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conducta

10. El sonido de la cisterna indicaba un cambio en temperatura del de la ducha en el edificio de apartamentos en el que vivía Juan. En consecuen­cia, después de darse unas cuantas duchas en aquel apartamento, Juan saltaba cada

que escuchaba la cisterna. Un fontanero el problema y la reacción tar cesó en el de dos semanas. aprendida la respuesta de saltar?

a) Sí b) No e) Puede

Si ha seleccionado b o e, ¿cuál el motivo de su respuesta?

1.2.3. Preguntas conceptuales

l. ¿Por qué es preciso realizar experimentos reales para estudiar el aprendizaje?

2. Cite un ejemplo de aprendizaje de su experiencia personal. ¿Cómo puede estar seguro de que se trata de un ejemplo de aprendizaje y no de otro proceso?

1. 3. Terminología experimental A lo del libro de texto tendrá ocasión de leer los detalles de experimentos clave que en­cuentran relacionados con las teorías y los conceptos del condicionamiento el aprendizaje. El ,.r,,,.-.,"" de esta sección es recordarle algunos de los términos y conceptos asociados los expe­rimentos. El Cuadro 1.3 incluye algunos de estos términos.

CUADRO 1.3. Términos clave de los métodos experimentales.

Variable independiente (VI): variable o variables controladas y manipuladas por el expe­rimentador.

Variable dependiente (VD): respuesta medida por un experimentador para determinar si la variable independiente ha sido eficaz.

Variable extraña o confusa: variable no controlada que provoca cambios sistemáticos en la variable dependiente.

Grupo experimental: grupo expuesto a la variable independiente.

Grupo de control: grupo que se compara con el grupo experimental y que no está expues­to a la variable independiente.

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Cuaderno de

l.

cada uno de los ejemplos citados a continuación, identifique la VI y la VD del estudio des­crito. Identifique las posibles variables externas que puedan tener que controlarse (tenga en cuenta que un estudio puede tener más de una VI o más de una VD).

l. Un estudió la forma en la que las diferentes cantidades de recompensa de comida afectaban la frecuencia de presión de de las ratas.

VI:

VD:

¿Hay variable extraña que podría tener que controlarse?

2. Un neurocientífico conductual examinó los efectos que tenía un fármaco en la ejecu­ción de correr por un laberinto en el caso de 1 O ratas hembra que procedían de una cepa de animales que habían recibido una alimentación específica para fomentar el desarrollo de un aprendizaje y una memoria espaciales eficaces.

VI:

VD:

¿Hay alguna variable extraña que podría tener que controlarse?

3. Un psicólogo aplicado comprobó si las diferentes pantallas de ordenador influían en la productividad de los trabajadores de oficina.

VI:

VD:

¿Hay alguna variable extraña que podría tener que controlarse?

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Lit. Cómo leer y crear gráficos A lo de todo el libro de encontrad numerosas cifras que ck informan de los resultados de los Los ¡e que

un modo ehcaz de

creación de

1.4.1. Lectura de gráficos

Considere uno de los estudios sencillos del realizado por Tolman v Hon-zik ( 1 C)30). Dos grupos de .corrían por un laberinto para recibir comida. La variable de-

el número de que las ratas comerían un error, por metiéndose en un dellaberínro. La variable independiente fue la de comida. A uno de los grupos se le había privado de comida antes del do grupo recibió alimento antes de empezar. por lo que po tenía hambre. A continuación, se incluyen los datos por los dos gru­pos de raras. Los números de celdas representan el número de errores cometidos mientras

por el laberinto.

Ensayo 1

Grupo alimentado Grupo privado

de alimento

1 200 20'i 1

1 2 194 ; 200

3 188 185

4 180 16S

S l 1S6

6 175 30

170 100

8 160 1

C) 161 60

]() 165

1

Medias totales 1 1 1 1 1 1

Las medias de los dos grupos indican que el grupo nn""·"n de alimento cometió menos errores en este experimento. Sin embargo. en los estudios del con frecuencia nos in­

teresa más estudiar las pauttH de los resultados además de los efectos ¡;:,~uua.JL'--'· Así, deberíamos representar los resultados utilizando un gráfico de líneas:

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Aprendizaje en el laberinto como función

de la privación de a1irr1ento en ratas

Cuaderno de conducta 9

é]Ue

>YY,,.,,,,~,,-, más de un grupo deben

presentar los diferentes datos

por La

lector determine los resultados

que ha obtenido cada grupo en

el La notación los

4 5 6 9 lU símbolos utilizados deben

suficientemente distintos para Ensayos

Etiquetas de los ejes: cada uno de los del tiene c1ue

que grupos

identificarse

Escalas de los ejes: tanto el eje como el eje Y necesitan incluir la escala numérica que

Hay muchas otras formas de presentar los datos en forma de gráficos, como pueden ser los de barras, que también se usarán en los capítulos siguientes. En tales casos, se aplican

las mismas directrices generales mencionadas en el gráfico superior. Los gráficos son un com­ponente muy importante de un informe de investigación. Además, su interpretación del gráfi­co es importante. Su interpretación se escribe en el cuerpo de texto debe incluir afirmaciones sobre la forma en la que la variable independiente ha afectado a la variable dependiente. Por ejemplo,

1H'1' 1 1/1f'1"'n de alimento influyó en el de las ratas dentro de/laberinto. Las ratas a que se había privado de alimento cometieron 1nenos errores en el laberinto durante el tnms-curso de los 1 O ensayos que las ratas que sí habían recibido alimento.

1.4.2. Creación de gráficos

realizaremos prácticas creando un gráfico con los elementos que han mencionado an-tes. Imagine que enseñó a dos chimpancés utilizar el lenguaje de los americano uti-lizando métodos distintos. Un chimpancé aprendió a imitar a un humano que formaba los sig­nos en su presencia (imitación). Por su parte, el segundo chimpancé aprendió los signos con la ayuda de un humano que le ponía las manos con la forma correcta y las movía del modo ade­cuado (moldeamiento). A continuación. se incluyen los datos que resumen el número acumu­lativo de signos aprendido por cada chimpancé a lo largo de ocho semanas.

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10 Cuaderno de conducta

Semana Imitación Moldeamiento

1 2 3

5 6

3 6 8

11

5 12 19

(Í 14 23

15

8 19 31

l. Represente estos datos en los ejes de gráficos que se incluyen a continuación. 2. de incluir una escala y una etiqueta adecuadas en los así como de in-

cluir un título en la parte superior. 3. Escriba también una interpretación debajo del

Título:

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2 (000U(TA (LI(ITADA, HABITUA(IÓO IJ 1(0$lBILIZA(IÓO

En este capítulo se presentan algunas de las básicas de la conducta, incluidos los re­flejos y dos formas básicas y de cambio conductual, que se conocen con el nombre de habituación y sensibilización. La Sección 2.1 está dedicada al concepto de pautas de acción modal que se describen en la página 31 del libro de texto. Después de esto, encon­trará ejercicios que están diseñados para ayudarle para identificar algunos factores que influyen en las tasas de habituación sensibilización (Sección 2.2). Finalizaremos con un e¡ercr,cro tico en el que podrá aplicar la teoría del proceso oponente de la emoción la motivación sus

exr>enen<::Ias (Sección 2.3). Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de:

• identificar ejemplos de pautas de acción modal; • aplicar conceptos de la etología a los diversos ejemplos de la conducta; • reconocer varios factores que influyen en el grado en el que la respuestas habitúan sen­

sibilizan; " visualizar el funcionamiento de la teoría de los dos procesos; • aplicar la teoría del proceso oponente de la motivación y la emoción a ejemplos coti­

dianos.

z .l. Pautas de acción modal El libro de texto describe el concepto de una pauta de acción modal (PAM). En las páginas 31-34 se describen varios ejemplos de PAMs de la conducta animal. Por ejemplo, las gaviotas aren­queras utilizan su pico para recuperar los huevos que se han caído del nido utilizando una rie de movimientos relativamente estereotipados. Esta respuesta tiene un valor adaptable. Por supuesto, si no realiza esta conducta, se pondrá en peligro la posibilidad de reproducción de los pájaros. El concepto de PAM procede de la disciplina de la etología, que se concentra en el significado biológico y evolutivo de la conducta. Uno de los representantes principales de la eto­logía, Niko Tinbergen (1963), identificó cuatro factores fundamentales que los etólogos inten­tan evaluar al estudiar la conducta. Esros cuatro factores son:

Anran•ta.,·tnn (valor de se concentra en la forma en la que la conducta in­fluye en la supervivencia y en la capacidad reproductiva. Las investigaciones en este cam­po suelen buscar un vínculo directo entre una conducta y la forma en la que ésta afecta a la supervivencia de un individuo o su descendencia.

• Causacíón: se concentra en los procesos neurológicos y fisiológicos que subyacen a la con­ducta la controlan.

• Desarrollo (ontogenia): se concentra en los cambios conductuales que se deben a proce­sos tales como la maduración, la experiencia anterior o el aprendizaje.

• Evolución: examina las similitudes y las diferencias en la conducta de diferentes especies.

2.1.1

Utilizando las descripciones de los cuatro factores etológicos descritos antes, identifique cuál de los cuatro se está aplicando en cada uno de los ejemplos que se describen a continuación, ba­sándose en las investigaciones publicadas:

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12 Cuaderno de

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conducta

l. Peter Marler estudió la forma en la que los cuchando a los miembros de su propia

Respuesta: ___________ _

cantos

2. Konrad Lorenz estudió las diferentes las que los gansos al eclo-sionar del huevo a partir de la impronta de sus madres (o a partir del cuando descubrió cómo hacerlo durante su trabajo con estas

Respuesta: ____________ _

3. Esther Cullen comparó la anidación y la conducta social de las que anidan en los acantilados, con las

que anidan en playas abiertas.

Respuesta: ____________ _

ar-

4. Martha I\1cCiintock demostró que cuando las mujeres vivían juntas en residencias estudiantiles acababan sincronizando sus períodos menstruales, probablemente de­bido una clave olfativa.

Respuesta: ____________ _

5. Karl von Frisch describió y experimentó con el «lenguaje>> que utilizan las para dirigir a otras abejas de la colmena hacia las fuentes de alimento. Von Frisch exami­nó los diferentes movimientos que realizaban las abejas para indicar la dirección, la distancia y la calidad de la fuente de alimento para que las compañeras que observa­ran estos movimientos pudieran localizar efectivamente la comida.

Respuesta: ____________ _

6. Howard Evans comparó las estrat:egias que utilizaban las diferentes especies de avis­pas para transportar sus presas.

Respuesta: --------------

7. - Harry Harlow examinó los efectos que tenía privar a un niño de su madre en la con­ducta social y de integración de éste.

Respuesta: _____________ _

8. Erich von Holst estudió cómo las diferentes regiones del cerebro controlan los nos periféricos.

Respuesta: ___________ _

9. Roben Provine estudió las características faciales especificas que elicitan un bostezo contagioso, que representa una pauta de acción modal.

Respuesta: ______________ _

10. Niko Tinbergen demostró que las gaviotas eliminan de su nido las cáscaras de hue­vo abiertas que pueden ser vistas facilmente por los depredadores, lo que aumenta los índices de supervivencia de sus crías.

Respuesta: ________________ __

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Cuaderno de

z l. Habituación y sensibilización La a un estímulo puede causar un efecto de habituación, que representa una dis­minución en la tendencia a responder, o un efecto de sensibilización, que representa un incre­mento en la tendencia a responder. Los procesos básicos de habituación y sensibilización se des­criben en las páginas 39 a 48 del libro de texto. Puede resultarle útil repasar estas de realizar los que proponen a continuación. En estos Ptr>rr-,,-,r":

de los factores que determinan sí se producirá habituación o sensibilización. A conti-nuacwn incluye una figura que muestra un descenso en las respuestas de sobresalto a lo lar-go de 1 O ensayos.

Habituación a un estímulo sonoro a lo largo de una serie de ensayos

60

SO S ~

(f)

CJ 40 '"' .e o (f)

CJ 30 '"t:j

5 (f)

CJ ;::i 20 o... (f) a; ~

10

o

Ensayos

2.2.1. Factor 1: el intervalo entre estímulos

Un factor que influye en el en el que se produce la habituación la cantidad de tiempo que transcurre entra una presentación del estímulo y la siguiente. Como general, cuanto más largo sea el intervalo de presentación de estímulos, menor será el índice de habituación. Por ejemplo, si escucha una nueva canción cinco veces a lo largo de un día, la habituación será más pronunciada que si escucha la canción una vez al día durante cinco días. Teniendo esto en cuenta, observe las curvas de habituación siguientes. Supongamos que ha realizado un expe­rimento de habituación con tres grupos:

Grupo 1: Expuesto a un estímulo nuevo durante 5 segundos, una vez por minuto Grupo Expuesto a un estímulo nuevo durante 5 segundos, una vez por hora Grupo 3: Expuesto a un estímulo nuevo durante 5 segundos, una vez al día

El gráfico siguiente muestra los datos hipotéticos de los tres grupos a lo largo del período de diez ensayos. En el gráfico que se indica a continuación, especifique la curva que representa el resultado probable de cada uno de los tres grupos.

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14 Cuaderno de

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conducta

Respuesta habituada en grupos expuestos a un estínndo a diferentes intervalos entre estín1ulos

60~-----------------------------------.

.§ 50 ~ r.r;

~ 40 .!:l e r.r;

¡¡; 30 "'O

¡; r.r;

20 Q)

·.&--.,.._ ::l o. -:4. r.r; Q) 10 ~

o

Ensayos

2.2.2. Factor 2: duración del estímulo

Otro factor que influye en los niveles de habituación sensibilización es la duración del estí­mulo. Por ejemplo, la habituación a un estímulo de 1 O segundos será más lento que habi­tuación a un segundo estímulo de 30 segundos. Ahora imaginemos un estudio con los tres grupos siguientes:

Grupo 1: Expuesto a un estímulo nuevo durante 1 minuto cada vez durante 1 O ensayos Grupo 2: Expuesto a un estímulo nuevo durante 2 minutos cada vez durante 1 O ensayos Grupo 3: Expuesto a un estímulo nuevo durante 1 O minutos cada durante 1 O ensayos

En el que se incluye a continuación, dibuje sus propias curvas para representar habituación de estos tres grupos. de etiquetar las líneas que representan grupo y asigne un tÍtulo al

Título:

6()

B 50 -";

r.r; ¡¡;

40-... .!:l e r.r;

Q) 30-"'O

~ 00 Q) 20-::l o. 00 Q)

~ 10 -

o 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Ensayos

Page 10: Libro Aprendizaje Parte3

Cuademode

Factor 3: especificidad del estímulo

La habituación tiende a ser específica del estímulo, lo que significa que la respuesta se recupe-si modifica el estímulo. Por ejemplo, imagine que tiene un cono de helado con dos hue-

para colocar dos bolas de diferente sabor. Mientras degusta la primera bola, puede habi-tuarse a su sabor. Suponiendo que tenga hambre suficiente, cuando a la segunda bola,

ooaotenn.er1re se dad cuenta de que ya no está habituado al helado. Así, puede que al cambiar segundo sabor <<recupere>> interés por el helado.

Un ejemplo de la especificidad del estímulo en la habituación puede encontrarse en las lla­madas de alarma de los monos vervet. Estos monos tienen tres llamadas de alarma diferentes en función de si un leopardo, un águila o una serpiente al acecho. Cuando emiten estas lla­madas, los demás miembros del grupo se detienen y saben si deben buscar al depredador en el cielo o en tierra. Algunos investigadores curiosos, incluidos Cheney y Seyfarth (1990), han re­producido vocalizaciones de monos grabadas con anterioridad para examinar las respuestas de

animales. Por ejemplo, podríamos utilizar la grabación de un solo mono para reproducir repetidamente la llamada de alarma que advierte de la existencia de un leopardo. Al hacerlo, podría producirse una habituación a esta llamada de alarma de este mono, tal como se demuestra por los miembros del grupo que obvian dicha llamada. Sin embargo, si se reproduce la llama­da de alarma relativa al mismo depredador, pero de un mono distinto, pueden recuperarse las respuestas de los miembros del grupo.

En el gráfico en blanco que se muestra a continuación:

l. Dibuje una curva que indique la habituación al estímulo de prueba (llamada de alar­ma para leopardo) después de las presentaciones repetidas del mono A.

2. Indique con un solo punto de datos cómo se produciría la respuesta a una sola re­producción de la llamada para leopardo del mono B después de la habituación al mono A.

Número de veces que se la llamada

Recuerde que estos monos son capaces de utilizar tres tipos diferentes de llamada de alar­ma. Imagine que ha reproducido las llamadas para leopardo del mono A de forma repetida, pero esta vez realiza el experimento presentando las llamadas de alarma para águila y serpiente del mono A. Teniendo en cuenta lo que sabe sobre la especificidad del estímulo y la habituación, en el gráfico siguiente dibuje una curva de habituación correspondiente a la llamada para leo­pardo y, a continuación, añada dos puntos de datos que indiquen las respuestas a las llamadas para águila y serpiente.

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conducta

Número de que la llamada

2.2.4. Teoría de los dos procesos

La página 42 del libro de texto la teoría de los dos procesos de la habituación y la sibilización. Esta teoría indica que la respuesta neta a un estímulo la aparición simultá­nea de habituación y sensibilización. Los ejercicios que se incluyen a continuación le nPrmtrF•n

realizar prácticas visualizando cómo funciona esta teoría. En el gráfico que se incluye a continuación, dibuje curvas que reflejen un incremento de

la respuesta neta de 15 en el décimo ensayo. Debe haber tres curvas en total: una curva que in­dique la habituación a lo de 1 O ensayos, una que indique la sensibilización y una curva hipotética que represente la respuesta neta a lo largo de los 1 O ensayos. la Figura 2.12 de la página 42 para saber cómo comenzar con este ejercicio. Asegúrese de una enque-ta a sus tres curvas.

$3 2()

00 1.) il.l ::i 10 o.. 00 il.l .....

~ ¡:::

(l

il.l

o :E lO S -15 ~ u

-20-

-25

Curvas de habituación y sensibilización para representar

la teoría de los dos procesos

2 3 4 5 6 8 9 10 Ensayos

Acto seguido, en el gráfico que se incluye a continuación, dibuje curvas de habituación, sensibilización y respuesta neta que reflejen una disminución de la respuesta neta de -1 O en el décimo ensayo. Asegúrese de asignar una etiqueta a sus tres curvas.

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¡: :2(1-

(J) 1 -rl)

:::: 1 (J-c.. w ~ ¿

(J-

= il)

e -5 :.0 -1() 8 -1 ~

u -2(1

Cuaderno de

Curvas de habituación y sensibilización para representar

la teoría de los dos procesos

1 1 1 1

(J

Ensayos

1U

Pregunta conceptual

En lo que respecta a la habituación y la ·''-'""uuH~a-'-HJu, ¿qué un sistema sistema de estado?

qué es un

.3. Teoria del pro<eso oponente de la motiva<ión teoría del proceso oponente de la motivación (págs. 52 a 56 del libro de texto) también im­

plica dos procesos. No obstante, los dos procesos son el proceso oponente y el proceso prima­rio. Además, la teoría del proceso oponente se aplica por lo general a respuestas emocionales complejas, como es la felicidad o la tristeza, más que a respuestas reflejas. En el ejercicio que se propone a continuación debe aplicar la teoría del proceso oponente a sus propias experiencias.

Intente recordar un acontecimiento que le provocó una fuerte reaccíón emocional la pri­mera que se enfrentó a él, pero que se vio de una disminución en la respuesta tras la exposición repetida tal evento. Describa el evento, las emociones que le provocó y la forma en la que su reacción cambió a lo largo del tiempo.

¿Cuál fue el proceso primario, o proceso a? -------------------

¿Cuál fue el proceso secundario, o proceso b? ------------------

En los gráficos en blanco que se incluyen a continuación, trace curvas hipotéticas que muestren una aplicación de la teoría del proceso oponente al evento emocional descrito antes.

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18 Cuaderno de

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conducta

El superior representa la respuesta afectiva mientras gue el representa los procesos oponentes Indique las respuestas a y b en el rior (sugerencia: en las páginas 54-55 del libro de texto se muestra un ejemplo de cómo haceJ

~

~:: ü 0-+-------------------------------1 ~ (':!

~ oc ~

g_

~

3 ;::: V u ~ >.

..0 ::l rJ)

~ ;::: V ;::: o o.. o o oc V u o lo<

p..

B ~----------------------------------------------------~ Tiempo

A

o

B Tiempo

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3 COOOICIOOAffilfDTO CLÁSICO: fUODAffifDTOS

Este capítulo pretende familiarizarle con la terminología, los conceptos y las teorías del condi­cionamiento clásico. Seguiremos ampliando parte del material presentado en el Capítulo 2, in­cluidos el trazado de gráficos la interpretación de datos, asi como el uso de la terminología de los experimentos. En la Sección 3.1, abordaremos pane de los términos del con-dicionamiento clásico además, aprenderemos a utilizar la razón de supresión. de esta sección, encontrará ejercicios que se concentran en los procedimientos del condicionamiento excitatorio (Sección 3.2). La Sección 3.3 concentra en el condicionamiento inhibitorio en la notación y los procedimientos que están implicados en el diseño de experimentos en condi­cionamiento clásico.

Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de:

• aplicar la terminología del condicionamiento clásico; • calcular e interpretar las razones de supresión; • comparar y contrastar los diferentes procedimientos de condicionamiento excitatorio; • describir la eficacia relativa de los diferentes procedimientos excitatorios; • familiarizarse con la notación y los procedimientos para trazar diagramas del condicio­

namiento clásico; • aplicar distintos métodos para estudiar la inhibición condicionada.

3.1. Terminología y el paradigma de condicionamiento clásico

Con frecuencia, el dominio de la terminología supone todo un reto para los alumnos que tán estudiando los fenómenos del condicionamiento clásico. Así, existe confusión sobre lo que está condicionado y no condicionado, o sobre lo que es un estímulo y lo que constituye una respuesta. La mejor forma de afrontar este reto es practicar. Antes de comenzar con los cios, le recomiendo que repase algunos de los términos clave que incluyen a continuación. También puede consultar el libro de texto para obtener las definiciones de estos términos.

Términos clave en el condicionamiento clásico

Estímulo incondicional o incondicionado (El): estímulo que elicita una respuesta par­ticular sin necesidad de entrenamiento previo.

Respuesta incondicional o incondicionada (RI): respuesta que provoca un estímulo sin necesidad de entrenamiento

Estímulo condicional o condicionado (EC): estímulo que inicialmente no provoca una respuesta particular, pero que adquiere la capacidad de hacerlo como resultado del desarrollo de una asociación con un estímulo incondicionado.

Respuesta condicional o condicionada (RC): respuesta que se realiza ante el estímulo condicionado como resultado del condicionamiento clásico.

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20 Cuaderno de

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conducta

Ensayo de prueba: ensayo en el que presenta el estímulo condicionado estímulo incondicionado. Esto permite medir la respuesta condicionada en ausencia de la respuesta incondicionada.

Adquisición: aprendizaje de una RC como resultado de ~"'IJ'"'~''" el EI.

El libro de texto describe de los antecedentes históricos del condicionamiento clá-sico, incluido el conocido estudio de Ivan Pavlov con los reflejos salivares condicionados en los perros. El reflejo salivar (la RI) se produce naturalmente como respuesta las claves de la co­mida, tales como el gusto el olfato. No aprendemos a salivar en respuesta a la lo hacemos sin condicionamiento (como ocurre en el caso de los perros). No obstante, si un estí-mulo, como puede ser un tono (un se presenta en combinación con comida el tono puede elicitar también la salivación RC). La respuesta condicional de en los que describe en el Capítulo 3 del libro de texto (págs. 66 a 70) implica el mis­mo tipo de aprendizaje. Para repasar de los términos clave del condicionamiento clási­co, analicemos este ejemplo con un poco más detalle a partir de la re~neserlta,ClCII1 que se incluye a continuación.

Representación esquemática de la respuesta condicionada de parpadeo

t:c (tono)

RC

1 1

t !

APLICi\CI()N DE SNIFFY

Observe cómo

3.1.1. Aplicación de términos y conceptos

Ahora practicaremos con la aplicación de términos y conceptos que hemos repasado antes. A con­tinuación incluiremos algunos ejemplos de condicionamiento clásico. Piense en lo que ocurre en cada uno de ellos e identifique el EI, el EC, la RI y la RC en los provistos a tal fin.

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Cuaderno de

l. Una madre llanto de su bebé colocando éste junto su así, es-timular la salida de leche. Una que esto ha ocurrido varias veces, el sonido del llan-to del bebé estimulará el reflejo de lactancia.

EI ____ , RI _____ , EC _____ , RC ____ _

2. Un niño tiene la costumbre de tener su osito de peluche junto a él cuando sus le arropan por la noche. Cuando sus padres van, la compañía de su osito le reconforta.

El ____ _ RI ____ _ EC ____ _ RC ___ _

3. Una canción provocando excitación o nerviosismo en una persona que di-cha canción cuando se besaba por primera con la persona por la que sentía fuer-temente atraída.

EI _____ , RI _____ , EC ____ , RC ___ _

4. Un motorista tiene un terrible accidente que le causa un terrible dolor mientras rea­lizaba una pirueta con una moto. A partir de entonces, las motocicletas provocan miedo.

El _____ , RI _____ , EC ___ _ RC ____ _

5. Un ciclista fue atacado por un perro mientras viajaba por la "carretera n. 0 5". En los por esa carretera, la frecuencia cardíaca y el estado de ansiedad del ci­

clista aumentan notablemente.

El _____ , RI ______ , EC ____ _ RC ____ _

3.1.2. Supresión condicionada y razones de supresión

Las razones de supresión se utilizan con frecuencia como indicadores del miedo o la ansiedad condicionados (consulte la página 64 del libro de texto). Lo que se suprime la continuación

una conducta normal, como puede ser comer o beber. Piense en los momentos en los que se siente extremadamente estresado. En esos momentos, puede que ni beba ni coma. De hecho, pocte:mc>s utilizar esta disminución como un índice de su nivel de estrés.

La razón de supresión se calcula con la siguiente fórmula:

~esow~sc1s durante el EC Razón de supresión ==

En donde <<Respuestas durante el EC» es la medida de la respuesta condicionada durante el ensayo de prueba (por ejemplo, la cantidad de que se pasa en movimiento) «Res­puestas durante el pre-ECn una medida de la respuesta condicionada antes de que presen­te el EC (también conocida como medida de la «línea de Así pues, imagínese que el día antes de un examen pasa 60 minutos sentado a la mesa disfrutando de un largo y placentero

Al día siente nervioso, por lo que no siente tantas ganas de comer y sólo pasa 15 minutos sentado a la mesa. Su razón de supresión sería la siguiente:

15

15 0,20

Ahora imagine que su compañero de habitación también va hacer el examen, pero se sien­te totalmente relajado. Si su compañero de habitación pasa una hora comiendo los dos días, ¿cuál es la razón de supresión de dicho compañero?

conducta 21

<Pregunta < © !TES-Paraninfo

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22 Cuaderno de

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conducta

Utilizaremos ratas para examinando las razones de que el de este estudio una de 60 de un ruido blanco un nivel estándar El El una breve (1 segundo) que se presenta inmediatamente La respues-ta condicionada es la supresión de la actividad de beber. Medimos la beber un mi-nuto ames de la aparición del EC (la fase de respuesta y durante una pn:seJrlta.cicm un minuto del EC fase de respuesta al Se utilizaron dos grupos de F~''"'"·'''L<" experimentó el EC el EI mientras que el grupo de control exr)ertm~ent:o

el El con un retraso de 1 minuto entre uno y otro. A continuación incluyen datos de ejemplo de cinco ensayos de

condicionamiento con seis (Ss), tres en cada grupo. Estos datos proceden del de prueba final del experimento.

Calcule las razones de supresión para cada sujeto del estudio y, continuación, prome-die la razón de de cada grupo.

• Trace un barras con razones de medias de ambos grupos y, des-pués, escriba una interpretación.

Grupo experimental

Grupo de control

Ss

1

2

3

Ss

4

5

6

Titulo:

Período pre-EC

20

17

19

22

20

23

Período EC

1

2

5

Período Razón pre-EC + EC de supresión

Razón de supresión media =

1

20

1 1

24

Razón de supresión media

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Cuaderno de

J.Z. Procedimientos de condicionamiento excitatorio Como ha visto en el libro de texto, el condicionamiento clásico no es siempre tan sencillo como emparejar un EC con un EL De hecho, aquí intervienen muchos otros factores. Hay muchas variables que determinan si se va producir o no condicionamiento entre las que cabe citar la sintonización entre el EC: y el El, el número de emparejamientos EC:-EI, la cantidad de que se tenido hasta el momento con el EC, y mucho más. En esta sección nos concentraremos en la forma en la que los diversos factores influyen en el condicio­namiento excitatorio.

3.2.1. Procedimientos de condicionamiento excitatorio

temporización, o relación entre el EC y el El influye en el grado en el que una res-puesta condicionada (págs. 74-75). Hay cuatro modos de caracterizar las característi­cas temporales de los procedimientos de condicionamiento: condicionamiento de huella, de de­mora, simultáneo y hacia atrás (consulte la Figura 3.7, tomada de la página 75 del libro de texto).

Tiempo Inicio Final

Condicionamiento EC

de demora corra El

Condicionamiento EC

de huella El

Condicionamiento EC

de demora larga El

Condicionamiento EC

simultáneo El

EC

conducta

Condicionamiento hacia atrás

El Figura 3.7 Cinco procedimientos comunes de condicionamiento clásico.

Para observar el modo en el que la relación entre el EC y el El afecta al condicionamiento, trace un gráfico de líneas que incluya los datos siguientes y, después, escriba una interpretación de las pautas. Los números que se incluyen a continuación (por ejemplo, huella: 1, 5, 10, ... ) representan la magnitud del RC a lo largo de los cuatro ensayos de condicionamiento (debe te­ner cuatro líneas separadas, una para cada tipo de condicionamiento, y cuatro puntos por línea, que representen cada ensayo).

23

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Page 19: Libro Aprendizaje Parte3

24 Cuaderno de

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conducta

Ensayo Huella Demora Hacia atrás Simultáneo

1 1 o 1 o

1 3

10 1 4 3

1 19 5 4

Título:

l

Pregunta conceptual

l. relación existe entre la hlLlOt<?Sis de codificación temporal y el 3.2.1?

3.2.2. Medición de las respuestas excitatorias

La respuesta condicionada puede medirse de varias formas. son los s1g1Uiente:s:

l. 2. Probabilidad 3.

tipos de medida comunes

medidas se describe en la página 76 del libro de texto. A continua­e¡emr;,tos de respuesta condicionada. Indique (utilizando los núme­

cuál de las medidas se aplica a cada ejemplo.

l. Número de gotas de saliva como respuesta al EC. _______ _

2. Tiempo necesario para aproximarse a una luz. _______ _

Page 20: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno

3.

4. Nivel de ansiedad medido por la respuesta de piel

6. necesario para alcanzar 1/ 2 de la frecuencia cardíaca máxima en un ensayo con-

creto. _______ _

7. Porcentaje de en el que el reflejo de rerirada de una pierna produce como res-

puesta a un EC. _______ _

8. Cantidad de testosterona secretada como respuesta un EC. _______ _

3.3. Representación en diagrama y diseño de experimentos en el condicionamiento clásico: aplicaciones para medir la inhibición condicionada

Nuestra comprensión de los mecanismos del condicionamiento clásico procede en gran medí-de experimentos de laboratorio cuidadosamente controlados. Una habilidad útil que

desarrollar es la capacidad para identificar y usar algunos de los símbolos y para pre­sentar los experimentos en forma de diagrama. Probablemente, su profesor utilice algunas abre­viaturas y trucos para presentar diagramas en clase. Sin a continuación, le incluire­mos abreviaturas recomendadas, pero tenga en cuenta que cada persona puede transmitir esta información de un modo distinto, por lo que puede que encuentre algunas di­ferencias en su clase.

• EC y El emparejados: para indicar que dos eventos están emparejados en el tiempo, utilice una flecha: ~' como en EC ~ El. Esta notación también utiliza para indicar que un estímulo está provocando una respuesta, como en El ~ RI.

• EC y El no emparejados: para indicar que dos eventos no están emparejados o repre­sentar una contingencia negativa entre el EC el EL utilice una barra oblicua: ,,f», como en EC/El en cuenta que esta barra también puede utilizarse para indicar que dos ECs

• Fase de un tales como los implican el retraso en la adquisición como medida la inhibición condicionada, incluyen más de una fase (por ejemplo, fase 1 entrenamiento inhibitorio; tase 2 = condicionamiento excitatorío).

• Signos positivos (+)y negativos (- ). En el condicionamiento estos signos sue-len indicar que un EC señaliza un El (EC+) o que un EC indica la ausencia de un El

Por ejemplo, si está diseñando un experimento sobre la inhibición condicionada, puede que vea parecido a lo siguiente:

Fase 1: Grupo 1: EC+ ~El Grupo 2: EC + ~ El

conductc:t 25

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Page 21: Libro Aprendizaje Parte3

26 Cuaderno de

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conducta

Fase 2: Grupo 1 (control): EC + ~ El, ambos tipos) Grupo 2 EC+ ~El,

Prueba: Grupo 1: EC-Grupo 2: EC-

~ Después de la fase 2 se realiza un procedimiento de prueba para determinar si el EC-es un inhibidor condicionado.

Preguntas conceptuales

l. ¿Por qué es necesaria la fase 1?

EC-] ~ El (indica ensayos alternativos

1 EI

La fase 2 condiciona la respuesta inhibitoria al EC-. En grupo

, (control), el EC+ el EC­siempre están emparejados con un El. En el grupo 2 el EC+ empareja con un El en algunos ensayos, pero el EC-nunca empareja con el El.

2. ¿Cuál fue el propósito de tratar al grupo 2 de un modo diferente al grupo 1 durante la fase 2?

3. ¿Qué grupo debería mostrar una inhibición más intensa al EC-?

3.3.2. Procedimientos de inhibición

En el libro de texto se describen algunos procedimientos comunes para estudiar la inhibición condicionada (págs. 82-86). Uno implica los sistemas de respuesta bidireccional, mientras que otro implica realizar una prueba del estímulo compuesto, o de sumación, y el tercero se refiere a la prueba del retraso en la adquisición. Lea atentamente las páginas mencionadas antes de completar este PlPrr,,n,.

Pregunta conceptual

l. ¿Qué es un sistema de respuesta bidireccional? Cite una limitación para usar este tipo de sistema en un estudio de inhibición condicionada.

Page 22: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

Trace un que represente un de inhibición condicionada que utilice del retraso en la adquisición. de identificar las diferentes fases del

de control. Cerciórese asimismo de indicar los grupos que reciben p,-.,-,,..",,.."''''rtnc y no emparejados en las diferentes fases.

La figura siguiente es una reproducción de la Figura 3.12 del libro de texto, incluida en la 85. Esta figura resume los resultados de un experimento de inhibición condicionada

que utilizó la prueba del estÍmulo compuesto. Revise los detalles de la Fi-gura 3.12 que continuación y, conteste a las preguntas coJtlC(:ptua:tes.

" ó -::;¡ 2,0 ::: 51 Q.¡ cr; '-''

.S '¡;;; Q.¡

E o c.. E 1,5 .2:: r-.

1,0

B BX BY A AX

conducta 27

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Page 23: Libro Aprendizaje Parte3

28 Cuaderno de

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conducta

Preguntas conceptuales

l. ¿Cuál es el propósito del condicionamiento en ECA ECB?

2. ¿Por qué los tiempos medios para completar 5 segundos de bebida interrumpida fueron comparativamente cortos para las pruebas BX y AX?

BY?

i\PLIC:ACI()N DE SNIFFY

.t~xpc:nn'tente con los pn>ecdn:mentc)S condicionamiento inhibitorio

en los Ejercicios 1 (J 1 del manual de

Page 24: Libro Aprendizaje Parte3

4 (0001(10DAffilfDTO (LÁJI(O: ffif(ADIJfflOS

El Capítulo 4 incluye muchos conceptos importantes del condicionamiento clásico. L''--'H"-''""-'

de leer este capítulo, probablemente se dará cuenta de que el condicionamiento clásico no es siempre tan sencillo corno emparejar un EC con un EL El condicionamiento depende de mul­titud de corno la novedad del EC y del su intensidad y la relevancia entre los mis­mos. La Sección 4.1 incluye que le permitirán examinar la forma en la que cada uno de ellos afecta la fuerza del condicionamiento. Además, de una respuesta condicio­nada está determinada por varios como el EC, el El el intervalo EC-El. La forma en la que esto ocurre se examina mediante diversas preguntas que se plantean en la Sección 4.2. En la Sección 4.3 veremos algunos de los mecanismos que subyacen a las relaciones EC-El.

Después de completar estos deberá ser capaz de:

• evaluar los diferentes modos en los que el EC afecta al condicionamiento; • evaluar los diferentes modos los que el El afecta al condicionamiento; • describir el modo en el que puede producirse condicionamiento con múltiples ECs; • aplicar el condicionamiento a ejemplos concretos, como el medio las fobias; • describir la forma en la que los diferentes aspectos del EC determinan si se a produ-

cir o no condicionamiento; • explicar los diferentes mecanismos que subyacen al condicionamiento clásico.

..... (ficacia del ((y del (1 El condicionamiento no consiste siempre en emparejar simplemente un EC con un El y espe­rar a que se produzca una RC. Hay muchas variables que determinan si se va a producir o no condicionamiento clásico, así como el grado en el que se producirá. Aquí analizaremos de estos factores.

4.1.1. Factores EC y El

El desarrollo de una RC depende de numerosos factores. Entre ellos cabe citar el de el tipo de El y el en el que el EC el EI están relacionados. Las páginas 92-96 del libro de texto describen algunas de las propiedades de los ECs y los Els que determinan su eficacia. Puede resultarle útil repasar estas páginas antes de realizar los ejercicios que se proponen con­tinuación.

A continuación incluimos algunos que muestran los resultados finales de cuatro experimentos en los que se estudiaron las variables que influyen en el condicionamiento clási-co. Estudie cada con cuidado determine la variable que se examinó. Preste atención a las variables así como a los valores de los a la forma en la que los grupos se vieron afectados por los tratamientos. Como posibles respuestas cabe citar:

l. iniciales a los estímulos 2. Novedad del EC o del El 3. lntensidad/Saliencia del EC y el El 4. Relevancia EC-El

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Page 25: Libro Aprendizaje Parte3

30 Cuaderno de

u ~ ~ '-1

"'

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conducta

l. Variable examinada: _____________ _

Ensayos de prueba

2. Variable examinada: _____________ _

Ensayos de prueba

3. Variable examinada:

40

30

25

20

15

10

5

o 2 3 4

Ensayos de prueba

5

-+- EC XO

___.. EC XS

-+-EC

---11-- EC: XSO

--+-- Tono dl decibelios

---- Tono de 20 decibelios

--it.:-- Tono de 40 decibelios

Page 26: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

4. Variable examinada:

2 4

Ensayos de prueba

6

S. ¿Cuál de los determinantes usados arriba es aplicable a los resultados de la figura to­mada del libro de texto? Explique su respuesta refiriéndose a los resultados encontra­dos para cada grupo representado en la figura.

Gustativo - Audiovisual

3

e S ::::: ·e 2 l-. e o.. ifJ Q.i ::::: e ...... V

1 e ~ ~

Malestar Descarga

Respuesta:

conducta 31

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Page 27: Libro Aprendizaje Parte3

32 Cuaderno de

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conducta

APUCACIÓI'\: DE

4.1.2. Fuerza biológica: Condicionamiento con múltiples ECs

rrecw~nc:ta, los estudiantes tienen problemas al diferenciar el condicionamiento de orden el precondicionamiento sensoriaL Ambos son muy similares en el sentido de que am-

11"~'11'-"ul el emparejamiento de al menos dos ECs en algún punto del proceso pero, en realidad, representan fenómenos bastante distintos (consulte las páginas 96 a 100 del libro de

Puede que le resulte de ayuda repasar las citadas antes de realizar este PIPrr•r•"

En el espacio que se incluye a continuación, trace un diagrama que presente un ejemplo de condicionamiento de orden superior y de precondicíonamiento sensorial. Asegúrese de in­cluir ejemplos reales de ECs Els en sus diagramas y presente situaciones plausibles. Evite el uso de ejemplos que hayan aparecido en el libro de texto. Tras completar los diagramas, panda la pregunta .,.,.,._."~ .. L~·

Condicionamiento de orden superior:

Precondicionamiento sensorial:

Pregunta conceptual

l. Describa la diferencia de procedimiento entre el condicionamiento de orden superior y el precondicionamiento sensorial.

Page 28: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

c\PLIC;\CJ()N DL SNIFFY

sensorial el condicionamiento de orden en los Ejercicios 12 1 del manual

de 100)

1.3. Aplicación del condicionamiento al miedo

En el libro de texto se describen aplicaciones de la respuesta condicionada al miedo (págs. 98-99). Para mantener su no le pediremos que intente acondicionarse para sentir miedo por de lo que normalmente no siente miedo. Pero pueda el concepto de reacción emocional condicionada de miedo a sus experiencias del pasado.

En el espacio que se incluye a continuación trace un diagrama describa cómo ha adqui­rido una respuesta de miedo a través de un condicionamiento clásico. Indique el EC y el El, e indique también cuántos ensayos tuvieron lugar. Puede que supere este miedo desde entonces, pero descríbalo de todos modos. Si hubo condicionamiento de orden superior, incorpore este aspecto de la en el

Diagrama:

Explicación:

Si superó este miedo desde entonces, ¿lo hizo con un contracondicíonamiento? En caso afirmativo, explique cómo ocurrió. Si no ha superado el miedo, describa la forma en la quepo­dría haber utilizado el contracondicionamiento para ayudarle a perder ese miedo.

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Page 29: Libro Aprendizaje Parte3

34 Cuaderno de

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conducta

4.1.4. Inhibición latente

El libro de texto describe un interesante fenómeno denominado inhibición latente la inhibición del condicionamiento si un ES

con un EL Por se escucha un tono varios ciemos de err¡patre¡¡ar:~e con un de aire en el ojo, el condicionamiento puede tardar más si el tono

no oye con tanta frecuencia. Veamos un experimento realizado por Westbrook y sus colaboradores (2000). En

perimento, realizado con ratas, se utilizó un ruido de die de 30 como EC, mientras que el El fue una moderada en las patas. Los determinar la repetida al ruido de sin ninguna podía ralentizar la de las respuestas condicionadas de miedo. Se sabe que las ratas se quedan inmovilizadas cuando tienen miedo, y los ECs que predicen la aparición de una en las patas elicitan una con­ducta de inmovilización. De este modo, la variable dependiente fue la conducta de inmoviliza­ción. Antes de continuar, en cómo diseñaría el experimento. sería su variable in­dependiente cómo la manipularía?

El experimento puede resumirse tal como se indica a continuación:

Las variables independientes implican la exposición al EC (con preexposición y sin preex-posición) los emparejamientos del EC con el El (emparejamiento falta de emparejamien-to). Los experimentadores decidieron utilizar cuatro grupos, resumidos arriba; observe que dos grupos de control no emparejados, uno para cada nivel de la variable de previa a la expo­sición.

Antes de continuar, formule una hipótesis sobre lo que podría predecir para cada uno de los cuatro grupos (¿qué grupos mostrarán un alto porcentaje de conducta de inmovilización?)

A continuación, se incluyen datos de ejemplo basados en el experimento. Los números re­presentan el porcentaje medio de inmovilización del EC. Trace el gráfico correspondiente e in­terprete los siguientes datos.

Con Con Sin Sin 1

preexposidón preexposidón preexposidón preexposidón (emparejado) (no emparejado) (emparejado) (no emparejado)

%medio de inmovilización 23 25 97 39

Page 30: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

Título:

'LLL F' L:L<LLJllll.

APLICACIÓN DI:: SNIFFY

alEC del manual de

lt.Z. Dftfrminantes de la respuesta condicionada En las páginas 100-109 del libro de texto, se describen algunos de los factores que determinan la forma de la respuesta condicionada. Después de leer estas secciones, responda a las siguien­tes preguntas conceptuales.

4.2.1. Preguntas conceptuales

l. ¿Puede el modelo de sustitución del estímulo al condicionamiento salivar? Argu-mente la respuesta.

2. ¿Qué son las respuestas homeostáticas condicionadas y cómo afectan a la tolerancia a las drogas?

3. ¿Cuál fue el EC en el estudio de Timberlake y Grant (1975)? ¿Qué tipo de RC provocó este EC? ¿Por qué tiene interés teórico?

conducta 35

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Page 31: Libro Aprendizaje Parte3

36 Cuaderno de

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conducta

4. son las conductas de búsqueda focalizada? Cite un de cada una. es una respuesta consumatoria? Cite un ejemplo.

4.2.2. Aprendizaje E-R y aprendizaje E-E

Las páginas 108-109 del libro de texto '-A'"""·au una distinción importante entre el aprendi-E-R y el aprendizaje E-E. Repase estas con cuidado y responda las preguntas si-

l. Describa la diferencia entre aprendizaje E-R y aprendizaje E-E. Puede que le resulte útil emplear un ejemplo del condicionamiento clásico para argumentar la respuesta.

2. ¿Cómo se puede cambiar el valor del El después del entrenamiento?

3. ¿Cómo afectaría esto a la RC si la conducta se ve mediada por mecanismos E-R, cómo podría afectar esto a la RC con mecanismos E-E?

4. Cite un ejemplo real que implique condicionamiento clásico describa la forma en la que cambiar el valor del EC puede afectar a las preguntas anteriores.

APLICl\ClÚN DE SNIFFY

con los ejercicios del de su manual de

Page 32: Libro Aprendizaje Parte3

.. 3. Mecanismos para asociar ((s y (ls Rescorla-Wagner

modelo de Rescorla y es uno de los modelos de más importantes que se propuesto en los últimos Su supuesto básico que el incremento en el aprendiza-

que produce mediante un ensayo de condicionamiento ae¡Jertac el resultado del ensayo. Además, el hecho de que sea o no soJ~oren,aeJnte

das las que estén presentes durante un ensayo de condicionamiento. Un estímulo que está presente en un la cámara en la que reali-

los ensayos de condicionamiento. En los ejemplos la forma en la que el contexto del condicionamiento puede influir en el de un tono discreto que cm-

con comida. Utilice el modelo de Rescorla y como base para sus predicciones.

l. Los habitúan primero una dmara experimental. A continuación, se reali-za una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono se empareja con ali­mento.

2. Los sujetos comienzan recibiendo varias sesiones en las que la comida se presenta pe­riódicamente sin previo aviso en la cámara experimental. A continuación, se realiza una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono se empareja con ali­mento.

3. Los comienzan recibiendo varias en que comida riódicamente sin previo aviso en la cámara experimental. En la fase c•n-•• ,,~.,,-p

perimento, los sujetos se colocan en la cámara repetidamente durante una semana, sin tener alimento ni ningún otro El allí. A continuación, se realiza una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono empareja con alimento.

4. Los sujetos reciben el tono emparejado con alimento 10 veces durante cada sesión ex­perimental. Además, el alimento se presenta a intervalos aleatorios entre ensayos 1 O veces al día.

5. Los reciben alimento 1 O veces a intervalos aleatorios durante cada sesión ex-perimental. También presenta un tono periódicamente, pero se cancela cualquier otra presentación de comida que se producido durante un período de 2 minutos después de cada tono.

La ecuación básica de Rescorla y Ll V k( A En esta ecuación, Ll V es el valor asociativo de todas las claves presentes en un ensayo de condicionamiento; A es la asínto­ta de aprendizaje posible con el resultado del estímulo (con o sin El) que finaliza cada ensayo; Ll V es el cambio en el valor asociativo, o lo que se aprende, como resultado de un ensayo de

conducta 37

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Page 33: Libro Aprendizaje Parte3

38 Cuaderno de

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condicionamiento; por último, k representa una constante relacionada con la saliencia y del EL Las siguientes preguntas permiten realizar con la interpretación de la en la que las diversas manipulaciones representan en la ecuación.

l. Al comienzo del ensayo, ¿cuál el valor de V?

2. En un de aprendizaje muestran desde las primeras del aprendizaje. No a medida que avanza el entrenamien-to, la mejora que resulta de cada ensayo de condicionamiento cada vez más peque­ña. ¿Qué término de la ecuación representa el tamaño de la mejora que se produce con cada ¿Cómo cambia término a medida que progresa el aprentül:"'al<~~ ¿Qué término de la derecha de la ecuación provoca este cambio?

3. Supongamos que, después de tres sesiones de entrenamiento, un EC se ha condicio-nado a asíntota, y que éste sea la única clave en la situación. será el valor de V al final de las tres sesiones?

4. Partiendo del escenario descrito en la pregunta anterior, ¿cuál será el valor de Ll V si el condicionamiento se continúa después de la asíntota de aprendizaje?

S. En la extinción, cada pre~se11tac101n del EC finaliza sin un EL término de la ecua-ción representa este resultado de estímulo? ¿Cuál es el valor de este término en la tinción?

6. 'Supongamos que un grupo de se somete a condicionamiento con un EI con-sistente en una bolita de comida, mientras que otro se somete a un condicionamien­to con un EI que consta de 4 bolitas de comida? ¿Qué término de la ecuación repre­senta estas diferencias en la magnitud del El? ¿Cómo cambia el valor de este término con el incremento de 1 a 4 bolitas de comida?

APLICACJ()N DE SNIFFY

en el Ejercicio de

de bloqueo 4 del manual 66)

Page 34: Libro Aprendizaje Parte3

5 CODDifiODAffilfDTO IDJTRUffifDTAL: I=UDDAffifDTOS

El Capítulo 5 del libro de texto comienza con y de los proce-dimientos que se utilizan para estudiar el condicionamiento instrumental. Por des-criben los ensayos de Edward Thorndike sobre el aprendizaje mediante prueba y error de unos gatos que intentaban escaparse de las llamadas problema. Desde los primeros experimen­tos de Thorndike, hemos aprendido muchas cosas sobre los detalles de lo que se conoce con el nombre de condicionamiento instrumental o operante. Los ejercicios siguientes pre­tenden familiarizarle con los términos y conceptos básicos que abarcan el condicionamiento instrumental. Comenzaremos con un ejercicio diseño para ayudarle a establecer una distinción entre el condicionamiento instrumental y el condicionamiento clásico (Sección 5.1). Por su parte en la Sección 5.2 se analizan las diferencias entre dos procedimientos para mdiar el aprendizaje, el método de ensayo discreto y el método de operante libre. Los eJe:rcJ.Cl(JS diseñados para aplicar los procedimientos del moldeamiento el encadenamiento se incluyen en la Sección 5.3. Los estudiantes que se encuentran por primera vez con los con­ceptos de refuerzo y posmvo negativo suelen tener problemas para aplicar estos tér­mmos nuevas situaciones; por eso, la Sección 5.4 contiene ejercicios que le ayudan a des­arrollar para hacerlo. La Sección 5.5 se concentra en la forma en la que la contingencia y la contigüidad afectan al condicionamiento instrumental.

Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de:

• distinguir entre condicionamiento instrumental y condicionamiento • identificar las situaciones que usan el método de ensayo discreto y el método de operante

libre; • identificar las conductas objetivo y diseñar métodos para moldeadas; • apreciar la importancia de la variabilidad conductual a la hora de moldear conductas ob­

jetivo; • aplicar con éxito los conceptos de refuerzo o castigo positivo y negativo y de entrena­

miento de omisión; • distinguir los efectos que tienen la contingencia y la contigüidad en el condicionamien­

to instrumental.

5.1. Comparación entre el condicionamiento instrumental y el condicionamiento clásico

Estos ejercicios están diseñados para ayudarle a distinguir entre el condicionamiento instru­mental y el condicionamiento clásico. A menudo estos dos condicionamientos se confunden, por lo que es importante reconocer algunas de las diferencias. La característica distintiva más importante es que, con el aprendizaje instrumental, hay una contingencia entre una respuesta y un estímulo, mientras que en el condicionamiento clásico hay una contingencia entre dos es­tímulos (el EC y el El), y no se requiere respuesta que presente un estímulo.

A continuación se incluyen unas descripciones que resumen los experimentos publicados sobre el condicionamiento clásico o el condicionamiento instrumental. Basándose en las dis-

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Page 35: Libro Aprendizaje Parte3

40 Cuaderno de

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conducta

tínciones entre los dos tipos de aprendizaje que se han descrito antes y en el libro de texto has­ta revise los ejemplos de condicionamiento indique el tipo de aprendizaje (ins-trumental o que se ha producido explique el motivo de su elección.

l. Las ratas aprendieron que pueden escapar por un cuando se presenta un estí-mulo visual concreto. Las ratas se colocaron en un recinto que tenía un orificio de pe en un lado, que conducía a sus habituales. La jaula habitual contenía de leche uno de los alimentos favoritos de las ratas et 2000).

Instrumental o clásico uno con un

2. Las ratas transportaron desde sus a una de prueba, donde recibieron una Los examinaron continuación la respuesta de inmoviliza-

ción como respuesta a la caja de prueba. así como los procedimientos para transpor-tar las ratas a dicha (Bevins et 2000).

Instrumental o clásico (rodee uno con un círculo) Explicación

3. Las ratas recibieron una estimulación intracrancal en un centro de recompensa del ce­rebro cada vez que presionaban una palanca. Los autores examinaron la relación en­tre la cantidad de de y la cantidad de esrimulación ofrecida (León & Gallistel, 1998).

Instrumental o clásico uno con un círculo)

4. Se les dio alimento a las ratas cuando (y sólo cuando) dirigieron una cantidad apro­piada de fuerza hacia la barra (Slifkin & Brener, 1998).

Instrumental o clásico (rodee uno con un círculo) Explicación

S. En una tarea de presión de palanca, las ratas recibieron comida para realizar una dis­criminación entre una fórmula (pentobarbital) y una sustancia de control (McMillan Hardwick, 2000).

Instrumental o clásico uno con un círculo) Explicación

6. Los ualabís, una de marsupiales expusieron a un modelo de zorro (un depredador) en combinación con un que actuaba como si fuera a cap-turar a los ualabís (un evento amenazante). A continuación se examinaron las res­puestas de evitación de ualabís hacia la maqueta de zorro sola (Griffin et al., 2001).

Instrumental o clásico (rodee uno con un círculo) Explicación

Page 36: Libro Aprendizaje Parte3

5.Z. Métodos de ensayo dis(reto y de operante libre En las páginas 127 a 130 del libro de texto se describen las diferencias entre el método de en­sayo discreto el método de operante libre, por lo que le recomendamos que las repase antes

continuar. Recuerde, no obstante, lo siguie::nre:

• En los procedimientos de ensayo discreto, la conducta del sujeto termina el ensayo, y la temporización de los ensayos sucesivos (o de las repeticiones de la respuesta) está con­trolada por el experimentador.

• Por el contrario, en los procedimientos de operante libre, la conducta de interés puede repetirse varias veces. De este modo, la temporización de las siguientes repeticiones de la respuesta está determinada por el sujeto.

Lea los ejemplos siguientes e indique si representan un método de ensayo discreto o un mé­todo de operante libre (rodee con un círculo la opción que proceda). Argumente su respuesta.

l. Una rata presiona una palanca que desactiva una administrada a sus patas.

Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?

2. Una rata presiona una palanca 1 O veces desactiva una descarga administrada a sus patas.

discreto u operante libre ¿Por qué?

3. Unos niños reciben tantos lápices de colores hojas de papel como desean ade­más, reciben una alabanza como recompensa cada vez que completan un dibujo.

Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?

4. Un gato recibe un regalo como recompensa cada vez que usa bien la caja de basura.

Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?

5. Se coloca a una paloma en la caja operante durante dos horas; después, la paloma re­cibe un reforzamiento cada diez veces que picotea una llave.

discreto u operante libre ¿Por qué?

6. Un trabajador de una línea de montaje recibe 1 € por cada 5 unidades montadas du­rante un turno de 8 horas.

Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?

conducta 41

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Page 37: Libro Aprendizaje Parte3

42 Cuaderno de

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conducta

7. Un trabajador de una línea de montaje recibe 100 € por cada turno de 8 horas pletado.

discreto u operante libre

8. Una persona marca con frecuencia un número que está v'-''""P"'uv el 90fYo del

discreto u operante libre ¿Por qué?

9. Se controla el progreso de un corredor en completar un maratón en menos de cinco horas.

Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?

10. A un niño se le lee un cuento para evitar que tenga rabietas a la hora de irse a la cama.

Ensayo discreto u operante libre ¿Por qué?

5.3. Noldtamiento En el condicionamiento instrumental, el sujeto presenta una respuesta apropiada o pre­sentar una respuesta inadecuada para recibir reforzamiento. una rata puede tener que pre­sionar una palanca para recibir reforzamiento. Un niño tiene que intentar hablar para benefi­ciarse de ía terapia del habla. Si no hay respuesta, no puede reforzarse nada. Como ya habrá aprendido en las páginas 130 a 133, los procedimientos de moldeamiento pueden utilizarse

'-"V.UJ'-·"-u.11 la respuesta objetivo. Los siguientes ejercicios están diseñados para familiarizar­de los procedimientos detalles del moldeamiento.

5.3.1. Procedimiento básico

Identifique una conducta objetivo. Sea creativo. Seleccione una conducta que pueda no pro­ducirse de forma espontánea, pero que pueda moldearse. Después de identificar la conducta objetivo, enumere a continuación las sucesivas aproximaciones a dicha conducta.

Conducta objetivo: ------------

Aproximaciones sucesivas (nota: no es necesario que establezca un número concreto de aproximaciones sucesivas. Intente dividir la respuesta en varias unidades individuales):

Page 38: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

Teniendo en cuenta lo descrito en páginas 130 a 133, describa de las variables que influyen en el éxito del moldeamiento. Lea atentamente las mencionadas antes de completar este Como verá, para que el moldeamiento eficaz crear un buen equilibrio entre el reforzamiemo y la extinción. Piense en la conducta que ha leccionado ames las preguntas de que se indican a continuación.

Preguntas conceptuales

l. ¿En medida una cantidad de reforzamíento en una de las aproximaciones po-dría evitar la consecución de la respuesta "'"'''~r•u,·>e

2. ¿En qué medida una cantidad excesiva de extinción tendría un efecto inhibitorio?

APLIC\CIÓl'-: DE SNIFFY

entrenam1enro comedero reali:-:ando del manual de (págs.

Estos también le familiarizarán con los registros acumulativos. desea obtener más detalles sobre los registros acumulativos,

'~""ll'-"1" (¡ de su libro de También

5.3.2. Variabilidad en la respuesta y moldeamiento

Imagine que ha moldeado a cuatro palomas para picotear fiablemente un disco. Sin embargo, ahora desea que las palomas picoteen el disco con los picos abiertos. Este ejemplo se basa en un estudio realizado por Deich, Allan ( , que se explica en la página 132 del libro de texto. A continuación. incluyen las distribuciones de frecuencia que representan los datos de las palomas. Los muestran el número de veces que cada paloma abrió su pico a di-versas anchuras mientras el disco durante la fase de línea de base de 1 hora (O milí-metros= pico cerrado; 25 milímetros= pico totalmente abierto). Por ejemplo, la paloma 1 abrió su pico 15 mm el 25% del tiempo. La pauta de resultados varía de una paloma a otra, lo que representa todo un reto para conseguir el objetivo.

Examine cada uno de los gráficos siguientes y, después, responda a las preguntas que se in­cluyen a continuación:

conducta 43

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Page 39: Libro Aprendizaje Parte3

44 Cuaderno de conducta

Paloma 1

so

40

30 Frecuencia 2

20 20°/o 1 )(/'o 1 ::}/'o 1 )'~!(,

10 1 ()'/o

() S 10 2()

Milímetros

Paloma2

50

40

30 Frecuencia 2)'/~) 25'¡;,

20

10

o 10 20

Milímetros

50'/n Paloma3 5(Y/o

50

40

30 Frecuencia

20 )

10

o 5 10 15 20

Milímetros

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Page 40: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

Paloma 4

45°/¡

40

30 Frecuencia

J()

::;o¡u :;(¡;, 5'/o sr;/(-¡

1 1

u 5 10

Milímetros

a) ¿Qué paloma mostró la mayor variabilidad en la respuesta durante la fase de línea de base? ¿Cómo ha llegado a esta conclusión?

b) ¿Qué paloma mostró la menor variabilidad? ¿Cómo ha llegado a esta conclusión?

Recuerde que estos datos representan los niveles de línea de base de respuesta. Ahora puede pro­bar a utilizar estas mismas cuatro palomas para moldear la topografía real de su conducta de pi­coteo.

e) qué podría moldear con más rapidez para que picoteara con el pico abierto 25 mm? ¿Por qué?

d) qué paloma podría moldear con más rapidez para que picoteara con el pico abierto 1 O mm? ¿Por qué?

e) qué paloma podría moldear con más rapidez para que picoteara con el pico abierto O mm? ¿Por qué?

5.1t. Pro(edimirnto de (Ondi(ionamiento instrumental La terminología que describe los diferentes procedimientos del aprendizaje instrumental es re­lativamente sencilla. De los conceptos de reforzamiento y resultan bastante fá­ciles de definir. No obstante, puede resultar atrayente aplicar estos términos a los diversos esce­narios en los que produce el aprendizaje instrumental. La Tabla 5.1, tomada del libro de texto, enumera los procedimientos del condicionamiento instrumental, la contingencia res­puesta-consecuencia y los resultados que esto tiene en la respuesta. Tómese unos minutos para repasar el contenido de dicha tabla.

conducta 45

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Page 41: Libro Aprendizaje Parte3

46 Cuaderno de

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conducta

TIPOS DE PROCEDIMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

NOMBRE DEL PROCEDIMIENTO

Reforzamiento

Reforzamíento

Entrenamiento de omisión (RDO)

CONTINGENCIA RESPUESTA-CONSECUENCIA

Positivo: la respuesta un estímulo aversivo

I\IPIT/,.,71,.,.¡a respuesta elimina o previene la .ocurrencia de un estímulo aversívo

tVPrT/J;trnn·la respuesta elimina o previene la ocurrencia de un estímulo apetitivo

RESULTADO

)U;Drt·sw·n o disminución rasa de respuesta

Puede resultarle útil aplicar estos cuatro resultados a situaciones reales. A continuación, incluyen descripciones breves de conductas comunes que pueden cambiar como resul­tado del condicionamiento instrumental. Lea cada una de ellas piense en la conducta descri­ta, la consecuencia y el efecto que puede tener esta consecuencia en la conducta. En cada plo, identifique: 1) la conducta, 2) la contingencia (positiva o y 3) el nombre del procedimiento enumerado en la columna de la izquierda de la Tabla 5.1 forzamiento nr.c-..-.ur.

l. Amalia conducía a 120 km/hora todos los días por una zona en la que existía un lí­mite de velocidad de 70 km/hora, hasta que recibió una multa por exceso de veloci­dad de 500 euros.

Conducta:------------------------

Contingencia respuesta-consecuencia: -------------------

Procedimiento:----------------------

2. El profesor de inglés de Raquel la felicita por su enorme '-d~Jct~ructu a la hora de escri­bir, por lo que a continuación toma clases de redacción.

Conducta: _________________________________________ _

Contingencia respuesta-consecuencia: -------------------

Procedimiento:----------------------

3. Jaime es expulsado de la escuela por haber copiado en un examen (suponga en este ejemplo que Jaime desea regresar a la escuela).

Conducta:------------------------

Contingencia respuesta-consecuencia: -------------------

Procedimiento: ----------------------

Page 42: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

4. se en el entrena tan intensamente como le permiten sus

S.

fuerzas.

Conducta: ____________________________________________ __

Procedimiento:------------------------

Estefanía compra a una barra de caramelo para que deje de tener rabietas en público diendo

~>hcp•·v.,ntiln la situación desde el punto de vista de está apren-

Conducta: _____________________________________ __

Contingencia respuleSita-cons(xtrerlcia: ---------------------

Procedimiento: ________________________ _

6. Una persona con una adicción a la heroína empieza a sentir los síntomas del síndro­me de abstinencia y se inyecta otra dosis para librarse de tales sensaciones.

Conducta: _________________________________________ __

Contingencia respuesta-consecuencia: __________________ _

Procedimiento: ----------------------------

7. Laura se queja a sus compañeros del profesor que tiene. la y ya no le profesan simpatía.

se cansan de escuchar-

Conducta: ----------------------------

Contingencia respuesta-consecuencia: -----------------------

Procedimiento: -----------------------

8. Martín observa una mejora en su estado cardiovascular cuando el ascensor de su edi­ficio se avería y tiene que subir 6 tramos de escaleras varias veces al día. Una vez arre-glado el ascensor, Martín subiendo por las escaleras.

Conducta: ________________________________________ __

Contingencia respuesta-consecuencia: -------------------

Procedimiento: ---------------------------

5.5. La rela(ión respuesta-reforzador En las páginas 145-159 del libro de texto, se incluye una descripción detallada de la relación existente entre las respuestas los reforzadores. Por ejemplo, la contigüidad la contingencia entre la respuesta el reforzador son un factor determinante para el aprendizaje instrumentaL Los ejercicios que se incluyen a continuación le ayudarán a comprender mejor la forma en la que la contigüidad y la contingencia desempeñan un papel distinto en el condicionamiento. Además, también se incluyen ejercicios que se concentran en los procedimientos de marcado y en el efecto de la indefensión aprendida.

conducta 47

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Page 43: Libro Aprendizaje Parte3

48 Cuaderno de

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conducta

5.5.1. Contigüidad y contingencia

Para cada una de las situaciones, indique si existe una contigüidad entre respuesta consecuencia, contingencia entre respuesta y consecuencia, ambas o Los de '"'"uu+:.,c, .. u.au deben indicar que la temporización entre la respuesta un reforzador un factor esencial en el aprendizaje. Por su parte, los ejemplos de contingencia deben indicar que las secuencias de la respuesta resultaron esenciales para influir en la conducta.

l. Juan tuerce a la izquierda mientras camina hacia la tienda justo entonces, '-H·'~"'~La llover.

Respuesta:

2. María compra un billete de ldrería y gana 20 €.

Respuesta:

3. Pedro, un poeta en ciernes, intenta que le publiquen sus poemas y sigue enviándolos a las revistas, aunque aún no le han aceptado ninguno.

Respuesta:

4. Tomás se despierta con una terrible sensación de tristeza. En un esfuerzo por sentir­se mejor, sale a correr. Esto le ayuda a salir gradualmente de su hundido estado de ánimo.

Respuesta:

S. A Manuel le encanta jugar a los bolos y siempre lleva una camiseta especial el día de una partida importante.

Respuesta:

5.5.2. Efecto de la indefensión aprendida

Describa una situación en la que no tenga control sobre un estímulo aversivo. ¿Cómo reduci­ría los efectos negativos de esta experiencia?

Page 44: Libro Aprendizaje Parte3

6 PR06RAffiAJ 0( RffORZAffilfOTO IJ COOOUCTA 0( flfCCIÓO

En el Capítulo 6 trata un tema importante del aprendizaje operante. Los programas de re­forzamiento su impacto en las tasas de repuesta representan un área de interés muy impor­tante para la mayor parte de los psicólogos. En el libro de texto se describen numerosos tipos de programas. Los ejercicios que incluyen continuación están diseñados para que pueda practicar en la identificación de programas, como para comprender la forma en la que cada programa influye en la respuesta. También examinaremos formas de inves-tigación de los programas de reforzamiento, como son las conductas de Los eJercici<>s de la Sección 6.1 ofrecen una visión global de las diversas características generales de los tros acumulativos. La Sección 6.2 pretende familiarizarle con las diferencias entre los progra­mas de reforzamiento intermitente, es decir, pretende demostrar el modo en el que los progra­mas intermitentes influyen en las tasas de respuesta. La Sección 6.3 contiene ejercicios que le ayudarán ver la forma en la que la conducta de elección moldea utilizando la de la lación. Por último, la Sección 6.4 dedicada a los temas del autocontrol y la función des-contadora del valor.

deberá ser capaz de:

• diferenciar entre registros acumulativos tasas de respuesta; • interpretar los registros acumulativos generados por los diferentes programas de refor­

zamiento; • describir, comparar y contrastar los diferentes tipos de programas de reforzamiento in­

termitente; • aplicar los diferentes programas de reforzamiento a escenarios de la vida • describir aplicar la ley de la 'hLL<llel~HJH,

conceptos de autocontrol de la función descontadora del valor.

6.1. Registros acumulativos Los registros acumulativos se encuentran descritos en la página 164. Aquí trataremos los re­gistros acumulativos con mucho más detalle, por lo que comenzaremos practicando con el uso y la interpretacióf' de los mismos.

6.1.1. Representación gráfica de los datos: tasas de respuesta vs. respuestas acumulativas

A continuación se incluyen los datos de respuesta operante libre que presentaron dos sujetos durante un período de 60 minutos.

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Page 45: Libro Aprendizaje Parte3

50 Cuaderno de

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conducta

Minuto Sujeto a Respuestas

Sujeto b Respuestas

acumulativas de a acumulativas de b

o o l

10 2

20 3 6

30 6 1 1

40 14 14

50 18 23

60 20 30

APLICACIÓN DE SNIFFY

El Ejercicio 24 del manual de visualizar respuestas acumulativas de esta

En el gráfico en blanco que se incluye a continuación trace el número de respuestas de cada por cada período de 1 O minutos. de una etiqueta clara para cada una

de las dos líneas de su

o !-< ~

E '::i z 5

Tasas de respuesta para los sujetos a y b

04--------.--------r--------.-------,r-------.,------~

() 10 20 30 40 50 60

Tiempo en minutos

A la derecha de los datos que se han incluido antes para cada sujeto celdas en blanco para introducir las respuestas acumulativas a lo largo del tiempo. Rellene estas celdas. Utilizan­do estos datos, trace las respuestas acumulativas de los sujetos a y b en el gráfico en blanco que se incluye a continuación.

Page 46: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

Respuestas acumulativas para los sujetos a b

()(¡ r.r; ¡: [f)

u ;::J p., 4(J-r.r; c.; l-<

u 30-"' 8 2()-c.;

E ';::l

1()-z ()

1 1 1 1 1

() 1(¡ 20 30 40 5() 60 Tiempo en minutos

a) ¿Cuál fue h tasa media de respuesta para los dos sujetos?

Sujeto A __ _

Sujeto B __ _

b) Observe el gráfico de registros acumulativos que se incluye arriba. Suponiendo que los dos sujetos se encontraran en el mismo programa de reforzamiento, ¿qué sujeto puede haber recibido un reforzador de mejor calidad? ¿Cómo ha llegado a esta conclusión?

6.Z. Programas simples de reforzamiento intermitentt Entre los programas simples de reforzamiento intermitente se encuentran los programas de re­forzamiento continuo (RFC), los programas de razón fija (RF) y razón variable (RV) y los pro­gramas de intervalo fijo (IF) e intervalo variable (IV). En este nos concentraremos en los programas de reforzamiento intermitente, a saber, los programas de RF, RV, IF e IV. A con­tinuación reproducimos la Figura 6.2 del libro de texto, pues nos referiremos ella varias ve-ces en los ejercicios Repase esta figura y lea el tÍtulo antes de continuar.

Figura 6.2 Muestras de acumulativos de diferentes palomas que picoteaban una tecla de respuesta de acuerdo con cuatro programas simples de rdorzamiento con comida: razón fija 120, razón variable 360, intervalo fijo 4 minutos e intervalo variable minutos. (Tomado de Schedules de C. B. Ferster y B. F. Skinner, 1957, Appleton-Century-Crofts.)

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52 Cuaderno de

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conducta

6.2.1. Programas de razón fija (RF) y razón variable (RV)

a) afecta la respuesta el incremento del requerimiento de la razón de una RF 20 a una RF en los programas de razón consulte las pa2:n1as 165-166 de su libro de

b) la curva de respuesta acumulativa de RF que hemos en la Figura 6.2. En la figura en blanco, rellene una curva de respuesta acumulativa posible coJTe~;pc~n te un sometido a un programa de RF 20 a un sometido a un programa de RF 40. de incluir las pausas posreforzamiento y las marcas en los puntos en los que se produjo reforzamiemo.

1 1 Tiempo 1 1

e) ¿Por qué los programas de RV tienden a mantener tasas de respuesta constantes?

d) que tiene dos sujetos que han recibido reforzamiento en dos programas distintos de RV. El sujeto 1 recibió reforzamienro después de presentar el número de res­puestas: 4, 6, 4, 7, 2, 1, 4. El sujeto 2 recibió reforzamiento después de 1 O, 1 O, 15, 20, 15,

12, 16 respuestas. qué tipo de programas de RV sometió a estos

Sujeto 1 ___ _

Sujeto 2 ___ _

e) significan los conceptos de «estiramiento de la razÓm> y «tensión de la razón»? Des-criba cómo estiraría un programa de RFC a una RF 50.

6.2.2. Programas de intervalo fijo (IF) e intervalo variable (IV)

a) Examine los acumulativos de IF e IV de la Figura 6.2 vista anteriormente. Ex-plique la razón por la que el registro acumulativo del sujeto sometido al programa de IF es distinto del sujeto sometido al programa de IV.

Page 48: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

b) que asistiendo dos clases en las que cada uno de sus tiene la in-tención de hacer 1 O controles a lo largo del semestre. Un profesor hace controles espontá­neos, mientras que el otro profesor avisa previamente de los mismos. En el gráfico en blan-

que continuación trace dos curvas de respuestas acumulativas que representen las horas dedicadas al estudio en estas clases.

1 1 Tiempo 1 1

6.2.3. Aplicaciones de los programas de reforzamiento

Por lo los estudiantes piensan que las definiciones de cada programa de formación son sencillas. Sin embargo, la aplicación en la práctica de tales programas puede suponer ciertas di­ficultades. En este ejercicio podrá practicar con la aplicación de los programas de reforzamiento.

Escenario Respuesta

l. ¿Cuántos reforzadores puede ganar en una hora un sujeto sometido a una RF 5?

2. ¿Cuál es el número máximo de reforzadores por hora en un programa de IV de 2 minutos?

3. ¿Cuál es el número máximo de reforzadores por hora en un programa de RV de 2 minutos?

4. ¿Por qué son distintas las respuestas de las preguntas 2 3?

5. Un sujeto recibe 20 reforzadores en un programa de IV de 3 minutos (en una hora). ¿Cuántos reforzadores obtendrá si multiplica por dos su tasa de respuesta?

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Page 49: Libro Aprendizaje Parte3

54 Cuaderno

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conducta

A continuación una lista de en los que se administra reforzamiento dentro de uno de los tipos de programas que se describen en las páginas 164 a 170 del libro de texto. Identifique el programa de refuerzo en dichos mediante el de

cHF,CU<-«L<-c> abreviaturas: razón RF; razón variable: RV; intervalo IF: intervalo varia-ble: IV.

Recuerde:

• la «razÓn» refiere los programas en los que reforzamiento se administra basándo-en el número de que responde un

• el «intervalo» se refiere a h cantidad de tiempo que debe pasar antes de recibir el '"F,u"-'"-L

reforzamiento después de haber recibido otro con anterioridad;

en cuenta que estos programas están basados en los programas laboratorio. Así pues, aunque se situaciones del mundo brá que ser un poco flexibles en la forma de ,,..,,,,.,.,rlf><.

l. Una nifla tiene permiso para salir a la calle a con sus con la condición de que cada 30 minutos toque en la puerta de casa para gue su madre sepa que: ahí. La nifla recibe un reforzamiento en forma de elogio cada que av1sa asuma-dre a la hora indicada. Respuesta: ___ _

2. Los controles son un factor de motivación común que utilizan muchm profesores para que sus alumnos estudien al día y asistan a clase con regu-laridad. de los cuatro programas utilizan los profesores que hacen controles es-pont;ineos con sus alumnos? Respuesta: ___ _

3. Quien juega a las máquinas tragaperras en los casinos permite conseguir una recom­pensa en ocasiones, siempre y cuando haya una persona ejecutando la respuesta ope-rante de introducir dinero en la máquina y presionar la palanca. Respuesta: ___ _

4. Comprobación de la cuenta bancaria para los cheques que ha emitido 1 O per-sonas distintas han cobrado. Respuesta: ___ _

5. Un trabajador de una fábrica al que le pagan por trabajo a destajo decir, tiene que montar un número concreto de unidades para recibir dinero). Respuesta: ___ _

6. ~ diferencia de la pesca que realiza cómodamente desde una la pesca a mosca implica lanzar la caña y rebobinada muchas veces antes de conseguir un pez.

qué tipo de programa está sometido un pescador a mosca tas más veces lance la cafla, más posibilidades tendrá de coJ1seguii Respuesta: ___ _

7. ¿Qué tipo de programa paga a un vendedor únicamente a comisión? Respuesta: ___ _

8. Llamar a un amigo obtener una seflal de ocupado porque dicha persona habla mu-chas veces por teléfono. Respuesta: ___ _

9. en autoestop. Respuesta: ___ _

10. El contrato de un esr)eclhc:a que cada seis meses se negociarán posibles su-bidas de salario. Respuesta: ___ _

11. Un guardián hace una pausa cada vez que limpia un piso. Respuesta: ___ _

12. Una persona mira al porche frontal de su casa para ver si está el periódico que le en-tregan todos los días entre las 6. 00 y las 7. 00 de la mañana. Respuesta: ___ _

Page 50: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

APLICi\ClC)N DE SNIFr:Y

en los r::jcrcícíos 31 a 36

6.3. Programas, elección y ley de la igualación Los cuatro ejemplos de reforzamiento hasta ahora se refieren situaciones en las que un sujeto un programa. No de leer sobre la conducta de elec-ción en el libro de texto (págs. 172 a 189), probablemente se habrá dado cuenta de que mu­chas veces nos encontramos con muchos programas distintos al mismo tiempo. Además, po­demos realizar una elección sobre la fc>rma en la que respondemos a los diferentes programas,

el grado en el que respondemos es proporcional la intensidad del reforzamiento que recibi-mos. La de la (pag. 17 4) resume la relación que existe entre el esfuerzo el re-forzamiento utilizando una ecuación simple la página 175 del libro de que producimos a continuación:

en donde RA y Rg son las tasas de respuesta y r A rB son las tasas correspondientes de reforza-miento.

Recuerde que la de la igualación establece que la tasa relativa de respuestas en una al-ternativa de respuesta a la relativa de reforzamiento que ofrece para dicha alter-nativa de respuesta. Por lo tanto, si conocemos las tasas relativas de reforzamiento, deberíamos ser capaces de predecir las tasas relativas de respuesta en dichos programas. Los siguientes ejer-cicios le permitirán practicar con el uso de la de la igualación.

l. Uso de las ecuaciones de la ley de la igualación

que está frente a un en el que preciso presionar determinados botones para que algo ocurra en la pantalla. Hay dos botones y derecha, RB) que deben pn~SH)n~trsc::, y las consecuencias que aprecian la pantalla (reforzadores) se programan en dos tipos de programa distintos. Basándonos en esto:

a) Rellene el valor que falta para cumplir la ley de la igualación en los dos escenarios que se describen continuación.

Respuestas a la izquierda Respuestas a la derecha

25 20

Reforzadores a la izquierda Reforzadores a la derecha

(rA) (rg) 100

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Page 51: Libro Aprendizaje Parte3

56

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conducta

la derecha

80

Reforzad o res Reforzadores a la derecha

12 96

""'"~J'-'U"'<ULLUJ ahora que la respuesta refuerza con un programa de IF 5" en el lado A y con un programa de IF 20" en el lado B. Basándonos en la de la porcenta-je de la cantidad total de tiempo debería dedicarse a A B?

JF 5"· %

IF 20": %

b) que tenemos dos programas concurrentes y que los reforzadores dis-tribuyen como rB 65%) y rA = 35%. Teniendo esto en cuenta, ¿qué valores tendría­mos para RA y (sugerencia: hay más de una respuesta a esta pregunta, pues debe decidir a partir del número total de ''"·'uuL,na,,,

e) En la tabla que se incluye a continuación, se indica el número de reforzadores que administran en rA y rp,. También se indica el número de respuestas duran­te cada sesión de una hora. A partir de esta información, rellene los valores que faltan en la tabla para y En otras palabras, respuestas pueden darse cuando las tasas de reforzamiento distribuyen tal como se indica en r A

Total de

RA Rs rA rs respuestas registradas

75 50 250 -

1.000 45 1

50 50

12 26

d) Hagamos ahora predicciones sobre tasas de respuesta basándonos en los tipos de programas concurrentes que estamos utilizando.

Calcule la proporción de respuesta que teóricamente dedicará un a progra-mas concurrentes de IV 20" e IV 30".

IV20" __ _

IV30" __ _

Supongamos que se ha dado un total de 1.200 respuestas en el transcurso de este mento. Escriba la ecuación de igualación para un programa concurrente de IV 20" e IV suponiendo que el sujeto haya obtenido todos los reforzadores que estuvieran disponibles.

Page 52: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

6.ft. Autocontrol y función descontadora del valor Una aplicación del condicionamiento instrumental es el autocontrol. Con frecuencia nos en­frentamos situaciones en las que debemos hacer una elección para recibir una recompensa de

o para retrasar dicha recompensa. Si tomamos una bebida azucarada .,, 1J~,.~u'~' tendremos unas recompensas inmediatas. Al beber un vaso de agua, la recompensa se obtiene

plazo, pues ésta es una opción más saludable. Como habrá leído en las páginas 182 a 188 del libro de texto, con frecuencia nos enfrentamos a elecciones sobre la cantidad de refor­zamiento. Además, los sujetos son sensibles al retraso que interviene entre hacer una elección y

recibir reforzamiento. Los reforzadores tienden perder su valor cuando impone un retraso. Una recompensa de 1.000 euros justo en este momento se percibe como más valiosa que la mis­ma cantidad pagada en cinco años. La función descontadora del valor describe este fenómeno. En los ejercicios que se incluyen a continuación, podrá practicar los conceptos de autocontrol

de la función descontadora del valor.

6.4.1. Autocontrol

Describa una situación en la que podría tener dificultades para mostrar autocontrol.

son los dos reforzadores en esta situación?

¿Cuál ocurre con un retraso más corto?

¿Qué tácticas podrían ayudar a ganar autocontrol en este caso?

6.4.2. Función descontadora del valor

función descomadora del valor se refiere al hecho de que el valor percibido de un reforzador es más bajo cuanto más tiempo haya que esperar para recibirlo. Es decir, el valor del reforzador

descuenta o se reduce en función del retraso que se produzca en la administración del refor­zador (consulte las páginas 185 a 188).

Piense en el valor que daría al hecho de recibir 100 euros en el día de hoy. Para ilustrar esto en términos concretos, en la tabla que se incluye a continuación, indique el valor percibido que tendría recibir los 1 00 euros hoy, mañana, dentro de 30 días, dentro de 150 días o dentro de 300 días. Recuerde que estamos preguntando por el de estos 1 00 euros.

Retraso hasta la Valor percibido administración en días de 100 euros

o 100 €

1

30

150

300

conducta 57

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Page 53: Libro Aprendizaje Parte3

58 Cuaderno de

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conducta

A continuación, represente los valores de la tabla anterior en los Dibuje una línea que conecte sus puntos con un formato similar al que ra 6.9 de la página 187 del libro de texto. Observe que, en esta r'•r•rpc·pnr"'~"'"

traso en la administración del reforzador se traza de derecha a izquierda.

100

Valor en euros 50

()

300 150 30

Días

()

Supongamos que la función descontadora del valor que ha dibujado refiere a un indivi­duo con funciones normales. Para ciertos tipos de individuos (heroinómanos, por ejemplo), el valor de la recompensa disminuye más cuanto más tiempo que esperar para obtener la re­compensa. En el gráfico que incluye a continuación, indique el aspecto que tendría la fun­ción descontadora para alguien que menos capaz de apreciar el valor de un reforzador de­morado.

100

Valor en euros SU

o 300 150 30

Días

o

Page 54: Libro Aprendizaje Parte3

7 COODICIOOAffilfDTO IDJTRUffifDTAL: ffifCAOISffiOJ ffiOTIVACIODALfJ

En los Capítulos 5 y 6, los diferentes conceptos fenómenos del condicio­namiento instrumental. Ahora volveremos a examinar los mecanismos El Capí­tulo 7 del libro de texto aborda dos la hora de estudiar los mecanismos motivacionales del condicionamiento instrumental: la estructura asociativa y la con­ductual. En primer lugar, las estructuras ·asociativas del condicionamiento ins­trumental. El condicionamiento clásico puede producirse durante el condicionamiento instru­mental y ayuda a motivar la respuesta instrumental. Así, los dos tipos de condicionamiento interactúan. En la Sección 7.1 aplicará diferentes métodos para examinar b naturaleza de es­tas interacciones. Al contrario de lo que sucede con las teorías asociativas, las teorías de la re­gulación conductual examinan el aprendizaje instrumental en el contexto de la orientación al objetivo las limitaciones que existen en nuestras actividades cotidianas. Por su parte, la Sec­ción 7.2 incluye ejercicios que le ayudarán a aplicar los diferentes métodos la regulación con­ductual.

• comparar contrastar el método de la estructura asociativa y el de la regulación con­ductual al condicionamiento instrumental;

• identificar las diferencias entre las asociaciones E-R, E-C y

1.1. La estru(tura aso(iativa dtl aprendizajt instrumental

en el condiciona-

Los ejercicios de esta sección están disefíados para ayudarle a identificar y comprender los di­versos métodos que utilizan los para explicar el modo en el que las asociaciones sub­yacen respuestas aprendidas instrumentalmente. Como recordará si ha leído las dos primeras

de este capítulo en el libro de texto (págs. 191-192), los psicólogos examinan los me­canismos motivacionales del aprendizaje instrumental a partir de dos métodos: la estructura asociativa y la conductual.

7 .1.1. Diferenciación entre estructura asociativa y regulación conductual

La mayor parte de este capírulo está dedicado a estos dos métodos, por lo que comenzaremos estableciendo una comparación entre ellos. En este ejercicio debe prestar una especial atención a los primeros párrafos de la página 192 del libro de texto.

Indique si las siguientes afirmaciones se refieren al método de la estructura asociativa o al de la regulación conductual para analizar el condicionamiento instrumental y, por supuesto, ar­gumente su respuesta.

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Page 55: Libro Aprendizaje Parte3

60 Cuaderno de

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conducta

l. Real iza un método molar que molecular.

Rodee con un círculo una opción:

¿Por qué?

estructura asociativa

2. Considera que los reforzadores son estímulos, más que respuestas. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa rPo'tJ!.'lrton conductutd

¿Por qué?

3. concentra sólo en la respuesta instrumental que implicada en un pr<Jo:c1Im:tenlto de condicionamiento concreto. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa

¿Por qué?

4. Pasa por alto el concepto de la optimalidad. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa

¿Por qué?

S. Pasa por alto el concepto de la esperanza de Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa

¿Por qué?

6. Pasa por alto el cambio en la relación respuesta-reforzador. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa

¿Por qué?

7. Pasa por alto el efecto de otros reforzadores disponibles. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa

¿Por qué?

8. Puede comprobarse utilizando los experimentos de transferencia de control. Rodee con un círculo una opción: estructura asociativa conductual ¿Por qué?

1.2. Estructura asociativa y la contingencia de tres términos

En las páginas 192-198 del libro de texto, se incluye una descripción detallada de la estructu­ra asociativa del condicionamiento instrumental. Uno de los principales problemas que tra­tan aquí se refiere modo en el que se relacionan las partes de la contingencia de tres términos

e~J.Jue~;,a-con~'t:CileJ:KJ,a, E, R, C). En otras de estos tres términos es-tán asociados y cómo lo están? Por ejemplo:

E-C: Estímulo-consecuencia. Cuando una respuesta está seguida de una consecuencia concreta en presencia de un contexto estimular el E puede asociarse con la C. Una vez que esto ocurre, E le dice al sujeto que C se va a producir.

Page 56: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

E-R: Estímulo-respuesta. La asociación produce entre el contexto estimular la puesta que provoca. La consecuencia sólo crea la asociación, pero no esti asociada en sí con ninguno de los estímulos anteriores ni con la respuesta. R-C: Respuesta-consecuencia: Se forma una asociación entre una respuesta y su conse­cuencia. E-(R-C): Estímulo-(respuesta-consecuencia): El contexto estimular activa la respuesta la asociación de la consecuencia. Se trata de una asociación

La del efecto mantiene que las asociaciones son del tipo E-R. No como ha visto en páginas 192 a 198 del libro de texto y la lista anterior, muchas otras formas de la naturaleza asociativa del aprendizaje instrumental. El propósito de este ejer-CICIO permitirle la aplicación de estas estructuras asociativas distintas a un ejemplo común.

continuación incluyen las Figuras 5.1 y 5.2, tomadas del libro de texto. Recuerde que Ed­ward Thorndike examinó el aprendizaje de prueba error en unos gatos que intentaban esca­par de las problema que se muestran a continuación. La curva de aprendizaje que se in­

a continuación es un ejemplo de los datos de Thorndike. Aunque el experimento parece ser bastante simple, puede que necesite repasar las páginas 125 a 127 para recordar lo que realmente ha ocurrido.

conducta 61

Figura 5.2 Latencias para escapar de la A durante

ensayos sucesivos. La latencia más fue de 160 segundos; la más corta fue de 6 segundos. (Nótese

que los no están etiquetados, como en el informe

original de Thorndike.)

Teniendo en cuenta los procedimientos de Thorndike que utilizaron la 1 de la Figu-ra 5.1 mostrada antes, fue

el estímulo?

la

la consecuencia?

En este ejercicio, necesitará tener en cuenta la forma en la que cada escenario del aprendi­asoctauvo aplica al ejemplo de aprendizaje de la problema. En los espacios que se

incluyen a continuación, describa la forma en la que el aprendizaje E-R, R-C y E-(R-C) se aplican a los gatos que se escapan de las problemas de Thorndike. de identi­ficar la asociación exacta que existe y la forma en la que se desarrolla dicha asociación.

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7. Preguntas conceptuales

1. Cite una razón para aplicar un procedimiento de devaluación del reforzador. ¿Para qué tipo de asociación es más relevante este procedimiento?

2. ¿Qué es la «esperanza de recompensa» y por qué relevante para las asociaciones E-C?

3. la teoría de los dos procesos, ¿cómo modifica un EC la tasa de una respuesta ins-trumental? Describa un ejemplo de la forma en la que esto ocurre.

4. ¿Cómo puede afectar una asociación la conducta de presión de palanca para ob-tener comida en una de Skinner? ¿Cuáles serían el estímulo, la respuesta y la conse-cuencia en este caso?

5. Supongamos que una rata que recibe refuerzo de comida al emitir una respuesta de pre-sión de palanca sólo una asociación E-C. ¿Puede esta asociación R-C sola explicar la respuesta de presión de palanca? Argumente la respuesta.

l.Z. Regulación conductual La perspectiva de la regulación conducrual en el condicionamiento instrumental es bastante dis­tinta de la perspectiva de la estructura asociativa que hemos presentado antes. Como recorda­rá por lo expuesto en la página 199 del libro de texto, una de las principales diferencias es que las teorías de la regulación conducrual se concentran en las formas en las que las contingencias limitan las conductas naturales de los sujetos. En tal teoría, que recibe el nombre de teoría de

Page 58: Libro Aprendizaje Parte3

la respuesta consumatoria, mantiene que el acto de provocar respuestas como comer, beber o tener relaciones íntimas inherentemente reforzador. Así, en este caso, las respuestas, y no los estímulos, actüan como reforzadores. Las teorías que ampliaron esta perspectiva, como el prin­cipio de Premack el punto de deleite conductual, abarcan enfoques más modernos hacia la re-gulación conductual. Los que a continuación están pues, para familiarizarle aún más con las teorías de la conductual.

7.2.1. Principio de Premack

Uno de los pilares de la conductual en el condicionamiento ins-trumental el principio de la diferencial, o el principio de Premack (págs. 199 a 202). El principio de Premack mantiene que las probabilidades de respuesta son factores esen­ciales del condicionamiento instrumental. Recuerde que Premack descartó la idea de que exis­ta una diferencia entre reforzadores y respuestas instrumentales. Una respuesta en sí misma pue­de servir como reforzador. Más concretamente, una respuesta altamente probable puede utilizarse para reforzar una respuesta menos probable. Por ejemplo, en el caso de un niño (y en algunos adultos), comer un postre suele ser una respuesta más probable que comer verduras. Hacer que la respuesta de comer un postre sea contingente con comer verduras es un modo efi­caz de aumentar la respuesta menos probable de comer verduras.

En la página 201 del libro de texto se describe el experimento que Premack realizó con ra­tas. Las respuestas posibles eran correr por una rueda y beber y Premack diseñó un "'v'"p'·'rr'p,-,_

to para el principio de probabilidad diferencial con estas dos respuestas. Antes de continuar con el ejercicio siguiente, repase este estudio y, sobre todo, la Figura 7.4, que resu­me los resultados.

La Figura 7.3 del libro de texto, que se reproduce a continuación, muestra un diagrama que Premack (1 realizó con un grupo de niños. Debajo de esta figura un grupo de ficos en blanco. Para este ejercicio, comience repasando el estudio de Premack (1965) que describe en las páginas 200-201 del libro de texto y, después, piense en los resultados. A con­tinuación, rellene los gráficos con los resultados probables del estudio (sugerencia: use la Figu-ra 7.4 como de asignar una etiqueta los de los

rase 1 Figura 7.3 Diagrama del estudio de Premack ( 196 5). Comer y jugar al pinballlibremente

Comieron más caramelos

Comer refuerza

jugar al pir:ball

Fase2

Procedimiento de condicionamiento

instrumental

Jugaron más al pinball

t Jugar

al pinball refuerza comer

63

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Page 59: Libro Aprendizaje Parte3

7 .2.2. El punto de deleite conductual

Un supuesto fundamental de la regulación conductual es el concepto del punto de deleite con­ductual. Las páginas 204 a 208 explican el concepto de deleite conductuaL por lo que ser ütíl releer estas páginas ames de hacer los siguientes. Probablemente encontrará

similitudes entre el punto de deleite conductual el principio de Premack. Las teorías '-l".'"'-1<''"'1')'11 conductual suponen que existe una distribución de actividades óptima en con­

diciones de libertad. Cuando no existen limitaciones en las actividades que podemos distribuimos nuestras actividades del modo que nos resulta más cómodo o resulta "n'""'fY!r'"

para nosotros. Sin embargo, en ocasiones tenemos que realizar actividades que no se realmente a lo que nos gustaría. Esto se debe que existen contingencias instrumentales gue provocan desviaciones de la distribución óptima de actividades. Antes de completar los oos repase la Figura 7.6, que se reproduce a continuación.

Figura 7.6 Distribución de la conducta entre ver la televisión

Punto de deleite 60---9----------

estudiar. El punto blanco muestra la distribución óptima, o punto de deleite conductual, obtenido cuando no restricciones en ninguna actividad. La línea del programa representa un programa de reforzamiento en el que se pide al estudiante que dedique a estudiar la misma cantidad de tiempo que a ver la televisión. Nótese que una vez que este programa de reforzamiento se impone, no es posible para el estudiante conseguir el punto de deleite conductual. El programa priva al estudiante del acceso a la televisión y le obliga o le motiva a un aumento de su conducta de estudio.

.g 45 ~ V ·¡;: 30 -------,.L--­

e o. S ~ 15

o ~--,---~-----,----~-~ o 15 30 45 60 75

Tiempo estudiando

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Page 60: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

La que muestra continuación muestra el punto de deleite de la línea de base (punto de un niño al que se le ha ofrecido la oportunidad de jugar al pinball y comer caramelos en condiciones en las que no existe ninguna restricción. Como puede verse, en el punto de el niño pasó 20 minutos comiendo caramelos 1 O minutos jugando al pin­ball. De esta manera, en el punto de línea de base o de deleite conductual, la razón entre comer

al pinball fue de 2: l. La línea del gráfico es una línea de contingencia que representa la razón existente cuando se introduce un procedimiento de condicionamiento instrumental que limita las de elección del niño. La instrumental representada por la línea que el niño cambie de su nivel de respuesta de línea de base o de «deleite>> al ni-vel en el que pasa 1 O minutos comiendo caramelos por cada 40 minutos que pasa al pinball. De este modo, la razón de tiempos que se pasan en las dos respuestas requeridas por el procedimiento instrumental es 1:4. Dibuje un punto en la línea de contingencia que muestre la forma en la que el niño redistribuye su conducta en la contingencia 1:4.

[f)

o 8 50 -g s .~ '§ 40 § e u ~ 30 ,... [f)

E.. .S 5 s 20

~ ~ ¡; 10

04-==~~------r-----,------r----~r-----~

o 10 20 3() 40 50

Tiempo jugando al pinball

Preguntas conceptuales

l. Si el niño insistiera en pasar el mismo tiempo comiendo cuando el procedimiento ins­trumental está en efecto que durante el punto de deleite, ¿cuánto tiempo tendrá que dedicar a jugar al pinball?

2. Sí insiste en jugar al pinball el mismo tiempo que lo hizo durante el punto de deleite, ¿cuánto tiempo tendrá que dedicar a comer?

3. En el ejemplo anterior, el punto de deleite implica 20 minutos comiendo y 1 O minu­tos jugando al pinball. Según el principio de Premack, ¿cree que jugar al pinball pue­de reforzar la respuesta instrumental de comer? Argumente la respuesta. cree que comer podría reforzar la respuesta instrumental de jugar al pinball? Argumente la res­puesta.

4. Dada la línea del programa, ¿puede el niño regresar al punto de deleite? En caso con­trario, ¿cómo tendrá que redistribuir el niño su comportamiento en estas condiciones?

conducta 65

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66

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conducta

la de la privación de respuesta, una actividad serví rá como reforzador si tiene acceso al mismo durante menos tiempo que el que se tendría si el sujeto pudiera actuar en condiciones de la línea de base o ilimitadas. Basándose en el punto de deleite identificado en la figura anterior, responda las preguntas utilizando la hipótesis de nr''"'1 r'"'n

la respuesta.

S. qué forma el hecho de jugar al pinball reforzar la respuesta instrumental de comer?

6. ¿De forma el hecho de comer puede reforzar la respuesta instrumental de al pinball?

7 .2.3. Aplicación personal

En el ejercicio que se propone a continuación debe aplicar el método del punto de deleite con­ductual a sus propias experiencias. En primer lugar, piense en cuánto tiempo dedica a sus dife­rentes actividades durante un día laborable normaL ¿Cuánto tiempo, en minutos, pasa en da-se, con los en el trabajo, etc.? los números variarán el día de la semana, la del semestre, etc. No obstante, puede un día concreto de se-mana en el que realice la mayor parte de las actividades de su lista. Los números que obtendrá diferirán probablemente de lo que haría en condiciones con menos restricciones. Puede que la forma en la que distribuya su tiempo durante las vacaciones de Navidad o Semana Santa refle­je la perfección su nivel de línea de base de respuesta para diversas como ver te­levisión, pasar tiempo con los amigos, hacer ejercicio, etc. El ejercicio que se incluye a conti­nuación le permite comparar su distribución del tiempo cuando está sujeto a restricciones y cuando no está sujeto a las mismas.

En la columna de la izquierda de la tabla que se incluye a continuación enumere cinco tividades normales que realice durante un período de 24 horas. En la columna Real indique la cantidad calculada de tiempo (en minutos) que pasa haciendo estas actividades durante un día normal que_incluya ir a clase, estudiar, trabajar, dormir, etc. El tiempo que pasa con las activi­dades reales debe reflejar las limitaciones que experimenta con su ocupado programa de la uni­versidad. En la columna Ideal calcule la cantidad de tiempo (en minutos) que pasaría en cada actividad en condiciones ideales o ilimitadas. Enumere las actividades en cada columna, desde la más frecuente a la menos frecuente (nota: puede que enumere el trabajo de clase como una actividad. Si trate ésta como una general que incluya asistir a clase, hacer tra-

1

Actividad Cantidad real de Cantidad ideal de

tiempo pasado (min) tiempo pasado (min)

1

2

3

4

5

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Cuaderno de

De las cinco actividades enumeradas antes, a continuación, trace el punto de deleite entre las dos actividades.

quetar los del y de incluir un título. A continuación trate el punto Real en el para dos actividades. Conecte este punto con el origen del del Y.

Titulo:

HOO

700

(JO()

50()

400

300

200

1()()

()

o 100 20(J )()() 400 500 {¡()() 7()() HOO

¿Cuál es la razón de tiempo que pasa en las dos actividades en condiciones ideales?

l. ¿Cuál es la razón de tiempo que pasa en las dos actividades elegidas en condiciones reales?

2. ¿Cuál es la razón de tiempo que pasa en condiciones reales «punto de deleite»)?

3. ¿Qué actividad está más lejos del punto de deleite en condiciones reales?

4. le ocurre algún sustituto para una de las actividades? ¿Qué requisitos instrumen-tales necesitan para obtener acceso a este sustituto? ¿Cuál sería el impacto de tener acceso a este sustituto?

67

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Page 64: Libro Aprendizaje Parte3

8 fL COOTROL Df LA (000U(TA POR fL fSTÍffiULO

El capítulo está dedicado a procesos comunes que se encuentran tanto en el condicio-namiento instrumental como en el condicionamiento clásico. Estos procesos son la nP•n"''"'' 1' 7"

ción, la discriminación el control de estímulos, que reflejan las interacciones dinámicas que se producen entre los organismos los estímulos que experimentan. En este punto, probable­mente se pcrcatar~í de la importancia que tienen la flexibilidad y la selectividad a la hora de ha­blar de aprendizaje. Los ejercicios que se incluyen a continuación están diseñados para mejorar su comprensión de los detalles que explican cómo se estudian estos procesos cómo funcionan. En primer lugar examinaremos algunos de los conceptos básicos que se refieren a la forma en la que se mide el control por el estímulo, concentrándonos en los procesos de discriminación y generalización (Sección 8.1). A continuación, verá algunos de los factores que influyen en el control por el estímulo, se le pedirá que aplique estos factores a sus propias (Sec­ción 8.2). Los ejercicios de la Sección 8.3 están diseñados para familiarizarle con los detalles de la forma en el que se estudia el estímulo. La mayor parte de los estudios que leerá refieren a estímulos sólo aparecen durante un breve período de tiempo. No vv,,caau_,

muchas de nuestras respuestas refieren también al control por el estímulo en características contextuales más de nuestro entorno.

Después de completar estos deberá ser capaz de:

• diferenciar los procesos de generalización y discriminación; • diferenciar entre el control por el estÍmulo en el condicionamiento instrumental y el con­

trol del estímulo con el condicionamiento clásico; • identificar las formas en las que se establece el control por el estímulo; • identificar los diversos factores que predisponen a los organismos al control por el estí­

mulo; • describir la forma en la que la experiencia con los estímulos da lugar al control por el es­

tímulo.

8.1. Medición del (Ontrol por el estimulo Los organismos deben ser capaces de determinar los estímulos que predicen que un EI o un reforzamiento. En ocasiones un EC + o un E+ pueden ser muy similares los estímulos que NO senalizan un El (el o el reforzamiento (el Por ejemplo, hace mucho tiem­po los teléfonos móviles tenían un sonido similar al de una llamada de un teléfono normal. La diferencia entre el E+ el E- no era tan grande. Esto ocurrió antes de que salieran a la luz muchas opciones de llamadas personalizadas. Como el E+ y el E- eran con frecuencia muy similares (o incluso idénticos), no era inusual ver que rodas las personas que había en un lugar buscaran a tientas su teléfono cuando oían el sonido de una llamada. En situaciones como ésta, vemos que a lo largo del tiempo las personas pueden desarrollar una capacidad mejorada para discriminar un estímulo (su tono de llamada) de otro estímulo muy similar (el tono de llama­da de otra persona).

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70 Cuaderno de

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conducta

Describa dos e¡em!Plf)S en los que puesta se refuerce.

tenido que discriminar entre estímulos para que una w

La produce cuando un responde de un modo similar dos más estímulos. En las páginas 220 a 222 del libro de texto ejemplos de forma en la que estudia la generalización. Basándose en nuestra definición de ;:..'-''"'"'"·L«~"n parece que un estándar con el fenómeno de la requiere al men< dos una fase de entrenamiento y una fase de prueba. Es importante apreciar la impo rancia de esto. Por lo tanto, antes de continuar, responda la pregunta:

Hablando en términos ;:.."'''"'a.''"'J' ¿qué ocurre durante cada fase de un estudio de "''-''1'-l.d.lJCL<lt''-·1"

y por qué?

Repasemos cómo se representa la generalización. A continuación se repn duce la Figura 8.2. Nótese que este gráfico en concreto se refiere a una respuesta instrument que se ha generalizado a estímulos de diferente color.

300

2';0

200 V: ¡::: V:

150 V ;:::1 c.. V: V lOO ¡::::¡

so

o

530

Estímulo de

sso 570 S90 610 630 Longitud de onda (nm)

Figura 8.2 Gradiente de generalización del estímulo para las palomas que fueron entrenadas picotear en presencia de una luz coloreada de 580 nm de longitud de onda

y se pusieron después a en de otros colores.

(Tomado de and Stimulus GeneralizatÍOIH,

de N. Cuttman y H. l. 1956,

En el gráfico siguiente, trace los gradientes de generalización de tres personas que han 1

nido miedo a las alturas, por orden de ligero, moderado o grave. Su Y se refiere al nivel ansiedad (en una escala de 1 a 10) y el eje X incluye una medida de la altura el estilo este gráfico será diferente del presentado ames porque un punto cero en el

Page 66: Libro Aprendizaje Parte3

Titulo:

](1

9

H o

"t:! V

'§ (¡

a; '"'C a:; 4 :> z

(J

o 200 400 600 800 1.00()

Altura en pies

Preguntas conceptuales

l. ¿Qué muestra la máxima generalización del estímulo? ¿Qué muestra la mínima?

2. ¿Cuál muestra el control más intenso del estímulo mediante la dimensión de estímu­lo de la «altura»? Tenga en cuenta que la intensidad del control por el estímulo está determinada por la pendiente del gradiente de generalización. Cuanto más empinada sea la pendiente, más intensa será la conducta bajo el control de esa dimensión del es­tímulo.

APLICACIÓN DE SNIFFY

Exam1ne los procesos de discriminación control por el estímulo en los Ejercicios 42

del manual de 216 a 224)

8.Z. i=actores del estímulo y la respuesta varios factores que determinan si la respuesta produce dentro del control por el estímu-

Los individuales pueden atender a distintas características de los estímulos comple-éstas son las características que pueden determinar si se produce la respuesta (recuerde el

experimento de Reynolds, 1 961). Además, las capacidades sensoriales y las predisposiciones bio-de un individuo o una también pueden determinar si se produce un control por

el estímulo. En las páginas 222 a 230 del libro de texto se describen algunos factores de res­puesta que influyen en el control por el estímulo. Por ejemplo:

conducta 71

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Page 67: Libro Aprendizaje Parte3

72

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conducta

orientación seJ.1SC)nales; • facilidad relariva para condicionar diversos estímulos; • tipo de reforzamiento;

de respuesta instrumental.

seleccione dos factores y describa un ejemplo de cada uno aplique sus propias Al contestar deberá identificar la respuesta de lo que ha aprendido, el tímulo o estímulos que controlaron la respuesta la forma en la que desarrolló el control por el estímulo.

l. Factor: _________________ _

2. Factor: _________________ ___

8.3. l=actores de aprendizaje en el control por el estimulo

El entrenamiento de discriminación hace que la conducta se encuentre el control por el estímulo. Pero, ocurre esto? Supongamos que estamos estudiando la visión de los colo­res y queremos entrenar unos primates para que especifiquen un color específico, o una luz de una longitud de onda concreta. Por ejemplo, ¿cómo entrenaríamos unos monos para que presionen un botón cuando se presente un color con una longitud de onda de 5"50 nm? Para demostrar que un botón como respuesta a un estímulo de 5 50 nm encuentra el control por el estímulo, podríamos ejecutar un con los grupos de control ade-cuados.

Imagine que, durante el entrenamiento de discriminación, los monos se exponen a una pantalla que presenta un estímulo de color que mide 550 nm. Si un mono presiona un botón mientras el estímulo está activo, recibe alimento cada vez. El E+ es el estímulo de 550 nm. El E- varía. Un grupo no puede recibir reforzamiento de comida mientras la pantalla está en (grupo 1), mientras que un segundo grupo aprende que no puede recibir alimento cuando presenta un color ligeramente distinto, a saber, un estímulo de 540 nm (grupo 2). Un tercer grupo de control no está entrenado para discriminar. Recibe refuerzo para todas las presiones de botones, independientemente del color de la pantalla. El diseño experimental puede resu­mirse tal como se indica a continuación:

Después de realizar varios cientos de ensayos con estos procedimientos, hace ensayos de prueba en los que expone a los monos a los colores que van de 500 a 600 nm. ¿Cómo piensa que responderán los monos de cada grupo a los colores comprendidos entre 500 y 600 nm?

En el gráfico que se incluye a continuación rellene los tres gradientes de generalización que podrían predecirse para los tres grupos y escriba un título y una interpretación para el gráfico.

Page 68: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

Título:

(}'; 30

~ 00 ll)

:::: o..

20 00 ll) ..... -+-ll)

"'':;j -11-,(5

10 "ü -o-..... o o.. o .....

¡lo; () l l 1 r

50() 51 (J 52(J 530 540 560 570 5H(i 590 600

Longitud de onda (nm)

Interpretación:

l. ¿Por qué se necesitaba el grupo 3, el grupo de control, cuando el E- del grupo 1 era una pantalla (sin color)?

2. Explique la forma en la que el control por el estímulo aplica a este experimento. ¿Qué grupo mostró el mayor control por el estímulo? ¿Cuál mostró el menor? ¿Por qué?

La teoría del aprendizaje de discriminación de Spence ha generado muchas investigacio­nes en el área del control por el estímulo. Su teoría se concentra en los componentes excitato­rios e inhibítorios del aprendizaje. Hasta el momento nos hemos concentrado en el condicio­namiento excitatorio. El entrenamiento de discriminación da lugar a un incremento de la respuesta al estímulo objeto, y a una disminución de la respuesta a los estímulos que difieren del estímulo objetivo. No obstante, es importante recordar que durante las fases de EC- y E­del entrenamiento de discriminación, un debe inhibir la respuesta, puesto que el El o el reforzador no se producen. De este modo, los condicionamientos excitatorio e inhibitorio interactúan durante el aprendizaje, tal como nos demuestran las teorías de Spence. Examine­mos ahora el aspecto que tendría la interacción entre ambos.

Imagine que ha entrenado a una paloma para que picotee una tecla después de presentar un tono de 600 Hz. El E+ durante el entrenamiento era el tono de 600 Hz, mientras que el E- era un tono de 400 Hz. Durante la prueba, la paloma se sometió a tonos comprendidos entre 200 y 1.000 Hz. A continuación se incluyen los datos hipotéticos que muestran el nivel

conducta 73

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74

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conducta

de excitación condicionada e inhibición condicionada para cada frecuencia durante la fase prueba del

Excitación Inhibición Hz

condicionada condicionada

200 o -0,50

400 0,50 -0,75

600 1,0 -0,50

800 0,50 -0,25

1.000 0,25 o

En el que incluye a continuación, represente estos datos en forma de gráfico; uti-lice para ello líneas separadas para las respuestas excitatorias e inhibitorias utilizando los sím­bolos (• o •) de la leyenda del gráfico y, por último, escriba una interpretación.

Gradientes de generalización excitatorios e inhibitorios

O, ¡; rr;

0,5 (¡) ;:i o..

0,25 rr; (¡)

1 1 1 1 1

..... (¡) o i:J

-e- Excitación

(ll

·o -0,25 .::::

---- Inhibición

(¡)

i:J e: ~

-0,75

200 30() 400 500 600 700 800 900

Hercios

Interpretación:

Un fenómeno que es importante para la teoría de Spence es el «desplazamiento del máxi­mo» (pág. 238 del libro de texto), una ocurrencia muy común en los estímulos del control por el estímulo. Si ha indicado que en el estudio de discriminación de colores realizado con monos que hemos descrito antes se produjo el desplazamiento del máximo, la respuesta es correcta. Si no ha indicado el desplazamiento del máximo, tómese un momento para retrazar las líneas con el desplazamiento del máximo incluido en la figura siguiente.

Page 70: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno

Título:

rf; 3()

~ rf; G)

:::: o. 2() rf;

~ G)

"O --- 2 ~

:9 10 G) -()-Grupo

e o. 5 o ~

~ o 1 1 1 1 1 1 1 1

500 510 530 560 580 59() 600

Longitud de onda (nm)

a) Compare contraste las explicaciones que da Spence del desplazamiento del máximo con las cuentas alternativas (págs. 239-240).

b) ¿De qué forma el desplazamiento del máximo puede quedar inadaptado en algunos casos?

conducta 75

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Page 72: Libro Aprendizaje Parte3

9 fXTIDClÓO Df lA COODUCTA CODDICIODADA

El Capítulo 9 se concentra en el proceso de la extinción. La extinción es un fenómeno muy im-portante que ha recibido una buena dosis de atención en las básicas También un proceso que se encuentra tanto en el condicionamiento instrumental como en el condicionamiento clásico. Esto significa que es perfectamente lícito dedicar un capítulo com­pleto al proceso de la extinción. En primer lugar, en la Sección 9.1 tendd oportunidad de vi­sualizar algunos de los procesos básicos implicados en la extinción, así como de trabajar con el importante papel que desempeña el contexto en el aprendizaje y la extinción. En la Sección 9.2 veremos la forma en la que la historia del aprendizaje anterior afecta a la extinción.

Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de:

• entender los procesos de la extinción y la recuperación espontánea de la respuesta con-dicionada;

• describir la relevancia de la extinción para tratar las respuestas condicionada,.<; de miedo; • describir la importancia del contexto en la extinción; • distinguir entre el fenómeno de la renovación, el restablecimiento y la recuperación es-

pontánea; • aplicar las diferentes características de la extinción a escenarios de la vida real; • describir los efectos de la recompensa; • comparar y contrastar las teorías del efecto del reforzamiento parcial en la extinción.

9.1. (xtin(ión y aprendizaje original 9 .1.1. Extinción y la recuperación espontánea de la respuesta

condicionada

Dos procesos del condicionamiento clásico que han generado una buena cantidad de investi­gación aplicada y de laboratorio son la extinción y la recuperación espontánea (págs. 255 a 257). En esta sección, se familiarizará con estos procesos. En primer en el que se incluye a continuación indique en cada panel el aspecto que tendrían los datos si se adquiriera una respuesta condicionada se extinguiera y, después, mostrara una recuperación es­pontánea.

APLICACIÓN DE SNIFFY

, ... ,.,rr1r·nlr' con los conceptos de la extinción y la recuperacJon espontánea en los y 3 42, 44) del condicionamiento

clásico y en los 25 a 27 166 a 173) para el condicionamiento instrumental

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Page 73: Libro Aprendizaje Parte3

78 Cuaderno de

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Adquisición, extinción y recuperación espontánea de la respuesta condicionada

h) Extinción

CD e)

(EJ solo)

u ~ ..SS

O)

""':l ""':l B ·a CfJ (':S

:E

u 9 11 13 15

Ensayos

A continuación examinaremos una aoucctuon de In\resngación real la extinción de la res­puesta condicionada.

9 .1.2. Fobias: tratamientos, prevención del relapso y efecto de renovación

Las fobias se tratan con frecuencia con terapias conductuales, pero hay algunas limitaciones para la terapia si las sesiones realizan en un solo entorno. Este ejercicio le ofrece la oportunidad de realizar prácticas con muestras de datos de un experimento reaP, realizado con tas, que tiene implicaciones para tratar las fobias en humanos. En la 260 del libro de to se describe el significado aplicado y clínico de un efecto conocido con el nombre no de la renovación. Puede que le resulte de ayuda repasar las páginas citadas antes de realizar este ejercicio. En este ejercicio, presentaremos un método posible para extinguir una respuesta fóbica condi_cionada. El estudio examinó la adquisición la extinción en diferentes entornos fí­sicos, también conocidos como contextos.

Un problema con las fobias es que las personas que las sufren suelen experimentar sos cuando se encuentran el objeto que produce fobia en un contexto que difiere del que han recibido en el tratamiento. Gunther et al. ( 1998) razonaron que la a la terapia una fobia en múltiples contextos, acompañado del uso de la extinción en cada uno de ellos, re­presenta un tratamiento mucho más eficaz de tales trastornos.

Los experimentadores condicionaron una respuesta de miedo en ratas las que se colocó en una de tres cámaras experimentales que diferían en cuanto a características físicas y, por tan­to, representaban contextos claramente diferenciables. El EC utilizado en este estudio fue una breve presentación de un ruido blanco, que estuvo seguido de una en las patas que administraba a través de la rejilla del suelo de las cámaras experimentales. Recuerde que la con­ducta de inmovilización una respuesta habitual de las ratas cuando se encuentra con un even­to adverso, y que una variable dependiente estándar en estudios de este tipo es la conducta de beber. De este modo, podemos predecir que las ratas sedientas pasarán menos tiempo bebien-

1 Este ejemplo se ha tomado de Gunther, Denniston & Miller (1998).

Page 74: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de trabajo: Principios de aprendizaje y conducta 79

do si se encuentran en un contexto que les provoca miedo. Podemos esperar que la conducta de beber durante el condicionamiento, y que regrese a niveles normales durante la extinción. Se necesitaron tres grupos de ratas para averiguar si la extinción en múltiples con­textos a un contexto novedoso al que las ratas no han enfrentado nunca antes:

l. un grupo de control que no recibió extinción (<<grupo 2. un grupo que recibió extinción en un contexto («grupo Extb); 3. un grupo que recibió extinción en ues contextos distintos

Regresemos a la cuestión de cómo aplica este experimento al tratamiento de las fobias. ¿Puede pensar en un ejemplo de la vida real de los seres humanos que sea análogo al estudio realizado con las ratas?

Piense en cómo funcionaría esto con personas que desean superar sus miedos sociales. Ima­ginemos que varias personas están recibiendo un tratamiento para su fobia social. Tiene tres grupos y desea saber qué grupo presentará el menos nivel de ansiedad después de los trata­mientos de extinción, y qué grupo presentará el menor nivel de ansiedad al asistir a una fiesta multitudinaria. Un grupo no recibe extinción y se comprueba su nivel de ansiedad en una fies­ta multitudinaria. Un segundo grupo recibe tratamiento de extinción en una pequeña fiesta de amigos antes de la prueba. Por último, un tercer grupo recibe tratamiento de extinción en la pequeña fiesta de amigos, en un aula de clase grande y en un restaurante muy concurrido. ¿Qué grupos de personas presentará el menor nivel de ansiedad en la fiesta multitudinaria?

Antes de comenzar, ¿qué podríamos predecir para cada uno de los tres grupos de ratas en el experimento de Gunther et al. En otras palabras, ¿qué cantidad de respuesta condicionada se espera ver en cada grupo de ratas al someterlas a un contexto novedoso al final de la extinción?

NE:

Extl:

Ext3:

La medida esencial de este experimento es la cantidad de tiempo que tardaron las ratas de cada grupo en completar cinco segundos acumulativos de conducta de beber en presencia del EC mientras encuentran en la cámara experimental o en un contexto al que no se han en­frentado nunca antes (el contexto novedoso). A continuación, se incluyen los datos hipotéticos que reflejan los resultados de este estudio.

Grupo

NE Extl Ext3

Tiempo para completar

30 20 5 5 segundos de beber

Represente estos datos en los ejes de los gráficos que se incluyen a continuación y, después, escriba una interpretación.

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Page 75: Libro Aprendizaje Parte3

80

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conducta

Título:

T ~ llL. tJJCli!LlUll.

El fenómeno de la renovación y la recuperación espontánea parecen ser efectos muy simi­lares. De hecho, los estudiantes los confunden muy a menudo. ¿En qué se diferencia el fenó­meno de la renovación de la recuperación espontánea?

¿En qué parecen el efecto de la renovación el establecimiento? ¿En qué se diferencian los dos fenómenos?

9.Z. _¿Qué se aprende en la extin(ión? Puede parecer lógico intuir que la extinción implica «desaprenden> algo porque la respuesta con­dicionada ha disminuido. Sin embargo, diversos estudios de investigación indican que la tinción no consiste sólo en desaprender algo, sino más bien en aprender algo nuevo. En sección presentaremos dos conjuntos de ejercicios que se concentran en algunas propiedades espaciales de la extinción. Así, examinaremos el modo en el que las historias de aprendizaje afec­tan las tasas de extinción.

9.2.1. Efectos paradójicos de la recompensa

En las páginas 269 y 270 del libro de texto describen tres fenómenos bastante peculiares de la extinción:

• el efecto del sobreentrenamiento en la extinción; • el efecto de la magnitud del reforzarniento en la extinción; • el efecto del reforzamiento parcial en la extinción.

En primer lugar, repase estas páginas y, después, complete el ejercicio que se indica a con­tinuación.

Page 76: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

escenarios que implican la extinción de las respuestas t1e~;crtpcl0Jles e identifique cuál de los efectos anotados an-

en cada caso. responda a las preguntas siguientes.

l. Verónica la telefonista de una empresa recibe 2,"í0 euros por cada llamada que atiende. Por su parte, Daniel hace el mismo en la misma empresa, pero recibe 1,50 euros la llamada. de una recesión, los dos de su sueldo durante varios días. ¿Qué persona estaría menos inclinada responder al te­léfono cuando suene durante este período? ¿Qué efecto explica mejor su respuesta?

2. La profesora Estévez tiene dos estudiantes, Cristina que sonríen repetida-mente que intenta dar un toque de humor a sus clases. En consecuencia, la profesora mira más estas estudiantes que a los demás. Cristina sonríe a todas las bro­mas de la profesora Estévez. Sandra sólo sonríe a Por las dos estu­diantes reciben un suspenso en sus exámenes a partir de ese momento, de­jan de sonreír a las bromas de su profesora. Después del examen, ¿a cuál de las dos estudiantes piensa que mirará más la profesora Estévez cuando una broma? ¿Qué efecto explica mejor su respuesta?

3. En 1985, la empresa Coca-Cola Co. a «New que tenía un sabor mente distinto a la Coca Cola tradicional. Esto desencadenó una pequeña «revolu­ción» entre los aficionados a esta bebida, pues el nuevo producto Coke) no era tan bueno como la Coca Cola clásica. Basándose en el tema de estos ejercicios, ¿cree que los bebedores de la Coca Cola más experimentados, dejarían de beber la nueva bebida más o menos rápidamente que los bebedores más ¿Qué efecto

me¡or su re~;pttesta;

4. Se entrenó a una rata para que presionara dos palancas para obtener comida dentro de programas RFC. Una luz roja indicaba que podía presionarse la palanca de la de­recha para obtener una bolita de comida. Por su parte, una luz verde indicaba que podía presionarse la palanca de la izquierda para obtener dos bolitas de comida. Las luces se encendían, una después de otra, intervalos periódicos. Después de respon-der en los dos programas, comenzó la extinción. Así, las luces verde encen-dieron a intervalos periódicos, pero no se suministró comida ¿Qué palanca se presionará más frecuentemente durante la extinción? ¿Qué efecto explica mejor su respuesta?

5. El señor Pérez tiene un cortacésped con un cable de arranque del que hay que tirar rías antes de poner el aparato en marcha. Su vecino, el señor García, tiene un cortacésped que arranca la primera vez que se tira del cable. Una noche, unos vánda­los del vecindario roban los sistemas de encendido de los dos cortacésped. La próxi­ma vez que intenten poner en marcha su cortacésped, ¿quién tirará más veces del ca­ble antes de desistir? ¿Qué efecto explica mejor su respuesta?

conducta 81

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Page 77: Libro Aprendizaje Parte3

82 Cuaderno de trabajo: Principios de aprendizaje y conducta

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9.2.2. Efecto del reforzamiento parcial en la extinción (ERPE)

Este efecto particular de la extinción despierta un enorme interés a muchos investigadores del aprendizaje. pocas teorías competitivas que expliquen los mecanismos del ERPE, las pá-ginas 270 a 273 del libro de texto contienen algunas de sus antecedentes y su nificado. A continuación, analizaremos algunos detalles adicionales de este efecto.

En el gráfico que se incluye a continuación, dibuje tres registros de respuesta acumulativa hipotéticos que correspondan a sujetos sometidos a programas RFC, RV 5 y RV 1 O, hasta que cada programa haya producido el mismo número total de respuestas de presión de palanca. Des­pués, indique el aspecto que tendrían las curvas si se aplicara extinción después del programa citado. de que el muestre claramente la forma en la que los tres grupos se vie­ron afectados por el procedimiento de extinción. Escriba también una interpretación debajo del gráfico.

1 1 Tiempo 1 1

Interpretación:

La hipótesis de la discriminación. Basándose en la hipótesis de la discriminación, ¿cuál de los siguientes programas produciría el ERPE y por qué? RF 1, RF 10, RV 10.

Teoría de la frustración. ¿Cuál de los siguientes programas produciría el mayor nivel de frustración cuando se introdujera la extinción y por qué? RF l, RF 10, RV 10.

Page 78: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

La teoría secuencial. Supongamos que «R,> indica recompensa y «N>, indica la ausencia de la misma. J maginemos que hay tres grupos de sujetos en programas de rcforzamiento intermi­tente que se refuerzan según el programa siguiente:

Sujeto 1: N R R N N R R N R R Sujeto 2: R R R N R R N R R N

3: N N N R N R N R N R

Basándose en la teoría ¿qué sujeto tiene más posibilidades de mostrar más nos del ERPE? la respuesta.

APLIC\CJC)N DE SNIFFY

Dr<)¡rt·arr1a de:: reforzamiento del manual

de

conducta 83

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Page 79: Libro Aprendizaje Parte3
Page 80: Libro Aprendizaje Parte3

10 CODTROL AV(RIIVO: (VITACIÓD 'J CASTIGO

Nuestra aproximación al estudio del aprendizaje cambia un poco con este capítulo. Aquí exa­minaremos el modo en el que la estimulación aversiva da lugar una respuesta condicionada de evitación. Además, también veremos las formas en las que el da a una dismi­nución de la respuesta instrumental. En nuestro análisis de la evitación, trataremos el terna de las procedimentales, teóricas y aplicadas (Sección 10.1). Según la teoría de los dos procesos, el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental interactúan duran­te el aprendizaje de la evitación. En la Sección 10.1 veremos cómo ocurre esto. En la Sección 10.2 trataremos el fenómeno del Los ejercicios abarcarán algunos de los aspectos apli­cados del

deberá ser capaz de:

• diferenciar los procesos de evitación y escape; • describir la forma en la que la teoría de los dos procesos explica el condicionamiento

aversiVo; • aplicar la teoría de los dos procesos a escenarios de la vida real; • identificar diversos procedimientos para medir el aprendizaje de la evitación; • describir algunas alternativas a la teoría de los dos procesos; • identificar varios factores que influyan en la eficacia del

1 0.1. Conducta de evitación En primer lugar, examinaremos con detalle los procedimientos y las teorías en los que se basa la evitación condicionada. Explicaremos la diferencia entre evitación y escape y, pre­sentaremos un ejercicio que pone a prueba la teoría de los dos procesos. Además, analizaremos

métodos experimentales para estudiar la respuesta de evitación.

10.1.1. Evitación, escape y teoría de los dos procesos

A continuación, incluiremos algunos ejemplos de conducta que reducen un evento aversivo. Como puede leer en la página 282 del libro de texto, puede utilizar la evitación o el escape para eliminar un estímulo aversivo. La evitación y el escape son fenómenos distintos, por lo que pue­de ser útil que repase las explicaciones correspondientes antes de continuar.

Los ejemplos que se incluyen a continuación implican diferentes situaciones en las que un estímulo aversivo y se emite una respuesta para eliminar dicho estímulo. En los ejemplos que se mencionan a continuación, indique cuáles son ejemplos de evitación y cuáles ejemplos de escape.

l. Abrir un paraguas durante un chaparrón.

Rodee con un círculo una opción: Evitación Escape

2. Una rata corre al otro lado de una caja de lanzadera corno respuesta a un tono.

Rodee con un círculo una opción: Evitación Escape

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Page 81: Libro Aprendizaje Parte3

86 Cuaderno de

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conducta

3. el despertador justo antes de que suene.

Rodee con un círculo una opción: Evitación Escape

4. Desconectar la alarma ruidosa de un automóvil.

Rodee con un círculo una Evitación Escape

S. Tomar comprimidos de calcio antes de comer una comida y

Rodee con un círculo una Evitación Escape

10.1.2. Análisis experimental de la evitación

Los ejercicios que se incluyen a continuación le permitirán realizar PL·"'-"'''-"<'" para aprender a di­ferenciar las distintas formas de analizar la conducta de evitación.

l.

A continuación reproducimos la Figura 10.4 del libro de texto (incluida en la página 283). Se trata de un aparato estándar que se utiliza en experimentos de condicionamiento de evitación.

OJ Figura 10.4 Una de lanzadera. La tiene un suelo de rejilla metálica y está separada en dos compartimentos mediante una entrada en forma de arco. La respuesta instrumental consiste en cruzar una y otra vez (lanzarse) de un lado a otro de la

I. En el espacio que incluye a continuación, describa cómo podría modificarse este aparato para utilizarlo en un experimento sobre impulso adquirido. Asegúrese de di­ferenciar entre los procedimientos de condicionamiento clásico y condicionamiento instrumental.

II. ¿Cómo demuestra este procedimiento un «Ímpulso.adquirido»?

Page 82: Libro Aprendizaje Parte3

2. Medición tntlepem:uente del miedo durante la aa,r;~uz·szcwn conducta de evitación (págs. 288 a 290).

La Figura 10.7 del libro de texto resume los resultados de un estudio que demuestra si existe una alta correlación entre el miedo condicionado la evitación. Antes de a las preguntas siguientes, repase la figura y las del libro de texto.

o

l. ¿Qué ocurre con la medrosidad después de un entrenamiento de evitación relativa­mente largo? ¿Por qué cree que ha ocurrido esto?

U. ¿En qué medida los datos de-la Figura 10.7 contradicen la teoría de los dos procesos?

3. 'Ejecución asintótica de evitación (pág. 290)

l. Describa la forma en la que el proceso de extinción afecta a una respuesta de evita­ción bien establecida.

II. Describa. el modo en el que el mecanismo de· conservación del miedo mantiene la con­ducta de evitación.

4. Extinción de la conducta de evitación mediante el bloqueo de la respuesta y la exposición

del EC sólo (págs. 290 a 292).

L Imagine el siguiente escenario.

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Page 83: Libro Aprendizaje Parte3

88 Cuaderno de

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conducta

Cuando Emilia fue atacada mordida por un gato doméstico. Inmediatamente desarrolló un fuerte miedo a los gatos. Los gatos convirtieron en un EC que predecía un do­lor (el EI). Describa la forma en la que el bloqueo de la respuesta la del EC sólo podrían utilizarse para esta mujer para superar su miedo a los

1 0.1.3. Teorías alternativas de la evitación

La teoría de los dos procesos explica muchos fenómenos del aprendizaje de evitación. No obs­tante, alternativas a la teoría de los dos procesos, que se describen en las páginas 295 a 301 del libro de texto. Puede resulrarle útil repasar estas antes de a las preguntas

'"~·u"~u•·'-"· Las alternativas o fenómenos ""''UY'-''·

l. reforzamiento a través de la inhibición condicionada; 2. reforzamiento de la evitación a través de la reducción de la frecuencia de la ClesGtrga;

3. evitación y reacciones de defensa de la especie; 4. inminencia depredadora.

A continuación se incluyen algunas afirmaciones sobre el aprendizaje de evitación. Las afir­maciones basan en las observaciones que indican algunas alternativas la teoría de los dos procesos. Lea cada afirmación atentamente e identifique (utilizando los números 1 4) cuál de

las alternativas a la teoría de los dos procesos se (puede haber más de una respuesta en cada

l. La conducta de evitación aumenta su frecuencia como respuesta a los estÍmulos que

indican la aparición de un estímulo aversivo. ___ _

2. Los estímulos externos y proprioceptivos que están implicados en respues-

tas que reduzcan el número de recibidas se convierten en inhibidores con-

dicionados del miedo. ___ _

3. Las respuestas de evitación que se desarrollan durante los ensayos de aprendizaje ini-

ciales tienen una enorme importancia reflejan respuestas defensivas innatas. ___ _

4. La respuesta de evitación que se elicita con una amenaza se encuentra directamen­

te relacionada con los diferentes niveles de peligro presentes en una situación

dada. __ _

S. La respuesta de evitación más eficaz se selecciona mediante el proceso de cas-

tigo. ___ _

6. Las respuestas de evitación se producen porque reducen la frecuencia de la descarga,

independientemente de las señales de o seguridad. ___ _

APLICACI()N DE SNIFFY

Examine cómo los diferentes de en la respuesta instrumental haciendo los .LCI<-J.LJl'--"'--'"

del manual de Sniffy 177 a 194)

Page 84: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

1 o. z. Castigo El siguiente grupo de se refiere al Como ya ha habrá leído en el libro de tex-to, éste es un tema muy controvertido, buena parte de la m\restlgacion identificar eficacia de diversos procedimientos, aunque también pectos teóricos (págs. 308 a 311). A continuación, analizaremos los diversos factores que in-

en el de eficacia del

10.2.1. Castigo y respuesta instrumental

La intensidad de un rante. Analizaremos esta se utiliza para estudiar el

puede determinar el grado en el que disminuye una respuesta ope­pero primero hemos de repasar un método que

Recuerde que los utilizan las razones de para medir los efectos que puede tener un estímulo aversivo sobre la respuesta. En el condicionamiento un EC aversívo suprime la actividad normal o produce una respuesta de inmovilización. En el condicio­namiento instrumental, un estímulo aversivo también suprime una respuesta operante. Por plo, la conducta de operante libre de presión de palanca se suprimirá si la respuesta está seguida por un castigo, como un ruido alto o una en las patas. El ejercicio que se incluye a con­tinuación está concebido para ilustrar la forma en la que las razones de supresión se utilizan en un estudio que analiza los efectos que tiene la intensidad del en la respuesta operante.

Reducción del tabtlco. Imagine que está realizando un estudio con cuatro personas que son fu­madores empedernidos 2 a 5 al Las cuatro personas están motivadas para dejar de fumar, pero piensan que la adicción es demasiado fuerte para confiar sólo en su autocontrol (es decir, pasar sin más el síndrome de abstinencia no es una opción). Al comienzo del estudio reco­ge cuatro cheques de 500 euros de cada participante. Los cheques están al nombre de una perso­na o empresa por la que el participante en cuestión no siente ningún aprecio. Si no consiguen re­ducir su conducta de fumar al final de cada semana, se envía un cheque a esa persona, por lo que cada uno de ellos puede perder hasta 2.000 euros. Cada persona tiene una pareja un que revisa la respuesta de operante libre de fumar durante el estudio. La tabla que incluye conti­nuación muestra el número de cajetillas que fumaba antes cada participante (línea de y el número de cajetillas que fumaban al final de cada una de las cuatro semanas que duró el estudio. ¿Cuál es la fórmula para la razón de supresión? Yo no he podido representarla.

Línea

Participante de base Semana R. S. Semana R. S. Semana R. S. Semana R. S.

(cajetillas/ 1 1 2 2 3 3 4 4 semana)

1 35 35 0,5 35 34 8

2 14 lO 0,42 8 7

3 21 14 10 6 3

4 28 25 10 5 25

é'ª) Calcule las razones de supresión (R.S. 1 a 4) para cada uno de los sujetos al final de cada semana. Escriba sus respuestas en los cuadros sombreados que aparecen a la de­recha de los datos de cada semana.

conducta 89

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Page 85: Libro Aprendizaje Parte3

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b) ¿Cuál sería la razón de supresión si cada participante total de cajetillas fumadas a la semana?

la mirad el número

e) el criterio que ha adoptado durante las cuatro semanas. Cual-su¡Jresw,n que sea superior este valor resultó en el envío de un

a) ¿Cuánto dinero perdió el sujeto 1? __ _

b) ¿Cuánto dinero perdió el sujeto 2? __ _

e) ¿Cuánto dinero perdió el sujeto 3? __ _

d) ¿Cuánto dinero perdió el sujeto

d) que modificar el criterio podría haber tenido un efecto positivo que fumaran menos en los resultados? qué?

10.2.2. Nivel inicial del castigo

La eficacia de los procedimientos de depende en parte de la fuerza inicial del Por lo con un castigo inicial leve se consigue una eficacia menor que con un castigo in-tenso.

Imagina que esté realizando un estudio para demostrar esta hipótesis teniendo a un grupo de ratas como sujetos y la en las patas como castigo. Después de entrenar a las ratas para que presionen la palanca fin de obtener comida, realice cinco sesiones de en las que una da la administración de una Su diseño puede tener el aspecto siguiente:

Nivel inicial Razón Nivel Razón

Grupo del castigo (V)

de supresión del castigo en de supresión en la sesión 1 sesiones 2 a 5 (V) en la sesión 5

Control o o Exp 1 50 150

Exp 2 100 150

Exp 3 150 150

Supongamos que la comida administrada no resulta muy sabrosa para las ratas, y que administrando durante las sesiones de las ratas de los cuatro grupos. Su grupo de

control no recibe durante el estudio. Por su parte, los tres grupos (Exp. 3) reciben diferentes niveles iniciales de En la tabla que se incluye a continuación,

verá que hay celdas vacías para las razones de supresión de cada grupo. Rellene las celdas vacías de la tabla superior con las razones de supresión posibles para cada

grupo en la sesión 1 y, después, en la sesión 5, después de una fase con un nivel estándar de cas­tigo. Represente sus resultados en el gráfico que se incluye a continuación utilizando una línea independiente para cada sujeto.

Page 86: Libro Aprendizaje Parte3

Título:

IIIL tllCL<tLIUIL

a) ¿Qué revelan sus resultados sobre los niveles iniciales del castigo?

b) ¿Por qué administró comida durante el transcurso de las sesiones de castigo?

e) ¿Cómo podrían verse afectadas las razones de supresión si se utilizara un alimento que­rido por las ratas?

10.2.3. Contingencia y contigüidad

Además de la intensidad del castigo, ha leído algunos otros factores que influyen en la eficacia del Dos de estos factores son la contingencia y la contigüidad de la respuesta y del es­tímulo.

Contingencia: Diseñe un experimento que demuestre la importancia que tiene la contin­gencia a la hora de una respuesta. de incluir un grupo de control. Utilice el gráfico siguiente para escribir los resultados hipotéticos que demuestran que su experimento ha funcionado escriba una interpretación (consulte las páginas 304-305) sobre la forma en la que esto ha funcionado.

Diseño experimental:

conducta 91

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Page 87: Libro Aprendizaje Parte3

conducta

1

lilLL}'·LLdU\!lJ

Contigüidad: Diseñe un experimento que demuestre la importancia que tiene la conti-güidad temporal a la hora de una respuesta. Después, trace un gráfico e interprete los resultados (consulte la página 305).

Diseño experimental:

Título:

Page 88: Libro Aprendizaje Parte3

1 C06DICIÓD ADiffiAL 1: ffifCAnt¡mo¡ Df lA ffifffiORIA

Los dos capítulos finales del texto se concentran en el tema de la animaL Este tema se diferencia de los otros tratados en el libro de texto en el hecho de que aborda formas relativamente complejas de en el Capítulo 11, un análisis más detallado del tema de la memoria. En los que a continuación, en primer

le pide que analice unas preguntas que le a la am-mal de otras tratadas en el texto (Sección 11.1). A continuación, pasaremos des-cribir los diversos procedimientos que se utilizan para estudiar la memoria, como la ción demorada a la muestra (Sección 11.2). En la Sección 11.3 se le pedirá que aplique varios mecanismos de la memoria a situaciones reales. El tema del olvido trata en la Sección 11.4, en donde se le pedirá que diferencie entre interferencia proactiva y retroactiva.

Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de:

• distinguir la cognición animal de los campos relacionados; • describir las diferencias entre la memoria procedimental, de trabajo y de reten~n<:1a; • describir el procedimiento de igualación demorada a la muestra; • crear sus propios ejemplos de la forma en la que funciona la demorada a la

muestra;

• aplicar los conceptos de los diferentes mecanismos de la memoria a ejemplos de la vida real; diferenciar entre interferencia proactiva retroactiva.

11.1. Defini(ión de (Oqni(ión animal El campo de la animal es distinto de tales como el tmimal o la etología Las diferencias pueden resultar difíciles de identificar, pues existen muchas similitudes entre las Aquí le pide que tenga en cuenta algunas preguntas que le ayudarán a conceptualizar el campo de la cognición animal.

Preguntas conceptuales

l. Describa una diferencia fundamental entre la etología cognitiva la cognición animal. ¿En qué se parecen?

2. El condicionamiento clásico se presenta tradicionalmente como un proceso relativamente mecánico que no requiere que el organismo piense en absoluto. Esto no que no pueda ofrecerse una interpretación cognitiva del condicionamiento clásico. ¿Cómo aplica-ría una interpretación a la respuesta salivar condicionada?

3. ¿Qué aspectos del análisis sobre el aprendizaje instrumental implica un proceso cognitivo?

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Page 89: Libro Aprendizaje Parte3

conducta

11.2. Paradigmas de la memoria Los paradigmas representan las formas en las que la como los métodos que usamos para estudiar diversos fenómenos. Como hemos visto, en la psicolo-

del aprendizaje hay métodos estándar que se utilizan para estudiar fenómenos como el blo­queo, el precondicionamiemo los programas de reforzamiemo y muchos otros. El es­tudio de la memoria también se basa en procedimientos estandarizados, tales como la l;;.:.Luu'"''-''-''"

demorada a la respuesta. En esta sección trataremos algunos conceptos básicos de la memoria, así como los métodos que utilizan para estudiarlos.

11.2.1. Memoria procedimental

"J'--"'-""''-" de repasar la página 319 del libro de texto ver la definición de la memoria procedí­enumere tres actividades cotidianas que utilicen el sistema de memoria nr,c>r~,~EllrY'If~nréll

l.

2.

3.

11.2.2. Memoria de trabajo y memoria de referencia

En los ejemplos que se incluyen a continuación, identifique la tarea que utiliza la memoria de trabajo, así como la rarea que utiliza la memoria de referencia.

l. Un camarero en un restaurante toma un pedido sin anotar nada. La información debe memorizarse hasta el momento de comunicarla al cocinero.

Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia

2. Un camarero memoriza los platos '-"fJ'-'·'<'-'"" que tiene que escribir a cada cliente esa noche.

Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia

3. Juan obtiene un trabajo como camarero en un nuevo restaurante tiene que f:lmilia­rizarse con los platos estándar del menú.

Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia

4. En Madrid, los t<Lxistas tienen que aprobar un examen que demuestre su conocimiento de las calles de su ciudad antes de poder trabajar en este oficio.

Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia

S. Un dentista que está haciendo un conducto radicular se encuentra con problemas in-

6.

esperados decide consultar un antes de finalizar el caso. La persona consul-tada le pide que describa lo que ha hecho hasta ahora y lo que se ha encontrado.

Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia

Un detective está intentando los pasos de un y entrevista un ta­xista que al so:me:crtoso poco antes del crimen. El detective está interesado en la ruta que siguió el taxista.

Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia

7.

8.

11.2 ..

El pro< dellib

realiza fases:

A

B

e

mor:

pew cluic cam en g

Page 90: Libro Aprendizaje Parte3

Para obtener una licencia inmobiliaria, María tiene que aprobar un examen sobre le­pr,oo:::d:lmiei1tC)S inmobiliarios en su estado.

Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia

Un piloto que finalizando su preparación ames del vuelo tiene que recordar los aspectos del avión que ya ha aprendido y los aspectos que aún tiene que repasar.

Rodee con un círculo una opción: trabajo referencia

Igualación demorada a la muestra

iimiemo de demorada a la muestra se describe en las páginas 320 a 325 de texto. La figura siguiente resume los conceptos básicos del procedimiento de

m demorada la muestra. Al examinar la figura, imagine que estamos intentando m entrenamiento de discriminación con palomas. El procedimiento consta de tres

o

nora

1 los espacios que se incluyen a continuación hay dos procedimientos de igualación de­a a la muestra distintos que utilizan el mismo estilo que el que muestra en la figura su-Los estímulos de muestra y comparación pueden variar diversas dimensiones, in-

;; la forma, el tamaño, el color, la trama y las combinaciones de las anteriores. Pueden 1r las dimensiones del estímulo de comparación respecto la muestra para que difieran n medida o apenas difieran entre sí.

derecho están oscurecidos,

mientras gue el disco central

presenta una tran1a;

demora de duraci('m

95

demora, los discos externos

refuerzan.

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Page 91: Libro Aprendizaje Parte3

conducta

Diagrama 1 de la igualación demorada a la muestra

Diagrama 2 de la igualación demorada a la muestra

Preguntas conceptuales

l. ¿Cuáles son los tres determinantes procedimientales de la tarea de la igualación de-morada a la muestra? consulte la página 322 de su libro de

2. Elija uno de estos determinantes procedimentales de la igualación demorada a la mues­tra y diseñe un experimento comprobando si el determinante ha sido eficaz. Asegúre­se de formular una hipótesis para el resultado que ha pronosticado basándose en el de­terminante elegido.

3. Describa cómo se utilizan los sistemas de la memoria de trabajo y la memoria de reft­rencia durante el procedimiento de igualación demorada a la muestra.

11.3. En la pá usar:

• ur

• U!

• Ut

Lea qt

l.

2.

3.

4.

s.

6.

7.

ll.lt. En la pá~ estas

Lea 1 va o un

l.

2.

Page 92: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de

Mecanismos de la memoria Esto

o

relación entre los puntos de referencia.

,~,,_~nn.,,._c, de escenarios y rodee en cada ejemplo.

un círculo la estrategta de nave-

1contrar un coche que estaba aparcado detrás de un camión muy grande en un apar-miento.

!guimiento Punto de referencia Relación entre puntos de referencia

Kalizar una tienda en un centro comercial que tres puertas más abajo de la Ji-ería y justo enfrente del quiosco situado junto a la cabina telefónica.

~guimiento Punto de referencia Relación entre puntos de referencia

«Deli>> en un su]pe¡·merc:aao para encontrar un sándwich.

~guimiento Punto de referencia Relación entre puntos de referencia

1contrar una casa en el campo que encuentre a medio kilómetro de un granero jo

:guimiento Punto de referencia Relación entre puntos de referencia

~mar hacia una isla para encontrar cobijo.

:guimiento Punto de referencia Relación entre puntos de referencia

:crearse a una línea que ha asociado con la administración de comida.

:guimiento Punto de referencia Relación entre puntos de referencia

1comrar un compuesto que se encuentre al norte de una corriente y al este de una scada concreta.

:guimiento Punto de referencia Relación entre puntos de referencia

(1 olvido La 346 del libro de texto se describen dos fuentes distintas de olvido. pues, ts antes de completar el ejercicio siguiente. escenarios siguientes e identifique si el olvido se debió a una interferencia proacti­

nterferencia retroactiva (rodee con un círculo la opción que proceda).

dro tenía dos exámenes en un solo día. Su primer examen era de una clase del apren­a las 8.00 am. A las 10.00 hizo otro examen de neurociencia conductual. Du­

rrte el examen de neurociencia, Pedro olvidó algunos detalles del cerebelo debido a que había memorizado para su clase sobre el aprendizaje.

pro activa retroactiva

aniel era un futbolista que se trasladó de la Universidad de Kentucky a la Universi­d de Carolina del Norte. Daniel experimentó dificultades para memorizar los nom-

conducta 97

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Page 93: Libro Aprendizaje Parte3

trabajo: Principios de ,apPendizaje¡y conducta

bres de los nuevos juegos que estaba aprendiendo en la nueva universidad, pues mu­chos de ellos eran similares a los que había aprendido en Kentucky.

pro activa retroactiva

3. Todos los semestres la profesora Sinova aprende los nombres de sus nuevos alumnos. En ocasiones, cuando se encuentra con estudiantes del año anterior, tiene dificultades para recordar sus nombres, debido sobre todo a los muchos nuevos estudiantes que ha conocido este año.

pro activa retroactiva

4. Un estudiante de una escuela de cocina aprende a identificar los nombres de todas las especias que se utilizan en la cocina asiática. Después, tiene dificultades para recordar los nombres de algunas de ellas, pues empieza a aprender sobre la cocina hindú.

pro activa retroactiva

S. Julia se ha trasladado a una nueva ciudad y, con frecuencia, cita su prefijo anterior cuando da su nuevo número de teléfono.

pro activa retroactiva

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12 C06DICIÓO AOiffiAL 11: TfffiAI fiPfCIAL{S

trataremos aspectos adicionales de la animal. En consi-deraremos formas complejas de la cognición, tales como el de conceptos el lenguaje. En la Sección 12.1, nos concentraremos en un fenómeno llamado interferencia transitiva, que requiere la formación de un concepto sobre la forma en la que se relacionan una serie de estímulos basándose en las con sólo dos de los estímulos al mismo tiem­po. Los de la Sección 12.2 tratan una forma especializada de la memoria que se encuentra en las aves. La Sección 12.3 las formas en las que los animales procesan el tiempo. En nuestro grupo final de analizando la que mina las de las no africa-nos, los chimpancés o los bonobós (Sección 12.4).

Después de completar estos ejercicios, deberá ser capaz de:

• aplicar el concepto de interferencia transitiva a ejemplos de la vida real; • dist.inguir entre interferencia transitiva y transferencia de • evaluar algunas variables importantes que influyen en la memoria de las • aplicar las teorías de medición del tiempo a escenarios de la vida • comparar contrastar dos teorías de la temporización; • evaluar diferentes procedimientos utilizados para comprobar las capacidades lingüísticas

en primates.

1 z .1. Interferencia transitiva y transferencia de valor La conocida como transitiva se describe en pági-nas 353 y 354 del libro de texto. La interferencia transitiva implica que un ha co-locado conceptualmente un grupo de estímulos en un orden concreto que, capaz de identificar cómo relaciona un estímulo concreto con otros de la serie. En el libro de tex­to se describe el experimento con chimpancés realizado por Gillan (1981). Recuerde que, en esta tarea, los animales aprendieron las relaciones entre los estímulos A B, C, D y E. Puede que le resulte ütil repasar los detalles del que describen en el libro de texto.

Para comprender y aprender mejor el significado de la interferencia transitiva, puede apli-carse a situaciones del mundo real. Podemos aprender que A ser más que B, que Bes más que C y así sucesivamente. No obstante, la para la interferencia tran-sitiva puede utilizarse en situaciones sociales también. Por la interferencia transitiva puede ser la base de las jerarquías al saber quién está al mando, quién el en el mando y quién está en la última escala de la jerarquía. El aprendizaje sobre las so-ciales es importante para las que viven en grupos sociales complejos.

Este ejercicio está basado en el trabajo que Dasser (1987) realizó con monos. La mayoría de las especies de primates son sociales y viven en grupos que forman jerarquías de dominan­cia. Los individuos deben aprender el estado de los diferentes individuos del grupo. La super­vivencia y el éxito en el grupo dependen de la capacidad para reconocer el orden de la jerarquía de dominancia.

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Page 95: Libro Aprendizaje Parte3

conducta

un mono que une un grupo que tiene cinco individuos con de dominancia, en orden de mayor a menor: Boris,

l.

2.

la interferencia transitiva al nuevo mono determinar la naturaleza entre los cinco individuos del

1a.;::,u''-"'v" que el nuevo sólo viera dos de los miembros del grupo al mismo tiem­po. Enumere todas las que

3. ¿Cómo podría el nuevo determinar la dominancia de la ella sólo vio dos miembros del grupo la vez? tendría que ver interactuando para desci-frar la jerarquía completa?

4. Una vez que el recíén ha determinado el orden de basándose en la

5.

ex]pel-lel~cla con un número limitado de díadas o de modos, debería ser capaz de predecir la dominancia en todas las demás parejas o díadas. Examine las parejas que no incluyó en su respuesta anterior defina el mono de cada una de las que sería dominante sobre el otro.

la transferencia de valor «concepto>' que tiene el mono nue-

6. ¿Qué explicación, la transferencia de valor o la interferencia transitiva cree que favo-

1 z. z.

recería con más probabilidad Romanes por (puede que renga que re-frescar el Capítulo 1 del libro de texto para obtener un

La memoria en los pájaros que almacenan comida

Los fascinantes de memoria encontrados en los pájaros que almacenan ~'""""'~a, como los cascanueces americanos, se describen en las páginas 354 a 358. Los '-AIJ'-' "'''-'H

controlados cuidadosamente han demostrado que los se basan en la memoria para lo­calizar la comida almacenada en miles de ubicaciones separadas. Además de recordar dónde está almacenada la comida, estos pájaros parecen recordar el tipo de comida almacenada y el mo­mento en el que se almacenó la comida. Clayton y Dickinson (1999) comprobaron si los pája­ros recordaban la calidad de la comida y la duración de almacenamiento de la comida. A con­tinuación, se incluyen los resultados de sus partir de la Figura 12.3, que se ha tomado del libro de texto.

Revise la figura siguiente, así como la descripción del estudio del libro de texto y respon­da a las preguntas que siguen a continuación.

1(

l.

2.

3.

4.

S.

1 z .3 Ahora dimier ClOS qt menta condu

12.3.

l. Si Ul

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Deteriorado Renovado

10

6 :,¡

'"'::;i

.S '"'::;i ~

E :... ~ e i 2

e G e G e G

4 horas 124 horas 4 horas

¿Qué representan C y Gen la figura?

¿Qué la condición de «deteriorado»? ¿En qué se diferencia de la condición de «re-novado,>?

¿Qué hicieron los pájaros en el experimento de condición de «deteriorado»?

hicieron los en el de condición de «renovado>,?

¿Qué indican los datos de Clayton y Dickinson ( 1 cuándo en el almacenamiento de comida?

Medición del tiempo

sobre las variables del el

gresaremos al modo en el que los animales responden al paso del tiempo. Los proce­lS utilizados para estudiar para medir el tiempo son fáciles de entender. En los ejercí­se incluyen a continuación se le pedirá que tenga en cuenta algunos aspectos procedí-del estudio de la medición del tiempo, considere además dos teorías alternativas a la

1 de medición del tiempo.

Preguntas conceptuales

::cibe una clase en los cimientos de un edificio sin de ningún tipo, ¿qué claves izaría para calcular la cantidad de tiempo que ha pasado desde el comienzo de la clase?

conducta 101

e G

124 horas

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1n

conducta

2. de los de medición del suelen recibir entrenamiento para respond1~r dentro de un programa de intervalo Esto conduce un incremento la tasa de respuesta, pues los acercan al momento en el que administra el refor­zador. se relaciona un lf con el «procedimiento del máximo>> milizado para pro-ducir evidencia de la medición del ¿Dónde ocurre el «máximo>, en miento?

3. ocurriría si se introdujera un período en blanco en el procedimiento del máximo? ¿Qué esto para la medición del tiempo?

12.3.2. Modelo de procesamiento de la información

Estudie el modelo de de la que aparece en la Figura 12.6 '"""~"-"' (pág. 362 del libro de primera vista, puede parecer un poco abstracto. No vu:.la1Jl''-,,

con más detalle en cada paso, se verá cómo aplica la forma en la que proce-el tiempo. Revise el modelo y las preguntas siguientes.

Comparador >------l~>- H

No

NoR

l. ¿Qué acumula el acumulador?

Figura 12.6 Esquema de un modelo de procesamiento de la información de la medición del tiempo. (Tomado de «Sources of Variance in an Information !Jrc,ce~>sirtg Theory of

de J. Gibbon y R. M. Church. En H. L.

T G. Bever y l L S. 1 Animal

L,ovnzrzon. Copyright© 1984 Lawrence Erlbaum and Associates. Reproducido con permiso.)

3. ¿De qué forma procesan la memoria de y la mnnoria de refirencia el número de pulsos acumulados?

4. ¿Cuál es la función del comparador?

Jm: durar m

el entreJ 90 segu delo de

12.3.3

La teorí conduct darle a;

Le

A e,

OCl

da,

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l.

2.

3.

12 ... Sue Sa1 pacidac de text< ba en e nuado' y el Dr. trabajo tes serí;

Ce artifici;; libro d<

Page 98: Libro Aprendizaje Parte3

Cuaderno de trabajo: Principiosde aprendizaje y conducta Hl3

ine que el entrenador de un equipo de fútbol pide un tiempo muerto que no puede de dos minutos para evitar incurrir en una penalización. Durante el tiempo muerto,

dor tiene que decidir una táctica de y anunciarlo a su equipo en los ·Hi','-.U'-UL'-"

los de pedir el tiempo muerto. Describa cómo puede aplicarse a esta situación el mo­ocesamiento de la información en la medición del tiempo.

Procesamiento de la información versus teoría conductual

tJrc,cesartzteí'1to de la en la medición del tiempo contrasta con la teoría

l (págs. 363-364). El ejercicio que a continuación está diseñado para ayu­licar su teoría, como para identificar las similitudes y las diferencias entre las dos. 1 siguiente escenario repase las preguntas que siguen a continuación:

1 de hacer llevar en su El restaurante estd tdo y tendrá que esperar antes de tener lista la comida. Basándose en su PY'tlPrtPnru7

l espera podría ser de 20 minutos o más. que no claves externas, como la única clave es que a

ir al mostrador del restaurante para ver si La comida estd lista es la respuesta Jmental.

Basándose en esta información, describa cómo puede aplicarse a este ejemplo el mo­ielo de procesamiento de la información en la medición del tiempo. Asegúrese de 1acer referencia a todos los componentes del modelo (el marcapasos, el interruptor, el 1cumulador, las memorias de trabajo y el comparador).

Describa cómo podría aplicarse a este ejemplo la teoría conductual de la medición del ciempo. Asegúrese de referirse a las conductas adjuntivas, intermedias y terminales.

se diferencian las dos teorías? qué se parecen?

Lenguaje ;e-Rumbaugh conduce un grupo productivo de investigadores que examinan las ca­; del lenguaje en primates. Este trabajo describe en las páginas 374 a 384 del libro El Dr. Savage-Rumbaugh inició su trabajo con la especie bonobó Kanzi cuando esta­~anguage Research Center de la Universidad estatal de Georgia. El trabajo ha conti­.rante muchos años. Los Kanzi, al igual que otros monos entrenados para el lenguaje, avage-Rumbaugh, están ubicados en la actualidad en el Great Ape Ti:ust en Iowa. Este describe en la www.greatapetrust.org. Reunir todos los vínculos Web existen-

ma labor tremenda. No podemos tratar más temas. tO ha aprendido en el libro de texto, los Kanzi se comunican utilizando un lenguaje ::ompuesto por símbolos de como los presentados en la Figura 12.10 del exto, que se reproduce a continuación.

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Page 99: Libro Aprendizaje Parte3

conducta

SHERMAN 73 HUEVORJ CAVAR 89 KANZI 97

CHOW74 PALO 82 CREMA AGRIA 90 LUJVIA 98

PIEDRA 83 PUERTA DE SUE 91 ZANAH () RIA 99

Estos símbolos representan palabras de lenguaje Yerkish. Estos trabajos sobre las capacida­des del lenguaje animal son ciertamente controvertidos. También es ligeramente difícil de luar si sólo se lee de ello. Para ver ejemplos de los Kanzi que usan visite el SltlO v•h~n.uc~.

http:/ /www.greatapetrust.org/ media/ avclips.cfm

En el libro de texto describe la '-"l'~"'-'-HJ•u sobre la capacidad de los Kanzi para reco-nocer palabras habladas. Puede ver las realizadas con los Kanzi para el recono-cimiento de palabras en el sitio Web citado antes. die en el vínculo al archivo multime-dia denominado «Kanzi understands el vínculo. a las preguntas ,,."' ..... .,_ .... ~, ..

l. ¿Por llevan auriculares los Kanzi? por qué el ex¡Jerunentaclor se sienta detrás de los Kanzi?

2. Basándose en sus observaciones sobre el vídeo citado, ¿piensa que el Kanzi entiende los lexigramas como palabras?

3. Basándose en lo que ha aprendido sobre el condicionamiento clásico instrumental, ¿cómo se aplican estas formas de lo que el Kanzi estaba haciendo en el vídeo que ha visto?

En las páginas 382-383 del libro de texto, se describen que impli-can la comprensión del lenguaje. Los se diseñaron para determinar si el Kanzi po-día entender el lenguaje de un modo flexible. Por ejemplo, se le pidió al Kanzi que hiciera inusual, como «Haz que el perrito (juguete) muerda a la serpiente (juguete)». Puede ver ensa­yos de muestra de este experimento en el sitio Web del Great Ape Trust.

l.

2.

3.

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Cuaderno de

vídeo titulado preguntas:

or llevaba una máscara el

or el experimentador pidió al Kanzi que hiciera cosas que parecían ligeramen-inusuales?

;a(:mue:su·a este vídeo una mayor evidencia

"-u.•u•~u•c._la respuesta.

conducta lOS

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