës nuk ishte një problem i madh, ai kishte marrë kohë dhe energji të
konsiderueshme nga ana e mësuesve për të kontrolluar sjelljen e nxënësve.
c) Problemet që lidhen me madhësinë e klasës
Madhësia e klasës është studiuar dhe diskutohet gjerësisht në lidhje me problematikat e
profesionit të mësuesit (Abebe & Shaughnessey, 1997; Betts & Shkolnik, 1999; Biddle &
Berliner, 2002; Gates, 2000; Holloway, 2002; Vander Ark, 2002). Përfundimet e shumë
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
26
studimeve dalin në përfundimin që klasat me më pak se 20 nxënës janë ideale për punën me
efektivitet të mësuesve, me qëllim që të zvogëlojë kërkesat e ngarkesës për mësuesit dhe t'i
plotësojë më mirë nevojat e nxënësve. Në një studim të dizejnuar për të matur stresin, Griffith
et al. (1999) zbuluan se mësuesit e klasave më të mëdha në numër kishin nivel më të lartë të
stresit sesa ato me numër më të vogël. Në 1992, King dhe Peart shqyrtuan se si mësuesit e
përceptonin profesionin e tyre. Pyetësorët u morën nga një kampion përfaqësuese (N=1700)
dhe u realizuan intervista me 223 mësues nga ky kampion. Mësuesit raportuan se klasa më e
madhe nënkuptonte një ngarkesë më të rëndë pune me më shumë përgatitje dhe kohë për
vlerësim të nxënësve dhe se kishte më pak kohë në dispozicion për të krijuar një lidhje
diadike më të mirë me nxënsin.
Holloway (2002) shqyrtoi literaturën për madhësinë e klasës dhe gjeti se mësuesit në klasa
më të vogla shpenzonin më pak kohë për t’u marrë me çështjet e displinës se nxënësve dhe
kishin më shumë kohë mësimore për punën e grupit dhe individuale. Përveç kësaj, ai arriti në
përfundimin se pjesëmarrja aktive në mësim e nxënësve ishte më e madhe në klasa më të
vogla në numër. Dibbon (2004) gjithashtu gjeti se mësuesit besonin se klasat e mëdha ishin
një pengesë për mësimdhënien efektive . Përveç kësaj, pjesëmarrësit e studimit raportuan se
ata nuk ishin në gjendje të përdorin metodologjitë inovative të mësimdhënies në klasave me
numër të madh nxënësish. Klasat të mëdha me numër nxënësish gjithashtu kontribuojnë në
problemet e sjelljes (Biddle & Berliner, 2002).
d )Partneriteti prind-mësues.
Faktorët që lidhen me partneritetin prind- mësues, si p.sh. niveli i përfshirjes së prindërve,
pritshmëritë, komunikimi dhe mjedisi i përgjithshëm në shtëpi, ndikojnë stresin e mësuesve
(Austin et al., 2005; Stauffer & Mason, 2013).Vendosja e marrëdhënieve pozitive dhe
përafrimi i pritshmërive realiste me prindërit, nxitja e mbështetjes së ndërsjellë për të
ndihmuar nxënësit të kenë sukses ndihmon mësuesit që të lehtësojnë stresin që
vjen nga prindërit e nxënësve (Austin et al., 2005; Stauffer & Mason, 2013).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
27
e) Reformat arsimore.
Ndryshimet në reformat arsimore janë gjithashtu burime kontekstuale të stresit të
mësimdhënësve (McCormick, 1997; Richards, 2012; Saekiet al., 2015). Mësuesit i atribuojnë
stresin reformave arsimore, kërkesat joreale, dhe shkalla në të cilën autoritetet arsimore e
imponojnë ndryshimet (McCormick, 1997). Ndryshimet e shumta në kërkesat e punë si
rrjedhojë e politikave arsimore shkaktojnë rezultate negative psiko-sociale për mësuesit, të
tilla si stresi i lartë dhe kënaqësinë e ulët për punën (Saeki et al., 2015). Saeki et al. (2015)
sugjerojnë që politikëbërësit e arsimit duhet të jenë të kujdesshëm për ndryshimet e shpeshta
dhe kërkesat e shumta që derivojnë nga këto ndryshime pasi këto ndikojnë jo vetëm te cilësia
e arsimit por edhe te stresi profesional i mësuesve.
Në dekadën e fundit shkollat kanë kaluar një periudhë reformash dhe ristrukturimi të
vazhdueshëm. Travers dhe Cooper (1996) vunë në dukje se ndryshimi mund të
jetë problematike ose sfidues. Autorët raportuan se burimet kryesore të presionit të punës
ishin të gjitha të derivuara nga ndryshimet në arsim. Këto përfshijnë: mungesën e mbështetjes
nga qeveria , ndryshimet e vazhdueshme brenda profesionit (p.sh., ristrukturimi dhe
ndryshimet e kurrikulës), mungesa e informacionit se si duhet të zbatohen ndryshimet (p.sh.,
zhvillimi profesional i pamjaftueshëm) dhe zvogëlimi i respektit shoqëror për statusin e
mësuesit. Troman dhe Woods (2001) realizuan një studimi cilësor me 20 mësues të cilët
përjetonin nivele të larta stresi profesional dhe zbuloi se stresi ishte pozitivisht i lidhur me
ristrukturimet e kurrikulave. Ata raportuan se ndryshimet e shpeshta çuan në role dhe
përgjegjësi të reja të mësuesve që shkojnë shumë përtej mësimdhënies në klasë. Një studim
miks në shkollat e mesme në Ontario (Ben Jaafar et al, 2005) shqyrtoi efektet zbatimit të
reformës arsimore dhe ndikimin te nxënësit, mësuesit dhe drejtorët. Autorët zbuluan se
mësuesit ishin personalisht dhe profesionalisht të mbingarkuar nga kërkesat dhe se mirëqenia
e tyre emocionale ishte prekur negativisht. Mësuesit raportuan se ndryshimet ndodhin shumë
shpesh dhe shumë shpejt duke shkaktuar që ata t’i rezistojnë ndryshimeve. Ata nuk besonin
në disa ndryshime dhe mendonin se pikpamja e tyre profesionale nuk ishte e
vlerësuar. Pasiguria dhe ndryshimi janë identifikuar si çështje kritike që çojnë në stres
(Donnelly et al, 2001; Hargreaves , 1994) .
Studimi i Dibbon (2004) evidentoi se 76% mësuesve nuk kanë kohë të mjaftueshme për t'u
përgatitur për të dhe përshtatur ndryshimeve në kurrikula (p.sh., rezultatet e reja të të nxënit,
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
28
mënyrat e reja të shpërndarjes, format e reja të vlerësimit, metodat e reja, teknologjitë e reja
dhe burimet e reja). Po ashtu, 47% e mësuesve po mësonin një program të ri mësimor, 25%
mësonin dy programe reja, dhe 10% mësonin tre programme të reja. Përveç kësaj, Dibbon
vuri në dukje se pothuajse tre të katërtat e këtyre mësuesve nuk u është dhënë një zgjedhje
nëse do të mësonin këto programe apo jo. Dymbëdhjetë për qind e pjesëmarrësve ishin duke
mësuar jashtë zonës së tyre të ekspertizës, të caktuar në fushat ku ata kishin pak ose aspak
përvojë. Ngarkesa shtesë e punës për këta mësues ishte e konsiderueshme dhe si Dibbon
ashtu dhe mësuesit konsideronin pasojat negative në efektivitetin e mësimdhënies dhe
mësimnxënies.
f) Balancimi i kërkesave ndërmjet punës dhe familjes
Një studim nga King dhe Peart (1992) rezultoi se kërkesat e punës të kenë një ndikim negativ
balancimin e kërkesave të punës me ato familjare.Autorët rekomanduan që mësuesit të
vendosin kufijtë për punë dhe të jenë selektive në marrjen e përgjegjësive shtesë. Në mënyrë
të ngjashme, Harvey dhe Spinney (2000) kanë gjetur se 75% e mësuesve që morën pjesë në
studimin e tyre (N = 823) janë të shqetësuar për mos shpenzimin e kohës së mjaftueshme me
familjen dhe miqtë. Dinham dhe Scott (2000) anketuan një kampion të rastësishëm prej 2066
mësuesish në Angli, Australi dhe Zelandë të Re. Pjesëmarrësit në atë studim raportuan se
ngarkesat e rënda të punës e zvogëluan kohën e shpenzuar me familjen. Dibbon (2004) gjeti
shqetësime paralele lidhur me balancimin e kërkesave të punës me ato familjare.
2.6. Klima organizative e shkollës
Interesi për studimin e klimës organizative të shkollës është rritur që nga mesi i shekullit të
20-të. Hoy dhe Miskel (2008) përcaktuan klimën organizative të shkollës si "një cilësi
relativisht e qëndrueshme e mjedisit shkollor që përjetohet nga mësuesit, ndikon në sjelljen e
tyre dhe bazohet në përceptimet e tyre kolektive të sjelljes në shkolla". Hoy et al. (1991)
thjeshtësoi përkufizimin duke thënë se "klima organizative e një shkolle është një grup
karakteristikash të brendshme që dallojnë një shkollë nga një tjetër dhe ndikojnë në sjelljen e
anëtarëve të saj. Klima organizative është një cilësi mjaft e qëndrueshme e mjedisit të
brendshëm të organizatës që është (a) ballafaqohet me anëtarët e organizatës, (b) ka ndikim
në sjelljen e tyre dhe (c) mund të përshkruhet në bazë të vlerave të një grupi specifik e
atributeve ose karakteristikave në atë organizatë të veçantë (Hoy et al., 1991).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
29
Mentz dhe Ellis (2012) përcaktuan klimën organizative të shkollës si një koncept që përfshin
lëvizjen e përgjithshme të shprehjes së cilësisë së qëndrueshme të jetës organizative. Bazuar
në këtë kuptim, korniza organizative e klimës gjithnjë e më shumë është formuar duke krijuar
një kuptim që klima organizative mund të matet dhe konceptualizohet (Vos et al., 2012).
Minie (2009) propozoi që klima e organizitive e shkollës është përceptimi i individëve për
mjedisin në të cilin ata punojnë. Shkollat e karakterizuara nga virtytet e unitetit, besimit dhe
familjaritetit midis anëtarëve të stafit do të kenë një ekip shumë efikas dhe efektiv që është i
orientuar drejt rezultateve (Ali & Hale, 2009). Në të njëjtin kuptim, klima organizative është
një formë e energjisë. Efektet e kësaj energjie varen nga mënyra se si kjo energji drejtohet
dhe kanalizohet. Disa institucione do të shfrytëzojnë këtë energji në përmirësimin e vendit të
punës, ndërsa të tjerët do ta keqpërdorin atë deri në pikën që të shkaktojnë më shumë
probleme dhe vështirësi brenda të njëjtit institucion (Dimitri & Mieke, 2012).
Një klimë pozitive organizative e shkollës kontribuon automatikisht në punën e stafit në
shkollë (Dorathi, 2011). Çdo shkollë ka një klimë që e dallon atë nga shkollat e tjera dhe
ndikon sjelljen dhe ndjenjat e mësuesve dhe nxënësve për atë shkollë. Klima është përcaktuar
në mënyra të ndryshme nga autorët si efekti subjektiv i përceptuar i sistemit formal, stili
jozyrtar i drejtorëve dhe faktorë të tjerë të rëndësishëm mjedisor mbi qëndrimet, bindjet,
vlerat dhe motivimin e njerëzve që punojnë në një organizatë të caktuar; personaliteti i një
organizate; atmosfera e vendit të punës, duke përfshirë një përzierje komplekse të normave,
vlerave, pritjeve, politikave dhe procedurave që ndikojnë në modelet individuale dhe grupore
të sjelljes; dhe përceptimet e përgjithshme që njerëzit përdorin për të menduar dhe përshkruar
organizatat në të cilat punojnë.
Si për shkollat, klima është një lidhje e domosdoshme midis strukturës organizative dhe
qëndrimit dhe sjelljes së mësuesve. Mes shumë faktorëve organizativë në shkolla, studiuesit
kanë deklaruar se sjellja e drejtorit dhe qëndrimet e mësuesve janë të rëndësishme për të
përshkruar klimën e organizatës (Cheng, Sergiovanni, 1984). Konceptualizimi më i njohur i
klimës së shkollës dhe matja e tij u zhvillua nga Halpin dhe Croft (1962) në studimin e tyre
fillestar të shkollave fillore dhe më pas në ato të mesme. Ata e shihnin klimën e shkollës si
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
30
një kombinim të dy aspekteve ose sjelljeve ndërmjet: mësues - mësues dhe drejtor- mësues
(Halpin dhe Croft, 1962). Ato kategorizohen si më poshtë:
a) Sjellja mbështetëse e drejtorit
Sjellja mbështetëse e drejtorit karakterizohet nga roli i drejtorit në lehtësimin dhe
ndërveprimin ndaj mësuesve. Një shkollë me një nivel të lartë të sjelljes mbështetëse ka një
drejtor i cili është i dobishëm, i përkushtuar dhe i motivuar për mbarëvajtjen e shkollës dhe
tregon një interes personal dhe profesional te mësuesit (Hoy et al., 1991). Për të qenë efektiv,
drejtori duhet të krijojë mënyra për të zhvilluar besimin, angazhimin dhe motivimin stafit
pedagogjik dhe nxënësve të shkollës. Për të përmirësuar më tej klimën e shkollës dhe për të
krijuar një klimë të hapur dhe të shëndetshme, drejtori duhet të mbajë pritshmëri të larta për
stafin pedagogjik dhe nxënësit (Halpin & Croft, 1962, Hoy & Feldman, 1987, Parsons, 1967).
Marrëdhënia e një drejtori me stafin pedagogjik mund të ketë një ndikim të madh në klimën e
shkollës. Besimi midis drejtorit dhe stafit pedagogjik mund të nxiten përmes një klime të
hapur, ku sjellja ndërmjet palëve është përkrahëse, e vërtetë dhe e angazhuese (Fraser, 2001;
et al). Aldair (1988), Blase dhe Blase (1998) dhe Hoy dhe Miskel (1996) kanë gjetur se
menaxhimi efektiv i punonjësve nënkupton kuptimin e secilit anëtar të ekipit si individ dhe
duke vëzhguar aftësitë, pikat e forta dhe nevojat e punonjësit për të zhvilluar një klimë
pozitive. Një drejtor efektiv i ndihmon punonjësit në planet, problemet dhe sfidat e
tyre. Drejtori shpreh vlerësimin e tij për mësuesit të cilët janë të suksesshmëm në punën e
tyre. Aftësitë dhe pikat e forta duhet të zhvillohen te mësuesit për të zhvilluar lirinë dhe
autoritetin individual. Mësuesit punojnë në mënyrë më efektive kur drejtorët bëjnë sugjerime
dhe japin feedback të shpeshta. Ata gjithashtu admirojnë një drejtor i cili modelon sjelljen e
dëshiruar. Fuqizimi i stafit pedagogjik, feedbacku i rregullt dhe mbështetja e vazhdueshme
janë sugjeruar si metodat që drejtorët mund të përdorin në takime dhe mbledhje me stafin për
të ndihmuar në përmirësimin e performancës së mësuesve ,kënaqësinë e punës dhe për të ulur
nivelin e stresit në punë. Cilësitë e caktuara të lartëpërmendura te një drejtor nxisin një
klimë pozitive të shkollës (Hoy & Miskel, 1996).
b) Sjellja direktive e drejtorit
Sjellja direktive e drejtorit është udhëheqja e ngurtë dhe dominuese.Drejtimi i një shkolle me
këtë model zakonisht çon në një shkollë me klimë të mbyllur. Ky lloj modeli pranon me
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
31
veshtirësi idetë dhe metodologjitë e reja të mësimdhënies (Halpin & Croft, 1962).
Sjellja direktive e drejtorit karakterizohet nga një mbikëqyrje e ngurtë dhe e detajuar.
"Drejtori mban në monitorim të vazhdueshëm dhe kontroll mbi të gjitha aktivitetet e
mësuesve dhe shkollës, deri në detajin më të vogël "(Hoy, Tarter dhe Kottkamp, 1991)
c) Sjellja e angazhuar e mësuesit
Roli i mësuesve në krijimin e një klime organizative pozitive të shkollës është aq e
rëndësishme sa përceptimi i tyre për klimën. Si një sistem social, shkolla lejon
bashkëveprimet ndërpersonale midis të gjithë aktorëve të shkollës; mësuesit bashkëveprojnë
me njëri tjetrin, me prindërit, nxënësit dhe drejtorin. Mënyra se si mësuesit i mbështesin
detyrat dhe detyrimet e tyre ndikon në klimën organizative (Ali & Hale, 2009). Një shkollë
me një nivel të lartë të sjelljes së mësuesve të angazhuar do të ketë mësues që punojnë me
krenari, janë miqësore me nxënësit dhe bëjnë më shumë kohë për t'i ndihmuar nxënësit me
probleme individuale. Sjellja e angazhuar e mësuesve karakterizohet mësuesit nga të cilët
janë të përkushtuar për suksesin e nxënësve, gëzojnë punët e tyre dhe mbështesin
profesionalisht dhe respektojnë kolegët e tyre (Hoy & Miskel, 1996). Mësuesit mund të jenë
edhe mosangazhues, pra shfaqin mungesë përkushtimi që i tregohet një organizate (Cross &
Ji, 2012). Në klima të tilla shkollore, mësuesit kënaqen me çështje të vogla dhe të pavlera, të
tilla si shfaqja e mospëlqimit të drejtpërdrejtë për drejtorët dhe kritikojnë çdo vendim të tyre,
pavarësisht nga përpjekjet e drejtuesve për të përmirësuar performancën dhe cilësinë e jetës
së punës brenda institucioneve. Ky qëndrim negativ reflektohet në mënyrën se si këta
mësimdhënës kanë të bëjnë me aktorët e shkollës dhe madje me veten e tyre (Dimitri &
Mieke, 2012). Qëllimi kryesor i tyre është të pengojnë drejtorët dhe shkollat nga arritja e
qëllimeve organizative dhe kështu të krijojnë një klimë të pakëndshme brenda shkollave. Kur
mësuesit shfaqin nivele të larta të mosangazhimit, qëndrimi i tyre ndaj punës së tyre është i
dobët (Mohan & Ashok, 2011). Angazhimi i mësuesve ka një efekt të madh, pozitiv ose
negativ, mbi klimën organizative të shkollave (Halpin, 1966). Në një shkollë me nivele të
lartë të angazhimit, mësuesit janë të angazhuar për detyrat e tyre dhe të punojnë së bashku si
një njësi (Grayson & Alvarez, 2008). Ekziston respekt i dyanshëm dhe profesionalizmi në
mënyrën se si merren me njëri-tjetrin dhe gjithçka në përgjithësi. Një sjellje negative e
drejtorit nuk e përjashton stafin nga gëzimi i punës së tyre dhe kryerja e detyrave (Hoy et al.,
1991).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
32
Kjo situatë më shumë destabilizon klimën organizative dhe kështu perceptimin e aktorëve në
shkollë (Ali & Hale, 2009). Mësuesit që ndjejnë pengesë janë të ngarkuar nga detyrat rutinë,
menaxheriale dhe administrative që ata e shohin si të panevojshme (Mohan & Ashok, 2011).
Pesha e këtyre detyrave të jashtme krijon një qëndrim negativ te mësuesit dhe çrrënjos
kënaqësinë e tyre të punës (Mohan & Ashok, 2011).
d) Sjellja e Frustruar e Mësuesit (Pakënaqësia e mësuesit)
Sweetland dhe Hoy (2000) zbuluan se karakteristikat që çojnë në sjelljen e frustruar të
mësuesve përfshijnë zhgënjimin për shkak të detyrave të mosveprimit dhe shkurajimit që
lidhen me punë admistrative. Këto karakteristika çojnë në një klimë të mbyllur të
shkollës. Sjellja e frustruar e mësuesve karakterizohet nga mosangazhimi i stafi pedagogjik
që është i ngarkuar me rutinën, detyrat dhe punën shtesë që nuk lidhet drejtpërdrejt me
mësimdhënien.Sjellja e frustruar e mësimdhënësve shoqërohet me stresin e mësuesve,i cili
është mbizotërues pasi 13% e mësuesve largohen nga profesioni çdo vit (Viadero, 2002) dhe
gati 30% brenda pesë viteve të para të mësimdhënies (Darling-Hammond, 2001).
Përmirësimi i sjelljes së frustruar të mësuesve jo vetëm që rrit normat e qarkullimit të
mësuesve, por gjithashtu do të përmirësojë arritjet e nxënësve (Black, 2001).
e) Sjellja Intime e Mësuesit (Afimititeti)
Sjellja intime e mësuesve identifikon sjelljet e mësuesve që çojnë në një klimë pozitive të
shkollës. Këto sjellje karakterizohen nga një staf me një rrjet të fortë dhe koheziv të
marrëdhënieve shoqërore. Këta mësues janë të angazhuar në shkollë, me stafin pedagogjik
dhe nxënësit e tyre. Entuziasmi është një karakteristikë kryesore e gjetur midis stafi
pedagogjik që ndan qëllimet e përbashkëta dhe e njeh njëri tjetrin në një nivel personal dhe
profesional (Dorman, 2003; Hoy et al., 1991).
Mësuesit që ndajnë marrëdhënien afrimiteti kanë më shumë njohuri për njëri-tjetrin dhe
ndajnë më shumë informacione personale (Elena & Anit, 2010). Sjellja afrimiteti shtrihet
jashtë shkollës; ato lidhen ngushtë me një socializim intensiv brenda dhe jashtë shkollës. Këta
mësues mbështesin fuqishëm njëri-tjetrin. Halpin (1966) e përdori termin afrimitet për t'iu
referuar marrëdhënieve të ndërsjella që ekzistojnë midis një mësuesi dhe tjetrit. Kur ekziston
afrimiteti mes mësuesve, ata punojnë me efikasitet (Mohan & Ashok, 2011). Morali i
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
33
mësuesve është i lartë dhe qëndrimi i tyre ndaj profesionit të tyre është pozitiv. Ky afrimitet
gjithashtu krijon një rritje të kënaqshmërisë në punë (Mohan & Ashok, 2011. Megjithatë,
nëse nuk merren parasysh në zbatimin e afrimitet, kjo mund të rezultojë në një klimë negative
organizative të shkollës (Abu-Saad & Vernon, 1995). Shkollat ku mësuesit dështojnë të
kontrollojnë atë që ata ndajnë personalisht dhe të përfshijë në thashetheme për çështjet që
prekin anëtarët e tjerë të stafit kontribuojnë në konfuzion, dyshim dhe mosbesim në mjedisin
shkollor. Disa shkolla gjithashtu dëshmojnë nivele të ulëta të afrimitetit ndërsa të tjerët nuk
përjetojnë intimitet. Kjo sjellje largon nga klima e përgjithshme dhe rrjedhimisht, nga suksesi
i shkollës (Abu Sa'd & Vernon, 1995).
Mungesa e afrimitetit krijon një klimë organizative të mbyllur ku mësuesit kanë një qëndrim
të dobët ndaj punës së tyre dhe nuk po përjetojnë kënaqësi në karrierën e tyre (Mohan &
Ashok, 2011). Krovetz (2004) vërejti se është detyrë e mësuesit të ndikojë pozitivisht në
nxënësit dhe t'i motivojë ata. Mënyra se si mësuesit i afrohen pozicionit të tyre dhe detyrat
rutinore të punës së tyre ndikojnë në klimën e përgjithshme organizative të shkollës (Ali &
Hale, 2009). Mësuesit të cilët janë të paangazhuar ose kanë mungesë afrimiteti ndikojnë
negativisht në shkollë, qëndrimet e tyre ndaj punës së tyre dhe kënaqsisë së tyre për punën
(Dimitri & Mieke, 2012; Mohan & Ashok, 2011). Nivelet e larta të angazhimit të mësuesve
ndodhin kur mësuesit punojnë së bashku dhe rrisin produktivitetin e tyre (Grayson &
Alvarez, 2008; Hoy et al., 1991). Klima organizative është një parashikues i angazhimit të
mësuesve, dhe sjellja profesionale e mësuesve është komponenti që u konstatua si
parashikuesi më i madh (Douglas, 2010).
2.7. Klima organizative e shkollës dhe stresi profesional i mësuesve
Klima e shkollës është faktor i rëndësishëm mjedisor që ndikon në stresin e
mësuesve (Kyriacou, 2001; Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015). Mësuesit i
atribuojnë stresin e punës në çështje që kanë të bëjnë me klimën e shkollës në të cilat
mësuesit kanë mungesë të autonomisë dhe përjetojnë marrëdhënie konfliktuale (Skaalvik &
Skaalvik, 2015). Disa nga faktorët kryesorë që lidhin stresin e mësuesve me mjedisin e tyre të
punës janë vërejtur si: mbështetje joadekuate administrative, mbështetje joadekuate
kolegjiale, mungesë e burimeve fizike dhe profesionale dhe nxënës me sjellje problematike
(Borg et al., 1991).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
34
Përveç ngarkesës së rëndë të punës dhe klasave të mëdha ,klima e mbyllur e shkollës mund të
shkaktohet, nga komunikimin joefektiv si dhe nga kushtet e dobëta të punës.Gjithashtu,
drejtorët dhe kolegët që krijojnë atmosferë negative në punë dhe marrëdhëniet konfliktuale
kontribuojnë në stresin e mësuesve (Kyriacou, 2001). Richards (2012) zbuloi se burimet
kryesore të stresit përfshijnë mungesën e mbështetjes për mësuesit brenda shkollës dhe
paaftësia e mësuesve për të kontrolluar vendimet e marra në shkollë. Shkollat me drejtorët
mbështetës që krijojnë klimë pozitive të shkollës kanë më shumë gjasa të kenë një mjedis
kolegjial që lehtëson stresin e mësuesve (Richards, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2015).
Mësuesit që përjetojnë klimë pozitive të punës dhe marrëdhënie bashkëpunuese janë më të
suksesshëm në menaxhimin e stresit profesional. Klima e punës që mbështesin ndërhyrjet e
menaxhimit të stresit në mënyrë individuale janë efektive në inkurajimin e përgjigjeve
pozitive ndaj stresit (Le Fevre et al., 2006). Klima e shkollës dhe marrëdhëniet që janë
emocionalisht mbështetëse minimizojnë stresin (McCarthy et al., 2010). Krijimi i klimës
pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor bazohet te mbështetja në marrëdhëniet mësues –
drejtor dhe mësues – mësues ndihmon mësuesit të menaxhojnë stresin professional (Le Fevre
et al., 2006; McCarthy et al., 2010). Drejtorët kanë përgjegjësi për shëndetin organizativ dhe
individual, të domosdoshme për një performancë të lartë dhe efektivitet organizativ (Quick,
1999). Quick sugjeron se një mjedisi pune mund të ndikohet nga një numër faktorësh,
përfshirë ato që janë thelbësore në punë: ngarkesa e punës, ritmi, kontrolli dhe mjedisi fizik.
Leithwood (1999) shprehet se kur mësuesit nuk janë pjesë e procesit të vendimmarrjes, ata
ndiejnë stres dhe kur ndihen të pambështetur, ata gjithashtu ndiejnë një ndjenjë të reduktuar
të arritjes personale. Përveç kësaj, ai paralajmëroi se stresi ndodh kur mësuesit përceptojnë që
kërkesat e drejtorëve të jenë joreale. Shain (2001) theksoi se drejtorët e shkollave janë një
variabël i rëndësishëm për mirëqenien e mësuesve, sjellja e tyre ndikon shëndetin mendor dhe
fizik të mësuesve dhe në aftësinë e tyre për të bërë punët e tyre.
Bazuar në studimin e Dworkin et al. (1990) rezulton se mësuesit raportojne se ndihen të
vlerësuar për punë e tyre kur drejtorët u kishin komunikuar atyre se ata po bënin punë
domethënëse duke treguar interes dhe duke respektuar përpjekjet e tyre (p.sh. përmirësimi i
kushteve të punës, vendosja dhe zbatimi i disiplinës për nxënesit, dhënia e feedback, etj.)
McManus dhe Kaufman (1991) anketuan 701 mësues të zgjedhur rastësisht për të shqyrtuar
kushtet e punës së mësuesve. Mësuesit që iu përgjigjën pyetësorit raportuan se mbështetja
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
35
administrative ishte me rëndësi të madhe. Billingsley dhe Cross (1992) zhvilluan një pyetësor
për të matur kënaqësinë e punës, angazhimin dhe qëllimin për të qëndruar në
mësimdhënie. Në një studim sasior me 658 mësues të zgjedhur në mënyrë të rastësishme
autorët zbuluan se mbështetja emocionale nga drejtorët ishte lloji më i vlerësuar i
mbështetjes, veçanërisht në lidhje me shqetësimet e disiplinës. Bazuar në analizën
korrelacionale, mbështetje më e madhe lidershipi u shoqërua pozitivisht me angazhimin
profesional, kënaqësinë e punës dhe synimin për të qëndruar në punë. Gjatë analizës së
regresionit, mbështetja e lidershipit u shfaq si një parashikues i rëndësishëm i të gjithë
variablave për kënaqësinë e punës dhe angazhimin e në punë.
King dhe Peart (1992) raportuan se vlerësimi i përpjekjeve të mësuesve nga drejtorët ishte
shumë e lidhur me kënaqësinë e mësuesve me punën e tyre. Shumica e mësuesve ishin të
kënaqur me punën e tyre, por vetëm 16% e mësuesve të shkollave të mesme treguan se ishin
shumë të kënaqur. Pesëdhjetë e pesë përqind e pjesëmarrësve të kategorizuar sipas pikëzimit
të pyetësorit në grupin e stresit të lartë thanë se marrin "pak vlerësim" për punën e tyre nga
drejtorët e tyre. Në të dyja rastet një pjesë e madhe e variancës u atribuohet marrëdhënieve
me nxënësit dhe me drejtorët. Stili udhëheqës i drejtuesve, aftësitë e komunikimit dhe
shqetësimet për mësuesit janë raportuar si faktorë kyç në krijimin e një mjedisi pozitiv
shkollor. Vetëm një e treta e mësuesve mendonin se ishin në gjendje të ndikojnë në vendimet
që prekin ata, por pothuajse të gjithë drejtorët pranuan se kërkonin në mënyrë aktive
kontributin e stafit në politikat e shkollës.
Abebe dhe Shaughnessy (1997) anketuan mësuesit për të identifikuar faktorët kryesorë të
stresit profesional të mësuesve. Gjetjet treguan se mësuesit donin mbështetje më të madhe
administrative, veçanërisht në fushën e disiplinës. Mësuesit donin më shumë të drejta nga
drejtorët për të ushtruar më shumë autoritet mbi nxënësit që prishin orën e mësimit në klasat e
tyre dhe mbështetje më të madhe në çështjet disiplinore. Embich (2001) kreu një studim për
të përcaktuar faktorët që kërcënojnë ndjenjën e mësuesve për arritje personale dhe që
kontribuojnë në stresin e punës. Regresioni i shumëfishtë është përdorur për të identifikuar
parashikuesit më të mirë të stresit. Mungesa e mbështetjes administrative u gjet që të
kontribuojë ndjeshëm në nivelet e larta të stresit dhe një ndjesi të reduktuar të efikasitetit në
mësuesit. Embich rekomandoi që drejtorët të vendosin pritshmëri të arsyeshme, të
japin reagime pozitive mbi një bazë të vazhdueshme dhe të angazhohen në zgjidhjen e
problemeve bashkëpunuese për të siguruar një mjedis pune pozitiv për mësuesit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
36
Speilberger et al. (2003) shqyrtoi literaturën e stresit profesional dhe arriti në përfundimin se
mungesa e mbështetjes, veçanërisht mbështetja drejtuese, kishte një ndikim shumë të fortë në
perceptimin e një individi për vendin e tij të punës. Ata arritën në përfundimin se shumë
mësues vlerësojnë mjedisin e tyre të punës mbi bazën e përceptimit të kërkesave të punës dhe
presioneve dhe nivelit të mbështetjes nga drejtorët dhe kolegët. Në një studim cilësor me 48
mësiues dhe 15 drejtor nga pesë shkolla të mesme në Ontario, Leithwood, Steinbach dhe
Jantzi (2002) shqyrtuan përceptimet e mësuesve dhe drejtorëve në lidhje me reformat
arsimore të ndërmarra nga qeveria dhe ndikimin e praktikave udhëheqëse në motivimin e
mësuesve. Në përgjithësi, mësuesit besonin se qëllimet dhe synimet e reformave arsimore
ishin më tepër me fokus drejt interesave politike sesa intersave për arsimin. Po ashtu,
mësuesit nuk mendonin se reformat arsimore do të përmirësonin mësimdhënien dhe të
mësuarin efektiv nga nxënësit, por në vend të kësaj kontribuojnë në uljen e vetëbesimit,
ankthit më të madh, vetë-efikasitetit më të ulët dhe produktivitetit më të ulët në punë.
Leithwood et al. theksoi rëndësinë e përdorimit të një afati kohor të përafërt për zbatimin e
politikave të reja dhe ndryshimeve të kurrikulës. Në mënyrë të ngjashme, duke iu referuar
sistemeve të arsimit, Levin (1995) shprehu shqetësimin se ndërgjegjësimi i ndryshimit nuk
përputhet me një kuptim se si të menaxhohet ndryshimi. Ai ishte veçanërisht i shqetësuar për
përpjekjet aktuale të reformës në nivelin e shkollës së mesme dhe vështirësitë me të cilat
ballafaqohen mësuesit për të përmbushur nevojat e nxënësve të painteresuar dhe të
pamotivuar. Somech dhe Bogler (2002) realizuan një studim me 983 të shkollave të mesme
në Izrael të cilët u zgjodhën në mënyrë të rastësishme. Në gjetjet e tyre ato evidentuan
rëndësinë e një klime pozitive pune për mësuesit dhe nxënësit e tyre. Një pyetësor i i
standartizuar i shkallës likert u përdor për të pyetur mësuesit për përfshirjen e tyre në
vendimmarrje, përceptimet e tyre në lidhje me shkollën dhe mësimdhënien, dhe qëndrimet e
tyre ndaj studentëve, kolegëve të tyre dhe organizatës shkollore në përgjithësi. Gjetjet treguan
se pjesëmarrja e madhe në vendimmarrje ishte pozitivisht e lidhur me angazhimin profesional
dhe organizativ të mësuesve. Autorët zbuluan se kushtet e punës ishin parashikues të
rëndësishëm të angazhimit, duke sugjeruar që mësuesit duhet të përfshihen në çështjet që
lidhen me nxenesit dhe kurrikulën, në mënyrë që ata të shohin rolin e tyre jo vetëm në lidhje
me klasat e tyre, por edhe me gjithë organizatën. Më tej, autorët theksuan se përfshirja në
vendimmarrje nxit dëshirën e mësuesve për t'u përfshirë në mënyrë aktive në shkollë,
përveçse në klasë. Një përfshirje e tillë u shfaq ndihmon në krijimin e një mjedisi të pozitiv
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
37
pune, të dobishme për mësuesit dhe nxënësit. Autorët theksuan rëndësinë e roleve
mbështetëse nga drejtorët.
Për gjatë një periudhe dhjetëvjeçare, Ingersol (2003) me anë të një studimi sasior dhe cilësor
(miks) u përqendrua në organizimin e shkollave të mesme në Amerikë dhe karakteristikat dhe
kushtet e punës të mësuesve. Ingersol sugjeroi që mësuesit që punojnë në sistemet ku ata
kanë pak vendimmarrje dhe i ngarkohen përgjegjësi ndjehen të stresuar. Ky autor gjithashtu
argumentoi se një sistem i tillë nxit sjelljen problematike të nxënësve. Ai rekomandoi se një
ambient i qëndrueshëm brenda klasës dhe shkollës në përgjithësi është një parakusht për çdo
gjë tjetër që një mësues bën në punë. Ky autor zbuloi se mësuesit janë të pafuqishëm ndaj
problematikave të sjelljes së nxënësve. Pikërisht për këtë arsye, theksoi ai, mësuesit kanë
nevojë për mbështetje administrative. Gjatë gjithë literaturës duket se ka marrëveshje që
ndërveprimi pozitiv midis mësuesve dhe drejtorëve është vendimtar për një mjedis të
shëndetshëm shkollor. Njohja dhe reagimi mbi performancën profesionale, komunikimi i
qartë i politikave dhe qëllimeve të shkollës, qasja dhe mbështetja në çështjet disiplinore dhe
perceptimi i vlerësimit raportohet të jenë me rëndësi të madhe për mirëqenien e
mësuesve. Me ngarkesën e punës dhe sjelljen e nxënësve të gjithë faktorët e tjerë janë të
rëndësishëm për përcaktimin e cilësisë së ambientit të punës, pra është e qartë nevoja për
vëmendjen administrative ndaj këtyre faktorëve.
Dworkin et al. sugjeroi që një sistem mbështetës trepalësh, që përfshin mbështetjen
administrative, mbështetjen e kolegëve dhe mbështetjen nga familja dhe miqtë, është
ideale. Schonfeld (1990) shqyrtoi literaturën mbi përkrahjen sociale dhe gjeti se ndonëse
studiohet si një faktor në stresin profesional dhe të përgjithshëm, këtij faktori i është kushtuar
pak vëmendje sa i përket mësuesve. Një nga qëllimet e studimit të Schonfeld, ku anketoi një
kampion prej 67 mësues për t'iu përgjigjur një pyetësori të validuar që përbëhej nga seksione
mbi shëndetin, stresor profesional, mbështetjen e kolegëve dhe strategjitë e përballimit, ishte
shqyrtimi i lidhjes së mbështetjes sociale nga kolegët me simptomat psikologjike të
stresit. Schonfeld përdori analizën e regresionit për të analizuar rezultatet. Mbështetja e
madhe kolegëve lidhej dukshëm me nivelet më të ulëta të depresionit, më pak
psiko simptoma fiziologjike, dhe kënaqësi më të madhe pune. Rezultatet zbuluan se
mbështetja e kolegëve lidhej me nivelet më të ulta të stresit dhe nivelet më të larta të moralit
dhe kënaqësisë në punë. King dhe Peart (1992) gjithashtu zbuluan se mësuesit që tregonin
marrëdhënie të mira me kolegët e tyre ishin të kënaqur me profesionin e tyre.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
38
Jacobsson et al. (2001) raportoi një korrelacion të rëndësishëm, por të dobët midis
mbështetjes së kolegeve dhe lodhjes emocionale, stresit dhe kërkesave të punës. Griffith et
al. (1999) përdori Inventarin e Stresit të Mësimdhënies, për të vlerësuar rëndësinë e
mbështetjes kolegjiale në një kampioni prej 780 mësuesve. Analiza e gjetjeve u realizua me
regresion të shumëfishtë. Parashikuesi më i madh i stresit të mësuesve ishin ndjenjat negative
ndaj punës. Mbështetja sociale ishte shumë e ndërlidhur me nivelet më të ulëta të stresit.
Sarason( 1993) pohoi se marrëdhëniet e mira kolegjiale kontribojnë në një klimë pozitive dhe
të shëndetshme shkollore, ku mësuesit mund të zhvillohen profesionalisht dhe ku mund të
krijonin dhe të mbanin kushte që janë të nevojshme për të mësuarit produktiv me nxënësit e
tyre. Individët që mendojnë se kanë burime jo të përshtatshme, do të konsiderojnë kërkesat
dhe presionet e punës të pakontrollueshme (Taris et al., 2001). Hargreaves (1994) diskutoi se
ndryshimet në arsim ndikojnë në stresin e mësuesve pasi kërkesat e punës rriten dhe janë në
raport të zhdrejtë me kohën, burimet dhe mundësitë e zhvillimit profesional të mësuesve.
2.8 Faktorët personal që ndikojnë në stresin profesional te mësuesit Përveç faktorëve mjedisor, faktorë personal që burojnë nga mësuesi gjithashtu kontribuojnë
në stresin e mësuesve. Stresorët personalë janë faktorë që janë specifik, individual te mësuesi
dhe mund të përfshijnë personalitetin, perceptimet, aftësitë dhe qëllimet e mësuesve (Stauffer
& Mason, 2013). Mësuesit që i atribuojnë stresin në faktorëve personal mund të kenë ndjenja
dhe perceptime për dështimet personale dhe pamjaftueshmërinë që kontribuojnë në stres dhe
lodhje (McCormick & Barnett, 2011). Faktorët personalë, si qëndrimet e mësuesve dhe
perceptimet ndaj stresit, dhe identiteti dhe angazhimi profesional, ndikojnë në stresin e
mësuesve. Përveç kuptimit të stresorëve kontekstualë, është gjithashtu e rëndësishme të
njihen dhe të ndihmojnë mësuesit të trajtojnë faktorët personalë që kontribuojnë në stresin që
ata përjetojnë.
2.8.1 Qëndrimet dhe përceptimet e mësuesve ndaj stresit.
Qëndrimet e mësuesve dhe përceptimet ndaj stresit janë faktorë personalë që ndikojnë në
stresin e mësuesve. Mësuesit që janë të trajnuar për të kuptuar, të jenë të vetëdijshëm dhe të
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
39
përballojnë stresin, mund të përmirësojnë qëndrimin e tyre ndaj stresit në vendin e punës dhe
të angazhohen në menaxhimin efektiv të stresit (Sneyers, Jacobs & Stuyf, 2016) .Mësuesit që
shfaqin ndikim dhe qëndrim pozitiv janë gjithashtu të suksesshëm në përshtatjen me stresorët,
kanë rezistencë më të lartë, dhe nivel stresi më të ulët (Gloria, Faulk, & Steinhardt,
2013). Mësuesit të cilët e perceptojnë se kanë kontroll të stresorëve të tyre përjetojnë më pak
stres dhe lodhje emocional (Wang, Hall, & Rahimi, 2015). Për të ndihmuar mësuesit të
menaxhojnë stresin, është e rëndësishme të merren parasysh faktorë personalë të tillë si
qëndrimi dhe perceptimi ndaj stresit pasi që këto janë element individuale që ndikojnë nëse
dikush është në gjendje të përshtatet me sukses me stresin (Gloria et al., 2013; Sneyers et al.,
2016; Wang et al., 2015).
2.8.2. Identiteti profesional dhe angazhimi.
Identiteti dhe angazhimi profesional janë faktorë të tjerë personalë që ndikojnë në stresin e
mësuesve. Mësuesit që kanë vetëbesim të lartë te identiteti profesional (p.sh. ndihen krenar
dhe kompetent në rolet e tyre si mësues) janë më pak të stresuar (Alizadegani, Zaini &
Delavari, 2014). Mësuesit me angazhim të fortë në punë gjithashtu përceptojnë më pak stres
lidhur me punën (Jepson & Forrest, 2006). Faktorë personalë si identiteti profesional
dhe angazhimi duhet të merren në konsideratë kur të trajtohet stresi i mësuesit pasi ato luajnë
një rol duke ndikuar në mënyrën se si mësuesit individualisht përjetojnë stres (Alizadegani et
al., 2014; Jepson & Forrest, 2006).
2.8.3 Personaliteti dhe Stresi Profesional
Studimet kanë treguar se punonjësi vetë përbën një nga shkaqet më kryesore të stresit.
Psikologët kanë vënë në dukje se personaliteti individual është ai që i bën ata të veçantë nga
të tjerët ( cituar në Schultz, 1976). Natyrisht, individë të ndryshëm kanë pragje të ndryshme të
tolerimit të stresit – niveli i stresorëve që një person mund të tolerojë para se ndjenjat
negative të stresit të ndodhin dhe të ndikojnë negativisht në punën e tyre të punës.
Sipas Allport (1961), personaliteti është organizim dinamik brenda individit ku sistemet
psiko-fizike të tij përcaktojnë karakteristikat e sjelljes dhe mendimit të tij.Bazuar në
deklaratën e mësipërme nga Allport, mund të konkludojmë që personaliteti përcakton se si
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
40
një individ e përcepton mjedisin (situatën), ku ai ndodhet. Për këtë arsye, kemi modele të
caktuara të sjelljes ose përgjigje të caktuara nga individi në mjedisin e caktuar (situata).
Yeo (1985) sugjeroi se ka tre elemente që përbëjnë stresin.Ato përfshijnë stresorët,
karakteristikat individuale të personit dhe reagimin e individit në kuptimin që ai i jep
stresorëve.Kjo do të thotë që personalitetit përcakton modelin e sjelljes dhe skemat njohës të
një individi. Kështu, ai ndikon në mënyrën se një individ e vlerëson një situatë nëse është
kërcënuese apo jo. Personalitetit është një proçes i qëndrueshëm psikologjik që strukturon
dhe i jep formë sjelljes dhe përgjigjeve të një individi në mjedisin e tij (Lazarus, 1971).
Për këtë arsye, personaliteti i veçon individët bazuar në funksionet e tyre psikologjike, të tilla
si emocioni, motivimi dhe përceptimi. Kjo çon në ndryshim në përgjigjet në një situatë me të
cilat ballafaqohet një grup njerëzish. Personaliteti mund të ndikojë në shëndetin e individëve
dhe psikologjike, në tre forma të ndryshme: a) më të prirur për stres në krahasim me të tjerët,
b) ndikon që individët të reagojë negativisht në një situatë stresues dhe c) ai mund të jetë i
dëmshëm për shëndetin dhe ekuilibrin psikologjik përmes mekanizmave biologjike, të cilat
nuk kanë lidhje me situatën përreth (Bolger & Shilling, 1991). Kështu ne mund të themi që
personaliteti ka një impakt mbi shëndetin fiziologjik dhe psikologjik të një individi.
Friedman dhe Rosenman, si dy kardiolog, vunë re se shumë nga pacientët e tyre që kishin
pësuar atak në zemër dukej se kishin disa tipare të personalitetit të përbashkëta (cituar në
Cox, 2000). Friedman dhe Rosenman (1974) i kategorizuan individët në dy lloje tipe të
personalitetit; tipi A dhe tipi B. Individët me tip A të personalitetit janë konkurruese,të
padurueshëm, të ngurtë në qasjen e tyre, duan të kenë kontroll mbi situatën, konkurrues, kanë
vështirësi për t’u relaksuar dhe shpesh herë agresiv. Ato janë të vetdijshëm për afatet e tyre
kohore dhe kjo gjë mund t’i shkaktojë tension dhe mendime katastrofike në lidhje me detyrën
që duhet realizuar. Ky tension shfaqet edhe në fytyrë, me djersitje duarsh, tike të
ndryshme,etj. Sigurisht ato janë punëtorë dhe shumë prej tyre janë në kërkim të pozicioneve
të punëve që kanë sfidë dhe variacion. Nga ana tjetër individët me tip B të personalitetit janë
më pasiv, të qetë, të përmbajtur, kanë ritëm të ngadaltë në aktivitetet e tyre, nuk kanë
vështirësi për t’u relaksuar dhe nuk janë aq ambicioz. Nëse janë në situata stresuese kanë
prirjen të jenë më produktiv sesa destruktiv. Si pasojë, ata nuk janë të prirur për të zhvilluar
sëmundje të lidhura me stresin (cituar në Baron,1998).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
41
Studime të ndryshme kanë vënë në dukje se ka një marrëdhënie domethënese mes të nivelit të
stresit në punë me tipin e personalitetit (Bolger & Schillings, 1991). Një studim nga Friedman
dhe Rosenman konfirmoi se tipi A i personalitetit ka lidhje të fortë me nivelin e lartë të
kolesterolit në trup dhe rrezikun e sëmundjeve koronare. Kështu, Tipi A i personalitetit është
i lidhur në menyrë të konsiderueshme me nivelin e lartë të stresit në punë. Nga ana tjetër
individët me tip B të personalitetit nuk kanë shfaqur simptoma të tilla, që do të thotë se ky tip
personaliteti nuk është i prirur për të pasur stres në punë.
Brief, Rude dhe Rabinowitz (1983) studiuan marrëdhëniet e tipit të personalitetit dhe stresit
në punë. Ata zbuluan se individët me tipin A të personalitetit janë më të prirur për stres në
punë në krahasim me individë të tipit B. Holden dhe Wagner (1990) studiuan persona me tip
A dhe B të personalitetit në lidhje me nivelin e stresit në punë. Studiuesit arritën në
përfundimin se individet me Tip A të personalitetit janë më të prirur për nivel më të lartë të
stresit në punë për shkak të natyrës së tyre për të qenë shumë konkurues, dhe të mbingarkuar
për të arritur sukses më të shpejtë. Për këtë arsye, ata nuk ishin të ndjeshëm ndaj ndryshimeve
në kërkesat e situatës, Në të kundërtën, Holden dhe Wagner (1990) zbuluan se individë të
tipit B ishin më të adaptive ndaj kërkesave të tyre të situatës. Individë të tipit B zotëronin më
mirë vetë-kontrollin, e cila ka ndihmuar ato për t’u përshtatur mirë në situata të ndryshme dhe
më pak gjasa për të fajësuar veten e tyre sa herë që dështojnë në detyrat e tyre (Holden dhe
Wagner, 1990)
Baron (1989) zbuloi gjithashtu se individët e tipit A janë të prirur për konflikte në organizatë
(konfliktet ndërpersonale) pasi ato nuk janë të aftë ta mbajnë veten nën kontroll (të ngurtë,
padurim, shkon nxehtë, etj). Gjithashtu, ata nuk ishin në gjendje për zgjidhjen e konflikteve
përmes negocimit. Baron vuri se individët të tipit A të personalitetit ka lidhje të fortë me
stresin në punë për shkak të këtyre konflikteve organizative. Bolger dhe Shilling (1991)
studiuan marrëdhëniet në mes të personalitetit dhe stresorëve (N = 339). Ata sugjeruan se
personaliteti ndikon në shëndetin e një personi në tre mënyra të ndryshme. Së pari, ai
përcakton nivelin e stresit të një individi. Së dyti, ai përcakton aftësinë e personit për t’u
përballuar me një stres të veçantë. Së treti, ai mund të çojë në çrregullime psikologjike.
Studimi i tyre, gjithashtu zbuloi se një person neurotik do të ishte sërish i stresuar, edhe pse ai
ndeshet me sfida shumë të vogla. Për më tepër, ata përmendën se këta individë janë më të
prirur për të pasur konflikte në raportet shoqërore (Bolger dhe Shilling, 1991).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
42
Ivanevich dhe Matteson (1980), u përpoq për të studiuar marrëdhëniet në mes të
karakteristikave të individëve të tipit A të personalitetit ,karakteristikave të tyre të punës, dhe
stresit në punë. Studimi raportoi një marrëdhënie domethënëse në mes të këtyre tre
variablave. Ai gjithashtu theksoi se individë të tipit A të personalitetit përjetojnë nivel të lartë
të stresit në punë. Kështu, Ivanevich dhe Matteson (1980) arriti në përfundimin se tipi A i
personalitetit kontribuon ndjeshëm ndaj stresit në punë. Nga ana tjetër, ka pasur rezultatet të
tjera kërkimore që nuk mbështesin përfundimet e mësipërme. Morgan et al (1988) kanë
raportuar se ka pasur një korrelacion negativ në mes tipit të personalitetit dhe nivelit të stresit.
Sipas tij, personaliteti nuk ndikon në nivelin e stresit të përjetuara nga një individ.
Gjithashtu,Noriah (1994) gjeti se jo të gjithë llojet e personaliteti A regjistruan nivel të lartë
të stresit në punë në studimin e saj mbi një grup të drejtuesve të arsimit (N = 180). Ndërsa
Tsan (1998) raportoi një korrelacion negativ të rëndësishëm ndërmjet stresit në punë dhe tipit
A të personalitetit midis mësuesve në një universitet në Sarawak (cit Noraih 1994).
2.8.4. Stresi profesional dhe variablat demografik
Mosha shpesh është konsideruar si një variabël i rëndësishëm në vlerësimin që kanë mësuesit
ndaj situatave stresuese në punë, pasi përvoja e jetës dhe fazat e veçanta të saj mund të çojnë
individë të veçantë të jenë më të ndjeshëm ndaj stresit. Travers dhe Cooper (1996) sugjerojnë
dy mënyra në të cilat mosha mund të ndikojë në përjetimin e stresit. Mosha mund të ndikojë
në sasinë e ngarkesës së punës që një person është i aftë të përballojë pasi një person më i
madh në moshë mund të mos jetë në gjendje të punojë të njëjtat orë të gjata ose të kryejë të
njëjtën ngarkesë pune si një person më i ri në moshë. Në anën tjetër, mësuesit me moshë më
të madhe mund të tregojnë përvojë më të madhe për t’i bërë ballë situatave stresuese sesa
mësuesit më të rinj dhe më me pak përvojë.
Mosha gjithashtu mund të ndërveprojë me vitet e përvojës së mësimdhënies. Për shembull,
studimet nga Edworthy (1988) dhe Laughlin (1984) kanë treguar se mësuesit e rinj dhe më
pak me përvojë vuajnë nivele më të larta të stresit sesa kolegët e tyre. Burimet e stresit në
punë mund të ndryshojnë sipas moshës dhe përvojave të një personi. Një mësues më i ri, me
më pak përvojë, ka më shumë gjasa të përjetojë stresin që lidhet me problemet e disiplinës,
motivimin e ulët të nxënësve dhe përgjegjësinë e përgjithshme ndaj nxënësve, ndërsa mësuesi
më i vjetër në moshë mund të konsiderojë mungesën e promovimit të karrierës, balancimin e
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
43
punës me përgjegjësit në shtëpi dhe strukturën organizative si burimet kryesor të stresit lidhur
me punën. Dallimet midis niveleve të ndryshme të moshës dhe viteve të përvojës shpesh
raportohen në ato çështje që kanë të bëjnë me sjelljen e nxënësve dhe detyrat e menaxhimit të
klasës, mësuesit më të rinj dhe më pak përvojë konsiderojnë këto aspekte të punës si stresuese
(Griffith, Steptoe & Cropley, 1999, Kyriacou & Sutcliffe , 1978).
Diferencat midis gjinive në lidhje me stresin e punës janë shpesh të studiuara. Femrat në
mënyrë tipike regjistrojnë nivele më të larta të stresit profesional sesa kolegët e tyre meshkuj
(Travers & Cooper, 1996). Megjithëse mësueset femra zakonisht raportojnë si burimi më i
madh i stresit situatat në klasë dhe sjelljen e nxënësve, ndërsa mësuesit meshkuj i raportojnë
kërkesat administrative dhe organizative si një burim më i lartë stresi (Griffith, Steptoe &
Cropley, 1999, Kyriacou & Sutcliffe, 1978, Laughlin, 1984; Travers & Cooper, 1996).
Brenda profesioneve në përgjithësi, faktorë të veçantë janë më të spikatura nga gratë, duke
përfshirë "efektin e tavanit qelqit ", pasigurinë në punë, rritjen e konkurrencës, izolimin social
dhe mungesën e mbështetjes sociale (Davidson & Cooper, 1992; Nelson & Quick, 1985 ).
Pietersen dhe van Zyl (1999), studiuan stresin profesional të përjetuar nga një grup mësuesish
të shkollave të mesme, ku rezultatet treguan se gjinia dhe statusi martesor kanë një efekt të
rëndësishëm në nivelet e stresit (këta faktorë janë të rëndësishëm në nivelin 5% ). Rezultatet
tregojnë se mësueset femra përjetojnë nivele më të larta të stresit sesa homologët e tyre
meshkuj (p <0.01), dhe se mësueset e martuara përjetojnë më shumë stres se sa ato të
pamartuara. Shumica e studimeve (Decker & Borge 1993, Furnham & Walsh 1993, Long
1990, Pretty, McCarthy & Catano 1992) tregojnë se faktorët demografik, si mosha,
gjinia,statusi martesore dhe niveli i arsimit, kanë efekt të drejtpërdrejtë në stresin e punës.
Eloff et al. (2000) raportojnë në studimin e tyre se ndonëse korrelacioni midis gjinisë dhe
faktorëve të ndryshëm të stresit nuk ishte i rëndësishëm, mesatarja për të gjithë faktorët
treguan një nivel më të lartë të stresit për mësueset femra sesa për mësuesit meshkuj.
Tuettemann (1991) ofron disa statistika interesante në studimin e saj: ajo thekson se 45% e
mësuesve janë të stresuar dhe se mësueset femra kanë më shumë gjasa se meshkujt të
stresohen prej mungesës së vlerësimit nga nxënësit dhe drejtorët. Cooper dhe Travers (1996)
raportojnë nga studimet e Kyriacou dhe Sutcliffe (1978) si dhe Laughlin (1984) se mësueset
femra tregojnë pakënaqësi më të madhe se kolegët e tyre meshkuj në lidhje me situatat në
klasë dhe sjelljen e nxënësve, ndërsa meshkujt kanë tendencë të raportojnë pakënaqësi më të
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
44
lartë në lidhje me administrim, pjesëmarrjen dhe nevojën për njohje profesionale dhe për
gjendjen e karrierës së tyre. Dallimet në mes të gjinive ndodhin edhe në lidhje me
manifesitimet të stresit të raportuara, me incidenca më të larta të dhimbjeve të kokës, lodhje
fizike mes mësuesve femra (Dunham, 1984, Kyriacou & Sutcliffe, 1978). Megjithatë, kjo
mund të shpjegohet se femrat janë më të gatshme të pranojnë dhe shprehin se vuajnë nga
pasojat e stresit, ndërkohë që burrat kanë më shumë gjasa të mohojnë ose të maskojnë pasojat
e stresit duke përdorur mekanizmat e përballimit të shmangies.
2.9. Hipotezat e studimit
H1: Ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në punë (menaxhimi e kohës, ngarkesa me
punën, vlerësimi profesional, disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet profesionale) ka
korrelacion pozitiv.
H2: Ndërmjet nivelit të lartë të stresit në punë dhe tipi A i personalitetit ka korrelacion
pozitiv.
H3: Ekziston një marrëdhënie domethënëse statistikore ndërmjet dimensioneve të klimës
organizative në shkollë dhe stresit profesional të mësuesve.
H4: Ekziston një marrëdhënie domethënëse statistikore ndërmjet variablave demografik të
mësuesve (gjinia, mosha dhe vitet në mësimdhënie) dhe stresit profesional.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
45
KAPITULLI I TRETË
METODOLOGJIA E STUDIMIT
3.1. Hyrje mbi metodologjinë
Në këtë kapitull përshkruhet qasja e kërkimit shkencor të përdorur në këtë studim me
metodat përkatëse duke synuar kështu, të mësohet më shumë rreth përceptimit të mësuesve në
lidhje me faktorët që ndikojnë në stresin profesional të tyre. Qëllimi këtij studimi është që të
përshkruajë ndikimin e faktorëve të klimës organizative dhe karakteristikave të personalitetit
në nivelin e stresit tek mësuesit e shkollave të mesme në Shqipëri. Studimi i fenomeneve të
tilla si stresi profesional i mësuesve, mund të kryhet nëpërmjet aplikimit të qasjeve të
ndryshme kërkimore por për të marrë një interpretim shkencor më kuptimplotë dhe
gjithpërfshirës në studimin e këtij fenomeni, u zgjodh metodologjia miks e studimit. Kjo
metodologji ndërthur dy metodat kryesore të cilat janë, metoda sasiore dhe metoda cilësore e
kërkimit. Metodologjia miks e studimit u zhvillua në dy faza të njëpasnjëshme ku për secilin
fazë do të përshkruhen hollësisht përzgjedhja e kampionit, instrumentet e studimit, procedurat
për mbledhjen dhe analizën e të dhënave, konsideratat etike dhe kufizimet e studimit.
3.2 Qëllimi dhe objektivat e studimit
Qëllimi kryesor i këtij studimi është që të përshkruajë ndikimin e faktorëve të klimës
organizative dhe karakteristikave të personalitetit në nivelin e stresit profesional tek mësuesit
e shkollave të arsimit të mesëm publik në Shqipëri. Në përputhje me qëllimin e studimit janë
ngritur këto objektiva dhe pyetje kërkimore.
3.2.1. Objektivat dhe pyetjet kërkimore të studimit
Objektivi nr.1: Identifikimi dhe përshkrimi i stresit profesional tek mësuesit e arsimit të
mesëm publik në Shqipëri.
Pyetja kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të mesme publike të
qyteteve në Shqipëri? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të studimit, atë sasiore)
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
46
Pyetja kërkimore 2: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresorëve dhe nivelit të stresit
profesional te mësuesit? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të studimit, atë sasiore)
Pyetja kërkimore 3: Si shfaqen përceptimet e mësuesve në lidhje me burimet e stresit
profesional? (Pyetje kërkimore për fazën e dytë të studimit, atë cilësore)
Objektivi nr.2 Identifikimi i marrëdhënies që ekziston ndërmjet karakteristikave të
personalitetit dhe stresit të mësuesve në punë.
Pyetja kërkimore nr. 4: Çfarë karakteristikash shfaqin më shumë mësuesit e shkollave të
mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ? (Pyetje kërkimore për fazën e parë
të studimit, atë sasiore)
Pyetja kërkimore nr. 5: A ekziston një lidhje domëthënëse ndërmjet nivelit të përjetuar të
stresit në punë dhe Tipeve të personalitetit (A dhe B)? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të
studimit, atë sasiore)
Objektivi 3: Identifikimi i marrëdhënies që ekziston ndërmjet dimensioneve të klimës
organizative dhe stresit të mësuesve në punë.
Pyetja kërkimore nr.6: Cila është marrëdhënia ndërmjet dimensioneve të klimës organizative
dhe stresit të mësuesve në punë? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të studimit, atë sasiore)
Pyetja kërkimore nr.7: Cila është përmasa e ndikimit të klimës organizative në stresin e
mësuesve në punë? (Pyetje kërkimore për fazën e parë të studimit, atë sasiore)
Pyetja kërkimore nr.8: Si i përceptojnë mësuesit dimensionet e klimës në shkollat ku punojnë
në lidhje me stresin profesional? (Pyetje kërkimore për fazën e dytë të studimit, atë cilësore)
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
47
Objektivi nr.4: Të përshkruajë marrëdhënien ndërmjet stresit të mësuesve në punë dhe
variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë.
Pyetja kërkimore nr.9: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresit të mësuesve në punë dhe
variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë? (Pyetje kërkimore për fazën e
parë të studimit, atë sasiore)
3.3 Dizajni i kërkimit
Qasja e metodave të përziera (miks) në mbledhjen e të dhënave duhet të vijë nga pyetjet
hulumtuese dhe të tregojë se atyre mund t’u jepet përgjigje më mirë përmes të dy llojeve të
dhënave. Ndonjëherë një pyetje hulumtimi kërkon të dhëna sasiore për të marrë përgjigje,
ndërsa një tjetër ka nevojë për të dhëna cilësore, në raste të tjera për t’iu përgjigjur pyetjes,
mund të duhen si të dhënat sasiore, ashtu dhe ato cilësore. (Matthews, B. & Ross, L. (2010).
Studimet me dizajn kërkimi të përzier (miks) theksojnë se pyetjet e kërkimore të studimit janë
fokusi i të gjitha vendimeve metodologjike.
Pyetjet kërkimore udhëzojnë studimin dhe përcaktojnë cilët elementë përbërës të modeleve
sasiore dhe cilësore duhen përdorur. Me fjalë të tjera, ajo që përcakton kombinimin ose
integrimin e qasjeve sasiore dhe cilësore janë pyetjet kërkimore të studimit. Marrëdhënia
midis pyetjeve kërkimore dhe qasjeve sasiore dhe cilësore duhet të shihet qartë gjatë hartimit
të dizajnit të studimit. Kjo është e rëndësishme për të përcaktuar rëndësinë dhe përafrimin e
qasjeve sasiore dhe cilësore të cilat përzgjidhen për të studiuar çështjet e studimit.
Llojet specifike të metodave mikse janë përcaktuar sipas rendit të aplikimit të mbledhjes të
dhënave sasiore dhe cilësore,si dhe në cilën pikë shfaqet kombinimi i tyre (Mertens, 2010).
Përdorimi i këtyre qasjeve mund të ndodhë në pika të ndryshme të proçesit të kërkimit:
a. Në fazën e planifikimit ku zhvillohet plani i hulumtimit, bëhet e qartë se çfarë po hetohet
dhe se si përdoren qasjet sasiore dhe cilësore.
b. Kombinimi ose integrimi i pyetjeve kërkimore nga qasjet sasiore dhe cilësore për të
udhëhequr kërkuesin në kompleksitetin e çështjes për studim.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
48
c. Përdorimi i instrumenteve sasiorë të matjes dhe teknikave kërkimore cilësore për të
gjeneruar të dhëna sasiore dhe cilësore për problemin e hulumtimit.
d. Kombinimi ose integrimi i të dhënave sasiore dhe cilësore në analizën e të dhënave të
studimit.
e. Kombinimi ose integrimi i të dhënave sasiore dhe cilësore në prezantimin e gjetjeve të
studimit. (Creswell et al, 2011).
Për shembull, format e ndryshme të të dhënave mund të mblidhen në formë paralele, ku të
dhënat sasiore dhe cilësore mblidhen dhe analizohen njëkohësisht ose në formë sekuence, ku
një lloj i të dhënave siguron bazën për mbledhjen e një lloji tjetër të të dhënave. Në këtë
studimi u përdor dizajni miks shpjegues duke përdorur fazat vijuese (sasiore cilësore).
Qëllimi i këtij dizajni është të studiojë ose të përshkruajë problemin e hulumtimit në thellësi.
Për të arritur këtë, së pari u përdor metoda sasiore (Faza I) dhe më pas metoda cilësore (Faza
II) për të thelluar gjetjet e Fazës I.
FAZA I FAZA II
Figura 2: Paraqitja skematike e dizanjit të kërkimit
ANALIZA DHE INTERPRETIMI I TË DHËNAVE SASIORE
INTERPRETIMI TERËSOR I ANALIZAVE
MBLEDHJA E TË DHËNAVE CILËSORE
ANALIZA DHE INTERPRETIMI I TË DHËNAVE CILËSORE
MBLEDHJA E TË DHËNAVE SASIORE
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
49
3.4 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit
Qëllimi i studimit sasior është të identifikojë marrëdhënien që ekziston mes variablave të
pavarur të karakteristikave të personalitetit dhe llojit të klimës organizative dhe atyre të varur
të stresit profesional, kahun dhe forcën e kësaj marrëdhënieje. Sipas Karaj dhe Rapti (2001)
në studimin përshkrues, detyra e kërkuesit fokusohet në numërimin ose matjen e shpeshtësisë
apo të incidencës së ndryshoreve në kushte të caktuara. Në metodologjinë sasiore, do të
trajtohen çështje të tilla si: instrumentet e përdorura, përshkrimi i instrumenteve, analiza
faktoriale e instrumentit, besueshmëria e instrumentit dhe vlefshmëria e tij, popullata e
studimit, kampioni i studimit, mbledhja e të dhënave, dhënia e rezultateve, analiza e
rezultateve të kërkimit, konsideratat etike dhe kufizimet e studimit. Për të përmbushur
objektivat e kërkimit, është përdorur dizajni korrelacional për të përshkruar marrëdhënien e
ndryshoreve të marrë në studim dhe për të bërë parashikimet përkatëse. Ngritja e hipotezave
kërkimore është bazuar në të dhënat primare të përftuara nga literatura më e fundit në fushën
e kërkimit mbi stresin profesional të mësuesve dhe klimës organizative.
3.4.1 Popullata e studimit dhe zgjedhja e kampionit
Popullata e këtij studimi janë mësuesit e shkollave të mesme publike të qyteteve në Shqipëri.
Sipas të dhënave zyrtare të vitit 2016 të deklaruara nga MAS në Vjetarin Statistikor për
arsimin, rezulton se Arsimi i mesëm publik me kohë të plotë, ka 7314 mësues që përbëjnë
84% të mësuesve në përqindje. Gjithsej ka 381 shkolla të mesme në qytete nga të cilat 330
janë gjimnaze. Nga kjo popullatë, me anë të teknikës së përzgjedhjes së kampionit me
metodën probabilitare me anë të etapave është përzgjedhur kampioni i studimit. Popullata në
shkallë vendi u nda në tri rajone: Në shkolla të mesme publike që ndodhen në Veri të
Shqipërisë, në shkolla që ndodhen në pjesën qendrore të vendit dhe në ato që ndodhen në Jug
të Shqipërisë. Në mënyrë rastësore, nga çdo rajon u zgjodhën tri qytete dhe nga çdo qytet, po
në mënyrë rastësore, u zgjodhën shkollat për studim. Për secilën nga këto tre nëndarje u
hartua lista me të gjitha shkollat e mesme publike të qyteteve përkatëse. Pra, në studim u
përfshin 58 shkolla publike të lokalizuara në 9 qytete të Shqipërisë më sakësisht në Shkodër,
Lezhë, Pukë, Tiranë, Durrës, Elbasan, Vlorë, Korçë dhe Sarandë. Për përcaktimin e
kampionit u përdor formula e Slovin (1960):
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
50
Figura 3: Paraqitja skematike e përcaktimit të kampionit nga formula e Slovin-it
n = madhësia e kampionit (numri i
individëve)
N= madhësia e popullatës
e = intervali i kufirit të gabimit
n= 7314/ 1+ (7314 x 0.05 2) = 379
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
51
Numri i përftuar nga formula e Slovin-it u rrumbullakos në 379. Ky numër është i përafërt
edhe me përllogaritjet e bëra nga studiues të tjerë për të njëjtin interval të gabimit ± 5% të
paraqitur në tabelën e mëposhtme.
Sipas Karaj (2010), kampioni i përzgjedhur në bazë të grupit, për shkak të efektit të dizajnit
duhet të dyfishohet Kështu, vlera e përftuar nga llogaritja e formulës së Slovin-it u
shumëzua me 2. Konkretisht, 379 x 2 = 758 mësues
Madhësia e kampionit (n) për kufirin e gabimit ± 5%
± 5%
50/5
±5%
80/2
1000 278 390
5000 357 392
10.000 370 394
25.000 378 397
100.000 383 398
Tabela 1: Teknikat e zgjedhjes së kampionit cituar te Karaj (2010).
Duke pasur parasysh rastet e mosdhënies së përgjigjeve nga ana e mësuesve kampioni final
për analizë ishte n = 720 mësues. Në këtë mënyrë është përzgjedhur një kampion i cili i
përfaqëson në mënyrë sa më të plotë të gjitha karakteristikat e popullatës. Kriteret për t’u
përfshirë në kampion ishin që mësuesit e shkollave të përzgjedhura për studim duhet të ishin
të punësuar për një periudhë kohore prej të paktën 2 vite dhe me kohë të plotë. Respodentët
duhet të ishin të gatshëm të përfshiheshin në mënyrë vullnetare në studim. Kriteret e
përjashtimit nga studimi përfshinin mosplotësimin e kritereve pranuese të lartpërmendura.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
52
3.4.2. Përshkrimi i instrumenteve
Instrumenti i përdorur në këtë studim është një pyetësor:
Seksioni i parë ka të bëjë me të dhënat demografike si: gjinia, mosha dhe vjetersia e punës
në mësimdhënie.
Seksioni i dytë përbëhet nga Shkalla Likert e Pyetësorit Përshkrues Organizativ i Klimës për
shkollat e mesme (OCDQ-RS) e cila mat klimën organizacionale të shkollës së mesme. Ky
pyetësor u zhvillua nga Kottkamp, Mulhern dhe Hoy (1987) dhe vlerëson llojet e ndryshme të
klimës përgjatë një vazhdimësie nga “e hapur në e mbyllur”. OCDQ-RS ka 34 deklarata të
cilat janë të ndara në pesë dimensione që përshkruajnë sjelljen e drejtuesve dhe të mësuesve
të shkollave të mesme. Të pesë këto dimensione ndikojnë në klimën organizacionale të
shkollës.
Dy dimensione përshkruajnë sjelljen e drejtuesve dhe tre të tjerat përshkruajnë sjelljen e
mësuesve dhe në bazë të tyre përshkruhet se cilat janë modelet e sjelljes që zbatohen në
shkollat ku ato punojnë. Dimensioni i sjelljes së drejtuesve kategorizohet në dimensioni i
sjelljes mbështetëse dhe dimensioni i sjelljes direktive të drejtuesit. Ndërkohë që dimensionet
e sjelljes së mësuesve kategorizohet në dimensioni i sjelljes angazhuese të mësuesve,
dimensionin i sjelljes së afrimitetit dhe dimensioni i sjelljes së pakënaqësisë së mësuesve.
Pikëzimi total realizohet duke llogaritur pikët mesatare për secilin dimension ku 500 pikë
janë pikët mesatare për ta kategorizuar klimën e shkollës si mesatarisht të hapur,nën 500 pikë
lloji i klimës është i mbyllur ndërsa mbi 500 pikë kemi nivel të lartë të llojit të klimës.
Seksioni i tretë përbëhet nga deklaratat e inventarit të stresit të punës “Teacher Stress
Inventory” i cili u zhvillua fillimisht nga Fimian (1983) dhe më vonë u rishikua nga Schutz
dhe Long (1988). Inventari është i dizenjuar për të matur përceptimin e stresit nga mësuesit,
për sa i përket profesionit të tyre (Fimian, 1988). Testi identifikon burimet dhe gjithashtu
manifestimet e stresit. Ai përbëhet nga 49 deklarata të lidhura me stresin në total të ndara në
10 nënseksione ku 5 nënseksionet e para janë të lidhura me burimet e stresit për mësuesit dhe
5 të fundit paraqesin manifestimet e stresit. Pesë seksionet e lidhura me burimet e stresit
përbëhen nga; stresor lidhur me menaxhimin e kohës, stresor lidhur me ngarkesen e punës,
stresor lidhur me vleresimin profesional, stresor lidhur me disiplinën dhe motivimin, dhe
stresor lidhur me zhvillimet profesionale. Menaxhimi i kohës si burim i stresit mat nivelin në
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
53
të cilën subjektet ndjehen të padurueshëm, si e përceptojnë mungesn e kohës, aftësitë në
kryerjen e disa detyrave dhe menaxhimin e kohës. Ngarkesa me punën kanë të bëjnë me
kohën e përgatitjes, ngarkesën me plotësim të letrave, ritmin akademik dhe prioritetet
personale. Vlerësimi profesional ka për qëllim të zbulojnë vlerësimin e mësuesve lidhur me
statusin e tyre profesional, respektin dhe njohjen, kontrollin mbi çështjet që kanë të bëjnë me
shkollën dhe mundësitë e përmirësimit profesional. Kur merret parasysh matja e disiplinës
dhe motivimit, ai përfshin pyetje rreth monitorimin e sjelljes së nxënësve, politikat e
disiplinës dhe autoritetin e mësuesve. Zhvillimet profesionale kanë të bëjnë me shprehjen e
opinioneve personale, kontrollimi i vendimeve, stimulimi emocional dhe / ose intelektual dhe
mundësitë për përmirësim.Ndërsa, 5 seksionet që kanë të bëjnë me manifestimet përbëhen
nga ato; emocionale, lodhje, kardiovaskulare, gastronomike dhe të sjelljes. Manifestimet
emocionale mat ndjenjat negativë të ndryshme rreth pasigurisë, dobësisë, depresionit dhe
ankthit , manifestimet e lodhjes ka të bëjnë problemet e lodhjes, dobësisë fizike,frekuenca
dhe shkalla e lodhjes që mësuesit përjetojnë. Manifestimet kardiovaskular janë të lidhura me
presionin e gjakut, rrahjet e zemrës dhe frymëmarrjen e shpejtë, dhe si mësuesit përballen me
këto problem. Manifestimet gastronomike janë të lidhura probleme në stomak të tilla si
dhimbje, dhimbje dhe acid stomak dhe manifestimet e sjelljes janë të lidhura me përdorimi të
drogës dhe / ose alkoolit dhe raportimit të sëmundjes. Shkalla Likert 1-5 përbëhet nga
pranimi apo mospranimi i pohimit për 10 seksione në mënyrë kolektive përfaqësojnë
'pikëzimin total’ nga 0-196 pikë për mësuesit ku 0- 50 pikë përbëjne = nivel të ulët stresi, 51-
99 pikë= nivel të moderuar stresi dhe 100-180 pikë përbëjnë nivel të lartë stresi. Në studim 5
seksionet e manifestimit të stresit janë analizuar vetëm për të matur nivelin total të stresit
ndërsa në analizat e tjera këto variabla nuk janë analizuar pasi fokusi i studimit përqëndrohet
te niveli dhe burimet e stresit dhe jo te manefestimet e tij.
Seksioni i katërt ka të bëjë me pyetësor për përcaktimin e tipit të personalitetit. Ky pyetësor
është adaptuar nga Noriah (1994) dhe përmban 24 pohime. Shkalla dikotimike është përdorur
për zgjedhjen e alternativave. Ku alternativa Po vlerësohet me 1 pikë dhe alternativa Jo= 0
pikë. Totali i pikëve është 24 pikë, nëse subjekti merr poshtë 12 pikëve atëherë ai
konsiderohet Tipi B i personalitetit, ndërsa ato që marrin më lart se 12 pikë atëherë ai
konsiderohet Tipi A i personalitetit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
54
3.4.3. Besueshmëria dhe Vlefshmëria e studimit
Kjo fazë kishte për qëllim të testonte vlefshmërinë e instrumentit dhe besueshmërinë e tij,
nëpërmjet (a) testimit të qartësisë së formulimit të pyetjeve, (b) identifikimit dhe eleminimit
të pyetjeve të përsëritura dhe (c) identifikimit të pyetjeve të mundshme të munguara.
Filllimisht versioni origjinal i instrumenteve në anglisht iu dha dy personave të ndryshëm për
t’u përkthyer nga anglishtja në shqip. Pastaj përkthimi i përshtatur dhe i organizuar në shqip
iu dha sërish dy personave të tjerë për t’u kaluar nga shqip në anglisht.Në këtë pikë u bë
krahasimi me versionin origjinal, ku nuk u konstatuan ndryshime të rëndësishme në
përmbajtje dhe kuptueshmëri. Versioni final i shqipëruar i instrumentave u aplikua në një
kampion prej 40 mësues. Kampioni në këtë fazë të studimit u zgjodh gjithashtu në mënyrë të
qëllimshme.Para se të kryhej analiza për të përcaktuar nivelin e besueshmërisë së çdo shkalle,
u krye analiza faktoriale me pohimet në përbërje të secilës shkallë me SPSS versionin e 20-
të.
Sipas Tabachnick dhe Fidell (2001), analiza faktoriale është një teknikë statistikore që mund
të aplikohet për një grup variablash në mënyrë që të përmbledhë një numër të lartë variablash
në një numër më të vogël faktorësh, duke ofruar një përcaktim operacional për një proçes të
caktuar duke përdorur variablat e observuar. Para kryerjes së analizës faktoriale u verifikua
nëse të dhënat plotësonin kushtet për këtë analizë. Testi i Barletit për sfericitetin për secilin
instrument (cituar tek Pallant, 2010), rezultoi domethënës nga pikëpamja statistikore (p=.000)
Pesha faktoriale për pyetësorin e personalitetit nuk është realizuar pasi kemi të bëjmë me një
shkallë dikotomike. Peshat faktoriale të variablit të pavarur klima organizative dhe atij të
varur të stresit profesional tregon se pothuajse të gjitha pohimet kanë peshë më të madhe se
0.4 vazhdojnë analizën e mëtejshme duke llogaritur koefiçentin e besueshmërise (shih tabelat
2 deri te tabela 16).Pastaj, analiza e besueshmërisë, u realizua me anë të Koefiçientit Alpha
Cronbach, i cili për instrumentat rezultoi mbi vlerën e lejuar 0.75 (për nënshkallët e
instrumenteve si dhe për shkallët në total). Rezultatet e përftuara nga analiza e besueshmërisë
në fazën pilot, treguan që instrumentet janë të përshtatshëm të zbatohen në kampionin e
popullatës së synuar në fazën përfundimtare të studimit. (shih tabela 17)
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
55
Tabela 2: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes mbështetëse të drejtuesit
Nr Treguesit e OCDQ-RS Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Drejtori i shkollës jep shembullin personal
duke punuar shumë për shkollën. 5 .622
2 Drejtori i shkollës i përgëzon mësuesit për
punën e tyre. 6 .669
3 Drejtuesi del nga rutina personale për të
ndihmuar mësuesit. 23 .613
4 Drejtuesi shpjegon arsyet e tij/saj kur
kritikon mësuesit. 24 .655
5
Drejtuesi është i gatshëm edhe mbas
shkollës për të ndihmuar mësuesit kur ata
kanë nevojë për asistencën e tij/të saj.
25 .634
6
Drejtuesi përdor kritika konstruktive me
qëllim përmirësimin e punës. 29 .574
7
Drejtuesi kujdeset për mirëqenien
personale të stafit të tij. 30 .633
Tabela 3: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes direktive të drejtuesit
Nr Treguesit e OCDQ-RS Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Drejtori ka vazhdimisht kontrollin gjatë
mbledhjeve me mësuesit. 7 .549
2 Drejtori drejton në mënyrë imponuese.
12 .613
3 Drejtori monitoron çdo gjë që bëjnë
mësuesit. 13 .646
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
56
4 Drejtori kontrollon nga afër aktivitetet e
mësuesve. 18 .571
5 Drejtori është autoritar. 19 .546
6 Drejtori mbikëqyr nga afër mësuesit dhe
stafin e shkollës. 31 .589
7 Drejtori flet më shumë se dëgjon. 32 .597
Tabela 4: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesit
Analiza e peshave faktoriale për variablin e dimensionit të sjelljes angazhuese të mësuesit
tregon se përveç pyetjes 3 dhe 7, gjithë të tjerat mbahen në analizë.
Nr Treguesit e OCDQ-RS Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1
Mësuesit shpenzojnë kohë pas mësimit në
shkollë me nxënës që kanë probleme të
veçanta.
3 .654
2 Mësuesit ndihen krenarë për shkollën e
tyre. 4 .489
3 Qeveria e nxënësve ka një rol të
rëndësishëm në politikat e shkollës. 10 -.409
4 Mësuesit janë miqësorë me nxënësit. 11 .655
5 Mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-
tjetrin. 16 .634
6 Nxënësit zgjidhin problemet e tyre
nëpërmjet arsyetimit logjik. 17 .487
7
Morali i mësuesve është i lartë 20 .308
8 Mësuesit pëlqejnë realisht të punojnë në këtë
shkollë. 28 .597
9 Nxënësit lejohen të punojnë në grup me
njëri-tjetrin pa mbikëqyrje 33 .659
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
57
10 Mësuesit respektojnë kompetencat
personale të njëri-tjetrit. 34 .633
Tabela 5: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes dimensionit të sjelljes së frustruar të
mësuesit
Nr Treguesit e OCDQ-RS Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Mënyra e të sjellurit e mësuesve në këtë
shkollë është e bezdisshme. 1 .516
2 Mësuesit janë shumë të angazhuar nëpër
komisione të ndryshme shkollore. 2 .548
3 Çështje rutinë ndërhyjnë në punën e
mësuesit 8 .473
4 Mësuesit ndërpresin kolegët e tyre në
mbledhjet e këshillit të mësuesve. 9 .305
5 Shkresat administrative në këtë shkollë
krijojnë ngarkesë të tepërt. 15 .643
6 Drejtori i shkollës i përgëzon mësuesit për
punën e tyre. 22 .533
Tabela 6: Pesha faktoriale e dimensionit të sjelljes sjelljes së afrimitetit të mësuesit
Nr Treguesit e OCDQ-RS Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Miqtë më të afërt të mësuesve janë anëtarët e
tjerë të stafit . 14 .577
2 Mësuesit njohin mirë situatën familjare të
anëtarëve të stafit. 21 .568
3 Mësuesit ftojnë kolegë të tyre të vizitojnë
shtëpinë e tyre. 26 .604
4 Mësuesit shoqërohen me njëri - tjetrin në
mënyrë të rregullt. 27 .591
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
58
Tabela 7: Pesha faktoriale e variablës menaxhim i kohës
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Lehtësisht e mbingarkoj veten. 1 .648
2 Jam i/ e paduruar nëse të tjerët i bëjnë
gjërat ngadalë. 2 .574
3 Duhet ta provoj të bëj më shumë se një gjë
në një kohë. 3 .559
4 Kam pak kohë për të pushuar / shijuar
ditën. 4 .586
5 Gjatë bisedave mendoj për çështje tjera pa
lidhje me temën e bisedës. 5 .467
6 Nuk ndihem mirë kur humbas kohë kot. 6 .598
7 Nuk kam kohë të mjaftueshme për t’i
përfunduar gjërat. 7 .501
8 Flas me nxitim. 8 .603
Tabela 8: Pesha faktoriale e variablës ngarkesa e punës
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Kam pak kohë për t'u përgatitur për
mësimet / detyrat e mia. 9 .677
2 Kam aq shumë punë për të bërë. 10 .711
3 Ritmi i ditës së shkollës është shumë i
shpejtë. 11 .594
4 Klasa ku jap mësim ka numër të madh
nxënësish. 12 .578
5 Prioritetet e mia personale janë duke
ndryshuar. 13 .589
6
Merrem shumë me dokumenta
administrative në punën time. 14 .602
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
59
Tabela 9: Pesha faktoriale e variables disiplina dhe motivimi i nxënësve
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Ndihem i/e frustruar nga problemet e displinës në klasën time.
20 .574
2 Ndihem i/e frustruar nga monitorimi i sjelljeve të nxënësve.
21 .582
3 Ndihem i/e frustruar nga mospërpjejka e disa nxënësve për të pasur rezultate më të larta.
22 .645
4 Ndihem i/e frustruar nga përpjekja për të mësuar nxënës të cilët janë pak të motivuar.
23 .591
5 Ndihem i/e frustruar për shkak të problemeve disiplinore të papërshtatshme / të dobëta.
24 .588
6
Ndihem i/e frustruar kur autoriteti im nuk pranohet nga nxënësit/ drejtori.
25 .644
Tabela 10: Pesha faktoriale e variablës vlerësim profesional
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Nuk më jepet mundësia për promovim dhe
/ose mundësi për të avancuar. 15 .567
2 Nuk jam duke përparuar në punën time aq
shpejt sa do të dëshiroja. 16 .713
3 Më nevojitet më shumë status dhe respekt
për punën time. 17 .654
4 Kam një rrogë të pamjaftueshme për
punën që bëj. 18 .711
5 Nuk marr vlerësim për punën shtesë dhe/
ose për mësimdhënien e mire. 19 .658
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
60
Tabela 11: Pesha faktoriale e variablës zhvillim profesional
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Mendimet e mia personale nuk
transmetohen mjaftueshëm. 26 .455
2 Nuk kam kontroll mbi çështjet e klasës/
shkollës. 27 .605
3 Nuk jam emocionalisht/ intelektualisht e
stimuluar në punë. 28 .589
4 Nuk më jepet mundësia për t’u
përmirësuar në profesion. 29 .583
Tabela 12: Pesha faktoriale e variablës manifestim emocional
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Kur stresohem shfaq shenja pasigurie. 30 .657
2 Kur stresohem shfaq shenja lëndimi. 31 .467
3 Kur stresohem ndihem e pa aftë për ta
përballuar. 32 .468
4 Kur stresohem shfaq shenja mërzie. 33 .578
5 Kur stresohem shfaq shenja ankthi. 34 .594
Tabela 13: Pesha faktoriale e variablës lodhje
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Kur stresohem flej më shumë se zakonisht. 35 .522
2 Kur stresohem i zvarris gjërat. 36 .579
3 Kur stresohem lodhem shpejt. 37 .613
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
61
4 Kur stresohem ndihem fizikisht i/e
rraskapitur. 38 .655
5 Kur stresohem ndihem fizikisht i/e
dobësuar. 39 .489
Tabela 14: Pesha faktoriale e variablës manifestime kardiovaskulare
Analiza e peshave faktoriale për variablin e manifestime kardiovaskulare tregon se përveç
pyetjes 3, gjithë të tjerat mbahen në analize.
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Kur stresohem më rritet tensioni i gjakut. 40 .499
2 Kur stresohem më rreh zemra shpejt. 41 .593
3 Kur stresohem kam frymëmarrje më të
shpejtë ose më të avashtë. 42 .306
Tabela 15: Pesha faktoriale e variablës manifestime gastronomike
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Kur stresohem kam dhimbje stomaku me
kohëzgjatje të madhe. 43 .547.
2 Kur stresohem kam spasma në stomak. 44 .572
3 Kur stresohem kam aciditet në stomak. 45 .589
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
62
Tabela 16: Pesha faktoriale e variablës manifestime sjelljes
Nr Treguesit e TSI Nr i treguesit në
pyetësor Ngarkesa
1 Kur stresohem përdor ilaçe që mund të
merren pa recetë. 46 .542
2 Kur stresohem përdor ilaçe me recetë të
lëshuar nga mjeku. 47 .522
3 Kur stresohem përdor alkool. 48 .538
4 Kur stresohem justifikohem si e sëmurë
për të mos shkuar në punë. 49 .531
Tabela 17: Besueshmëria sipas koeficientit Cronbach’s Alpha në studimin pilot
Konstruktet Besueshmëria
Shkalla e OCDQ-RS Alfa e Cronbach =0.79
Shkalla e TSI Alfa e Cronbach =0.75
Pyetësori i personalitetit Alfa e Cronbach =0.78
3.4.5. Mbledhja e të dhënave Aplikimi i pyetësorit te mësuesit u bë gjatë vitit shkollor 2016-2017, me mësues të shkollave
të mesme publike të zonave urbane të Shqipërisë. Me lejen e drejtorive të shkollave,
pyetësorët ju shpërndanë mësuesve pas mësimit, në shkollat që ishin në përbërje të kampionit
të studimit. Pjesëmarrja e mësuesve në këtë studim ishte vullnetare dhe anonime. Disa
mësues preferuan t’i kthejnë pyetësorët menjëherë pas plotësimit të tyre. Një pjesë tjetër e
mësuesve kërkuan që t’i kthenin pyetësorët ditën e nesërme. Plotësimi i pyetësorit kërkonte
20-40 minuta. Nga 750 pyetësor të shpërndarë, niveli i kthimit të pyetësorëve të plotësuar nuk
ishte në masën 100% (prej rastet e mosdhënies së përgjigjeve nga ana e mësuesve kampioni
final për analizë ishte n = 720 mësues).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
63
3.4.6. Analiza e të dhënave
Të gjitha të dhënat u analizuan përmes paketës statistikore për shkencat sociale (SPSS),
versioni 20. Për të testuar qëndrueshmërinë e brendshme të instrumentave u përdor alfa e
Cronbach. Të dhënat primare u paraqitën në tabela dhe grafiqe përmes analizave përshkruese
(mesatare, devijim standard, minimum, maksimum dhe frekuenca). Në këtë seksion u
përfshinë të dhënat demografike, totali për secilën shkallë dhe karakteristikat bazë të tyre. Për
vlerësimin e rezultateve të të gjitha testeve statistikore është vendosur niveli i domethënies
statistikore .05. Të dhënat janë shqyrtuar për shpërndarjen normale me anë të zhvillimit të
testit Kolmogorov Smirnov, ku vlera p>0.05 tregon një shpërndarje normale. Kështu, në
rastet, kur shpërndarja është normale, testet që përdoren për analiza të mëtejshme janë ato
parametrike, përkatësisht Ttest dhe ANOVA. Përveç statistikës deskriptive në këtë studim
janë përdorur analizat korrelacionale, për të përcaktuar marrëdhënien mes variablave të
pavarur dhe të varur. Koeficienti i korrelacionit i Pearson-it u përdor për të përcaktuar forcën
dhe drejtimin e marrëdhënieve mes variablave të pavarur dhe variablave të varur të përfshirë
në këtë studim.
3.5. Metodologjia për pjesën cilësore të studimit
Studimi cilësor, shërben për të evidentuar përjetimet për të eksploruar përvojat e
mësuesve në lidhje me elementët e stresit profesional. Për t’i dhënë përgjigje pyetjeve
kërkimore të studimit cilësor u përdor metoda fenomenologjike. Metoda fenomenologjike
është përdorur në kontekste të ndryshme kërkimore organizative dhe me popullsi të ndryshme
(Moustakas, C, 1994). Studiuesit e përdorin metodën fenomenologjike për të nxjerr një
përfundim kuptimin dhe thelbin e përvojave të pjesëmarrësve lidhur me konceptin e
fenomenit që po studiohet bazuar në kuptimin e tyre të vërtetë pa e ndarë përshkrimin nga
interpretimi (Willig, 2008). Analiza e interpretimit Fenomenologjik (IPA) është një qasje për
një hulumtim cilësor psikologjik me një fokus idiografik, që do të thotë se ajo ka për qëllim të
ofrojë njohuri në mënyrën se si një person i dhënë, në një kontekst të caktuar, i jep kuptim një
fenomeni të caktuar .Teknika e përdorur në metodologjinë cilësore është intervista gjysëm e
strukturuar.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
64
3.5.1. Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim
Kampioni në studimin cilësor është zgjedhur në mënyrë të qëllimshme dhe përbëhet nga 11
mësuese. Përzgjedhja e kampionit ka qenë e qëllimshme pasi ata janë burime të
"përshtatshëm" e të dhënave për studiuesit dhe studiuesia ka pasur akses për të realizuar
studimin me kampionin e përzgjedhur. Kampionimi i qëllimshëm bazohet në përpjekje të
vetëdijshme nga ana e studiuesit për të përzgjedhur përfituesit që të plotësojnë kriteret për
hulumtim (Coyne, 1997) dhe ata përzgjidhen për shkak të përvojave apo opinioneve të tyre
për temën e hulumtimit. Pjesmarrësit përzgjidhen mbi bazën e karakteristikave apo përvojave
që lidhen drejtpërsëdrejti me fushën e interesit të hulumtuesit dhe pyetjet e tij të hulumtimit, i
lejojnë studiuesit ta studiojë temën në thellësi. Rastet e zgjedhura janë ato që mund të
zbulojnë dhe të hedhin sa më shumë dritë mbi fushën e studimit. (Matthews & Ross, 1998).
Në përgjithësi kampioni në kërkimet cilësore është më i vogël se në kërkimet sasiore (Cohen,
Manion, et, al., 2007). Një kampion i përshtatshëm për një kërkim cilësor është ai që i
përgjigjet në mënyrën e përshtatshme pyetjes kërkimore. Në praktikë, numri i subjekteve të
nevojshme bëhet zakonisht i dukshëm gjatë kohës që studimi progreson dhe nuk shfaqen
kategori ose tema të reja nga të dhënat e mbledhura (Marshall, 1996). Për të qënë pjesëmarrës
në studim dhe për t’iu përgjigjur pyetjeve të intervistës u zgjodhën ata subjekte të cilët kishin
patur ndër pikëzimet më të larta për nivelin e stresit profesional. Sipas Creswell (1998) për
studime fenomenologjike, rekomandohen 5-25 respodentë dhe Morse (1994) sugjeron të
paktën gjashtë. Për studimin tonë jemi bazuar te teoria e Creswell për përzgjedhjen e
respodentëve. Për arsye logjistike, kohore por sidomos të pranimit për të qenë pjesmarrës i
fazës së dytë të studimit intervistat u zhvilluan me mësues të qytetit të Shkodrës,Lezhës dhe
të Tiranës.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
65
Tabela 18. Karakteristikat e pjesëmarrësve në intervistë
Nr. gjinia mosha qyteti Vite Pune
në Arsim
M1. f 45vjeçe Shkodër 19
M2. f 34 vjeçe Tiranë 6
M3. f 53 vjeçe Shkodër 28
M4. f 38 vjeçe Tiranë 13
M5. f 43 vjeçe Lezhë 12
M6. f 50 vjeçe Lezhë 27
M7. f 37 vjeçe Tiranë 8
M8. f 41vjeçe Tiranë 12
M9. f 39 vjeçe Tiranë 10
M10. f 44 vjeçe Shkodër 17
M11. f 53 vjeçe Shkodër 28
3.5.2. Teknika e përdorur në studimin cilësor
Intervistat u zhvilluan për të kuptuar më mirë përvojat dhe perspektivat e pjesëmarrësve në
stresin e vendit të punës. Intervistat i lejojnë kërkuesit të fitojnë një tablo më të gjerë në
perspektivat, mendimet dhe ndjenjat e pjesëmarrësve; (Merriam & Tisdell, 2016). Intervistat
cilësore mund të ndihmojnë hulumtuesit të zhvillojnë përshkrime të hollësishme dhe holistike
të ngjarjeve, të përshkruajnë procesin dhe të kuptojnë më mirë se si pjesëmarrësit
interpretojnë përvojat e tyre (Weiss, 1994). Sipas Weiss (1994), është e dëshirueshme të
intervistoni pjesëmarrësit më shumë se një herë; si e tillë, studiuesa ka kryer dy intervista
individuale me secilin prej 11 pjesëmarrësve në këtë studim.
Modelit Seidman të intervistimit fenomenologjike (Seidman (1998) tregon se çdo hulumtim
cilësor që është i bazuar në të dhënat e intervistës duhet të përfshijë më shumë se një
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
66
intervistë të vetme. Pyetjet e intervistës u hartuan duke u bazuar nga shqyrtimi i literaturës
por edhe nga të dhënat e përfituara nga studimi sasior (faza I). Intervista e parë është përvojës
në arsim, dhe pjesëmarrës i kërkohet të ndajnë sa më shumë të jetë e mundur në atë kohë
intervistimi. Hartimi i pyetjeve gjysëm të strukturuar u bazua në mënyrë që të vjelej sa më
shumë informacion që të jetë e mundur nga të intervistuarit.Intervista e dytë fokusohet në
nxjerrjen e detajeve të përvojave të jetuara. Pjesëmarrësit u kërkohet mendimi i tyre, por
duhet të kërkohet ajo që ata bëjnë apo bëri, për të të treguar në lidhje me marrëdhëniet me
stresin, dhe për të rindërtuar linjën e tyre se si e menaxhojnë stresorët në ambientin e punës.
Intervista e parë ishte gjysmë-zyrtare, dhe zgjati nga 45 minuta në një orë. Intervista e dytë
ishte një intervistë pasuese që zgjati rreth 40 deri në 55 minuta. Të dy intervistat u regjistruan
në mënyrë manuale me lejen e pjesëmarrësve. 8 nga 11 intervistat u zhvilluan brenda klasës
së mësuesve pjesëmarrës, sepse klasa përfaqëson vendosjen natyrore të mësuesve dhe është
një vend familjar. Weiss (1994) vëren se është e dëshirueshme të zhvillohen intervistat në një
hapësirë që është e njohur dhe e rehatshme për pjesëmarrësit. Kryerja e intervistave brenda
klasave të mësuesve, e cili është një mjedis që nuk është aq private sa një shtëpi, por ende jo
aq formale sa një zyrë dhe është një hapësirë që mësuesit kalojnë shumë kohë, ndihmuan në
nxitjen e lehtësimit, rehati dhe bashkëveprimit.Për të shmangur interferencat gjatë intervistës,
studiuesja i kërkoi pjesëmarrësve të zgjedhin një kohë intervistë që është i përshtatshme për
ata. Studiuesia ka përdorur një protokoll gjysmë të strukturuar gjatë seancave të intervistimit.
Protokolli gjysmë i strukturuar është i dobishëm, sepse përshkruan çështjet kyçe që duhen
adresuar gjatë intervistës, por është gjithashtu mjaft fleksibël që kërkuesi mund të përshtatet
dhe rregullojë bisedën sipas përgjigjeve të pjesëmarrësve (Merriam & Tisdell, 2016).
Përgjigjet nga intervista e parë drejtuan pyetjet në intervistën e dytë.
Gjatë intervistës së dytë, hulumtuesi iu drejtua pyetjeve të gjata dhe kërkoi sqarime. Studiuesi
kaloi shumicën e kohës gjatë intervistës së dytë duke shqyrtuar gjetjet paraprake dhe një
përmbledhje të të dhënave të mbledhura në intervistën e parë me pjesëmarrësin për të
siguruar që është përmbledhur e gjithë perspektivave e tij me saktësi. Rishikimi i të dhënave
dhe gjetjeve paraprake me pjesëmarrësit është një proces i njohur si kontrollimi i anëtarëve,
të cilin Merriam dhe Tisdell (2016) e përshkruajnë si një metodë efektive për të siguruar
vlefshmërinë e brendshme.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
67
3.5.3. Mbledhja e të dhënave
Intervistat me 11 mësues u zhvilluan pas mësimit në mjediset e shkollës ose në mjedise të
tjera sipas dëshirës së mësuesit që do të intervistohej. Periudha e intervistave u zhvillua gjatë
vitit mësimor 2017-2018. Koha e intervistimit ishte rreth një orë. Edhe pse gjatë procesit të
intervistimit është e nevojshme të përdoren aparate regjistrimi në mënyrë që të sigurohet
informacioni sa më i detajuar vetëm 2 respodentë kanë pranuar ndërsa pjesa tjetër ka refuzuar
në mënyrë kategorike. Zbardhja e secilës intervistë është bërë menjëherë pas përfundimit të
intervistës. Anonimiteti i përgjigjeve të mësuesve është respektuar duke përdorur kode për të
mos e bërë të njohur identitetin e tyre në asnjë rast dhe për asnjë arsye.
3.5.4. Analiza e të dhënave
Analiza cilësore e përmbajtjes është e bazuar në një qasje induktive.Qëllimi i analizës
cilësore të përmbajtjes ishte për të identifikuar kategoritë kryesore dhe modelet ndër
nënkategorive. Të analiza cilësore përmbajtja përfshin lexim aktiv, verifikimin, korrigjimin,
ndryshimin dhe organizimin e të dhënave. Duke përdorur metodën krahasuese konstante të
analizës, studiuesi lexoi çdo intervistë për të marrë një ndjenjë të veçantisë së asaj historie.
Çdo transkript u rishikuan me kujdes,me qëllim që të identifikonin fjalët dhe frazat që ishin
përshkruese dhe përfaqësonin një koncept të veçantë. Temat qendrore u nxorën pasi
transkriptimi u lexua dhe u ri lexua disa herë.
Një pjesë e rëndësishme e mbledhjes së të dhënave dhe analizës së vazhdueshme ishte
krahasimi i njëkohshëm i të gjitha transkripteve për ngjashmëri dhe dallime midis temave në
zhvillim. Studiuesia shpesh pyeti: "Cilat tema dominojnë?" "Çfarë thonë këto thënie për
përvojat e mësuesve?" "Si lidhen tema të ndryshme me njëri-tjetren?" Përgjigjet e këtyre
pyetjeve ndihmuan kërkuesin që të impononte kuptim mbi të dhënat dhe kategorizonte ato
për të përshkruar dimensionet e ndryshme të të dhënave).U identifikuan lidhjet mes temave
dhe kategorive në zhvillim. Krahasimi i vazhdueshëm i temave dhe kategorive në zhvillim
me çdo intervistë të re lejoi përforcimin dhe shterimin e kategorive. Pasi u mor një vendim
përfundimtar mbi kategoritë teorike mbizotëruese dhe veçoritë e tyre, të gjitha transkriptet e
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
68
intervistës u rishikuan përsëri për të siguruar që kategoritë ishin të pranishme në secilën prej
tyre.
Analiza e të dhënave është bërë me dorë, pa përdorimin e programeve kompjuterike.
Njësia e analizës ishte një frazë e tërë marrë nga intervistat. Të gjitha intervistat janë
transkriptuar fjalë për fjalë dhe ri-lexuar plotësisht.Temat dhe nën-tema relevante për pyetjet
kërkimore u caktuan dhe u përfaqësuan sipasa citateve që janë zgjedhur për t’paraqitur në
seksionin e gjetjeve. Ky proces u përsërit për çdo intervistë në mënyrë për të kapur gjerësinë
e plotë dhe diversitetin e pikëpamjeve dhe përvojave (Ritchie dhe Levis 2003) të mësuesve
lidhje me fenomenin e stresit në punë.
Të dhënat janë koduar dhe të organizuar pas disa hapave interpretuese, për të siguruar
që asnjë kuptim i tyre të mos humbasë (Jacelon dhe O'Dell 2005).Një është dhënë për çdo
nën-kategori korrespondon me kuptimin e kodimit të saj. Kodimi dhe nën-kategoritë janë
kontrolluar vazhdimisht, dhe në krahasim me të dhënat e mbledhura për të verifikuar
kuptimin dhe tema të përbashkëta e pasqyruar në intervista (Bowen 2008). Formimi i nën-
kategori dhe kategori nuk ishte formuar sipas frekuencës numerike të njësive të gjetura, por
më shumë në kuptimet e përshkruara dhe lidhjet e kuptimeve të gjetura brenda intervistave.
Bowen (2008) propozon që kjo metodë e analizës ndihmon pjesëmarrësit të kuptojnë
më mirë përvojat e tyre dhe kështu të përballojnë më me efektivitet situatën e tyre. Gjatë
gjithë analizës së të dhënave, disa nga intervistat u lexuan nga dy specialist të fushës së
metodave kërkimore, të cilët kishin përvojë në analizën cilësore. Kontrolli i vazhdueshëm dhe
ri-kontrolli ndihmuan në verifikimin se si interpretimi u reflektua në fjalët e pjesëmarrësve.
Po ashtu, specialistët ofruan komente shtesë mbi temat e reja dhe zhvillimin e modelit. Përveç
kësaj, kjo konsultim i vazhdueshëm ka dhënë një kontroll të vlefshmërisë me secilën fazë të
analizës. Në përmbledhje, Chase (1995) shkruan se përvojat e jetës janë me interes të thellë
dhe të vazhdueshëm për pjesëmarrësin, një mundësi për atë person për të ndarë botën e tij me
njerëz të tjerë në një mënyrë tjetër përveç një raporti.Munro (1998) beson se tregimet e
mësuesve mund të riformulojnë kuptimin tonë për përvojat e tyre në shkolla dhe
mësimdhënie, duke mbështetur më tej besimin e studiuesit që fenomeni i stresit të mësuesve
të kuptohet më mirë duke përdorur këtë proces.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
69
3.5.5. Besueshmëria e studimit
Për të rritur besueshmërin e të studimit, u përfshinë dy strategji të cilat janë:
Kontrolli i anëtarëve (Member checking);*. Gjatë intervistave, studiuesia ritheksoi ose
përmbledhi informacione dhe pastaj pyeti pjesëmarrësit për të përcaktuar saktësinë e
përmbledhjeve. Kjo i lejon pjesëmarrësit për të analizuar në mënyrë kritike të gjeturat dhe t’i
komentojnë mbi to. Pjesëmarrësit duhet të pohonin se përmbledhjet pasqyrojnë pikëpamjet e
tyre, ndjenjat, dhe përvojat, ose se ata nuk reflektojnë këto përvoja. Nëse pjesëmarrësit
afirmojnë në saktësinë dhe plotësinë e përmbledhjeve, atëherë studimi është thënë se ka
besueshmëri. Qëllimi i përgjithshëm i këtij procesi është të ofrojë gjetjet që janë autentike,
origjinale dhe të besueshme.
Raportimi i kolegëve (Peer debriefing)*: Në studim u angazhua një studiues i fushës së
psikologjisë organizative i cili ishte lehtësues në pjesën e proçesit të mbledhjes së të dhënave
duke i regjistruar ato. Bashkëpunëtori ndihmoi në procesin e mbledhjes dhe analizën e tyre.
Ai shqyrtoi në mënyrë të pavaruar por paralelisht në kohë transkriptet e intervistave,
kategoritë , kodimet raportin përfundimtar dhe metodologjinë e përgjithshme. (Shënim nga
studiuesja: Termat me * janë vendosur të shoqërohen në anglisht pasi në gjuhën shqipe nuk
ka një term standart për ato).
3.5.6. Kufizimet e studimit sasior
a) Rreziku i përgjigjeve jo reale të mësuesve në lidhje me çështjen e studiuar (kufizim
i përgjigjeve me vetraportim).
b) Tendenca e respodentëve për të plotësuar pyetësorin në një kohë më të shkurtër
sesa ajo e parashikuar, duke çuar ndonjëherë në vështirësi për t’i kuptuar në thelb
çështjet që parashtrohen.
c) Në këtë studim janë përfshirë vetëm mësuesit e shkollave të mesme publike të qyteteve
në Shqipëri duke kufizuar pjesmarrjen e mësuesve që japin mësim në shkolla private dhe
në shkolla të lokalizuar në zonat jo urbane , e cila do mundësonte studimit të dhëna
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
70
krahuese. Ky kufizim vjen nga mungesa e burimeve logjistike dhe kohore për
realizimin e studimit
d) Mungesa e studimeve të mëparshme në vendin tonë që kanë si synim të trajtojnë
fenomenin e stresit profesional të ndikuar specifikisht nga klima organizative dhe
tiparet e personalitetit, e limiton krahasimin e gjetjeve për kontekstin shqiptar me
studimet e huaja.
e) Matja e stresit është realizuar vetëm njëhërë e cila jep një “fotografim” të fenomenit
për një kohë të shkurtër dhe jo përgjithësues në terma kohore, pra vlefshmëria në terma
kohore të ulët. Studimet longtidunale do të ishin të përshtatshëm për të parë se si mund të
lëviznin në kohë dhe në çfarë konkesti nivelet e stresit në punë tek mësuesit. Ky kufizim
vjen nga mungesa e burimeve logjistike dhe kohore për realizimin e studimit.
f) Pavarësisht besueshmërise dhe vlefshmërisë së instrumentave të përdorur për
studim ato mbeten të përshtatur por jo të standartizuar për kontekstin shqiptar. Ky
kufizim vjen nga mungesa e theksuar e pyetësoreve të standartizuar në fushën e
psikologjisë në Shqipëri.
3.5.7. Kufizime të studimit cilësor
a) Subjektiviteti në trajtimin e elementëve të synuar në intervistë.
b) Barrierat në artikulimin më të plotë të përvojave nga ana e pjesmarrësve për shkak
të faktorëve të ndryshëm si psh emocionet e pjesmarrësve.
c) Përfshirja vetëm e subjekteve femra në intervistë. Marrja e mendimeve dhe e
përjetimeve nga meshkujt do të përbënte një burim të vlefshëm për pjesën cilësore të
studimit.
d) Intervistat të zhvilloheshin në intervale periudhash kohore të ndryshme në mënyrë
që të analizoheshin përjetimet në periudha të ndryshme.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
71
3.5.8. Aspekte etike në kërkim Studimi respekton çështjet etike të cilat lidhen me:
a) Lejen e informuar të pjesmarrësve
Në fillim është marrë aprovimi i aprovimi i DAR-ve të qyteteve, të cilat janë përfshirë në
studim. Në vazhdim të pranimit në parim nga ana e punonjësve për pjesmarrjen në studim,
ato u informuan nga studiuesia për qëllimin, kushtet, fazat dhe metodologjinë e studimit që
do të përdoreshin. Në vijim të kësaj subjektet u është ribërë edhe një herë e ditur se janë të
lirë të marrin pjesë, të pranojnë dhe nëse dëshironin të largoheshin nga studimi, mund ta
bënin në çdo kohë.
b) Konfidencialitetit
Subjektet që morën pjesë në studim iu është garantuar konfidencialiteti nëpërmjet ruajtjes së
të dhënave. Atyre u ështe sqaruar se pyetësori është tërësisht anonim dhe rezultatet e të
dhënave do të përdoreshin vetëm për qëllime studimi.
c) Shmangia e mashtrimit, deklarimi i të dhënave
Subjektet janë informuar se nëse ishin të interesuar për rezultatet e të dhënave, ato do të ishin
të disponueshme pranë Biblotekës të Fakultetit të Shkencave Sociale në Tiranë .
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
72
KAPITULLI I KATËRT
REZULTATET E STUDIMIT
Në këtë kapitull përshkruhen rezultatet e përgjithshme që janë përfituar nga përpunimi i të
dhënave sasiore dhe cilësore të studimit. Qëllimi i këtij hulumtimi shkencor është të
përshkruajë dhe identifikojë nivelin e përgjithshëm të stresit profesional në radhët e mësuesve
në arsimin e mesëm publik në Shqipëri në lidhje me faktorët që ndikojnë në të, si dhe të masë
marrëdhënien që ekziston ndërmjet stresit në punë, karakterisitikave të personalitetit dhe
dimensioneve të klimës organizative.
4.1 Rezultatet e studimit sasior
4.1.1 Karakteristikat demografike të pjesëmarrësve në studim
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave arsimit të mesëm publik në
Shqipëri nga të cilët 85.5% e tyre janë femra (n= 616) dhe 14.5% janë meshkuj (n= 104)
(shih Tabela 19, Grafiku 1).
a. Gjinia për kampionin e studimit
Tabela 19. Statistika përshkruese për gjininë.
Gjinia Frekuenca Përqindje Përqindje e
vlefshme Përqindje
kumulative Vlefshme
Mashkull 104 14.5 14.5 14.5 Femër 616 85.5 85.5 100.0 Total 720 100.0 100.0
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
73
Grafiku 1. Gjinia
b) Mosha për kampionin e studimit
Sipas statistikës përshkruese për moshën e pjesëmarrësve në studim vihet re që numri më i
madh i përket grupmoshës 40-49 vjeç me 36.3 % të mësuesve (n = 261), duke vazhduar me
24.4% (n=176) të mësuesve mbi moshën 50 vjeç dhe me grupmoshën 31-39 vjeç me 21.8 %
(n = 157). Kurse grupmosha 25 deri 30 vjeç e mësuesve ka një vlerë prej 17.5 % (n=126).
(shih Tabela 20, Grafiku 2).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
74
Tabela 20.Statistika përshkruese për moshën e mësuesve
Mosha Frekuenca Përqindje Përqindje e
vlefshme Përqindje
kumulative Vlefshme
25-30 vjeç 126 17.5 17.5 17.5 31-39 vjeç 157 21.8 21.8 39.3 40-49 vjeç 261 36.3 36.3 75.6
50- e më shumë 176 24.4 24.4 100.0 Total 720 100.0 100.0
Grafiku 2. Ndarja e mësuesve sipas grup moshave
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
75
c) Vitet e punës në arsim
Nëse i referohemi eksperiences në vite në arsim, vihet re se pjesa më e madhe e mësuesve
41.1%, (n=296) kanë një kohë relativishtë të gjatë angazhimi në mësimdhënie me mbi 20 vjet
përvojë pune. Ndërsa, 32.1% (n=231) kanë 11-20 vite kurse 26.8 % (n= 193) më pak përvojë
pune nga 2-10 vite. (shih Tabela 21, Grafiku 3).
Tabela 21.Statistika përshkruese për vitet e punës
Vitet e punës Frekuenca Përqindje Përqindje e
vlefshme Përqindje
kumulative Vlefshme 2-10 vjet 193 26.8 26.8 26.8
11-20 vjet 231 32.1 32.1 58.9 >20 vjet 296 41.1 41.1 100
Total 720 100.0 100.0
Grafiku 3. Ndarja e mësuesve sipas vjetërsisë në arsim
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
76
4.1.2 Gjetjet për objektivin e studimit numër një - Të dhëna përshkruese
dhe korreluese mbi stresin profesional tek mësuesit e shkollave të mesme
publike në Shqipëri.
Objektivi nr.1: Identifikimi dhe përshkrimi i stresit profesional tek mësuesit e shkollave të
mesme publike të qyteteve në Shqipëri.
Pyetja kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të mesme publike të
qyteteve në Shqipëri?
Tabela 22. Niveli i stresit profesional
Niveli i stresit
Frekuenca Përqindje
Përqindje
Vlefshme
Përqindje
Kumulative
Vlefshme niveli i ulët stresi
nivel i moderuar
78
426
10.8
59.2
10.8
59.2
10.8
70
nivel i lartë stresi 216 30 30 100.0
Total 720 100.0 100.0
Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i kampionit kemi: 10.8%
(n=78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel të lartë stresi ndërsa
pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.( shih tabela 22, grafiku
4)
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
77
Grafiku 4. Niveli i stresit profesional të mësuesve
Pyetja kërkimore 2: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresorëve dhe nivelit të stresit
profesional te mësuesit?
Pesë seksionet e lidhura me burimet e stresit përbëhen nga; menaxhimi e kohës, ngarkesën në
punë, vleresim profesional, disiplina dhe motivimin dhe në fund zhvillimi profesional.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
78
Tabela 23. Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) të
burimeve të stresit në punë.
Mesatarja Devijimi Standart N
stresit 1.38 0.566 720
Ngarkesa në punë 22.83 1.954 720
Disiplina dhe motivimi 24.42 1.654 720
Menaxhimi i kohës 18.22 1.513 720
Zhvillimi profesional 16.37 1.214 720
Vlerësimi profesional 20.02 1.612 720
Siç mund të shihet nga tabela 23, disiplina dhe motivimi dhe ngarkesa në punë janë dy stresor
të cilët me ndikim më të madh në lidhje me nivelin e stresit në punë, ku mesatarja e tyre është
përkatësisht 24.42 për disiplinën dhe motivimin dhe 22.83 për ngarkesa në punë. Ndërsa
zhvillimi profesional është faktori me ndikim më të vogël në nivelin e stresit (mesatarja =
16.37) dhe devijacioni standart = 1.214).
Siç mund të shihet nga tabela 22 kemi një korrelacion pozitiv ndërmjet nivelit të stresit dhe
stresorëve në punë (menaxhimi e kohës, ngarkesa në punë, shqetësimin profesional, vlerësimi
profesional, disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet profesionale). Lidhja më e fortë
korreluese është mes displinës dhe motivimit të nxënësve (r= .745, p<0.05).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
79
Tabela 24. Korrelacionet ndërmjet stresorëve të punës me nivelin e stresit
Përsa i përket vërtetimit të hipotezës së parë që ‘Ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në
punë (menaxhimi e kohës, ngarkesa në punë, shqetësimin profesional, vlerësimi professional,
disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet profesionale) ka korrelacion pozitiv’ është përdorur
analiza statistikore nëpërmjet koefiçentit të Pearson-it. ( shih tabelën 24) .
4.1.3 Gjetjet për objektivin e studimit numër dy - Të dhëna përshkruese
mbi karakteristikat e personalitetetit të mësuesve të shkollave të mesme në
Shqipëri?
Objektivi nr.2 Të masë dhe të përshkruajë karakteristikat e mësuesve të shkollave të mesme
në Shqipëri?
Pyetja kërkimore nr. 3: Çfarë karakteristikash personaliteti shfaqin më shumë mësuesit e
shkollave të mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ?
Stresit menaxhim
i e kohës
ngarkesa në
punë
vleresim
profesional
disiplina
dhe
motivimi
zhvillimi
profesional
Pearson
Correlation
1 .653** .687** .634** .745** .551**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
N 720 720 720 720 720 720
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
79
Tabela 24. Korrelacionet ndërmjet stresorëve të punës me nivelin e stresit
Përsa i përket vërtetimit të hipotezës së parë që ‘Ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në
punë (menaxhimi e kohës, ngarkesa në punë, shqetësimin profesional, vlerësimi professional,
disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet profesionale) ka korrelacion pozitiv’ është përdorur
analiza statistikore nëpërmjet koefiçentit të Pearson-it. ( shih tabelën 24) .
4.1.3 Gjetjet për objektivin e studimit numër dy - Të dhëna përshkruese
mbi karakteristikat e personalitetetit të mësuesve të shkollave të mesme në
Shqipëri?
Objektivi nr.2 Të masë dhe të përshkruajë karakteristikat e mësuesve të shkollave të mesme
në Shqipëri?
Pyetja kërkimore nr. 3: Çfarë karakteristikash personaliteti shfaqin më shumë mësuesit e
shkollave të mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ?
Stresit menaxhim
i e kohës
ngarkesa në
punë
vleresim
profesional
disiplina
dhe
motivimi
zhvillimi
profesional
Pearson
Correlation
1 .653** .687** .634** .745** .551**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
N 720 720 720 720 720 720
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
79
Tabela 24. Korrelacionet ndërmjet stresorëve të punës me nivelin e stresit
Përsa i përket vërtetimit të hipotezës së parë që ‘Ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në
punë (menaxhimi e kohës, ngarkesa në punë, shqetësimin profesional, vlerësimi professional,
disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet profesionale) ka korrelacion pozitiv’ është përdorur
analiza statistikore nëpërmjet koefiçentit të Pearson-it. ( shih tabelën 24) .
4.1.3 Gjetjet për objektivin e studimit numër dy - Të dhëna përshkruese
mbi karakteristikat e personalitetetit të mësuesve të shkollave të mesme në
Shqipëri?
Objektivi nr.2 Të masë dhe të përshkruajë karakteristikat e mësuesve të shkollave të mesme
në Shqipëri?
Pyetja kërkimore nr. 3: Çfarë karakteristikash personaliteti shfaqin më shumë mësuesit e
shkollave të mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ?
Stresit menaxhim
i e kohës
ngarkesa në
punë
vleresim
profesional
disiplina
dhe
motivimi
zhvillimi
profesional
Pearson
Correlation
1 .653** .687** .634** .745** .551**
Sig. (2-tailed) .000 .000 .000 .000 .000
N 720 720 720 720 720 720
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
80
Tabela 25 : Statistika përshkruese për tipin A dhe B të sjelljes pas ndarjes në kategori
Frekuenca Përqindje Përqindje e
vlefshme
Përqindje
kumulative
Vlefshme
tipi B 246 34.2 34.2 34.2
tipi A 474 65.8 65.8 100.0
Total 720 100.0 100.0
Sipas rezultateve 474 pjesëmarrës, (65.8 %) janë tipi A i personalitetit dhe 246 pjesëmarrës,
(34.2%) janë tipi B i personalitetit ( Shih Tabelën 25, grafiku 5).
Grafiku 5. Frekuenca e tipi i personaliteti të mësuesve
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
81
Tabela 26 : Frekuencat e tipeve të personalitetit që përjetojnë nivel të ulët dhe të lartë stresi
Cases
Vlefshme Mungojnë Total
N Percent N Percent N Percent
stresit * tipi i personalitetit 720 100.0% 0 .0% 720 100.0%
Ndryshoret Tipi i personalitetit
n Tipi A Tipi B χ2 p
Niveli i stresit 6.8 <0.05
Nivel i ulët 78 35 43
Nivel i
moderuar
426 274 152
Nivel i i lartë 216 165 51
Totali 720 474 246
Sipas të dhënave nga 78 pjesëmarrës, që përjetojnë nivel të ulët stresi, 35 pjesëmarrës, i
përkasin Tipi A të personaliteti dhe 43 pjesëmarrës, Tipit B të personalitetit. Ndërsa nga 216
pjesëmarrës, që përjetojnë nivel të lartë stresi, 165 pjesëmarrës, i përkasin Tipit A të
personalitetit dhe 51 respodentë Tipit B. Ndërsa nga 426 pjesmarrës që përjetojnë nivel të
moderuar stresi, 274 i përkasin Tipit A të personalitetit dhe 152 i përkasin tipi B të
personalitetit (shih tabelën 26).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
82
Pyetja kërkimore nr. 4: A ekziston një lidhje domëthënëse mes nivelit të përjetuar të stresit
në punë dhe Tipeve të personalitetit (A dhe B)?
Për të shqyrtuar nëse ka ndryshim ndërmjet personave me tip A dhe tip B të personalitetit dhe
nivelit të stresit që ata përjetojnë, u zhvilluar statistika e chi-square. U hodhën supozimet dhe
të dhënat ishin të përshtatshme për të bërë këtë lloj statistike. Në tabelën e mëposhtme
tregohet se personat me tip A dhe personat me tip B personaliteti ndryshojnë shumë përsa i
përket nivelit të stresit që ata përjetojnë (χ2=6.8, df=1, N=720, p<0.05). Personat me tipin A
të personalitetit kanë më shumë gjasa të kenë nivel të lartë stresi. Phi që tregon fuqinë e
lidhjes ndërmjet këtyre dy ndryshoreve, është .338, pra e pranueshme për studimin tonë. (shih
tabelën 27).
Tabela 27 : Korrelacionet ndërmjet tipeve të personalitetit dhe nivelit të stresit në punë (Chi-Square Tests )
Value df Asymp. Sig. (2-
sided) Exact Sig. (2-
sided) Exact Sig. (1-
sided)
Pearson Chi-Square 5.646a 1 .027
Continuity Correctionb 4.223 1 .039
Likelihood Ratio 4.326 1 .029
Fisher's Exact Test .035 .016
Linear-by-Linear Association 5.298 1 .024
N of Vlefshme Cases 720
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
83
4.1.4 Gjetjet për objektivin e studimit numër tre - Marrëdhëniet ndërmjet
dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë.
Pyetja kërkimore nr 5: Cila është marrëdhënia ndërmjet dimensioneve të klimës
organizative dhe stresit të mësuesve në punë? (Ho – marrëdhënie e parëndësishme dhe
Ha – marrëdhënie e rëndësishme).
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje kërkimore, është përdorur analiza korrelacionale dhe ajo
e regresionit të shumëfishtë linear mes variablave.
a. Analiza korrelacionale
Stresi në punë në këtë rast është analizuar si një variabël i varur, ndërkohë që dimensionet e
klimës organizative në shkollë si variabla të pavarur. Të dhënat nga pyetësori tregojnë se
stresi në punë ka shpërndarje normale (sipas testit Kolmogorov – Smirnov, p= .300 > α= .05),
është përdorur testi parametrik i Pearsonit.
Në tabelën 28 jepen koeficientët e korrelacioneve mes variablave ku evidentohet se ka
korrelacione pozitive të moderuara drejt së rëndësishme e vlefshme statistikisht, ndërmjet
stresit në punë dhe dimensioneve të klimës organizative që ndikojnë në të, pra hipoteza zero
bie poshtë. Pra, të gjitha ndryshoret kanë një variancë të përbashkët që nënkupton ndryshimi
në një nga ndryshoret do të shoqërohet me ndryshimin në ndryshoret e tjera. Korrelacioni më
Value Approx. Sig.
Nominal by Nominal
Phi .338 .022
Cramer's V .338 .022
N of Vlefshme Cases 720
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
84
i ulët është ai mes angazhimit të mësuesve dhe stresit në punë (r= -.498, p<0.01). Ajo duket
se ka pak ndikim në përjetimin e stresit të mësuesve në punën e tyre. Korrelacioni më i lartë
që paraqet një lidhje të fortë pozitive është ai mes marrëdhënieve me drejtuesit direktiv dhe
stresit (r=.692, p<0.01). Po ashtu, ka korrelacion pozitiv të moderuar me pakënaqësinë e
mësuesve (r= .571, p<0.01). Ndërkohë ka një korrelacion negativ, të moderuar por të
vlefshëm nga pikëpamja statistikore, mes marrëdhënieve me drejtuesit mbështetës dhe stresit
(r=-.511, p<0.01). Ndërsa afrimiteti i mësuesve ka një korrelacion negativ, të moderuar por të
vlefshëm nga pikëpamja statistikore, me stresin në punë (r=-.502, p<0.01).
Tabela 28: Korrelacionet mes stresit në punë dhe dimensioneve të klimës organizative
(N=720)
r p
Drejtues mbështetës -.511 0.00
Drejtues direktiv .692 0.00
Angazhimi i mësuesve -.498 0.00
Pakënaqësia e mësuesve . 571 0.00
Afrimiteti i mësuesve -.502 0.00
** Korrelacioni është i vlefshëm në nivelin 0.01(2 drejtimësh)
Pyetja kërkimore nr.6: Cila është përmasa e ndikimit të klimës organizative në stresin e
mësuesve në punë?
b. Analiza e regresionit
Duke vazhduar më tej, për të parë nëse dimensionet e klimës mund të parashikojnë në mënyrë
të vlefshme statistikore stresin e mësuesve, u krye regresioni i shumëfishtë linear. Përpara
kryerjes së analizave u verifikua nëse të dhënat plotësonin kushtet bazë për të përdorur
regresionin. Kështu një ndër kriteret kryesore që duhet marrë në konsideratë ishte madhësia e
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
85
kampionit. Tabachnick dhe Fidell përllogarisin statistikisht madhësinë minimale të kampionit
të vlefshëm për të kryer regresionin.
Përmes një formule (N > 50 + 8m, ku m = numri variablave të pavarur) çdo studiues mund të
masë vetë sa duhet të jetë numri i pjesëmarrësve në studimin e tij. Në këtë rast ky kusht u
përmbush më së miri pasi kampioni rezultoi të jetë më i madh. (50+8*5 = 90; 720 > 82). Në
të njëjtën kohë, stresi në punë që është parë si variabël i varur kishte shpërndarje normale, gjë
që përbën kushtin e dytë për regresionin. Gjithashtu shohim korrelacionin midis variablave të
pavarur midis tyre ose thënë ndryshe multikolinearitetin. Sic shihet nga tabela e diagnostikës
(shih tabela 29), Vlerat e tolerancës janë më të mëdha se .10 dhe të VIF janë më të vogla se 4
nga së kolinearitet e konfirmuan sërish këtë fakt . Kështu bazuar në këtë arsyetim vlerat e
këtyre relacioneve midis variblave të pavarur nuk i kalojnë vlerat kufi (- 0.7 deri në 0.7)
prandaj mund të ndërtojmë ekuacionin e regresionit të shumfishtë linear.Nga të gjitha më
sipër u gjykua se të dhënat ishin të përshtatshme dhe plotësonin kushtet për të kryer analizën
e regresionit. Për t’i dhënë përgjigje kësaj hipoteze i referohemi ndërtimit të ekuacionit të
regresionit të shumëfishtë linear (Field, 2005) i cili ka formën: Yi=b0 +b1X1 +b2X2
+.....bnXn +εi.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
86
Tabela 29. Rezultatet e regresionit të shumëfishtë linear: marrëdhëniet ndërmjet
dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë
Koeficientet e
pastandardizuara
Koeficientet e
standardizuara
t
Sig.
Statistika e
kolinearitetit
Modeli
B
Gabimi
standard
Beta
Tolera
nca
VIF
(Constant) -5.436 3.879 -1.858 .079
1.Drejtues mbështetës 3.329
1.466
.214
3.759
.001
.453
1.357
2.Drejtues Direktiv 3.814 1.362 .256 3.589 . 001 .598 1.735
3.Angazhimi i mësuesve
-2.675 1.388 -.068 -1.535 .100 .653 1.389
4.Pakënaqësia e mësuesve 5. Afrimiteti i mësuesve
9.788
-2.794
1.244
1.467
.243
.-074
3.657
-2.736
.000
.086
.437
.489
2.276 1.875
Përdorimi i metodës Enter (futja e menjëhershme e variablave), rezultoi një model i vlefshëm
nga pikëpamja statistikore: R2=.57, F(4,219)=79.88, p<.01. Siç shihet, dimensionet e klimës
shpjegojnë 57% të variancës të stresit në punë të mësuesve. Tre variablat parashikues të
vlefshëm statistikisht sipas rëndësisë së tyre janë: pakënaqësia e mësuesve (B=.243, p=.000),
drejtuesi direktiv (B=.256, p=.001) dhe drejtuesi mbështetës (B=.214, p=.001). Pra, drejtuesi
direktiv dhe pakënaqësia e mësuesve janë variablat parashikues më të mirë i stresit në punë.
Ndërkohë, variablat e tjerë të përfshirë në regresion (afrimiteti i mësuesve dhe angazhimi i
mësuesve) nuk rezultuan të vlefshëm nga pikëpamja statistikore, pra nuk janë parashikues të
stresit profesional.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
87
4.1.5. Gjetjet për objektivin e studimit numër katër - Marrëdhëniet mes variablave demografik dhe stresit profesional të mësuesve Të dhënat paraqiten në bazë të analizave deskriptive të ndara sipas gjinisë, moshës dhe vitet e
punës në arsim. Për këtë objektiv është adresuar kjo pyetje kërkimore:
Pyetja kërkimore nr.9: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresit të mësuesve në punë dhe
variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë
Fillimisht u testuan nëse të dhënat kanë shpërndarje normale, u përdor testi Kolmogorov –
Smirnov dhe rezultoi që (p= .300 > α= .05, hipoteza zero për shpërndarjen normale nuk bie
poshtë) ato e plotësojnë kushtin e shpërndarjes normale. Testet që do përdoren janë ato
parametrike (T-test dhe ANOVA). Këto teste përdoren për të hulumtuar marrëdhënien që
ekziston ndërmjet një variabli të vazhduar dhe një kategorik, në rastin tonë totali i stresit në
punë dhe të dhënat demografike të mësuesve në studim.
Tabela 30: Testi i shpërndarjes së të dhënave të stresit në punë
Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk
Statistic df
Sig.
Statistic
df
Sig.
Stresi në punë .046 355 .300(*) .864 351 .037
a Lilliefors Significance Correction
a. Marrëdhëniet mes gjinisë dhe stresit profesional
Sipas të dhënave deskriptive, femrat shfaqen pak më shumë të stresuara në krahasim me
meshkujt. Kjo diferencë është relativisht e vogël ku mesatarja e vlerave për mësueset femra
është përkatësisht 54.69 (ds=23.54) dhe mësuesit meshkuj 49.35 (ds=18.56).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
88
Tabela 31: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) në varësi të gjinisë së
mësueve në lidhje me stresin profesional
Gjinia N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi standard Stresi në punë
Femër 104 616
15.98
10.75
127.78
100.43
54.6958
49.3578
23.54884
18.56378 Mashkull
Për të krahasuar në nivel më të avancuar nivelin e stresit në punë për femrat dhe meshkujt u
krye Testi -t për grupet e pavarura. Përpara se të kryhej testi, u verifikua që të dhënat
plotësonin kushtet për shpërndarjen normale dhe homogjenitetin e variancave mes dy
grupeve. Kështu testi i Levene për homogjenitetin e variancave mes grupeve rezultoi më i
madh se .05 (sig .22), gjë që tregon se variancat janë të njëjta në të dy grupet (meshkujt dhe
femrat) (Tabela 32). Pas kryerjes së testit nuk rezultoi të ketë një diferencë të vlefshme
statistikore në nivelin e stresit mes meshkujve dhe femrave; t(369)=- .287, p=.697, Two
tailed). Pra hipoteza zero pranohet, duket se gjinia e punonjësve nuk paracakton stresin e tyre
në punë.
Tabela 32: Testi –t për grupet e pavarura (Stresi profesional në lidhje me gjininë)
Testi i Levene për barazinë e variancave
Testi -t për barazinë e mesatareve
F
Sig.
t
Shka llët e lirisë df
Sig. (2- tailed)
Mesatar ja e diferen cave
Gabimi standard i diferenca ve
Diferenca e intervalit të besueshmërisë 95%
Më e ulta
Më e larta
Stresi në punë
Barazia e supozuar e variancës
1.597
.221
-.287
369
.697
-.61828
2.13481
-4.49838
3.12083
Barazia e pasupozuar e variancës
-.291
255. 698
.685
-.61828
2.19927
- 4.95848
3.63030
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
89
b. Marrëdhëniet mes moshës dhe stresit profesional
Sipas të dhënave deskriptive, grupmosha e mësuesve 31 – 39 vjeç ku mesatarja është 70.49
(ds=21.27) janë më shumë të stresuar në krahasim me grupmoshat e tjera. Mesatarja e
grupmoshave të tjera vijon me këtë renditje ku grupmosha mbi 55 vjeç ka mesataren 61.48 (ds
= 20.30), grupmosha 31 – 39 vjeç ka mesataren 54.48 (ds = 18.33) dhe në fund grupmosha 25-
30 vjeç ka mesataren 45.47 (ds=17.38). Sigurisht nga të dhënat e para të përfituara nga analiza
deskriptive nuk mund të konkludojmë nëse mosha ndikon mbi stresin e mësuesve.
Tabela 33: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) në varësi të moshës së
mësuesve në lidhje me stresin profesional
Mosha N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi standard Stresi 25-30 vjeç në punë 31 – 39 vjeç
40 – 49 vjeç 55 vjeç +
126 157 261 176
19.26 27.76 18.37 21.33
98.51 124.36 101.42 107.33
45.4794 70.4994 54.4894 61.4874
17.38309 21.27634 18.33893 20.30830
Për të vërtetuar nëse ka ose jo ndryshime në stresin e mësuesve në punë të përfshirë në
studim, u krye një analizë njërrugëshe e variancës (one way - ANOVA). Përpara kryerjes së
testit u konfirmua homogjeniteti i variancave (Testi Levene: sig .068 > p .05) dhe shpërndarja
normale e të dhënave. Kështu rezultatet e ANOVËS tregojnë se nuk ka një diferencë të
rëndësishme statistikisht ndërmjet grupeve të ndryshme moshore lidhur me stresin e tyre në
punë F (5,311)=1.865, p =.084 (Shih Tabelën 34, 35) . Stresi profesional nuk ndikohet nga
mosha e punonjësve, hipoteza zero pranohet.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
90
Tabela 34: Testi i homogjenitetit të variancave Stresi në punë
Statistika e Levene për homogjenitetin e
variancave
Shkallët e lirisë 1 (df1)
Shkallët e lirisë 2 (df2)
Vlefshmëria statistikore
Sig.
2.147 5 311 .068
Tabela 35: ANOVA për ndikimin e moshës në stresin profesional Shuma e
katrorëve df Katrori i
mesatares F
Sig. Midis Grupeve 3749.081 5 694.357 1.865 .084 Brenda Grupeve 142834.121 311 398.564 Total 146583.202 316
c. Marrëdhëniet mes viteve të punës në arsim dhe stresit profesional.
Për të analizuar lidhjen mes viteve të punës në arsim dhe stresit profesional, vitet e
eksperiencës të mësuesve janë grupuar përkatësisht në 3 kategori ku kategoria parë përfshin
2-10 vjet eksperiencë, kategoria e dytë përshin 11-20 vjet eksperiencë dhe kategoria e tretë
përfshin mbi 20 vjet eksperiencë pune në arsim. Sipas të dhënave deskriptive kategoria e
parë ka një mesatare ( x̅ =62.34) (ds=18.12 ) e cila është edhe kategoria që ka mesataren më
të lartë në krahasim me katëgoritë e tjera. Pra, mësuesit që kanë 2-10 vjet eksperiencë
përjetojnë nivel më të lartë të stresit profesional krahasuar me mësuesit që kane eksperiencë
më të madhe në arsim. Gjithsesi kjo diferencë mes kategorive është e vogël pasi kategoria e
dytë ka një mesatare të barabartë me 58.37 ( x̅ =58.37) (ds=20.38) dhe kategoria e tretë ka një
mesatare të barabartë me 57.11 ( x̅ =57.11) (ds=19.47). (Shih Tabelën 36)
Për të vërtetuar nëse ka ose jo ndryshime në stresin e mësuesve në punë të përfshirë në
studim, u krye një analizë njërrugëshe e variancës (one way - ANOVA). Përpara kryerjes së
testit u konfirmua homogjeniteti i variancave (Testi Levene: sig .073 > p .05) dhe shpërndarja
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
91
normale e të dhënave. Kështu rezultatet e ANOVËS tregojnë se nuk ka një diferencë të
rëndësishme statistikisht ndërmjet grupeve të ndryshme moshore lidhur me stresin e tyre në
punë F (7,344)=1.751, p =.079 (Shih Tabelën 37, 38)
Tabela 36: Të dhënat deskriptive (mesatarja dhe devijimi standard) sipas të viteve të punës në
arsim në lidhje me stresin profesional
Vitet e punës në arsim N Minimumi Maksimumi Mesatarja Devijimi standard Stresi 2-10 vjet në punë 11-20 vjet
mbi 20 vjet
193 231 296
17.35 18.56 15.43
117.19 102.66 98.34
62.3411 58.3741 57.1127
18.12143 20.38396 19.47366
Tabela 37: Testi i homogjenitetit të variancave stresi në punë
Statistika e Levene për homogjenitetin e
variancave
Shkallët e lirisë 1 (df1)
Shkallët e lirisë 2 (df2)
Vlefshmëria statistikore
Sig. 2,187 7 344 .734
Tabela 38: ANOVA për ndikimin e vjetërsisë në arsim në stresin profesional
Shuma e katrorëve
df Katrori i mesatares
F Sig.
Midis Grupeve 24922.522 7 623.527 1.751 .079 Brenda Grupeve 126546.176 344 341.211
Total 151468.698 351
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
92
4.3 Rezultatet e studimit cilësor Në metodologjinë cilësore janë ngritur këto dy pyetje kërkimore:
Pyetja kërkimore nr.1: Si shfaqen përceptimet e mësuesve në lidhje me elementët e stresit
profesional?
Pyetja kërkimore nr.2: Si i përceptojnë mësuesit dimensionet e klimës në shkollat ku punojnë
në lidhje me stresin profesional?
Pë t’iu përgjigjur pyetjeve kërkimore, u aplikua intervista gjysëm e strukturuar. Të dhënat e
përftuara nga intervista u analizuan sipas analizës së Interpretimit fenomenologjik .Analiza e
interpretimit Fenomenologjik (IPA) është një qasje për një hulumtim cilësor psikologjik me
një fokus idiografik, që do të thotë se ajo ka për qëllim të ofrojë njohuri në mënyrën se si një
person i dhënë, në një kontekst të caktuar, i jep kuptim një fenomeni të caktuar .Nga analiza e
tematikave rezultuan këto gjetje të paraqitura sipas skemës së mëposhtme. Për pyetjen e parë
kërkimore janë identifikuar temat kryesore të cilat janë integruar për të formuar kategori që
kanë lidhje më njëri-tjetrin. Në fazën e fundit këto kategori janë organizuar në tema
themelore, të cilat qëndrojnë në bazë të analizës.
Figura 4: Temat themelore të identifikuara
STRESI PROFESIONAL
MARRËDHËNIET NDËRPERSONALE
DISIPLINA DHE MOTIVIMI NË KLASË
NGARKESA
KONFLIKTI I ROLEVE
KURRIKULA
RESPEKT PËR STATUSIN
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
93
Tema 1: Konflikti roleve
Një nga temat që del nga të dhënat e mbledhura tregon se mësuesit e shkollave të mesme
përjetojnë stres si rezultat i konflikt të rolit. Kjo u bë e dukshme nga intervistat, pasi një
mësuese vuri në dukje se:
M10: "Presioni për të përmbushur kërkesat e ndryshme dhe të paqëndrueshme siç është
përfshirja e madhe në aktivitetet jashtëshkollore është absurde ndërsa njëkohësisht duhet të
siguroj që nxënësit e mi të mësojnë në mënyrë efektive.”
Një analizë e të dhënave mbi konfliktin e rolit tregon se pjesa më e madhe e pjesëmarrësve
ndihen të stresuar për shkak se ata përceptojnë konfliktin e rolit në shkollat e tyre si rezultat i
mungesës së informatave të qarta dhe konsistente në lidhje me të drejtat,detyrat dhe
përgjegjësitë e mësuesve në lidhje me disa role kyçe që duhet të kryejnë. Sipas një prej
pjesëmarrësve, qëndrimi i mësuesve për të dhënë mësim dhe kryerjen e roleve të tjera, e
përcepton si përgjegjësi shtesë, "i lodh mendërisht." Intervisat gjithashtu nxori në pah se
kërkesat janë të papërshtatshme, të papërputhshme dhe ato përjetojnë një sasi të
konsiderueshme stresi.
M2: Besoj që profesioni jonë po vështirësohet dita ditës me caktim detyrash të reja që nuk
kanë lidhje me mësimdhënien dhe udhëzime të paqarta si të veprojmë”.
Analiza e të dhënave tregon se pjesa më e madhe e pjesëmarrësve mendonin se rolet që
mësimdhënësit priten të përmbushin në bazë të profesionit të tyre ndihmojnë në krijimin e
stresit të mësimdhënësve në punë.
Një mësues tha M11: "Unë jam i frustruar nga rolet që unë pritet të plotësoj në sajë të
profesionit tim sepse ato nuk janë të përcaktuara qartë dhe ka shumë presion”
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
94
Tema 2: Disiplina dhe motivimi
Mungesa e disiplinës midis nxënësve është një shkak kryesor i marrëdhënieve të dobëta mes
mësuesve dhe nxënësve. Mësuesit e përceptojnë se nxënësit kanë më shumë të drejta se sa ata
dhe shpesh ndihen të paaftë për të vepruar.
M4: "Nxënësit në shkollën tonë kanë më shumë të drejta sesa ne mësuesit."
M6: “Nxënësit në në klasën ku jam kujdestare janë të zhurmshëm dhe shpesh herë më prishin
orën e mësimit. Ka moment që ndihem e paaftë për të vepruar dhe më streson shumë. I kam
kërkuar ndihmë drejtorit por zgjidhja nuk varet nga ai ose ne si mësues, duhet të vijë nga
ndryshimi i sjelljes së nxënësit vetë”
M1: Kam përvojë në arsim por displina e nxënësve është dicka që vjen e bëhët më
problematike. Mendoj se është pak a shumë e njëjtë edhe sikur të jap mësim në një shkollë
tjetër.
M7: “Mërzitem nga mos motivimi i tyre për të mësuar. Jap maksimumin e aftësive të mia për
t’i mësuar por nuk ja dal për t’i motivuar. Më shqetëson shumë kjo gjë.
Gjithashtu ngarkesa në punë shihet e lidhur edhe me numrin i nxënësve në klasë. Shumica e
pjesëmarrësve përsëritën mendimin e mëposhtëm që numri i madh i nxënësvë është problem i
madh pasi shkakton problem për menaxhimi e sjelljes në klasë, motivimin e nxënësve,
shpjegimin në mënyre efektive të mësimit etj.
M11: “Numri i madh i nxënësve në klasa është problem për punën tonë si mësues. Realizimi i
plotë i objektivave të mësimit por edhe të vlerësimit të nxënësve është i cunguar”.
M2:” Nuk mjafton koha brena 1 ore mësimi për të realizuar si duhet procesin mësimor sepse
gjatë orës duhesh të kontrollosh sjelljen e nxënësve”.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
95
Tema 3: Respekt për statusin
Nga intervistat e realizuar respekti për statusin e mësuesit përceptohet si një faktor stresues.
Sipas respodentëve ai vjen nga kryesisht nga nxënësit dhe prindërit
Mësuesit përjetojnë mungesën e përfshirjes së prindërve në veçanti në lidhje me disiplinimin
e nxënësve. Si një mësues tha: "Ka mungesë të mbështetjes nga ana e prindërve. Prindërit
duhet t'u mësojnë fëmijëve respektin për mësuesit e tyre.
Shumica e mësuesve ndjehen stresuar kur nxënësit nuk i marrin seriozisht aktivitetet e tyre të
klasës dhe detyrat e shtëpisë dhe kur prindërit shfaqin një qëndrim negativ ndaj mësuesve.
M9: “Prindërit nuk dëshirojnë t’iu kërkohet llogari ose ndihmë nëse shihet se fëmija i tyre
është neglizhues per detyrimet që ka ndaj shkollës por edhe ndaj figurës së mësuesit.”
M6: “Prindërit ndonjëherë nuk respektojnë figurën tonë si mësues. Nuk habitem që skemi
aspak autoritet te nxënësit “
M9: “Do doja më respekt për rolin tim si mësues nga nxënësit. Nuk kanë respekt për rolin
fisnik që kemi”.
M2: "U ndjeva e irrituar dhe e stresuar për shkak të kërkesave të vendosura nga prindërit
për të arritur të pamundurën përsa i përket disiplinimit të fëmijës "
Tema 4: Ngarkesa
Nga intervistat u bë e qartë se shumica e pjesëmarrësve kanë ngarkesë pune e cila nuk
balancohet me orët e punë që kanë në dizpozicion. Mbingarkesa në punë përfshin përgatitjen
e mësimit, udhëzimet në klasë, shënimin, aktivitetet kurrikulare dhe jashtë-kurrikulare. Një
mësues tha:
M5: "Unë kam një ngarkesë pune pothuajse të barabartë si në shtëpi për përgatitjen e
mësimit."
Ajo që është shumë e qartë është se rritja e ngarkesës së punës është shkak i stresit serioz
midis mësuesve të shkollave mesme. Shumica e pjesëmarrësve përsëritën mendimin e
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
96
mëposhtëm: "Ndihem i pakënaqur dhe i mbingarkuar ... Ndihem i rraskapitur në fund të ditës
së shkollës për shkak të ngarkesës sime që është e tepruar dhe stresuese".
M11: “Jemi tepër të mbingarkuar dhe nuk i kemi kohë për t’ia dalur me sukses edhe në
mësimdhënie edhe për të plotësuar një mal me letra”
M3: Mësuesi pritet gjithashtu të arrijë rritjen e vazhdueshme akademike dhe profesionale
por si mund t’ia dalim kur këto kërkesa vënë presion mbi mësuesit për të zotëruar dhe kryer
të gjitha këto aspekte të pritshme me sukses brenda limiteve të kufizuara kohore”
Tema 5: Kurrikula
Të dhënat e intervistave gjithashtu zbuluan se drejtori duhet të synojë të jetë më fleksibël në
parashtrimin e zbatimit të një kurrikule të re. Sapo programi i ndryshimeve të tilla si kurrikula
është në proces, ai duhet të vlerësohet. Duhet të identifikohen kritere të qarta për të matur
suksesin e ndryshimit të kurrikulës.
Një nga pjesëmarrësit sugjeroi: M6 :"Ndryshimi në politikat arsimore si kurrikula duhet të
futet në mënyrë logjike dhe sistematike për të shmangur konfuzionin.
M4: “Nuk e di se si dhe sa shpesh bëhen ndryshimet në kurrikul. Jemi gjatë gjithë kohës si në
eksperiment. Ku veç na jepen udhëzime për t’i zbatuar dhe askush nuk dëgjon se si ne dhe
nxënësit vuajmë nga kjo gjë”.
M3: “Debatoj shpesh me drejtorin dhe kolegët për kurrikulën dhe ndryshimet e saj. Nuk
është e drejtë që pothuajse çdo vit të stresohemi për ndryshimet dhe ristrukturimet që bëhen
në të.
M2: “Këto ndryshime sjellin pasiguri te ne sepse do kohë që t’i përvetsojmë por kjo ndikon te
performance jonë si mësues”. Drejtori duhet të na kuptojë sepse edhe ai ka qenë mësues dhe
jo të na kërkojë llogari se sa i realizuam objektivat e mësimit në bazë të ndryshimeve”.
M11: “Kam vite që jam në arsimtare por pjesa e kurrikulës më streson shumë. Na ka
ç’orientuar si ne mësuesit ashtu dhe nxënësit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
Tema 6: Marrëdhëniet ndërpersonale
Tema e marrëdhënieve ndërpersonale u evidentua më së shumti dhe më së gjeri gjatë pyetjeve
rreth përceptimit të klimës organizative të shkollës ku mësuesit punojnë. Ajo u trajtua në dy
aspekte ; si burim stresi dhe si lehtësues për t’i bërë ballë situatave stresuese. Gjithashtu,
mësueset shprehen se klima organizative e shkollës së tyre ndikohet më së shumti nga
marrëdheniet ndërpesonale me drejtuesin por edhe nga pakënaqësitë që vetë mësuesit shfaqin
ndaj burimeve të lart përmendura. Për mësueset e intervistuara afrimiteti me kolegët e tyre
është teknikë lehtësuese për t’i bërë ballë situatave stresantë. Gjithashtu mësueset nuk e
shohin drejtuesin si mbështetës kur bëhet fjalë për të diskutuar shqetësimet në punë.
Një nga respodentët shprehet M1: “Besoj që klima e shkollës ku punoj mund të ndryshoj nëse
do kishim një drejtim i cili bazohet te bashkëpunimi reciprok.
M4: “Mendoj që klima e shkollës kushtëzohet nga shumë gjëra, është e vështirë ta përshkruaj
por mund të them që fryma pozitive e kolektivit ka një peshë të madhe.
M7: “Shkolla ku punoj ka probleme të ndryshme që zakonisht nuk lidhen me aftësinë
pedagogjike të mësuesve por nga mënyra se si drejtohet.
M9: “Mendoj që mësuesit janë mbështetës me njëri- tjetrin dhe kjo na lehtëson punën.
M10:” Me kolegët kam raporte të mira. Me ta ndaj shumë nga shqetësimet e punës dhe
personale. Kjo gjë na ndihmon për të gjetur zgjidhje sa do të vogël për siuatat stresuese që
përballemi në punë”.
M2: “Drejtori duhet të jetë mbështetës për të diskutuar shqetësimet që kemi në punë”.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
98
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
domëthënëse duke qenë se me shumë se një në tre persona raportojnë se përjetojnë nivele të
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
99
larta stresi. Kjo është një çështje që duhet të konsiderohet e rëndësishme për t’u shqyrtuar më
gjatë dhe më specifikisht në studime të tjera me karakter afatgjatë në kohë.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 2: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresorëve dhe
nivelit të stresit profesional te mësuesit?
Burimet e stresit të cilat u maten në këtë studim ishin; stresor lidhur me menaxhimin e kohës,
stresorin ngarkesa e punës, stresorin e lidhur me vleresimin profesional, stresorin lidhur me
disiplinën dhe motivimin, dhe stresorin lidhur me zhvillimet profesionale.
Menaxhimi i kohës si burim i stresit mat nivelin në të cilën subjektet ndjehen të
padurueshëm, si e përceptojnë mungesn e kohës, aftësitë në kryerjen e disa detyrave dhe
menaxhimin e kohës. Ngarkesa me punën kanë të bëjnë me kohën e përgatitjes, ngarkesën me
plotësim të letrave, ritmin akademik dhe prioritetet personale. Vlerësim profesionale kanë për
qëllim të zbulojnë vlerësimin e mësuesve lidhur me statusin e tyre profesional, respektin dhe
njohjen, kontrollin mbi çështjet që kanë të bëjnë me shkollën dhe mundësitë e përmirësimit
profesional. Kur merret parasysh matja e disiplinës dhe motivimit, ai përfshin pyetje rreth
monitorimin e sjelljes së nxënësve, politikat e disiplinës dhe autoritetin e mësuesve.
Zhvillimet profesionale kanë të bëjnë me shprehjen e opinioneve personale, kontrollimi i
vendimeve, stimulimi emocional dhe / ose intelektual dhe mundësitë për përmirësim.
Disiplina dhe motivimi dhe ngarkesa në punë janë dy stresor të cilët ndikojnë më shumë në
lidhje me nivelin e stresit në punë, ku mesatarja e tyre është përkatësisht 24.42 për disiplinën
dhe motivimin dhe 22.83 për ngarkesën në punë. Ndërsa zhvillimi profesional është faktori
me ndikim më të vogël në nivelin e stresit (mesatarja = 16.37) dhe devijacioni standart =
1.214).
Përsa i përket vërtetimit të hipotezës së parë që ‘Ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në
punë (menaxhimi e kohës, stresorët e lidhur me punën, shqetësimin profesional, disiplinën
dhe motivimin dhe investimet profesionale.) ka korrelacion pozitiv’ u përdor analiza
statistikore nëpërmjet koefiçentit të Pearson-it. Rezultatet treguan se ka korrelacion pozitiv
ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në punë (menaxhimi e kohës, stresorët e lidhur me
punën, shqetësimin profesional, disiplinën dhe motivimin dhe investimet profesionale. Lidhja
më e fortë korreluese është mës displinës dhe motivimit të nxënësve (r= .745, p<0.05).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
100
Stresi i mësuesit mund të burojë nga stresorët mjedisor (Kyriacou, 2001, Stauffer & Mason,
2013) dhe stresorë personal (McCormick & Barnett, 2011). Burimet kryesore të stresit të
mësuesve mund të burojnë nga faktorët mjedisor që ekzistojnë brenda sistemit
arsimor. (Stauffer & Mason, 2013). Stauffer dhe Mason (2013) kategorizuan stresorët
mjedisor të mësuesve si në vijim: strukturat reformat arsimore, faktorët mësimor, faktorët e
nxënësve, partneriteti prind- mësues. Ngarkesa e punës, presionet kohore, drejtimi jo
suportiv, kushtet e këqija të punës, nxënësit e pamotivuar dhe disiplina e nxënësve, janë të
gjitha shembuj të burimeve kontekstuale të stresit të mësimdhënësve (Kyriacou,
2001). Shqyrtimi i secilës kategori të stresorëve kontekstuale është e nevojshme për të
kuptuar faktorët e shumtë brenda sistemit arsimor që kontribuojnë në stresin e mësuesve.
Duke hedhur vështrimin në studime të mëparshme nga autorë të ndryshëm, shohim që
rezultatet ekzistojnë linja të përbashkëta lidhur me këtë pjesë të punimit. Çështjet që lidhen
me sjelljet e nxënësve janë gjithashtu burime kryesore të stresit të mësuesve (Blase, 1986,
Geving, 2007; McCormick & Barnett, 2011). Mësuesit i atribuojnë stresin e punës në çështje
që kanë të bëjnë me sjelljen problematike të nxënësve (McCormick & Barnett,
2011). Mësuesit të cilët raportojnë raste më të larta të nxënësve me sjellje problematike
gjithashtu raportojnë stres më të madh të punës (Geving, 2007). Sjelljet specifike të nxënësve
që nxisin stresin e mësuesve përfshijnë sjelljet problematike të nxënësve, mosbindjen ndaj
rregullave mungesën e vëmendjes, zhurmë, prishje të orës mësimore, motivim i ulët në
mësime dhe mungesën e përpjekjeve, (Geving, 2007).
Jacobsson, Pousette dhe Thylefors (2001) studioi 928 mësues në 27 shkolla suedeze për të
përcaktuar marrëdhënien e 12 faktorëve me reagimet e stresit . Hipoteza kryesore e studimit
bazohej te modeli i Karasek (1979), ku praktikat organizative në mjedisin e punës
kontribonin në stresin e mësuesve. Autorët përdorën analizën e regresionit për të përcaktuar
parashikuesit më të mirë të katër variablave të varur (lodhje emocionale, frustrim, ndjenjat e
përkatësisë dhe stresi i punës). Gjatë analizës së regresionit, sjellja problematike e nxënësve u
shfaq si një parashikues i rëndësishëm i lodhjes emocionale (një nga komponentët e stresit),
por kërkesat e përceptuara të punës ishin parashikuesi më i fuqishëm i stresit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
101
Burimet e stresit të mësuesve përfshijnë faktorët që lidhen me përgatitjen, shpërndarjen dhe
vlerësimin në mësimdhënie (Austin et al., 2005; Klassen, 2010; Skaalvik & Skaalvik,
2015).Mësuesit përjetojnë stres për shkak të orëve të kaluara jashtë mjedisit të klasës për të
realizuar aktivitete të cilat janë të ndërlidhura me aktivitetin e mësimdhënies (Austin et al.,
2005). Mësuesit identifikojnë si burime të larta stresi, ngarkesën në punë dhe presionin e
kohës (Klassen 2010, Skaalvik & Skaalvik, 2015). Është e rëndësishme që të
mbahen parasysh ngarkesa e punës ekzistuese e mësuesve dhe të shqyrtohen me kujdes se si
metodat e reja ose shtesë, kërkesat jashtëshkollore mund të rrisin nivelin e stresit të
mësuesve (Skaalvik & Skaalvik, 2015).
Diskutim për pyetjen kërkimore nr. 3: Si shfaqen përceptimet e mësuesve në lidhje me
burimet e stresit profesional?
Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje kërkimore u realizua faza e dytë e studimit ai cilësor, cili
shërben për të evidentuar përjetimet dhe për të eksploruar përvojat e mësuesve në lidhje me
elementët e stresit profesional. Për t’i dhënë përgjigje pyetjeve kërkimore të studimit cilësor u
përdor metoda fenomenologjike. Kampioni në studimin cilësor është zgjedhur në mënyrë të
qëllimshme dhe përbëhet nga 11 mësuese. Përzgjedhja e kampionit ka qenë e qëllimshme
pasi ata janë burime të "përshtatshëm" e të dhënave për studiuesit dhe studiuesi ka pasur
akses për të realizuar studimin me kampionin e përzgjedhur. Pasi janë realizuar intervistat,
është bërë dhe analiza tematike e të dhënave ku janë identifikuar gjashtë tema kryesore të
cilat janë disiplina dhe motivimi në klasë, ngarkesa, konflikti i roleve, kurrikula dhe respekt
për statusin.
Tema 1: Konflikti roleve
Një nga temat që del nga të dhënat e mbledhura tregon se mësuesit e shkollave të mesme
përjetojnë stres si rezultat i konflikt të rolit. Kjo u bë e dukshme nga intervistat, pasi një
mësuese vuri në dukje se:
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
102
M10: "Presioni për të përmbushur kërkesat e ndryshme dhe të paqëndrueshme siç është
përfshirja e madhe në aktivitetet jashtëshkollore është absurde ndërsa njëkohësisht duhet të
siguroj që nxënësit e mi të mësojnë në mënyrë efektive.”
Një analizë e të dhënave mbi konfliktin e rolit tregon se pjesa më e madhe e pjesëmarrësve
ndihen të stresuar për shkak se ata përceptojnë konfliktin e rolit në shkollat e tyre si rezultat i
mungesës së informatave të qarta dhe konsistente në lidhje me të drejtat,detyrat dhe
përgjegjësitë e mësuesve në lidhje me disa role kyçe që duhet të kryejnë. Sipas një prej
pjesëmarrësve, qëndrimi i mësuesve për të dhënë mësim dhe kryerjen e roleve të tjera, e
përcepton si përgjegjësi shtesë, "i lodh mendërisht." Intervisat gjithashtu nxori në pah se
kërkesat janë të papërshtatshme, të papërputhshme dhe ato përjetojnë një sasi të
konsiderueshme stresi.
M2: Besoj që profesioni jonë po vështirësohet dita ditës me caktim detyrash të reja që nuk
kanë lidhje me mësimdhënien dhe udhëzime të paqarta si të veprojmë”.
Analiza e të dhënave tregon se pjesa më e madhe e pjesëmarrësve mendonin se rolet që
mësimdhënësit priten të përmbushin në bazë të profesionit të tyre ndihmojnë në krijimin e
stresit të mësimdhënësve në punë.
Një mësues tha M11: "Unë jam i frustruar nga rolet që unë pritet të plotësoj në sajë të
profesionit tim sepse ato nuk janë të përcaktuara qartë dhe ka shumë presion”
Tema 2: Disiplina dhe motivimi
Mungesa e disiplinës midis nxënësve është një shkak kryesor i marrëdhënieve të dobëta mes
mësuesve dhe nxënësve. Mësuesit e përceptojnë se nxënësit kanë më shumë të drejta se sa ata
dhe shpesh ndihen të paaftë për të vepruar.
M4: "Nxënësit në shkollën tonë kanë më shumë të drejta sesa ne mësuesit."
M6: " Nxënësit në në klasën ku jam kujdestare janë të zhurmshëm dhe shpesh herë më prishin
orën e mësimit. Ka moment që ndihem e paaftë për të vepruar dhe më streson shumë. I kam
kërkuar ndihmë drejtorit por zgjidhja nuk varet nga ai ose ne si mësues, duhet të vijë nga
ndryshimi i sjelljes së nxësnësit vetë”
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
103
M1: Kam përvojë në arsim por displina e nxënësve është dicka që vjen e bëhët më
problematike. Mendoj se është pak a shumë e njëjtë edhe sikur të jap mësim në një shkollë
tjetër.
M7: “Mërzitem nga mos motivimi i tyre për të mësuar. Jap maksimumin e aftësive të mia për
t’i mësuar por nuk ja dal për t’i motivuar. Më shqetëson shumë kjo gjë.
Gjithashtu ngarkesa në punë shihet e lidhur edhe me numrin e nxënësve në klasë. Shumica e
pjesëmarrësve përsëritën mendimin e mëposhtëm që numri i madh i nxënësvë është problem i
madh pasi shkakton problem për menaxhimi e sjelljes në klasë, motivimin e nxënësve,
shpjegimin në mënyre efektive të mësimit etj.
M11: “Numri i madh i nxënësve në klasa është problem për punën tonë si mësues. Realizimi i
plotë i objektivave të mësimit por edhe të vlerësimit të nxënësve është i cunguar”.
M2:” Nuk mjafton koha brena 1 ore mësimi për të realizuar si duhet procesin mësimor sepse
gjatë orës duhesh të kontrollosh sjelljen e nxënësve”.
Holloway (2002) shqyrtoi literaturën për madhësinë e klasës dhe gjeti se mësuesit në klasa
më të vogla shpenzonin më pak kohë për t’u marrë me çështjet e displinës se nxënësve dhe
kishin më shumë kohë mësimore për punën e grupit dhe individuale. Përveç kësaj, ai arriti në
përfundimin se pjesëmarrja aktive në mësim e nxënësve ishte më e madhe në klasa më të
vogla në numër. Dibbon (2004) gjithashtu gjeti se mësuesit besonin se klasat e mëdha ishin
një pengesë për mësimdhënien efektive. Madhësia e klasës është studiuar dhe diskutohet
gjerësisht në lidhje me problematikat e profesionit të mësuesit (Abebe & Shaughnessey,
1997; Betts & Shkolnik, 1999; Biddle & Berliner, 2002; Gates, 2000; Holloway, 2002;
Vander Ark, 2002). Përfundimet e shumë studimeve dalin në përfundimin që klasat me më
pak se 20 nxënës janë ideale për punën me efektivitet të mësuesve, me qëllim që të zvogëlojë
kërkesat e ngarkesës për mësuesit dhe t'i plotësojë më mirë nevojat e nxënësve. Në një studim
të dizejnuar për të matur stresin, Griffith et al. (1999) zbuluan se mësuesit e klasave më të
mëdha në numër kishin nivel më të lartë të stresit sesa ato me numër më të vogël.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
104
Tema 3: Respekt për statusin
Nga intervistat e realizuar respekti për statusin e mësuesit përceptohet si një faktor stresues.
Sipas respodentëve ai vjen nga kryesisht nga nxënësit dhe prindërit
Mësuesit përjetojnë mungesën e përfshirjes së prindërve në veçanti në lidhje me disiplinimin
e nxënësve. Si një mësues tha: "Ka mungesë të mbështetjes nga ana e prindërve. Prindërit
duhet t'u mësojnë fëmijëve respektin për mësuesit e tyre.
Shumica e mësuesve ndjehen stresuar kur nxënësit nuk i marrin seriozisht aktivitetet e tyre të
klasës dhe detyrat e shtëpisë dhe kur prindërit shfaqin një qëndrim negativ ndaj mësuesve.
M9: “Prindërit nuk dëshirojnë t’iu kërkohet llogari ose ndihmë nëse shihet se fëmija i tyre
është neglizhues per detyrimet që ka ndaj shkollës por edhe ndaj figurës së mësuesit.”
M6: “Prindërit ndonjëherë nuk respektojnë figurën tonë si mësues. Nuk habitem që skemi
aspak autoritet te nxënësit “
M9: “Do doja më respekt për rolin tim si mësues nga nxënësit. Nuk kanë respekt për rolin
fisnik që kemi”.
M2: "U ndjeva e irrituar dhe e stresuar për shkak të kërkesave të vendosura nga prindërit
për të arritur të pamundurën përsa i përket disiplinimit të fëmijës "
Faktorët që lidhen me partneritetin prind- mësues, si p.sh. niveli i përfshirjes së prindërve,
pritshmëritë, komunikimi dhe mjedisi i përgjithshëm në shtëpi, ndikojnë stresin e mësuesve
(Austin et al., 2005; Stauffer & Mason, 2013).Vendosja e marrëdhënieve pozitive dhe
përafrimi i pritshmërive realiste me prindërit, nxitja e mbështetjes së ndërsjellë për të
ndihmuar nxënësit të kenë sukses ndihmon mësuesit që të lehtësojnë stresin që
vjen nga prindërit e nxënësve (Austin et al., 2005; Stauffer & Mason, 2013).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
105
Tema 4: Ngarkesa dhe koha
Nga intervistat u bë e qartë se shumica e pjesëmarrësve kanë ngarkesë pune e cila nuk
balancohet me orët e punë që kanë në dizpozicion. Mbingarkesa në punë përfshin përgatitjen
e mësimit, udhëzimet në klasë, shënimin, aktivitetet kurrikulare dhe jashtë-kurrikulare. Një
mësues tha M5: "Unë kam një ngarkesë pune pothuajse të barabartë si në shtëpi për
përgatitjen e mësimit."
Ajo që është shumë e qartë është se rritja e ngarkesës së punës është shkak i stresit serioz
midis mësuesve të shkollave mesme. Shumica e pjesëmarrësve përsëritën mendimin e
mëposhtëm: "Ndihem i pakënaqur dhe i mbingarkuar ... Ndihem i rraskapitur në fund të ditës
së shkollës për shkak të ngarkesës sime që është e tepruar dhe stresuese".
M11: “Jemi tepër të mbingarkuar dhe nuk kemi kohë për t’ia dalur me sukses edhe në
mësimdhënie edhe për të plotësuar një mal me letra”
M3: Mësuesi pritet gjithashtu të arrijë rritjen e vazhdueshme akademike dhe profesionale
por si mund t’ia dalim kur këto kërkesa vënë presion mbi mësuesit për të zotëruar dhe kryer
të gjitha këto aspekte të pritshme me sukses brenda limiteve të kufizuara kohore”
Në një studim të Blase (1986) me qasje cilësore, shqyrtoi përceptimet e mësuesve (N = 35) në
lidhje me stresin profesional. Në studim u identifikuan dhjetë kategori kryesore të burimeve
të përceptuara të stresit. Kategoria dominante ishte stresorët organizative (p.sh., mungesa e
kohës, mungesa e burimeve, puna e tepruar me letra admistrative, mbingarkesa e rolit etj.)
Blase theksoi rëndësinë që luan koha dhe mbingarkesa në të gjitha aspektet e stresit të
mësuesve.Quick sugjeron se një mjedis pune mund të ndikohet nga një numër faktorësh,
përfshirë ato që janë thelbësore në punë: ngarkesa e punës, ritmi, kontrolli dhe mjedisi fizik.
Dibbon (2004) ka studiuar ndikimin e ngarkesës së punës tek mësuesit dhe
nxënësit. Fillimisht, ai shqyrtoi studimet e kohëve të fundit mbi ngarkesën e punës së
mësuesve dhe arriti në përfundimin se ngarkesat e tepruara të punës ishin
mbizotëruese. Grupet e fokusit u mbajtën në katër shkolla që përfaqësonin mësuesit nga klasa
parë deri në klasën e dymbëdhjetë. Montalvo, Bair dhe Boor (1995) studiuan faktorët
profesionalë që mund të prodhojnë stres te mësuesit. Mungesa e kohës u citua si një nga
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
106
faktorët kryesorë. Mësuesit vlerësuan "detyrimin për të marrë pjesë në shumë aktivitete
shkollore" si një stresor të rëndësishëm.
Kelly dhe Berthelsen (1995) intervistuan tetë mësuese femra për të marrë pjesë në një studim
cilësor të dizejnuar për të shqyrtuar përceptimet e mësuesve për stresin dhe rolin e faktorëve
social dhe organizativ. Çdo mësues mbajti një ditar personal për një periudhë prej dy javësh
duke regjistruar ngjarje stresuese dhe "ndjenjat, reagimet, interpretimet dhe reflektimet" e
tyre në ato ngjarje. Pjesëmarrësit ju kërkua gjithashtu për të bërë diagrama që përfaqësojnë
përvojat e tyre të stresit. Shqetësimet e kërkesave të punës në lidhje me kohën në dispozicion
për të realizuar kërkesat e punës rezultoi si një ndër faktorët më prevalent në stresin
profesional.
Tema 5: Kurrikula
Të dhënat e intervistave gjithashtu zbuluan se drejtori duhet të synojë të jetë më fleksibël në
parashtrimin e zbatimit të një kurrikule të re. Sapo programi i ndryshimeve të tilla si kurrikula
është në proces, ai duhet të vlerësohet. Duhet të identifikohen kritere të qarta për të matur
suksesin e ndryshimit të kurrikulit.
Një nga pjesëmarrësit sugjeroi: M6:"Ndryshimi në politikat arsimore si kurrikula duhet të
futet në mënyrë logjike dhe sistematike për të shmangur konfuzionin.
M4: “Nuk e di se si dhe sa shpesh bëhen ndryshimet në kurrikul. Jemi gjatë gjithë kohës si në
eksperiment. Ku vec na jepen udhëzime për t’i zbatuar dhe askush nuk dëgjon se si ne dhe
nxënësit vuajmë nga kjo gjë”.
M3: “Debatoj shpesh me drejtorin dhe kolegët për kurrikulën dhe ndryshimet e saj. Nuk
është e drejtë që pothuajse cdo vit të stresohemi për ndryshimet dhe ristrukturimet që bëhen
në të.
M2: “Këto ndryshime sjellin pasiguri te ne sepse do kohë që t’i përvetsojmë por kjo ndikon te
performance jonë si mësues”. Drejtori duhet të na kuptojë sepse edhe ai ka qenë mësues dhe
jo të na kërkojë llogari se sa i realizuam objektivat e mësimit në bazë të ndryshimeve”.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
107
M11: “Kam vite që jam në arsimtare por pjesa e kurrikulës më streson shumë. Na ka
ç’orientuar si ne mësuesit ashtu dhe nxënësit.
Ndryshimet në reformat arsimore janë gjithashtu burime kontekstuale të stresit të
mësimdhënësve (McCormick, 1997; Richards, 2012; Saekiet al., 2015). Mësuesit i atribuojnë
stresin reformave arsimore, kërkesat joreale, dhe shkalla në të cilën autoritetet arsimore e
imponojnë ndryshimet (McCormick, 1997). Ndryshimet e shumta në kërkesat e punë si
rrjedhojë e politikave arsimore shkaktojnë rezultate negative psiko-sociale për mësuesit, të
tilla si stresi i lartë dhe kënaqësinë e ulët për punën (Saeki et al., 2015).
Troman dhe Woods (2001) realizuan një studimi cilësor me 20 mësues të cilët përjetonin
nivele të larta stresi profesional dhe zbuloi se stresi ishte pozitivisht i lidhur me ristrukturimet
e kurrikulave. Ata raportuan se ndryshimet e shpeshta çuan në role dhe përgjegjësi të reja të
mësuesve që shkojnë shumë përtej mësimdhënies në klasë. Një studim miks në shkollat e
mesme në Ontario (Ben Jaafar et al, 2005) shqyrtoi efektet zbatimit të reformës arsimore dhe
ndikimin te nxënësit, mësuesit dhe drejtorët. Autorët zbuluan se mësuesit ishin personalisht
dhe profesionalisht të mbingarkuar nga kërkesat dhe se mirëqenia e tyre emocionale ishte
prekur negativisht. Mësuesit raportuan se ndryshimet ndodhin shumë shpesh dhe shumë
shpejt duke shkaktuar që ata t’i rezistojnë ndryshimeve. Ata nuk besonin në disa ndryshime
dhe mendonin se pikpamja e tyre profesionale nuk ishte e vlerësuar. Pasiguria dhe ndryshimi
janë identifikuar si çështje kritike që çojnë në stres (Donnelly et al, 2001; Hargreaves ,
1994) .
5.1.2 Diskutime për objektivin e dytë
Objektivi i dytë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin e marrëdhënies që ekziston
ndërmjet karakteristikave të personalitetit dhe stresit të mësuesve në punë. Për këtë objektiv u
ngritën 2 pyetje kërkimore : Pyetja kërkimore nr. 4: Çfarë karakteristikash shfaqin më shumë
mësuesit e shkollave të mesme , karakteristika të tipit A apo të tipit B të sjelljes ? dhe Pyetja
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
108
kërkimore nr. 5: A ekziston një lidhje domëthënëse ndërmjet nivelit të përjetuar të stresit në
punë dhe Tipeve të personalitetit (A dhe B)?
Sipas rezultateve 474 respodentë (65.8 %) janë tipi A i personalitetit dhe 246 respodentë
(34.2%) janë tipi B i personalitetit. Për të shqyrtuar nëse ka ndryshim ndërmjet personave me
tip A dhe tip B të personalitetit dhe nivelit të stresit që ata përjetojnë, u zhvillua statistika e
chi-square. U hodhën supozimet dhe të dhënat ishin të përshtatshme për të bërë këtë lloj
statistike. Në tabelën e mëposhtme tregohet se personat me tip A dhe personat me tip B
personaliteti ndryshojnë shumë përsa i përket nivelit të stresit që ata përjetojnë (χ2=6.8, df=1,
N=720, p<0.05). Personat me tipin A të personalitetit kanë më shumë gjasa të kenë nivel të
lartë stresi. Phi që tregon fuqinë e lidhjes ndërmjet këtyre dy ndryshoreve, është 0.338, pra e
pranueshme për studimin tonë. Ky rezultat vërtetoi hipotezën tonë të dytë e cila ishte
‘Ndërmjet nivelit të lartë të stresit në punë dhe tipi A i personalitetit ka korrelacion pozitiv’.
Ky vërtetim hipoteze mbështetet dhe nga studimet të mëparshme. Këto studime kanë vënë në
dukje se ka një marrëdhënie domethënese mes të nivelit të stresit në punë me tipin e
personalitetit Bolger & Schillings, (1991). Një studim nga Friedman dhe Rosenman
konfirmoi se tipi A i personalitetit ka lidhje të fortë me nivelin e lartë të kolesterolit në trup
dhe rrezikun e sëmundjeve koronare. Kështu, Tipi A i personalitetit është i lidhur në mënyrë
të konsiderueshme me nivelin e lartë të stresit në punë. Nga ana tjetër individët me tip B të
personalitetit nuk kanë shfaqur simptoma të tilla, që do të thotë se ky tip personaliteti nuk
është i prirur për të pasur stres në punë.
Brief, Rude dhe Rabinowitz (1983) studiuan marrëdhëniet e tipit të personalitetit dhe stresit
në punë. Ata zbuluan se individët me tipin A të personalitetit janë më të prirur për stres në
punë në krahasim me individë të tipit B. Holden dhe Wagner (1990) studiuan persona me tip
A dhe B të personalitetit në lidhje me nivelin e stresit në punë. Studiuesit arritën në
përfundimin se individet me Tip A të personalitetit janë më të prirur për nivel më të lartë të
stresit në punë për shkak të natyrës së tyre për të qenë shumë konkurues, dhe të mbingarkuar
për të arritur sukses më të shpejtë. Për këtë arsye, ata nuk ishin të ndjeshëm ndaj ndryshimeve
në kërkesat e situatës, Në të kundërtën, Holden dhe Wagner (1990) zbuluan se individë të
tipit B ishin më të përshtatshëm ndaj kërkesave të tyre të situatës. Individë të tipit B zotëronin
më mirë vetë-kontrollin, e cila ka ndihmuar ato për t’u përshtatur mirë në situata të ndryshme
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
109
dhe më pak gjasa për të fajësuar veten e tyre sa herë që dështojnë në detyrat e tyre (Holden
dhe Wagner, 1990).
5.1.3 Diskutime për objektivin e tretë
Objektivi i tretë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin i marrëdhënies që ekziston
ndërmjet dimensioneve të klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë. Për t’i dhënë
përgjigje këtij objektivi u përdoren dy lloj analizash, ajo korrelacionale dhe analiza e
regresionit. Stresi në punë në këtë rast është analizuar si një variabël i varur, ndërkohë që
dimensionet e klimës organizative në shkollë si variabla të pavarur. Të dhënat nga pyetësori
tregojnë se stresi në punë ka shpërndarje normale (sipas testit Kolmogorov – Smirnov, p=
.300 > α= .05), është përdorur testi parametrik i Pearsonit.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.6: Cila është marrëdhënia ndërmjet dimensioneve të
klimës organizative dhe stresit të mësuesve në punë?
Në koeficientët e korrelacioneve mes variablave ku evidentohet se ka korrelacione pozitive të
moderuara drejt së rëndësishme e vlefshme statistikisht, ndërmjet stresit në punë dhe
dimensioneve të klimës organizative që ndikojnë në të, pra hipoteza zero bie poshtë. Pra, të
gjitha ndryshoret kanë një variancë të përbashkët që nënkupton ndryshimi në një nga
ndryshoret do të shoqërohet me ndryshimin në ndryshoret e tjera. Korrelacioni më i ulët është
ai mes angazhimit të mësuesve dhe stresit në punë (r= -.498, p<0.01). Ajo duket se ka pak
ndikim në përjetimin e stresit të mësuesve në punën e tyre. Korrelacioni më i lartë që paraqet
një lidhje të fortë pozitive është ai mes marrëdhënieve me drejtuesit direktiv dhe stresit
(r=.692, p<0.01). Po ashtu, ka korrelacion pozitiv të moderuar me pakënaqësinë e mësuesve
(r= .571, p<0.01). Ndërkohë ka një korrelacion negativ, të moderuar por të vlefshëm nga
pikëpamja statistikore, mes marrëdhënieve me drejtuesit mbështetës dhe stresit (r=-.511,
p<0.01). Ndërsa afrimiteti i mësuesve ka një korrelacion negativ, të moderuar por të vlefshëm
nga pikëpamja statistikore, me stresin në punë (r=-.502, p<0.01).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
110
Krijimi i klimës pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor bazohet te mbështetja në
marrëdhëniet mësues – drejtor dhe mësues – mësues ndihmon mësuesit të menaxhojnë stresin
professional (Le Fevre et al., 2006; McCarthy et al., 2010). Drejtorët kanë përgjegjësi për
shëndetin organizativ dhe individual, të domosdoshme për një performancë të lartë dhe
efektivitet organizativ (Quick, 1999). Quick sugjeron se një mjedisi pune mund të ndikohet
nga një numër faktorësh, përfshirë ato që janë thelbësore në punë: ngarkesa e punës, ritmi,
kontrolli dhe mjedisi fizik. Për gjatë një periudhe dhjetëvjeçare, Ingersol (2003) me anë të një
studimi sasior dhe cilësor (miks) u përqendrua në organizimin e shkollave të mesme në
Amerikë dhe karakteristikat dhe kushtet e punës të mësuesve. Ingersol sugjeroi që mësuesit
që punojnë në sistemet ku ata kanë pak vendimmarrje dhe i ngarkohen përgjegjësi ndjehen të
stresuar. Ingersol gjithashtu argumentoi se një sistem i tillë nxit sjelljen problematike të
nxënësve. Ai rekomandoi se një ambient i qëndrueshëm brenda klasës dhe shkollës në
përgjithësi është një parakusht për çdo gjë tjetër që një mësues bën në punë. Ky autor zbuloi
se mësuesit janë të pafuqishëm ndaj problematikave të sjelljes së nxënësve. Pikërisht për këtë
arsye, theksoi ai, mësuesit kanë nevojë për mbështetje administrative.
Gjatë gjithë studimit të literaturës duket se ka marrëveshje që ndërveprimi pozitiv midis
mësuesve dhe drejtorëve është vendimtar për një mjedis të shëndetshëm shkollor. Njohja dhe
reagimi mbi performancën profesionale, komunikimi i qartë i politikave dhe qëllimeve të
shkollës, qasja dhe mbështetja në çështjet disiplinore dhe perceptimi i vlerësimit raportohet të
jenë me rëndësi të madhe për mirëqenien e mësuesve. Me ngarkesën e punës dhe sjelljen e
nxënësve të gjithë faktorët e tjerë janë të rëndësishëm për përcaktimin e cilësisë së ambientit
të punës, pra është e qartë nevoja për vëmendjen administrative ndaj këtyre faktorëve.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.7: Cila është përmasa e ndikimit të klimës organizative
në stresin e mësuesve në punë?
Duke vazhduar më tej, për të parë nëse dimensionet e klimës mund të parashikojnë në mënyrë
të vlefshme statistikore stresin e mësuesve, u krye regresioni i shumëfishtë linear. Përdorimi i
metodës Enter (futja e menjëhershme e variablave), rezultoi një model i vlefshëm nga
pikëpamja statistikore: R2=.57, F(4,219)=79.88, p<.01. Siç shihet, dimensionet e klimës
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
111
shpjegojnë 57% të variancës të stresit në punë të mësuesve. Pra, klima organizative në
shkollë parashikon deri në 57% stresin professional të mësuesve. Tre variablat parashikues të
vlefshëm statistikisht sipas rëndësisë së tyre janë: pakënaqësia e mësuesve (B=.243, p=.000),
drejtuesi direktiv (B=.256, p=.001) dhe drejtuesi mbështetës (B=.214, p=.001). Pra, drejtuesi
direktiv dhe pakënaqësia e mësuesve janë variablat parashikues më të mirë i stresit në punë.
Ndërkohë, variablat e tjerë të përfshirë në regresion (afrimiteti i mësuesve dhe angazhimi i
mësuesve) nuk rezultuan të vlefshëm nga pikëpamja statistikore, pra nuk janë parashikues të
stresit profesional.
Shkollat me drejtorët mbështetës që krijojnë klimë pozitive të shkollës kanë më shumë gjasa
të kenë një mjedis kolegjial që lehtëson stresin e mësuesve (Richards, 2012; Skaalvik &
Skaalvik, 2015). Mësuesit që përjetojnë klimë pozitive të punës dhe marrëdhënie
bashkëpunuese janë më të suksesshëm në menaxhimin e stresit profesional. Klima e punës
që mbështesin ndërhyrjet e menaxhimit të stresit në mënyrë individuale janë efektive në
inkurajimin e përgjigjeve pozitive ndaj stresit (Le Fevre et al., 2006). Klima e shkollës dhe
marrëdhëniet që janë emocionalisht mbështetëse minimizojnë stresin (McCarthy et al.,
2010).
Krijimi i klimës pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor bazohet te mbështetja në
marrëdhëniet mësues – drejtor dhe mësues – mësues ndihmon mësuesit të menaxhojnë stresin
professional (Le Fevre et al., 2006; McCarthy et al., 2010). Drejtorët kanë përgjegjësi për
shëndetin organizativ dhe individual, të domosdoshme për një performancë të lartë dhe
efektivitet organizativ (Quick, 1999). Quick sugjeron se një mjedisi pune mund të ndikohet
nga një numër faktorësh, përfshirë ato që janë thelbësore në punë: ngarkesa e punës, ritmi,
kontrolli dhe mjedisi fizik.
Leithwood (1999) shprehet se kur mësuesit nuk janë pjesë e procesit të vendimmarrjes, ata
ndiejnë stres dhe kur ndihen të pambështetur, ata gjithashtu ndiejnë një ndjenjë të reduktuar
të arritjes personale. Përveç kësaj, ai paralajmëroi se stresi ndodh kur mësuesit përceptojnë që
kërkesat e drejtorëve të jenë joreale. Shain (2001) theksoi se drejtorët e shkollave janë një
variabël i rëndësishëm për mirëqenien e mësuesve, sjellja e tyre ndikon shëndetin mendor dhe
fizik të mësuesve dhe në aftësinë e tyre për të bërë punët e tyre.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
112
Bazuar në studimin e Dworkin et al. (1990) rezulton se mësuesit raportojne se ndihen të
vlerësuar për punë e tyre kur drejtorët u kishin komunikuar atyre se ata po bënin punë
domethënëse duke treguar interes dhe duke respektuar përpjekjet e tyre (p.sh. përmirësimi i
kushteve të punës, vendosja dhe zbatimi i disiplinës për nxënesit, dhënia e feedback, etj.)
Abebe dhe Shaughnessy (1997) anketuan mësuesit për të identifikuar faktorët kryesorë të
stresit profesional të mësuesve. Gjetjet treguan se mësuesit donin mbështetje më të madhe
administrative, veçanërisht në fushën e disiplinës. Mësuesit donin më shumë të drejta nga
drejtorët për të ushtruar më shumë autoritet mbi nxënësit që prishin orën e mësimit në klasat e
tyre dhe mbështetje më të madhe në çështjet disiplinore. Embich (2001) kreu një studim për
të përcaktuar faktorët që kërcënojnë ndjenjën e mësuesve për arritje personale dhe që
kontribuojnë në stresin e punës. Regresioni i shumëfishtë është përdorur për të identifikuar
parashikuesit më të mirë të stresit. Mungesa e mbështetjes administrative u gjet që të
kontribuojë ndjeshëm në nivelet e larta të stresit dhe një ndjesi të reduktuar të efikasitetit në
mësuesit. Embich rekomandoi që drejtorët të vendosin pritshmëri të arsyeshme, të
japin reagime pozitive mbi një bazë të vazhdueshme dhe të angazhohen në zgjidhjen e
problemeve bashkëpunuese për të siguruar një mjedis pune pozitiv për mësuesit.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.8: Si i përceptojnë mësuesit dimensionet e klimës në
shkollat ku punojnë në lidhje me stresin profesional?
Tema 6: Marrëdhëniet ndërpersonale
Tema e marrëdhënieve ndërpersonale u evidentua më së shumti dhe më së gjeri gjatë pyetjeve
rreth përceptimit të klimës organizative të shkollës ku mësuesit punojnë. Ajo u trajtua në dy
aspekte ; si burim stresi dhe si lehtësues për t’i bërë ballë situatave stresuese. Gjithashtu,
mësueset shprehen se klima organizative e shkollës së tyre ndikohet më së shumti nga
marrëdheniet ndërpesonale me drejtuesin por edhe nga pakënaqësitë që vetë mësuesit shfaqin
ndaj burimeve të lart përmendura. Për mësueset e intervistuara afrimiteti me kolegët e tyre
është teknikë lehtësuese për t’i bërë ballë situatave stresantë.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
113
Një nga respodentët shprehet M1: “Besoj që klima e shkollës ku punoj mund të ndryshoj nëse
do kishim një drejtim i cili bazohet te bashkëpunimi reciprok.
M4: “Mendoj që klima e shkollës kushtëzohet nga shumë gjëra, është e vështirë ta përshkruaj
por mund të them që fryma pozitive e kolektivit ka një peshë të madhe.
M7: “Shkolla ku punoj ka probleme të ndryshme që zakonisht nuk lidhen me aftësinë
pedagogjike të mësuesve por nga mënyra se si drejtohet.
M9: “Mendoj që mësuesit janë mbështetës me njëri- tjetrin dhe kjo na lehtëson punën.
M10:” Me kolegët kam raporte të mira. Me ta ndaj shumë nga shqetësimet e punës dhe
personale. Kjo gjë na ndihmon për të gjetur zgjidhje sa do të vogël për siuatat stresuese që
përballemi në punë”.
M2: “Drejtori duhet të jetë mbështetës për të diskutuar shqetësimet që kemi në punë”.
Mësuesit që përjetojnë klimë pozitive të punës dhe marrëdhënie bashkëpunuese janë më të
suksesshëm në menaxhimin e stresit profesional. Klima e punës që mbështesin ndërhyrjet e
menaxhimit të stresit në mënyrë individuale janë efektive në inkurajimin e përgjigjeve
pozitive ndaj stresit (Le Fevre et al., 2006). Klima e shkollës dhe marrëdhëniet që janë
emocionalisht mbështetëse minimizojnë stresin (McCarthy et al., 2010). Krijimi i klimës
pozitive në shkollë, ku ndër element kryesor bazohet te mbështetja në marrëdhëniet mësues –
drejtor dhe mësues – mësues ndihmon mësuesit të menaxhojnë stresin professional (Le Fevre
et al., 2006; McCarthy et al., 2010). Drejtorët kanë përgjegjësi për shëndetin organizativ dhe
individual, të domosdoshme për një performancë të lartë dhe efektivitet organizativ (Quick,
1999).
Dworkin et al. sugjeroi që një sistem mbështetës trepalësh, që përfshin mbështetjen
administrative, mbështetjen e kolegëve dhe mbështetjen nga familja dhe miqtë, është
ideale. Schonfeld (1990) shqyrtoi literaturën mbi përkrahjen sociale dhe gjeti se ndonëse
studiohet si një faktor në stresin profesional dhe të përgjithshëm, këtij faktori i është kushtuar
pak vëmendje sa i përket mësuesve. Një nga qëllimet e studimit të Schonfeld, ku anketoi një
kampion prej 67 mësues për t'iu përgjigjur një pyetësori të validuar që përbëhej nga seksione
mbi shëndetin, stresor profesional, mbështetjen e kolegëve dhe strategjitë e përballimit, ishte
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
114
shqyrtimi i lidhjes së mbështetjes sociale nga kolegët me simptomat psikologjike të
stresit. Schonfeld përdori analizën e regresionit për të analizuar rezultatet. Mbështetja e
madhe kolegëve lidhej dukshëm me nivelet më të ulëta të depresionit, më pak
psiko simptoma fiziologjike, dhe kënaqësi më të madhe pune. Rezultatet zbuluan se
mbështetja e kolegëve lidhej me nivelet më të ulta të stresit dhe nivelet më të larta të moralit
dhe kënaqësisë në punë. King dhe Peart (1992) gjithashtu zbuluan se mësuesit që tregonin
marrëdhënie të mira me kolegët e tyre ishin të kënaqur me profesionin e tyre.
5.1.4 Diskutime për objektivin e katërt
Objektivi i katërt i studimit kishte të bënte me përshkrimin e marrëdhënieve ndërmjet stresit,
dhe variablave demografik të mësuesve. Për këtë objektiv u adresuan 3 variabla demografik :
mosha e mësuesve, gjinia dhe vitet e përvojës në arsim. Për t’i dhënë përgjigje pyetjeve
kërkimore fillimisht u testuan nëse të dhënat kishin shpërndarje normale, u përdor testi
Kolmogorov – Smirnov dhe rezultoi që (p= .300 > α= .05, hipoteza zero për shpërndarjen
normale nuk bie poshtë) ato e plotësojnë kushtin e shpërndarjes normale. Si rrjedhoj u
përdorën testet parametrike (T-test dhe ANOVA). Këto teste përdoren për të hulumtuar
marrëdhënien që ekziston ndërmjet një variabli të vazhduar dhe një kategorik, në rastin tonë
totali i stresit në punë dhe të dhënat demografike të mësuesve në studim.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.9: Cila është marrëdhënia ndërmjet stresit të mësuesve
në punë dhe variablave demografikë si: mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë?
a) Marrëdhëniet mes gjinisë dhe stresit profesional
Sipas të dhënave deskriptive, femrat shfaqen pak më shumë të stresuara në krahasim me
meshkujt. Kjo diferencë është relativisht e vogël ku mesatarja e vlerave për mësueset femra
është përkatësisht 54.69 (ds=23.54) dhe mësuesit meshkuj 49.35 (ds=18.56).Diferencat midis
gjinive në lidhje me stresin e punës janë shpesh të studiuara. Femrat në mënyrë tipike
regjistrojnë nivele më të larta të stresit profesional sesa kolegët e tyre meshkuj (Travers &
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
115
Cooper, 1996). Megjithëse mësueset femra zakonisht raportojnë si burimi më i madh i stresit
situatat në klasë dhe sjelljen e nxënësve, ndërsa mësuesit meshkuj i raportojnë kërkesat
administrative dhe organizative si një burim më i lartë stresi (Griffith, Steptoe & Cropley,
1999, Kyriacou & Sutcliffe, 1978, Laughlin, 1984; Travers & Cooper, 1996).
Për të krahasuar në nivel më të avancuar nivelin e stresit në punë për femrat dhe meshkujt u
krye Testi -t për grupet e pavarura. Përpara se të kryhej testi, u verifikua që të dhënat
plotësonin kushtet për shpërndarjen normale dhe homogjenitetin e variancave mes dy
grupeve. Kështu testi i Levene për homogjenitetin e variancave mes grupeve rezultoi më i
madh se .05 (sig .22), gjë që tregon se variancat janë të njëjta në të dy grupet (meshkujt dhe
femrat). Pas kryerjes së testit nuk rezultoi të ketë një diferencë të vlefshme statistikore në
nivelin e stresit mes meshkujve dhe femrave; t(369)=- .287, p=.697, Two tailed). Pra
hipoteza zero pranohet, duket se gjinia e punonjësve nuk paracakton stresin e tyre në punë.
Eloff et al. (2000) raportojnë në studimin e tyre se ndonëse korrelacioni midis gjinisë dhe
faktorëve të ndryshëm të stresit nuk ishte i rëndësishëm, mesatarja për të gjithë faktorët
treguan një nivel më të lartë të stresit për mësueset femra sesa për mësuesit meshkuj.
b) Marrëdhëniet mes moshës dhe stresit profesional
Sipas të dhënave deskriptive, grupmosha e mësuesve 31 – 39 vjeç ku mesatarja është 70.49
(ds=21.27) janë më shumë të stresuar në krahasim me grupmoshat e tjera. Mesatarja e
grupmoshave të tjera vijon me këtë renditje ku grupmosha mbi 55 vjeç ka mesataren 61.48 (ds
= 20.30), grupmosha 31 – 39 vjeç ka mesataren 54.48 (ds = 18.33) dhe në fund grupmosha 25-
30 vjeç ka mesataren 45.47 (ds=17.38). Sigurisht nga të dhënat e para të përfituara nga analiza
deskriptive nuk mund të konkludojmë nëse mosha ndikon mbi stresin e mësuesve. Mosha
shpesh është konsideruar si një variabël i rëndësishëm në vlerësimin që kanë mësuesit ndaj
situatave stresuese në punë, pasi përvoja e jetës dhe fazat e veçanta të saj mund të çojnë
individë të veçantë të jenë më të ndjeshëm ndaj stresit. Travers dhe Cooper (1996) sugjerojnë
dy mënyra në të cilat mosha mund të ndikojë në përjetimin e stresit. Mosha mund të ndikojë
në sasinë e ngarkesës së punës që një person është i aftë të përballojë pasi një person më i
madh në moshë mund të mos jetë në gjendje të punojë të njëjtat orë të gjata ose të kryejë të
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
116
njëjtën ngarkesë pune si një person më i ri në moshë. Në anën tjetër, mësuesit me moshë më
të madhe mund të tregojnë përvojë më të madhe për t’i bërë ballë situatave stresuese sesa
mësuesit më të rinj dhe më me pak përvojë. Për të vërtetuar nëse ka ose jo ndryshime në
stresin e mësuesve në punë të përfshirë në studim, u krye një analizë njërrugëshe e variancës
(one way - ANOVA). Përpara kryerjes së testit u konfirmua homogjeniteti i variancave (Testi
Levene: sig .068 > p .05) dhe shpërndarja normale e të dhënave. Kështu rezultatet e
ANOVËS tregojnë se nuk ka një diferencë të rëndësishme statistikisht ndërmjet grupeve të
ndryshme moshore lidhur me stresin e tyre në punë F (5,311)=1.865, p =.084.Stresi
profesional nuk ndikohet nga mosha e punonjësve, hipoteza zero pranohet.
c) Marrëdhëniet mes viteve të punës në arsim dhe stresit profesional
Për të analizuar lidhjen mes viteve të punës në arsim dhe stresit profesional, vitet e
eksperiencës të mësuesve janë grupuar përkatësisht në 3 kategori ku kategoria parë përfshin
2-10 vjet eksperiencë, kategoria e dytë përshin 11-20 vjet eksperiencë dhe kategoria e tretë
përfshin mbi 20 vjet eksperiencë pune në arsim. Sipas të dhënave deskriptive kategoria e
parë ka një mesatare ( x̅ =62.34) (ds=18.12 ) e cila është edhe kategoria që ka mesataren më
të lartë në krahasim me katëgoritë e tjera. Pra, mësuesit që kanë 2-10 vjet eksperiencë
përjetojnë nivel më të lartë të stresit profesional krahasuar me mësuesit që kane eksperiencë
më të madhe në arsim. Gjithsesi kjo diferencë mes kategorive është e vogël pasi kategoria e
dytë ka një mesatare të barabartë me 58.37 ( x̅ =58.37) (ds=20.38) dhe kategoria e tretë ka një
mesatare të barabartë me 57.11 ( x̅ =57.11) (ds=19.47).
Për të vërtetuar nëse ka ose jo ndryshime në stresin e mësuesve në punë të përfshirë në
studim, u krye një analizë njërrugëshe e variancës (one way - ANOVA). Përpara kryerjes së
testit u konfirmua homogjeniteti i variancave (Testi Levene: sig .073 > p .05) dhe shpërndarja
normale e të dhënave. Kështu rezultatet e ANOVËS tregojnë se nuk ka një diferencë të
rëndësishme statistikisht ndërmjet grupeve të ndryshme moshore lidhur me stresin e tyre në
punë F (7,344)=1.751, p =.079
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
117
Edworthy (1988) dhe Laughlin (1984) kanë treguar se mësuesit e rinj dhe më pak me përvojë
vuajnë nivele më të larta të stresit sesa kolegët e tyre. Burimet e stresit në punë mund të
ndryshojnë sipas moshës dhe përvojave të një personi. Një mësues më i ri, me më pak
përvojë, ka më shumë gjasa të përjetojë stresin që lidhet me problemet e disiplinës, motivimin
e ulët të nxënësve dhe përgjegjësinë e përgjithshme ndaj nxënësve, ndërsa mësuesi më i
vjetër në moshë mund të konsiderojë mungesën e promovimit të karrierës, balancimin e
punës me përgjegjësit në shtëpi dhe strukturën organizative si burimet kryesor të stresit lidhur
me punën. Dallimet midis niveleve të ndryshme të moshës dhe viteve të përvojës shpesh
raportohen në ato çështje që kanë të bëjnë me sjelljen e nxënësve dhe detyrat e menaxhimit të
klasës, mësuesit më të rinj dhe më pak përvojë konsiderojnë këto aspekte të punës si stresuese
(Griffith, Steptoe & Cropley, 1999, Kyriacou & Sutcliffe , 1978).
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
118
KAPITULLI I GJASHTË
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
Në këtë kapitull do të bëhet përmbledhja e studimit duke përfshirë gjetjet kryesore, si dhe
rekomandimet praktike dhe sugjerimeve konkrete për kërkime të tjera në të ardhmen.
6.1 Përfundimet e studimit
Studimi ka pasur si qëllim kryesor të përshkruajë ndikimin e faktorëve të klimës organizative
dhe karakteristikave të personalitetit në nivelin e stresit profesional tek mësuesit e shkollave
të mesme në Shqipëri. Studimi i fenomeneve të tilla si stresi profesional i mësuesve, mund të
kryhet nëpërmjet aplikimit të qasjeve të ndryshme kërkimore por për të marrë një interpretim
shkencor më kuptimplotë dhe gjithpërfshirës në studimin e këtij fenomeni, u zgjodh
metodologjia miks e studimit. Kjo metodologji ndërthur dy metodat kryesore të cilat janë,
metoda sasiore dhe metoda cilësore e kërkimit. Në këtë studimi u përdor dizajni miks
shpjegues duke përdorur fazat vijuese (sasiore cilësore). Qëllimi i këtij dizajni është të
studiojë ose të përshkruajë problemin e hulumtimit në thellësi.
Në fazën e parë të studimit, atë sasiore, morën pjesë 720 mësues e shkollave të arsimit të
mesëm publik në Shqipëri. Pjesa më e madhe e mësuesve në studim ishin të gjinisë femërore.
Nga këta 85.5% e tyre janë femra dhe 14.5% janë meshkuj.
Përsa i përket moshës së pjesmarrësve numri më i madh i përket grupmoshës 40-49 vjeç me
36.3 % të mësuesve , duke vazhduar me 24.4% të mësuesve mbi moshën 50 vjeç dhe me
grupmoshën 31-39 vjeç me 21.8 % .
Nëse i referohemi eksperiences në vite në arsim, pjesa më e madhe e mësuesve 41.1%, kanë
një kohë relativisht të gjatë angazhimi në mësimdhënie me mbi 20 vjet përvojë pune. Ndërsa,
32.1% kanë 11-20 vite kurse 26.8 % më pak përvojë pune nga 2-10 vite.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
119
Përsa i përket nivelit të stresit profesional të përjetuar nga mësuesit, nga të dhënat e përftuara
nga analiza deskriptive, pjesa më e madhe e tyre 59.2 % ( n = 426) përjetojnë nivel të
moderuar stresi , 30 % (n = 216) përjetojnë nivel të lartë stresi ndërsa pjesa më e vogël pra
10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi,
Burimet e stresit profesional të mësuesve janë të ndryshëm por në studim u analizuan pesë të
tilla që janë; menaxhimi e kohës, ngarkesa në punë, vleresim profesional,zhvillimi
profesional, dhe në fund disiplina dhe motivimin. Sipas rezultateve disiplina dhe motivimi
është faktori më ndikues në nivelin e stresit profesional tek mësuesit e shkollave arsimit të
mesëm publik në Shqipëri ndërsa zhvillimi profesional është faktori me ndikim më të vogël
në nivelin e stresit.Me përdorimin e analizës statistikore nëpërmjet koefiçentit të Pearson-it u
vërtetua hipoteza që “ndërmjet nivelit të stresit dhe stresorëve në punë (menaxhimi e kohës,
ngarkesa në punë, vlerësimi profesional, disiplinën dhe motivimin dhe zhvillimet
profesionale” ka korrelacion pozitiv. Lidhja më e fortë korreluese është mes displinës dhe
motivimit të nxënësve (r= .745, p<0.05).
Përsa i përket marrëdhënies ndërmjet stresit dhe karakteristikave të personaliteti të mësuesve
ato me tip A dhe personat me tip B personaliteti ndryshojnë shumë përsa i përket nivelit të
stresit që ata përjetojnë (χ2=6.8, df=1, N=720, p<0.05). Personat me tipin A të personalitetit
kanë më shumë gjasa të kenë nivel të lartë stresi. Phi që tregon fuqinë e lidhjes ndërmjet
këtyre dy ndryshoreve, është 0.338, pra e pranueshme për studimin tonë.
Përsa i përket marrdhënies ndërmjet stresit dhe dimensioneve të klimës kemi një marrëdhënie
domethënëse. Nëpërmjet analizës korrelacionale rezulton se korrelacioni më i ulët është ai
mes mësuesve me sjellje angazhuese dhe stresit në punë (r= -.498, p<0.01). Ai duket se ka
pak ndikim në përjetimin e stresit të mësuesve në punën e tyre. Korrelacioni më i lartë që
paraqet një lidhje të fortë pozitive është ai mes marrëdhënieve me drejtuesit me sjellje
direktive dhe stresit.
Dimensionet e klimës shpjegojnë 57% të variancës të stresit në punë të mësuesve. Tre
variablat parashikues të vlefshëm statistikisht sipas rëndësisë së tyre janë: pakënaqësia e
mësuesve (B=.243, p=.000), drejtuesi direktiv (B=.256, p=.001) dhe drejtuesi mbështetës
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
120
(B=.214, p=.001). Pra, sjellja directive dhe pakënaqësia e mësuesve janë variablat
parashikues më i mirë i stresit në punë.
Në këtë studim variablat demografikë si mosha, gjinia dhe vjetërsia në punë nuk kanë ndonjë
ndikim të veçantë në stresin e mësuesve.
Ndërsa në studimin cilësor u intervistuan 11 mësues të përzgjedhur në bazë të pikëve të larta
në nivelin e stresit profesional të marra në fazën e parë të studimit Temat e zbuluara përmes
analizës interpretative fenomenologjike ishin marrëdhëniet ndërpersonale, disiplina dhe
motivimi, ngarkesa, kurrikula, respekt për statusin dhe konflikti i roleve. Një nga temat që del
nga të dhënat e mbledhura tregon se mësuesit e shkollave të mesme përjetojnë stres si rezultat
i konfliktit të rolit. Një analizë e të dhënave mbi konfliktin e rolit tregon se pjesa më e madhe
e pjesëmarrësve ndihen të stresuar për shkak se ata përceptojnë konfliktin e rolit në shkollat e
tyre si rezultat i mungesës së informatave të qarta dhe konsistente në lidhje me të
drejtat,detyrat dhe përgjegjësitë e mësuesve në lidhje me disa role kyçe që duhet të
kryejnë. Sipas një prej pjesëmarrësve, qëndrimi i mësuesve për të dhënë mësim dhe kryerjen
e roleve të tjera, e përcepton si përgjegjësi shtesë, "i lodh mendërisht." Intervisat gjithashtu
nxori në pah se kërkesat janë të papërshtatshme, të papërputhshme dhe ato përjetojnë një sasi
të konsiderueshme stresi. Mungesa e disiplinës midis nxënësve është një shkak kryesor i
marrëdhënieve të dobëta mes mësuesve dhe nxënësve. Mësuesit e përceptojnë se nxënësit
kanë më shumë të drejta se sa ata dhe shpesh ndihen të paaftë për të vepruar. Nga intervistat e
realizuar respekti për statusin e mësuesit përceptohet si një faktor stresues. Sipas
respodentëve ai vjen nga kryesisht nga nxënësit dhe prindërit.Nga analiza tematike u bë e
qartë se shumica e pjesëmarrësve kanë ngarkesë pune e cila nuk balancohet me orët e punë që
kanë në dizpozicion. Mbingarkesa në punë përfshin përgatitjen e mësimit, udhëzimet në
klasë, shënimin, aktivitetet kurrikulare dhe jashtë-kurrikulare.
Të dhënat e intervistave gjithashtu zbuluan se drejtori duhet të synojë të jetë më fleksibël në
parashtrimin e zbatimit të një kurrikule të re. Sapo programi i ndryshimeve të tilla si kurrikula
është në proces, ai duhet të vlerësohet. Duhet të identifikohen kritere të qarta për të matur
suksesin e ndryshimit të kurrikulit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
121
Tema e marrëdhënieve ndërpersonale u evidentua më së shumti dhe më së gjeri gjatë pyetjeve
rreth përceptimit të klimës organizative të shkollës ku mësuesit punojnë. Ajo u trajtua në dy
aspekte ; si burim stresi dhe si lehtësues për t’i bërë ballë situatave stresuese. Gjithashtu,
mësueset shprehen se klima organizative e shkollës së tyre ndikohet më së shumti nga
marrëdheniet ndërpesonale me drejtuesin por edhe nga pakënaqësitë që vetë mësuesit shfaqin
ndaj burimeve të lart përmendura. Për mësueset e intervistuara afrimiteti me kolegët e tyre
është teknikë lehtësuese për t’i bërë ballë situatave stresantë.
6.2 Rekomandimet e studimit
Politikat arsimore duhen të hartojnë plane vlerësimi dhe monitorim të vazhdueshëm afatgjata
në mënyrë që burimet e stresit profesional te mësuesit të identifikohen dhe të krahasohen në
periudha të ndryshme kohore. Menaxhimi i kohës dhe ngarkesa e punës duket se janë në krye
të listës, prandaj rekomandohet një ekzaminim i përgjithshëm i rolit të mësuesit dhe çfarë
pritet prej tyre. Së bashku me shumë reforma arsimore në vitet e kaluara ka ardhur një rritje
në ngarkesën e punës e cila duhet të adresohet. Çështja e stresit që lidhet drejtpërdrejt me
ngarkesën e punës nuk ka dalë si një problem i kohëve të fundit, por detyrat janë duke u rritur
gjatë gjithë kohës të cilat ndikojnë në stresin e mësuesve.
Psikogët e shkollave në bashkëpunim më drejtoritë arsimore rajonale duhet të angazhohen për
të realizuar vlerësime të vazhdueshme që kanë të bëjnë me dimensionet e klimës organizative
në shkollat ku punojnë. Kjo gjë do të ndihmonte të vlerësontë llojin e klimës që mbizotëron
në shkolla dhe si ndikon kjo te stresi i mësuesve në punë. Kjo do ndihmonte që psikologët të
hartonin plane ndërhyrëse në lidhje me reduktimin e stresit të mësuesve në punë.
Psikologët e shkollave në bashkëpunim më drejtoritë arsimore rajonale duhet të trajnojnë dhe
vlerësojnë drejtorët e shkollave në lidhje me sjelljet mështetëse ndaj mësuesve. Drejtorët e
shkollave duhet të inkurajojnë mësuesit të shprehin lirshëm idetë e tyre. Ato duhet të
komunikojnë dhe të bashkëpunojnë me mësuesit e tyre në mënyrë të vazhdueshme, si një
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
122
mënyrë për të krijuar një klimë më pozitive në shkolla. Drejtuesi duhet t’i japë mësuesve
mbështetje në lidhje me çështje që i shqetësojnë mësuesit në punën e tyre.
Shkollat duhet t’i ndihmojë mësuesit e saj që ta identifikojnë dhe menaxhojnë stresin në
mënyrë sa më efektive. Kjo gjë mund të arrihet me programe të veçanta trajnimi të cilat në
tematikën e tyre kanë stresin individual dhe organizativ. Ky program trajnimi mund të
realizohet nga vlerësues të brendshëm ose të jashtëm të cilët janë të specializuar në fushën e
psikologjisë shkollore dhe organizacionale. Programi i trajnimit mund të zhvillohet në disa
faza të cilat mund të nisin me njohjen nga pjesmarrësit të koncepteve bazike të stresit,
programe të menaxhimit të stresit në punë dhe mënyra për të kuptuar nëse burimet e stresit të
punonjësve është individual apo organizativ.
Përderisa një pikë fillimi është trajtimi i shkakut rrënjësor të problemit, është gjithashtu e
rëndësishme të njihet se nivele të caktuara të stresit janë të pashmangshme dhe mund të
zvogëlohen nëse përdoren teknika efektive të përballimit nga ana e mësuesve. Faza tjetër
duhet t’i sigurojë punonjësve mënyrën se si t’i bëjnë ballë situatave stresante në përgjithësi
por e bazuar edhe nga tipet e personalitetit të mësuesve. Aplikimi i Role- Play do të ishte i
këshillueshëm në këtë lloj trajnimi pasi do t’i mundësonte pjesmarrësve se si t’i aplikojnë
njohuritë e marra, por do të evidentonin se në cila situata ato kanë vështirësi për t’i
menaxhuar si mbingarkesa në punë, disiplina dhe motivimi i nxënësve, afate kohore,
marrëdhëniet ndërpersonale dhe konflikti i roleve.
6.2.1. Rekomandime për studimet në të ardhmen
Së pari, për të dhënë një tablo më të qartë dhe më të gjërë të stresit në shkollat e mesme
studiues të tjerë të cilët duan të bëjnë kërkime të mëtejshme mbi stresin profesional të
mësuesve mund të marrin në shqyrtim arsimin privat dhe shkollat në zonat rurale të
ndryshme të Shqipërisë, gjë e cila do zgjeronte kampionin e studimit dhe rezultatet do të
ishin më përfaqësuese në realitetin Shqiptar.
Së dyti, studimet longtidunale në lidhje me stresin profesional të mësuesve do t’i jepnin një
shpjegim më të qartë dhe më specifik në lidhje me këtë fenomen.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
123
Së treti, mund të trajtohen variabla të tjerë në lidhje me shkaqet në stresin profesional të
mësuesve si lokusi i kontrollit, vetë efikasiteti, kërkesa familjare, kërkesat personale,
abuzimet e ndryshme në ambientin e punës, mobbingu etj. Por, gjithashtu mund të shqyrtohen
dhe pasojat që sjell stresi profesional në lidhje me performancen mësuesve dhe kostot
defiçitare që i sjell shkollës në terma fizik dhe emocionale.
124
REFERENCAT
1. Abebe, S., & Shaughnessey, M.F. (1997). Strengthening the teaching profession:Preparing teachers to cope with stress. Eric database ED411239.
2. Abu-Saad, I., & Vernon, L. H. (1995). Organizational climate and teachers’ job satisfaction in a multi-cultural milieu: The case of the Bedouin Arab schools in Israel. International Journal of Educational Development, 15, 2, 141–153.
3. Aldair, J. (1988). The action centered leader. London, UK: Kogan Page Limited.
4. Ali, E., & Hale, E. (2009). Predicting organizational trust level of school managers and teachers at elementary schools. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2180–2190.
5. Alizadegani, F., Zaini, M. F., & Delavari, G. (2014). Stress free and high self-esteem:
6. Approaches of motivation towards teachers and school students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 114, 711–714.
7. Allport, G.W.(1961).Early American Academics Theory. In Ewen, R.B (ed.). An introduction to theries of personality.N.York: Academic Press. 250-273
8. Austin, V., Shah, S., & Muncer, S. (2005). Teacher stress and coping strategies used to reduce stress. Occupational Therapy International, 12(2), 63–80.
9. Baron, R.A (1989).Personality and Organizational Conflict: Effect of type A behavior pattern and self-monitoring. Journal of Organizational Behaviour and human Decisions Processes.44.281-296
10. Ben Jaafar, S., Freeman, S., Spencer, B., & Earl, L. (2005). Experiencing secondary school reform: Students, teachers, and administrators. Orbit, 35 (1), 13-16.
11. Benner, P. (1984) From novice to expert: Excellence and power in clinical nursing practice. Addison-Wesley, Menlo Park.
12. Betoret, F. D. (2009). Self-Efficacy, School Resources, Job Stressors and Burnout among Spanish Primary and Secondary School Teachers: A Structural Equation Approach. Educational Psychology, 29, 45-68
13. Biddle, B. & Berliner, D. (2002). Small class size and its effects. Educational Leadership, 59
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
125
14. Billingsley, B.S., & Cross, L. (1992). Predictors of commitment, job satisfaction,and intent to stay in teaching: A comparison of general and special educators. The Journal of Special Education, 25 (4), 453-471.
15. Black, S. (2001). When teachers feel good about their work, research shows, student achievement rises. American School Board Journal, 188(1), 40-43.
16. Blase, J. J. (1986). A qualitative analysis of sources of teacher stress: Consequences for performance. American Educational Research Journal, 23(1), 13–40
17. Blase, J., & Blase, J. (1998). Handbook of instructional leadership: How really good principals promote teaching and learning. Thousand Oaks, CA: Corwin.
18. Bolger, N., DeLongis, A., Kessler, R. C , & Schilling, E. A. (1989). Effects of daily stress on negative mood. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 808-818
19. Bolger, N. (1990). Coping as a personality process: A prospective study. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 525-537
20. Borg, M.G., Riding, R.J., & Falzon, J.M. (1991). Stress in teaching: A study of occupational stress and its determinants, job satisfaction and career commitment among primary school teachers. Educational Psychology, 11,59-75.
21. Bowen, G. A. (2008). Naturalistic inquiry and the saturation concept: A research note. Qualitative Research, 8, 137-152
22. Brief, A. P., Rude, D. E., & Rabinowitz, S. (1983). The impact of Type A behaviour pattern on subjective work load and depression. Journal of Occupational Behaviour, 4(2), 157-164.
23. Cannon, W.(1935). Stresses and strains of homeostasis. American Journal of Medical Sciences, 189, 1-14
24. Cartwright, S., & Cooper, C. L. (1997). Managing workplace stress. Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc.
25. Caruth, G. D. (2013). Demystifying Mixed Methods Research Design: A Review of the Literature. Melvana International Journal of Education, 3(2), 112-122.
26. Chase, S. K. (1995). The social context of critical care clinical judgment. Heart and Lung, 24, 154-162.
27. Cheng, Y. C. (1991). Organizational environment in schools: Commitment, control, disengagement, and headless. Educational Administration Quarterly, 27(4),
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
126
28. Cohen, L., Manion, L. & Marrison, K. (2007). “Research Methods In Education”. (5th Ed). London: Routledge Falmer .
29. Cooper, W. H., & Richardson, A. J. (1986). Unfair comparisons. Journal of Applied Psychology, 71, 179-184.
30. Coyne, I. T. (1997). Sampling in Qualitative Research. Purposeful and Theoretical Sampling; Merging or Clear Boundaries? Journal of Advanced Nursing, 26, 623-630.
31. Cox, T., Griffiths, A., & Rial-Gonzáles, E. (2000). Research on work-related stress. Luxembourg: European Agency for Safety and Health at Work.
32. Creswell, J. W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, Calif: Sage Publications
33. Creswell, J., & Plano, C.V. (20011). Designing and Conducting Mixed Methods Research (2nd Ed). Thounsand Oaks: Sage Publications.
34. Cross, D. I., & Ji, Y. H. (2012). An ecological examination of teachers’ emotions in the school context. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10–22.
35. Darling-Hammond, L. (2001). The challenge of staffing our schools. Educational Leadership, 58(8), 12-17.
36. Davidson, M.J., and Cooper, C.L. (1992). Shattering the glass-ceiling: The Woman Manager, Chapman: London.
37. Decker, P. J., & Borgen, F. H. (1993). Dimensions of work appraisal: Stress, strain, coping, job satisfaction, and negative affectivity. Journal of Counseling Psychology, 40(4), 470-478.
38. Dienstbier, R. A. (1979). Emotion-attribution theory: Establishing roots and exploring future perspectives. In H. E. Howe, Jr., & R. A. Dienstbier (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation: Human emotion (Vol. 27, pp. 237–306). Lincoln: University of Nebraska Press.
39. Dibbon, D. (2004). It’s about time: A report on the impact of workload on teachers and students. Commissioned by NLTA.
40. Dimitri, V. M., & Mieke V. H. (2012). The role of teacher and faculty trust in forming teachers’ job satisfaction: Do years of experience make a difference? Teaching and Teacher Education, 28(6), 879–889.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
127
41. Dinham, S., & Scott, C. (2000). Moving into the third outer domain of teacher satisfaction. Journal of Educational Administration, 38 (4), 379-389.
42. Dimitri, V. M., & Mieke V. H. (2012). The role of teacher and faculty trust in forming teachers’ job satisfaction: Do years of experience make a difference? Teaching and Teacher Education, 28(6), 879–889.
43. Dorman, J. (2003). Testing a model for teacher burnout. Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, 3, 35-47.
44. Donnelly, J. W., Eburne, N., & Kittleson, M. (2001). Mental health: Dimensions of self-esteem and emotional well-being. Boston: Allyn and Bacon.
45. Douglas, S. (2010). Organizational climate and teacher commitment (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses database.
46. Dunham, J. (1984). Stress in teaching. London: Croom Helm.
47. Dworkin, A., Haney, C., Dworkin, R., & Telscher, R. (1990). Stress and illnessbehavior among urban public school teachers. Educational Administration Quarterly, 26(1), 60-72.
48. Edwards, J. R., & Cooper, C. L. (1990). The person-environment fit approach to stress: Recurring problems and some suggested solutions.Journal of Organizational Behavior, 11, 293-307
49. Edworthy, A. (1988). Teaching can damage your health [feature on a research report]. Education 8 January.
50. Elena, B., & Anit, S. (2010). Teachers’ organizational citizenship behavior: Examining the boundary between in-role behavior and extra-role behavior from the perspective of teachers, principals and parents. Teaching and Teacher Education, 26(4), 914–923.
51. Eloff, &.I P. Oswald, M., Swart, E., (2003). Including learners with intellectual disabilities: Stressful for teachers? International Journal of Disability, Development and Education, 50 (3), 293-308.
52. Embich, J. (2001). The relationship of secondary special education teachers’ roles and factors that lead to professional burnout. Teacher Education and Special Education, 24 (1), 58-69.
53. Farber, B. (2000b). Introduction: Understanding and treating burnout in a changing culture. Journal of Clinical Psychology/In Session: Psychotherapy in Practice, 56 (5), 589-594.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
128
54. French, J. R. P., Jr., Caplan, R. D., & Harrison, R. V. (1982). The mechanisms of job stress and strain. London: Wiley
55. Friedman, M., & Rosenman, R. H. (1959). Association of specific overt behavior pattern with increases in blood cholesterol, blood clotting time, incidence of arcus senilis and clinical coronary artery disease. Journal of the American Medical Association, 169, 1286-1296
56. Fimian, M. J. (1983). An analysis of the relationships among background personal, professional variables and perceived stress levels of mainstream and special education teachers. Dissertation Abstracts International, 43, 2590A. (University Microfilms No. DA 8300129)
57. Fraser, B. J., Anderson G. J., & Walberg, H. J. (1982). Assessment of learning environments: Manual for learning environment inventory (LEI) and my class inventory (MCI) (3rd ed.). Perth, Australia: Western Australia Institute of Technology.
58. Freidman, I. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional performance. Journal of Clinical Psychology/In Session: Psychotherapy in Practice, 56, 595-606.
59. Gates, G. (2000). Teaching-related stress: The emotional management of faculty. The Review of Higher Education, 23 (4), 469-490.
60. Geving, A. M. (2007). Identifying the types of student and teacher behaviours associated with teacher stress. Teaching and Teacher Education, 23(5), 624–640.
61. Gloria, C. T., Faulk, K. E., & Steinhardt, M. A. (2013). Positive affectivity predicts successful and unsuccessful adaptation to stress. Motivation and Emotion, 37(1), 185–193.
62. Grayson, J. L., & Alvarez, H. K. (2008). School climate factors relating to teacher burnout: A mediator model. Teaching and Teacher Education, 24(4), 1349–1363.
63. Greene, J. (2007). Mixed Methods in Social Inquiry. California: Jossey-Bass & Wiley.
64. Griffith, J., Steptoe, A., & Cropley, M. (1999). An investigation of coping strategies associated with job stress in teachers. British Journal of Educational Psychology, 69, 517-531.
65. Halpin, A. W. & Croft, D. B. (1962). The organizational climate of schools. Chicago, IL: University of Chicago Press.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
129
66. Hargreaves, A. (1994). The changing world of teaching in the 1990s: Helping teachers make change themselves. ORBIT, 25 (4), 2-5.
67. Harrison, R. V. (1978). Person-environment fit and job stress. New York: Wiley
68. Harvey, A. & Spinney, J. (2000). Life on the job: A time use study of Nova Scotia teachers. Halifax: Saint Mary’s University: Time-Use Research Programme.
69. Hinkle, L. E. Jr. 1973. The concept of “stress” in the biological and social sciences. Sci. Med. Man. 1:3148
70. Holden, E. W., & Wagner, M. K. (1990). Self-regulation and Type A behavior. Journal of Research in Personality, 24(1), 57-70.
71. Holloway, J. (2002). Do smaller classes change instruction? Educational Leadership, 59
72. Holmes T. H. & Rahe R. H. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of Psychosomatic Research, 11, 213-218.
73. Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (1991). Educational administration: Theory, Research, and Practice (4th Ed.). New York: McGraw-Hill.
74. Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2008). Educational Administration: Theory, Research, and Practice, (8th ed.). Boston: McGraw-Hill
75. Hoy, W. K., Tarter, C. J. & Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy schools: Measuring organizational climate. Newbury Park, CA: Sage.
76. Hoy, W. K., Smith, P. A. & Sweetland, S. R. (2002). The development of the organizational climate index for high schools: Its measure and relationship to faculty trust. High School Journal, 86(2), 38-49.
77. Ingersol, R.M. (2003). Who Controls teachers’ work?: Power and accountabilityin America’s schools. Cambridge, MA: Harvard University Press.
78. Ivancevich, M.J and Matteson, T.M.(1987) Controlling Work Stress: Effective Human Resource and Management Strategies. Jossey Bass Business and Management Series, New York.
79. Jacelon, C.S., and O’Dell, K.K. (2005) “Case and Grounded Theory as Qualitative Research Methods,” Urologic Nursing, 25, 1, 49 - 52
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
130
80. Jacobsson, C., Pousette, A., & Thylfors, I. (2001). Managing stress and feelings of mastery among swedish comprehensive school teachers. Scandanavian Journal of Educational research, 45 (1), 37-53.
81. Jepson, E., & Forrest, S. (2006). Individual contributory factors in teacher stress: The role of achievement striving and occupational commitment. British Journal of EducationalPsychology, 76(1), 183-197.
82. Karaj. Th.(2010). Kërkimi Shkencor. Cikël leksionesh (i pabotuar) për PrograminDoktoral në Shkencat e Edukimit në UT, FshS,. Leksioni: Teknikat e zgjedhjes së kampionit. Tiranë.
83. Karaj, Th. (2005) Psikologjia e Stresit, Tiranë
84. Karaj. Th, dhe Rapti. E. (2001). Kërkimi Shkencor në Shkencat e Edukimit
85. Karasek, R.A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain:Implications for job redesign. Administrative Science Quarterly, 24, 285-307.
86. Karasek, R. A., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books.
87. Kasimati,M & Manxhari.M. Sjellja Organizative, SHBLU, Tiranë, 2005
88. Kelly, A., & Berthelsen, D. (1995). Preschool teachers’ experiences of stress.Teaching and Teacher Education, 11, 345-357.
89. King, A., & Peart, M.J. (1992). Teachers in Canada: Their work and quality of life. Ottawa
90. Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective efficacy beliefs. Journal of Educational Research, 103(5), 342–350.
91. Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction:Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741–756.
92. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1),27–35.
93. Kyriacou, C. & Sutcliffe, C. (1978). Teacher Stress: Prevalence, Sources, and Symptoms. British Journal of Educational Psychology, 48(2), 159-167.
94. Laughlin, A. (1984). Teacher Stress in Australian Sellting: the Role of Biographical Mediators. Educational Education, 64, 164-168
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
131
95. Lazarus,R.S and Folkman, S. (1984). Stress, coping and adaption. New York: Springer
96. Le Fevre, M., Kolt, G. S., & Matheny, J. (2006). Eustress, distress and their interpretation in primary and secondary occupational stress management interventions: which way first?. Journal of Managerial Psychology, 21(6), 547-565.
97. Leithwood, K., & Jantzi, D. (1999). The relative effects of principal and teacher
98. sources of leadership on student engagement with school. Educational Administration Quarterly, 35, 679-706.
99. Levin, B. (1995). Paying attention to students. Orbit, 26, 7-11.
100. Levinson, R. M., & Ramsay, G. (1979). Dangerousness, stress, and mental health evaluations. Journal of Health and Social Behavior, 20(2), 178-187.
101. Marshall, M.N., (1996). “Sampling for qualitative research. Family Practice”; 13: 522-525
102. Matthews. B, & Ross. L, (2010). “Metodat e hulumtimit”, Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane, Botim i CDE, Tiranë
103. McCarthy, C. J., Lambert, R. G., Crowe, E. W., & McCarthy, C. J. (2010). Coping, stress, andjob satisfaction as predictors of advanced placement statistics teachers’ intention to leavethe field. NASSP Bulletin, 94(4), 306–326.
104. McCormick, J., & Barnett, K. (2011). Teachers’ attributions for stress and their relationships with burnout. International Journal of Educational Management, 25(3), 278–293.
105. McManus, M., & Kaufman, J. (1991). Working conditions of teachers of students with behaviour disorders: A national survey. Behavioral Disorders, 16 (4),247-259.
106. Merriam, S. and Tisdell, E. (2016). Qualitative research. 1st ed. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
107. Mertens, D.M. (2010). Research and evaluation in education and psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE
108. Mimura, C., & Griffiths, P. (2003). The effectiveness of current approaches to workplace stress and management in the nursing profession: an evidence based literature review. Occupational and Environmental Medicine, 60 (1),10-15
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
132
109. Mine, S. (2009). Leadership behaviors of school principals in relation to teacher job satisfaction in north Cyprus. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 2855–2864.
110. Mohan, N., & Ashok, J. (2011). Organizational climate and attitude of teachers a co-relational study. European Journal of Social Sciences, 22(4), 599–610.
111. Montalvo, A., Bair, J., & Boor, M. (1995). Teachers’ perceptions of occupational stress factors. Psychological Reports, 15, 846.
112. Morgan, W. P., O’Connor, P. J., Ellickson, K. A., & Bradley, P. W. (1988). Personality structure, mood states, and performance in elite male distance runners. International Journal of Sport Psychology, 19(4), 247-263
113. Morse, J.M. (1994) Designing funded qualitative research. In: Denzin, N.K. and Lincoln, Y.S., Eds., Handbook of Qualitative Inquiry, Sage Publications Ltd., Thousand Oaks, 220-235.
114. Moustakas, C. (1994). Phenomenological Research Methods. Thousand Oaks, CA: Sage.
115. Munro,E.(1998). Understanding Social work: An Empirical Approach, The Athlon Press, London
116. Murphy, L. R. (1988). Workplace interventions for stress reduction and prevention. In C. L. Cooper & R. Payne (Eds.), Causes, coping and consequences of stress at work (pp. 301-339). Chichester, England: Wiley.
117. Naylor, C. (2001a). Teacher workload and stress: An international perspective on human costs and systemic failure. BCTF research report, BC Teachers ‘Federation, Section III.
118. Nelson, D. L., and Quick, J. C. (1985) Professional Women: Are Distress and Disease Inevitable? Academy of Management Review, 10, 206-18.
119. Noriah, M. I. (1994). Tekanan, personaliti Type A and management Unpublished Master’s Thesis: Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi, Selangor, Malaysia.
120. Pallant.J. SPSS Survival Manual. (4th Ed.). McGraw-Hill Companies. 2010
121. Parsons, T. (1967). Some ingredients of a general theory of formal organization. In A. W.Halpin (Ed.), Administrative theory in education (pp. 40-72). New York, NY:McGraw-Hill.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
133
122. Pietersen, C. & Van Zyl, E. (1999). An investigation into work stress experienced by a group of secondary school teachers. South African Journal of Education, 19(1), 74-78.
123. Quick, J.C., Murphy, L.R. & Hurrell, J.J., Jr. (1992). Stress and well-being at work: assessments and interventions for occupational mental health. Washington, DC: American Psychological Association.
124. Rice, J. K. (1999). The impact of class size on the instructional strategies and the use of time in high school mathematics and science courses. Educational Evaluation and Policy Analysis, 21, 215-229.
125. Richards, J. (2012). Teacher stress and coping strategies: A national snapshot. The Educational Forum, 76(3), 299–316.
126. Ritchie, J., & Lewis, J. (2003). Qualitative research practice: A guide for social science students and researchers. London: Sage Publications.
127. Saeki, E., Pendergast, L., Segool, N. K., & Nathaniel, P. (2015). Potential psychosocial and instructional consequences of the common core state standards: Implications for research and practice. Contemporary School Psychology, 19(2), 89-97.
128. Sarason, S. B. (1993). The Jossey-Bass education series and The Jossey-Bass higher and adult education series. The case for change: Rethinking the preparation of educators. San Francisco, CA, US: Jossey-Bass.
129. Sauner, E (2008). Si të punojmë pa stres. Toena, Tiranë, fq. 24 -25
130. Schonfeld, I.S. (1990b). Coping with job-related stress: The case of teachers.Journal of Occupational Psychology, 63, 141-149.
131. Schulz, R. (1976). Effects of control and predictability on the physical and psychological well-being of the institutionalized aged. Journal of Personality and Social Psychology, 33(5), 563-573.
132. Schutz, R.W.& Long, B.C. (1988). Confirmatory factor analysis, validation and revision of a teacher stress inventory. Educational and Psychological Measurement, 48, 497- 511.Selye, H.(1978). The stress of life. N.York: Mcgraw-Hill
133. Sergiovanni, T. J. (1984). Leadership and excellence in schooling. EducationalLeadership, 41(5), 4-13.
134. Seidman, I. (1998). Interviewing as qualitative research: A guide for researchers in education and the social sciences (2nd ed)
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
134
135. Shain, M. (2001). Teacher stress, satisfaction and health: the fairness connection.Orbit, 31 (4), 39-42.
136. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2015). Job satisfaction, stress and coping strategies in the teaching profession—What do teachers say? International Education Studies, 8(3), 181–192.
137. Slovin. (1960). Formula. http://www.en.globalstatistik.com/sampling-size- calculator/
138. Somech, A., & Bogler, R. (2002). Antecedents and consequences of teacherorganizational and professional commitment. Educational Administration Quarterly, 38 (4), 555-577.
139. Sneyers, E., Jacobs, K., & Struyf, E. (2016). Impact of an in-service training in neurocognitiveinsights on teacher stress, teacher professionalism and teacher student relationships. European Journal of Teacher Education, 1–14.
140. Spielberger, C. D. (1979). Understanding stress and anxiety. New York: Harper & Row
141. Speilberger, C., Vagg, P., & Wasala, C. (2003). Occupational stress: Jobpressures and lack of support. In Handbook of Occupational Health Psychology, J. Quick and R. Tetrick (Eds). Washington, DC: American Psychological Association.
142. Stauffer, S. D., & Mason, E. C. M. (2013). Addressing Elementary School Teachers’ Professional Stressors Practical Suggestions for Schools and Administrators. Educational Administration Quarterly, 49(5), 809–837
143. Sweetland, S. R., & Hoy, W. K. (2000). School characteristics and educational outcomes:Toward an organizational model of student achievement in middle schools.Educational Administration Quarterly, 36(5), 703-729.
144. Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2001). Using multivariate statistics 5th ed. Boston, Ma: Allyn & Bacon, Inc.
145. Taris, T.W., Peeters, M.C.W., LeBlanc, P.M., Schreurs, P.J.G., & Schaufel, W.B.(2001). From inequity to burnout: The role of job stress. Journal of Occupational Health Psychology, 6 (4), 303-323.
146. Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2009). Foundations of Mixed Methods Research: Integrating Quantitative and Qualitative Approaches in the Social and Behavioral Sciences. Los Angeles: Sage
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
135
147. Theorell, T. (2001). Stress and health—from a work perspective. In J. Dunham (Ed.), Stress in the workplace: Past, present and future (pp. 34–51). London: Whurr Publishers
148. Travers, C., & Cooper C. (1996). Teachers under pressure: Stress in the teaching profession. New York: Routledge Press.
149. Troman, G., & Woods, P. (2001). Primary teachers’ stress. New York: Routledge-Falmer.
150. Tuettemann, E. (1991) &Punch, K. F., Stressful factors and the likelihood of psychological distress among classroom teachers. Educational Research, 33(1), 65-69.
151. Vander Ark, T. (2002). The case for small high schools. Educational Leadership, 59
152. Viadero, D. (2002). Researcher skewers explanations behind teacher shortage. Education Week, 21(30), 7.
153. Vjetari Statistikor për Arsimin 2011-2012 dhe seri kohore. Ministria e Arsimit dhe Sportit ,fq.21-22.
154. Vos, D., van der Westhuizen, P. C., Mentz, P. J., & Ellis, S. M. (2012). Educators and the quality of their work environment: An analysis of the organisational climate in primary schools. South African Journal of Education, 32(1), 56–68.
155. Wall, T. D., Kemp, N. J., Jackson, P. R., & Clegg, C. W. (1986). Outcomes of autonomous workgroups: A long-term field experiment. Academy of Management Journal, 29, 280–304
156. Wall, T. D., Jackson, P. R., Mullarkey, S.,& Parker, S. K. (1996). The demands-control model of job strain: A more specific test. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 69, 153–166.
157. Wang, H., Hall, N. C., & Rahimi, S. (2015). Self-efficacy and causal attributions in teachers: Effects on burnout, job satisfaction, illness, and quitting intentions. Teaching and Teacher Education, 47, 120–130.
158. Weiss, R. S. (1994). Learning from strangers: The art and method of qualitative interview studies. New York: Free Press.
159. Willig, C. (2008). Introducing qualitative research in psychology (2nd ed.). New York: Open University Press.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
136
160. Wisniewski, L., & Gargiulo, R. (1997). Occupational stress and burnout among special educators: A review of the literature. The Journal of Special Education, 31, 325-346.
161. Yeo, A (1985), Living with stress. Singapore, Times Book International Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivar- iate statistics (5th ed.). New York, NY: Allyn & BaconPallant.J. (2010). SPSS Survival Manual. (4th Ed.). McGraw-Hill Companies.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
97
KAPITULLI I PESTË
DISKUTIMI I REZULTATEVE
Ky kapitull prezanton një përmbledhje të gjetjeve kryesore të studimit dhe i diskuton bazuar
mbi hulumtin e literatures duke i krahasuar me studime të tjera të mëparshme nga autorë të
ndryshëm. Diskutimi i rezultateve është organizuar në mënyrë që të ndërthurë rezultatet të
cilat kanë dalë si nga përpunimi i të dhënave të kërkimit sasior, ashtu edhe nga përpunimi i të
dhënave të kërkimit cilësor.Këto interpretime do të jepen sipas rezultateve të studimit sasior
të dala nga zhvillimi i analizave statistikore dhe atij cilësor si rezultat i interpretimit të
temave, nëntemave dhe kategorive të cilat kanë dalë nga analiza tematike e të dhënave
cilësore.
5.1 Diskutime mbi rezultatet e studimit
5.1.1 Diskutime për objektivin e parë
Objektivi i parë i kërkimit kishte të bënte me identifikimin dhe përshkrimin e stresit
profesional tek mësuesit e shkollave të mesme të qyteteve në Shqipëri.
Diskutim për pyetjen kërkimore nr.1: Cili është niveli i stresit të mësuesve të shkollave të
mesme të qyteteve në Shqipëri?
Në këtë studim morën pjesë gjithsej 720 mësues të shkollave të mesme të arsimit të mesëm
publik në Shqipëri.Nga të dhënat e përftuara nga analiza deskriptive, nga numri total i
kampionit kemi: 10.8% (n = 78) përjetojnë nivel të ulët stresi, 30 % (n = 216) përjetojnë nivel
të lartë stresi ndërsa pjesa më madhe 59.2 % (n = 426) përjetojnë nivel të moderuar stresi.
Pra, kemi një dominancë në terma sasior të mësuesve që përjetojnë nivele të moderuar stresi,
gjithsesi edhe vlera numerike e punonjësve që përjetojnë nivel të lartë stresi është
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
137
SHTOJCA 1
PYETËSOR
Letër prezantuese
Përshendetje,
Unë quhem Edit Lezha dhe dhe jam duke përgatitur temën e doktoraturës me titull: “Klima
organizative dhe personaliteti si faktor ndikues në stresin e mësuesve në punë”. Ju jeni
përzgjedhur si një individ i përshtatshëm për të ofruar të dhëna konkrete rreth këtij pyetësori.
Informacioni që ju do të jepni është tërësisht anonim dhe do të përdoret vetëm për qëllime studimi.
SEKSIONI I - TË DHËNAT DEMOGRAFIKE
P.1 Gjinia : _________
P.2 Cila është vjetërsia juaj në këtë profesion? ____________ vite
P.3 Mosha juaj: _________ vite
P.4 4.Sa është numri i nxënësve në klasën që jepni mësim: ____________
SEKSIONI II - KLIMA ORGANIZATIVE E SHKOLLËS
Deklaratat e mëposhtme përshkruajnë klimën në shkollën tuaj. Ju lutem shënoni me X në kutinë
përkatëse që karakterizon më saktë shkollën tuaj.
a)Ndodh rrallë = NR; Ndodh ndonjëherë = NN; Ndodh shpesh = NS; Shumë shpesh = SS
DEKLARATA NR NN NSH SS
1 Mënyra e të sjellurit e mësuesve në këtë shkollë është e bezdisshme.
2 Mësuesit janë shumë të angazhuar nëpër komisione të ndryshme shkollore.
3
Mësuesit shpenzojnë kohë pas mësimit në shkollë me nxënës që kanë probleme të veçanta.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
138
4 Mësuesit ndihen krenarë për shkollën e tyre.
5 Drejtori i shkollës jep shembullin personal duke punuar shumë për shkollën.
6 Drejtori i shkollës i përgëzon mësuesit për punën e tyre.
7 Drejtori ka vazhdimisht kontrollin gjatë mbledhjeve me mësuesit.
8 Çështje rutinë ndërhyjnë në punën e mësuesit
9 Mësuesit ndërpresin kolegët e tyre në mbledhjet e këshillit të mësuesve.
10 Qeveria e nxënësve ka një rol të rëndësishëm në politikat e shkollës.
11 Mësuesit janë miqësorë me nxënësit.
12 Drejtori drejton në mënyrë imponuese.
13 Drejtuesi monitoron çdo gjë që bëjnë mësuesit.
14 Miqtë më të afërt të mësuesve janë anëtarët e tjerë të stafit .
15 Shkresat administrative në këtë shkollë krijojnë ngarkesë të tepërt .
16 Mësuesit ndihmojnë dhe mbështesin njëri-tjetrin.
17 Nxënësit zgjidhin problemet e tyre nëpërmjet arsyetimit logjik.
18 Drejtuesi kontrollon nga afër aktivitetet e mësuesve.
19 Drejtuesi është autoritar.
20 Morali i mësuesve është i lartë.
21 Mësuesit njohin mirë situatën familjare të anëtarëve të stafit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
139
22 Mësuesit mbi-ngarkohen me detyra jashtë proçesit mësimor.
23 Drejtuesi del nga rutina personale për të ndihmuar mësuesit.
24 Drejtuesi shpjegon arsyet e tij/saj kur kritikon mësuesit.
25
Drejtuesi është I gatshëm edhe mbas shkollës për të ndihmuar mësuesit kur ata kanë nevojë për asistencën e tij/të saj.
26 Mësuesit ftojnë kolegë të tyre të vizitojnë shtëpinë e tyre.
27 Mësuesit shoqërohen me njëri - tjetrin në mënyrë të rregullt.
28 Mësuesit pëlqejnë realisht të punojnë në këtë shkollë.
29 Drejtuesi përdor kritika konstruktive me qëllim përmirësimin e punës
30 Drejtuesi kujdeset për mirëqenien personale të stafit të tij.
31 Drejtuesi mbikëqyr nga afër mësuesit dhe stafin e shkollës.
32 Drejtuesi flet më shumë se dëgjon.
33 Nxënësit lejohen të punojnë në grup me njëri-tjetrin pa mbikëqyrje
34 Mësuesit respektojnë kompetencat personale të njëri-tjetrit.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
140
SEKSIONI III – TREGUESIT E FAKTORËVE STRESUES PËR MËSUESIT
Ju lutem, deklaratat në vijim vlerësojini sipas shkallës së dhënë ku :
a) Aspak dakort = AD; Nuk jam dakort = ND; i/e pa vendosur = PV; Dakort = D ; Plotësisht dakort = PD.
DEKLARATA AD ND PV D PD
1 Lehtësisht e mbingarkoj veten.
2 Jam i/ e paduruar nëse të tjerët i bëjnë gjërat ngadalë.
3 Duhet ta provoj të bëj më shumë se një gjë në një kohë.
4 Kam pak kohë për të pushuar / shijuar ditën.
5 Gjatë bisedave mendoj për çështje tjera pa lidhje me temën e bisedës.
6 Nuk ndihem mirë kur humbas kohë kot.
7 Nuk kam kohë të mjaftueshme për t’i përfunduar gjërat.
8 Flas me nxitim.
9 Kam pak kohë për t'u përgatitur për mësimet / detyrat e mia.
10 Kam aq shumë punë për të bërë.
11 Ritmi i ditës së shkollës është shumë i shpejtë.
12 Klasa ku jap mësim ka numër të madh nxënësish.
13 Prioritetet e mia personale janë duke ndryshuar.
14 Merrem shumë me dokumenta administrative në punën time.
15 Nuk më jepet mundësia për promovim dhe /ose mundësi për të avancuar.
16 Nuk jam duke përparuar në punën time aq shpejt sa do të dëshiroja.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
141
17 Më nevojitet më shumë status dhe respekt për punën time.
18 Kam një rrogë të pamjaftueshme për punën që bëj.
19 Nuk marr vlerësim për punën shtesë dhe/ ose për mësimdhënien e mire.
20 Ndihem i/e frustruar nga problemet e displinës në klasën time.
21 Ndihem i/e frustruar nga monitorimi i sjelljeve të nxënësve.
22 Ndihem i/e frustruar nga mospërpjejka e disa nxënësve për të pasur rezultate më të larta.
23 Ndihem i/e frustruar nga përpjekja për të mësuar nxënës të cilët janë pak të motivuar.
24 Ndihem i/e frustruar për shkak të problemeve disiplinore të papërshtatshme / të dobëta.
25 Ndihem i/e frustruar kur autoriteti im nuk pranohet nga nxënësit/ drejtori.
26 Mendimet e mia personale nuk transmetohen mjaftueshëm.
27 Nuk kam kontroll mbi çështjet e klasës/ shkollës.
28 Nuk jam emocionalisht/ intelektualisht e stimuluar në punë.
29 Nuk më jepet mundësia për zhvillim profesional.
30 Kur stresohem shfaq shenja pasigurie.
31 Kur stresohem shfaq shenja lëndimi .
32 Kur stresohem ndihem e pa aftë për ta përballuar.
33 Kur stresohem shfaq shenja mërzie.
34 Kur stresohem shfaq shenja ankthi.
35 Kur stresohem flej më shumë se zakonisht.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
142
36 Kur stresohem i zvarris gjërat.
37 Kur stresohem lodhem shpejt.
38 Kur stresohem ndihem fizikisht i/e rraskapitur.
39 Kur stresohem ndihem fizikisht i/e dobësuar.
40 Kur stresohem më rritet tensioni i gjakut.
41 Kur stresohem më rreh zemra shpejt.
42 Kur stresohem kam frymëmarrje më të shpejtë ose më të avashtë.
43 Kur stresohem kam dhimbje stomaku me kohëzgjatje të madhe.
44 Kur stresohem kam spasma në stomak.
45 Kur stresohem kam aciditet në stomak.
46 Kur stresohem përdor ilaçe që mund të merren pa recetë.
47 Kur stresohem përdor ilaçe me recetë të lëshuar nga mjeku.
48 Kur stresohem përdor alkool.
49 Kur stresohem justifikohem si e sëmurë për të mos shkuar në punë.
SEKSIONI III – KARAKTERISTIKAT INDIVIDUALE
Ju lutem, deklaratat në vijim vlerësojini duke shënuar me X në kutinë përkatëse që karakterizon më saktë personin tuaj.
DEKLARATA PO JO
1 Çdo punë duhet bëre me shumë kujdes.
2 Unë duhet ta pëlqej punën që bëj.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
143
3 Opinioni im është gjithmone i drejtë
4 Jam shume i/e shqetësuar kur drejtori më thërret tek zyra e tij/saj.
5 Shqetësohem rreth gjërave që ndodhin në atë masë sa që më trazon gjumin.
6 Performanca ime e punës duhet te jetë më e mirë se e kolegeve.
7 Shpesh ndihem ne faj kur nuk kam asgjë për të bërë në zyrë.
8 Unë duhet ta përfundoj punën time dhe nëse më duhet të kthehem në shtëpi vonë
9 Kam vështërësi të çlodhem gjatë fundjavës.
10 Unë jam në dijeni se çfarë ndodh rreth meje.
11 Nuk kam durim kur pres dikë.
12 E planifikoj punën time në mënyrë që të kem mjaft kohe për ta përfunduar atë.
13 Nuk jam i/e kënaqur me situatën aktuale në punë.
14 Nuk kam durim sa here që më duhet te pres për koleget e mi të mbarojne punën e tyre.
15 Mundohem të plotësoj sa më shumë ngakesë pune të mundshme në një periudhe të shkurtër kohore.
16 Kryej shume detyra në të njëjtën kohë.
17 Vazhdimisht përmirësoj performancen time lidhur me pozicionin e punës.
18 Kërkoj opinionin e të tjerëve sa herë që ndeshem me një problem.
19 Jam i/e gatshme të pranoj ngarkese pune shtesë.
20 Më pëlqën t’i çoj gjërat deri në fund.
21 Nuk jam i/e gatshme për të dëgjuar dikë.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
144
22 Nuk më pëlqen të jem vonë nëpër takime.
23 Më pëlqen t’i bëj gjërat shume shpejt.
24 Unë kam shumë hobe.
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
145
SHTOJCA 2
UDHËZUES PËR INTERVISTËN GJYSËM TË STRUKTURUAR
Gjinia _____________
Mosha _____________
Vite pune në këtë profesion _____________________
1. Si mund ta përshkruani përvojën tuaj në arsim deri më tani?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Si do ta përshkruani punën tuaj në këto vite në shkollën ku punoni?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
146
3. Si do ta përshkruani marrëdhënien tuaj me drejtuesin? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4. Si do të përshkruani me marrëdhënien tuaj me kolegët tuaj? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Si e vlerësoni klimën e shkollës tuaj? Më jepni disa shembuj
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
147
6. A mendoni se marrëdhëniet me drejtorin dhe kolegët ndikojnë në klimën e shkollës tuaj?
Nëse Po, si ? Nëse Jo, pse?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. A ndjeheni ndonjëherë të stresuar gjatë punës tuaj ? Nëse Po, mund ta përshkruani si do e
përshkruanit atë?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Cilat janë faktorët që ju mendoni se shkaktojnë stres te puna juaj? Si ndjeheni kur i
përjetoni ato?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
148
9. A mund të na i përshkruani më në detaj faktorët që shkatojnë më shumë stres në punë
duke na dhënë shembuj të caktuar? Si reagoni kur përballeni me to?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. A mendoni që faktorët që juve ju shkatojnë stres në punë janë po të njëjtë edhe për
kolegët tuaj ? Nëse Jo,pse?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11. A mendoni që niveli i stresit në punë është i njëjtë edhe për kolegët tuaj ? Nëse Jo,pse?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
149
12. A mendoni që mënyra si reagoni kur përballeni me stresorët në punë është i njëjtë edhe për
kolegët tuaj ? Nëse Jo,pse?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. A mendoni se marrëdhëniet me drejtorin ndikojnë në stresin tuaj profesional? Nëse Po ,
si?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14.A mendoni se marrëdhëniet me kolegët ndikojnë në stresin tuaj profesional? Nëse Po , si?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
KLIMA ORGANIZATIVE DHE PERSONALITETI SI FAKTOR NDIKUES NË STRESIN E MËSUESVE NË PUNË
150
15. Nëse do kishit mundësi të ndërronit shkollën ku jepni mësim me një shkollë tjetër, a
besoni se do ndikonte në uljen e stresit profesional? Si?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
16. A i diskutoni problemet që ju shkaktojnë stres në punën tuaj? Nëse Po, me kë dhe si ju
ndihmon kjo gjë?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
17. Cfarë ndryshimi ose ndërhyrje mendoni ju se duhet të ndodh në shkollën tuaj dhe/ose në
sistemin arsimor për të pakësuar stresin në punë? Nga kush dhe si duhet të vijnë ato?
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________