Download - Livro de ecopedagogia
ECOPEDAGOGIA: EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE
Conselho Editorial EAD
Dóris Cristina Gedrat (coordenadora)
Mara Lúcia Machado
José Édil de Lima Alves
Astomiro Romais
Andrea Eick
Obra organizada pela Universidade Luterana do
Brasil. Informamos que é de inteira responsabilidade
dos autores a emissão de conceitos.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido
na Lei nº .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código
Penal.
ISBN: 978‐85‐7838‐035‐9
Edição Revisada
APRESENTAÇÃO
O homem possui uma sensação de poder e dominação na sua relação
com o meio ambiente e inúmeras vezes se esquece de que ele é parte
integrante desse ambiente. Porém, a partir de uma visão de integração,
surge a necessidade de se implementar cada vez mais a Educação
Ambiental nas escolas e nas comunidades.
Com vistas a fornecer subsídios que possam fortalecer essa integração,
surgiu a necessidade de implementação deste material, como uma
base, um apoio à realização de atividades teórico‐práticas em Educa‐
ção Ambiental.
Com um apanhado geral de conceitos, leis, relatórios e de bibliografias
específicas da área, inúmeras características e problemáticas ambien‐
tais são apresentadas como forma de promover uma atuação ambiental
responsável, visando garantir qualidade de vida às gerações futuras,
por meio da Educação Ambiental.
Estas são premissas conhecidas mundialmente, que a cada dia tornam‐
se mais atuais por tratarem de temas emergentes nas questões ambien‐
tais, e que serão trabalhadas na disciplina de Ecopedagogia: educação
e meio ambiente.
Desejo a todos ótimos momentos de reflexão e estudo.
Lívia Lucina Ferreira Albanus
SOBRE O AUTOR
Lívia Lucina Ferreira Albanus
Lívia Lucina Ferreira Albanus é pedagoga com formação em orienta‐
ção educacional e especialista em Gestão Ambiental pela Universidade
Luterana do Brasil (Ulbra). Nessa mesma instituição, atua como pro‐
fessora do curso de Pedagogia nas modalidades de ensino a distância
(Canoas) e presencial (São Jerônimo).
Cristiane Lengler Zouvi é psicóloga e pós‐graduada em Psicologia
Hospitalar. Atua como professora da disciplina de Psicologia do De‐
senvolvimento e da Aprendizagem na modalidade de ensino a distân‐
cia de cursos da Universidade Luterana do Brasil (Ulbra).
SUMÁRIO
1 RELAÇÃO HOMEM - AMBIENTE ....................................................................... 11
Atividades .................................................................................................... 16
2 HISTÓRICO AMBIENTAL .................................................................................. 17
2.1 Seminário em Belgrado (1975) ................................................................ 19
2.2 Congresso de Tbilissi .............................................................................. 20
Leitura complementar ................................................................................... 23
Atividades .................................................................................................... 27
3 AGENDA 21 ................................................................................................... 28
3.1 A educação na Agenda 21 ....................................................................... 32
Leitura complementar ................................................................................... 32
Atividades .................................................................................................... 34
4 ECOPEDAGOGIA ............................................................................................ 36
Leitura complementar ................................................................................... 38
Atividades .................................................................................................... 42
5 EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................................................. 43
Leitura complementar .................................................................................. 45
Atividades .................................................................................................... 46
6 CORRENTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................................... 48
6.1 Tipos de correntes ................................................................................... 50
Leitura complementar ................................................................................... 55
10
Atividades .................................................................................................... 59
7 PROJETO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ......................................... 60
Atividades .................................................................................................... 64
8 OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........................................................... 65
8.1 Metodologia na educação ambiental ....................................................... 67
Leitura complementar ................................................................................... 70
Atividades .................................................................................................... 73
9 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TEMAS TRANSVERSAIS ............................................ 74
9.1 A interdisciplinaridade na educação ambiental ....................................... 75
Leitura complementar ................................................................................... 78
Atividades .................................................................................................... 86
10 AMBIENTE, APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: UM PROCESSO SÓCIO- HISTÓRICO ....................................................................................................... 87
10.1 Percepção, atenção e memória .............................................................. 91
Atividades .................................................................................................... 94
REFERÊNCIAS NUMERADAS .............................................................................. 95
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 98
GABARITO ...................................................................................................... 100
1 RELAÇÃO HOMEM - AMBIENTE
Lívia Lucina Ferreira Albanus
A relação do homem com o ambiente evoluiu de inúmeras formas
durante milhares de anos e começou a ser desenhada a partir da Pré‐
História, quando esta ocorria de maneira natural. O homem era parte
integrante da natureza, não a transformando ou controlando, pois, no
início desse período histórico, o homem era essencialmente caçador e
coletor, portanto, nômade, uma vez que ainda não possuía conheci‐
mento para transformar o ambiente no qual ele vivia, necessitando
andar muito para encontrar o seu alimento. Díaz afirma que: “A espé‐
cie humana adapta‐se às condições ambientais não apenas por meio de
suas ferramentas técnicas, mas também, às vezes, em maior medida,
em razão de suas formas de organização social e de aproximação sim‐
bólica do mundo natural”1.
Com a sua evolução, o homem aprendeu a dominar o fogo – um dos
elementos da natureza – e, com o passar dos tempos, dominou tam‐
bém a agricultura, a princípio de forma acidental, tendo em vista que
grãos coletados e perdidos ou descartados germinavam dando origem
a novas plantas. Ainda segundo esse autor,
Na época pré‐filosófica, por exemplo, o ser humano deixou considerar‐se inferior ao
animal para se ver em um contexto de igualdade com animais e plantas e, por
último, para ver‐se como superior aos demais seres. Isso explica o enorme respeito
do homem primitivo em relação à natureza, o que hoje se apresenta como um valor
que precisamos resgatar.
O homem aprendeu a compreender e controlar a natureza e, transfor‐
mando‐a para manter a sua sobrevivência, aprendeu a reproduzir
grãos e a domesticar e criar animais. Com isso, originaram‐se as pri‐
meiras tribos, que viviam em comunidade e desenvolviam o trabalho
de forma cooperativa: os homens caçavam e as mulheres plantavam e
colhiam. Esse processo contribuiu significativamente para o aumento
populacional e para o surgimento de vilas e cidades que se dedicavam
12
à agricultura. Esse evento ficou conhecido na história como “A Revo‐
lução Agrícola”.
A relação homem‐ambiente, levando‐se em conta o modelo de socie‐
dade estabelecido nas tribos, ficou registrada claramente na carta escri‐
ta pelo chefe indígena Seattle, em 1854, como resposta ao então presi‐
dente americano F. Pierce, que tentava comprar suas terras. O chefe
indígena Seattle afirma:
Como é que se pode comprar ou vender o céu, o calor da terra? Essa Ideia nos
parece um pouco estranha. Se não possuímos o frescor do ar e o brilho da água,
como é possível comprá‐los [...].
O ar é precioso para o homem vermelho, pois todas as coisas compartilham o
mesmo sopro: o animal, a árvore, o homem, todos compartilham o mesmo sopro.
Parece que o homem branco não sente o ar que respira. Como um homem,
agonizante há vários dias, é insensível ao [seu próprio] mau cheiro.3
Observa‐se, pela carta, a perfeita harmonia e a relação de respeito e de
interdependência do homem indígena com o meio ambiente, e a rela‐
ção antagônica explicitada na carta, que define o homem branco, então
colonizador, como um predador, como uma raça que promove a de‐
gradação ambiental escondida sob a bandeira do desenvolvimento,
conforme pode‐se observar, nas palavras do chefe Seattle:
Sabemos que o homem branco não compreende nossos costumes. Uma porção de
terra, para ele, tem o mesmo significado que qualquer outra, pois é um forasteiro
que vem à noite e extrai da terra tudo que necessita. A terra, para ele, não é sua
irmã, mas sua inimiga e, quando ele a conquista, extraindo dela o que deseja,
prossegue seu caminho. Deixa para trás os túmulos de seus antepassados e não se
incomoda. Rapta da terra aquilo que seria de seus filhos e não se importa [...]. Seu
apetite devorará a terra, deixando somente um deserto.4
Com o advento da agricultura, as paisagens foram se modificando, as
populações foram crescendo e se aglomerando, formando cidades,
geralmente próximas aos rios, o que garantia a fertilidade do solo,
proporcionando colheitas cada vez maiores.
Quando o homem deixou de ser parte integrante da natureza, ele o fez
com o sentimento de dominação, força e poder. E quanto mais o ho‐
mem dominava o ambiente, maior era o seu poder e a sua força. Esse
ponto de vista imperou por muitos anos, e a degradação ambiental
ficou envolta em um completo descaso. Porém, no período de 1970 a
1980, essa mentalidade começou a ser questionada, fazendo com que
emergisse a consciência ambiental, a princípio por meio de cientistas e
estudiosos e, em seguida, por órgãos representativos de países de todo
o mundo.
13
Essa consciência ambiental, nos últimos 30 a 40 anos, está latente, oca‐
sionando números expressivos de debates, congressos, seminários e
estudos sobre questões ambientais.
Ao mesmo tempo em que a consciência ambiental evolui, a degradação
também evolui e de forma bem mais ágil e rápida, tendo em vista que
são esgotados cada vez mais os recursos, na busca incessante pelo
poder.
Segundo Díaz,
Ao longo da história, e mais particularmente da história recente, a produtividade
tem sido sinônimo de vitalidade social e de progresso, sendo o crescimento
econômico o único indicador, sem que se dê importância ao impacto negativo no
meio e na própria sociedade. Na década de 60, e com mais força na de 70, soam
vozes de alarme que questionam esse modelo desenvolvimentista dilapidador dos
recursos e desintegrador, como se pôde constatar mais tarde [...] destruímos
culturas para estabelecer economias. 5
Quando fecha os olhos para o apelo insistente que o planeta lhe faz, o
ser humano evolui para o caos, dando demonstrações de força e poder,
observáveis em grandes catástrofes ambientais.
É o planeta dando a sua resposta ao completo descaso do homem para
com o meio ambiente, do qual ele é parte.
Tozoni‐Reis afirma:
Atualmente, a vida humana e a de outras espécies encontram‐se concretamente
ameaçadas. Essa profunda crise, a maior crise da história humana pela
abrangência planetária, traz consequências para a área da educação [...]. A crise do
ambiente, que é uma super crise mundial, exige uma nova abordagem para a
educação, colocando a educação ambiental como dimensão da educação.6
Acredita‐se que a educação tem o poder de promover uma grande
mudança para o futuro do planeta, tendo em vista que a “educação
forma tanto o povo, quanto os seus líderes”, pois, segundo Mizukami,
“O homem chegará a ser sujeito através da reflexão sobre seu ambien‐
te concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre a sua pró‐
pria situação concreta, mais se torna progressiva e gradualmente cons‐
ciente, comprometido a intervir na realidade para mudá‐la”7, sendo
este um dos papéis da Educação Ambiental, estabelecido no relatório
da Unesco, elaborado em Estocolmo (1972), que no seu Princípio nº 19
orienta:
É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, dirigida tanto às
gerações jovens como aos adultos, para expandir as bases de uma opinião pública
14
bem informada e propiciar uma conduta dos indivíduos, das empresas e das
coletividades, inspirada no sentido de responsabilidade quanto à proteção e
melhoria do meio em toda sua dimensão humana.8
Este material foi pensado e elaborado para os que acreditam que edu‐
cação é o caminho do sucesso para o futuro do nosso ambiente em
comum. Sato e Carvalho afirmam:
A condição primeira de toda história humana é, naturalmente, a existência de seres
humanos vivos [...]. Toda história deve partir dessas bases naturais e de sua
modificação pela ação dos homens ao longo da história. Os homens produzem seus
meios de existência, o que os distingue dos animais. Ao produzirem esses meios de
existência, estão produzindo o meio no qual vivem. Em outras palavras, o homem
não vive em uma natureza original – que não existe mais –, vive em uma natureza
transformada por sua ação, ‘modificada pela história’. A ‘natureza que antecede a
história humana [...] de nossos dias não existe mais em lugar algum, exceto talvez
em alguns atóis australianos’. O homem se encontra ‘sempre diante de uma
natureza que é histórica e de uma história que é natural’. A história do homem é
natural, pois é a história da forma como os homens, coletivamente, produzem,
transformando a natureza, o mundo no qual vivem. A natureza, por sua vez, é
‘histórica’ porque o que chamamos de ‘natureza’ não é uma natureza original, mas
o resultado da ação histórica dos homens sobre a natureza. As paisagens ‘naturais
que vemos, os campos e as florestas onde passeamos carregam a marca do homem’.9
O excedente produzido e colhido deu origem à primeira forma de
comércio, que acontecia por meio da troca entre mercadorias, o escam‐
bo. Estabelecido, o então comércio foi evoluindo, adquirindo, em sua
base, características financeiras e mercadológicas.
O homem foi aprimorando o seu sistema de produção e com isso au‐
mentando a sua lucratividade, o que, segundo Marx, citado por Sato e
Carvalho, “coloca o homem em oposição à natureza na forma da pro‐
dução capitalista”10.
A partir do momento em que o homem descobriu que os lucros obti‐
dos com a dominação e com a exploração do ambiente eram enormes,
houve uma utilização desregrada dos recursos, o que originou o cená‐
rio em que vivemos hoje.
Sato e Carvalho afirmam que:
Assim, torna‐se possível a ideia de uma natureza externa ao homem – a matéria de
um lado, o espírito de outro, como em Descartes – a de uma luta entre a natureza e
o homem. Essa exterioridade, porém, é também o resultado de um trabalho de
separação produzido pelo homem, que construiu essa ideia da natureza. É,
portanto, também a expressão de uma certa relação do homem com a natureza,
relação marcada por uma vontade de dominação.11
15
E o homem domina tudo... o próprio homem, o comércio, a produção,
os lucros e o meio ambiente. Domina sem preocupar‐se com os impac‐
tos, como se houvesse uma fonte inesgotável de recursos disponíveis.
Sato e Carvalho afirmam que:
A natureza não é um objeto eterno e imutável. Na forma que a conhecemos em
cada época, é o resultado da ação coletiva de transformação do mundo pelos
homens. É também, em cada época, lugar de projeção dos desejos e das angústias e,
no inconsciente humano, o lugar onde se confrontam desejo de fusão e aspiração à
dominação.
Hoje em dia há uma corrida em busca da dominação cega da natureza, que é
também, na lógica analisada por Marx e Engels, uma busca de dominação dos
homens e uma tentativa de impor um modelo de sociedade.12
Nessa busca incessante de dominação, o homem julga ser o próprio
“Deus”, o “Dono da Terra”, o “Senhor do Mundo”.
Despreocupado com o impacto que está gerando ou com o legado que
ele deixará para as futuras gerações, o homem desconhece os seus
limites e evolui para o caos.
Segundo Moura: “Constata‐se ao longo da história, que o homem
sempre utilizou os recursos naturais do planeta e gerou resíduos com
baixíssimo nível de preocupação: os recursos eram abundantes e a
natureza aceitava sem reclamar os despejos realizados [...]”13.
Para refletir
O lobisomem só aparece nas noites de lua cheia. Ataca o primeiro bicho que passar;
mas do que ele mais gosta é o homem. Se o lobisomem fosse só lobo, não seria tão
mau. Mas é lobo e homem, e um homem mau é muito mais do que um lobo mau. É
por isso que nas noites de lua cheia os lobos vão para o alto do morro, uivar. Eles
têm medo do homem: do homem no lobo.14
16
Atividades
1) Como você percebe a interação do homem com o meio ambiente
através dos tempos?
2) Por meio da citação de Díaz (2002), “destruímos culturas para
estabelecer economias”, o que podemos compreender?
3) Pesquise em sua região como se deu a relação do homem com o
meio ambiente.
2 HISTÓRICO AMBIENTAL
Lívia Lucina Ferreira Albanus
Como foi possível verificar no capítulo anterior, o histórico da relação do homem com o ambiente tem evoluído de forma descontrolada nos
últimos tempos, devido ao advento da industrialização e do capitalis‐
mo, resultando na utilização desregrada de matérias‐primas e na des‐
tinação incorreta dos resíduos gerados pelo processo de produção,
elevando assim os índices de degradação do ambiente. Mas a preocu‐
pação com as questões ambientais não data de muito tempo. Foi neces‐
sário o acontecimento de uma catástrofe ambiental, que provocou a
morte de 8.000 pessoas, em Londres, entres os dias 4 e 13 de dezembro
de 1952, para que ficasse constatada a relação entre a poluição e a per‐
da de vida de inúmeras pessoas.
Conforme Moura,
A percepção, de que a degradação ambiental já estava passando a causar graves
problemas de saúde, ficou evidenciada por um evento ocorrido na Inglaterra,
região de Londres, entre 4 e 13 de dezembro de 1952. Nessa época, grande parte
das indústrias, sobretudo as de geração de energia elétrica, e residências, usavam
carvão para produção de energia que, em sua queima, sem posterior tratamento
dos gases, emitia grande quantidade de enxofre e material particulado na
atmosfera, ocasionando um fenômeno denominado ‘smog’.Cerca de 8000 pessoas
faleceram como consequência direta do smog. As principais causas dessas mortes,
identificadas nesse estudo foram bronquite, enfisema pulmonar, gripe, pneumonia
e ataques cardíacos. Foi a primeira constatação científica relacionando um
determinado tipo de poluição a perdas de vidas humanas em grande escala, pois
somente no dia 13 de dezembro ocorreram cerca de 4000 mortes.1
Esse evento ambiental, que culminou com um número expressivo de
mortes, serviu de alerta, e fez com que as décadas seguintes fossem
caracterizadas pela emergência da consciência ambiental e de ativida‐
des regulamentadas de controle ambiental.
Tornava‐se cada vez mais urgente definir os impactos ambientais cau‐
sados pelo uso indiscriminado e desregrado dos recursos naturais, nos
18
processos de produção industrial e na expansão demográfica e social
dos centros urbanos. “Os problemas ambientais foram criados por
homens e mulheres e deles virão as soluções”2.
A questão da degradação ambiental estava latente e gerava um enorme
desconforto nas comunidades científicas, que, preocupadas com a
situação, decidiram unir esforços para mapear os impactos ambientais,
e assim tentar estimar a duração das reservas naturais. Com esses
objetivos, surgiu, em 1968, o Clube de Roma.
Segundo Reigota,
Em 1968, foi realizada em Roma uma reunião de cientistas dos países
desenvolvidos para discutir o consumo e as reservas de recursos naturais não
renováveis e o crescimento da população mundial até meados do século XXI.
As conclusões do ‘Clube de Roma’ deixam clara a necessidade urgente de se buscar
meios para a conservação dos recursos naturais e controlar o crescimento da
população, além de se investir numa mudança radical na mentalidade de consumo
e procriação. 3
Os dados levantados pelo Clube de Roma por muito tempo foram alvo
de inúmeras críticas, pois enfatizou‐se que deveria haver um controle
no crescimento populacional dos países do Terceiro Mundo, para que
os países industrializados continuassem a produzir.
Meadows, Meadows e Randers afirmam que:
Nesse ambiente, o alerta do clube de Roma de que não vivíamos no melhor dos
mundos, bem ao contrário, caiu como um raio em céu azul.
Com a base na análise de cinco grandes tendências globais (e de suas interações) –
industrialização acelerada, rápido crescimento demográfico, subnutrição
generalizada, erosão dos recursos não renováveis e destruição do meio ambiente – o
estudo concluía que, se mudanças radicais não fossem introduzidas nos modelos de
produção e consumo, os limites do crescimento seriam alcançados em algum
momento dos próximos 50 anos.4
As principais constatações auferidas pelo Clube de Roma deram ori‐
gem à publicação do livro Limites do crescimento, que, por trazer em seu
conteúdo questões alarmistas sobre a degradação ambiental, serviu de
base para que, em 1972, na cidade de Estocolmo, 113 países se reunis‐
sem na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, tendo
como principal tema de discussão a poluição ocasionada pelas indús‐
trias.
Conforme Moura,
19
Em 1972, ocorreu a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente, em
Estocolmo, com a participação de 113 países. Nessa conferência, evidenciou‐se
uma diferença entre os ricos e pobres na visão do problema ambiental. Os ricos,
achando que deveriam ser realizados controles internacionais rígidos para reduzir
a poluição que atingia níveis alarmantes, e os pobres, não aceitando esse controle,
por interpretá‐lo como um freio ao seu desenvolvimento. Essa foi, por sinal, a
posição inicial do Brasil cujos representantes entraram na conferência acreditando
que os países ricos, após se aproveitarem de seus próprios recursos naturais,
tentariam impedir os outros de fazê‐lo e com uma posição de que o Brasil não se
importaria em aceitar uma degradação ambiental para manter seu crescimento.5
O Brasil vivia na época um período muito fértil de expansão industrial,
o “milagre econômico”, situação que fez os seus governantes defende‐
rem a ideia de que a poluição era o preço a ser pago pelo desenvolvi‐
mento e pelo progresso. Segundo Moura, foi também durante a reali‐
zação da conferência de Estocolmo que surgiu a necessidade de se
convencionar a Educação Ambiental. A conferência foi organizada
pela ONU (Organização das Nações Unidas) por meio da Unesco,
órgão responsável pela divulgação e pela realização de diversos semi‐
nários na área ambiental em todo o mundo, visando a propagar uma
nova perspectiva educativa por meio de uma base pedagógica e filosó‐
fica, concreta e integrada, como forma de solucionar os problemas
ambientais.
Tozoni‐Reis afirma que:
Nessa conferência, a educação dos indivíduos para o uso mais equilibrado dos
recursos foi apontada como uma das estratégias para a solução dos problemas
ambientais. A partir dessa conferência, a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) assumiu a organização de discussões
regionais e internacionais de educação ambiental, realizando, entre outros eventos,
o Seminário Internacional sobre Educação Ambiental em Belgrado (Iugoslávia),
em 1975, e a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em
Tbilisi (Geórgia – URSS), em 1977.6
A Unesco realizou os principais seminários ligados à Educação Ambi‐
ental, os quais serão apresentados na sequência.
2.1 Seminário em Belgrado (1975)
Foi realizado, em Belgrado, um seminário entre inúmeros especialistas
da educação e representantes dos países membros da ONU, para defi‐
nirem os rumos da Educação Ambiental. Dos acordos estabelecidos,
relatados na Carta de Belgrado, Tozoni‐Reis afirma que:
No Seminário de Belgrado discutiu‐se a necessidade de se desenvolverem
programas de educação ambiental em todos os países‐membros da ONU. A
20
principal preocupação, naquele momento, foi divulgar a importância de uma
política de educação ambiental de abrangência regional e internacional; a partir de
diretrizes gerais, enfatizava‐se o papel das ações regionais. A carta de Belgrado
define a estrutura e os princípios básicos da educação ambiental, identificando o
crescimento econômico com controle ambiental como o conteúdo da nova ética
global. A educação ambiental é colocada ali como um dos elementos fundamentais
para a investida geral contra a crise ambiental alardeada pelo Relatório de Clube
de Roma.7
A Carta de Belgrado veio a ratificar o desenvolvimento da evocação
ambiental como uma das formas mais eficazes para que os problemas
ambientais do mundo possam ser revertidos mais rapidamente, como
pode‐se observar na citação de um trecho extraído dela:
A reforma dos processos e sistemas educacionais é central para a constatação dessa
nova ética de desenvolvimento e ordem econômica mundial. Governantes e
planejadores podem ordenar mudanças e novas abordagens de desenvolvimento e
podem melhorar as condições do mundo, mas tudo isso se constituíra em soluções
de curto prazo se a juventude não receber um novo tipo de educação. Isto vai
requerer um novo e produtivo relacionamento entre estudantes e professores, entre
a escola e a comunidade, entre o sistema educacional e a sociedade... É dentro desse
que devem ser lançadas as fundações para um programa mundial de Educação
Ambiental que possa tornar possível o desenvolvimento de novos conceitos e
habilidades, valores e atitudes, visando à melhoria de qualidade ambiental e
efetivamente à elevação da qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. .
2.2 Congresso de Tbilissi
Em Tbilissi, aconteceu o primeiro congresso mundial de Educação
Ambiental, com o objetivo de divulgar os diversos trabalhos realiza‐
dos, nos vários países vinculados à ONU e à Unesco, sobre a Educação
Ambiental, que dessem segmento e fortificassem os acordos estabele‐
cidos em Estocolmo (1972) e em Belgrado (1975).
A Declaração da Conferência Intergovernamental sobre Educação
Ambiental criou consciência e compreensão sobre os problemas ambi‐
entais e estimulou a formação de comportamentos positivos. Retoma‐
ram‐se os objetivos da Educação Ambiental da Carta de Belgrado,
reformulando‐os para a consciência de conhecimentos, comportamen‐
tos, aptidões e participação.9
Segundo Moura, “a década de 80 foi marcada sendo aquela em que
surgiram, em grande parte dos países, leis regulamentando a atividade
industrial no tocante à poluição, fato evidenciado no Brasil com a
promulgação de leis, decretos e resoluções pertinentes ao meio ambi‐
ente”10, tais como:
21
A Lei nº 6.938/811, promulgando a Política Nacional do Meio Ambiente, que
em seu art. 2º estabelece os seus objetivos.
[...]
Art. 2º – A política Nacional do Meio Ambiente tem por objetivo a
preservação, melhora e recuperação da qualidade ambiental propícia à
vida, visando assegurar, no País, condições ao desenvolvimento
socioeconômico aos interesses da segurança nacional e à proteção da
dignidade da vida humana, atendidos os seguintes princípios:
I – ação governamental na manutenção do equilíbrio ecológico, consi‐
derando o meio ambiente como um patrimônio público a ser necessa‐
riamente assegurado e protegido, tendo em vista o uso coletivo;
II – racionalização do uso do solo, do subsolo, da água e do ar;
III – planejamento e fiscalização do uso dos recursos ambientais;
IV – proteção dos ecossistemas, com a preservação de áreas representa‐
tivas;
V – controle e zoneamento das atividades potencial ou efetivamente
poluidoras;
VI – incentivos ao estudo e à pesquisa de tecnologias orientadas para o
uso racional e à proteção de recursos ambientais;
VII – acompanhamento do estado da qualidade ambiental;
VIII – recuperação das áreas degradadas;
IX – proteção de áreas ameaçadas de degradação;
1 Para ler a Lei nº 6.938/81, na íntegra, acessar o site:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Leis/L6938.htm>.
22
X – educação ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educa‐
ção da comunidade, objetivando capacitá‐la para participação ativa na
defesa do meio ambiente.
A Resolução nº 001/842, que aprova o regimento interno do
Conama (Conselho Nacional do Meio Ambiente).
Inúmeras resoluções do Conama trazem disposições legais sobre o
meio ambiente, organizadas em documentos e legislações públicas.
A Lei nº 7.347/853 do Código Civil disciplina a ação civil pú‐
blica de responsabilidade de danos causados ao meio ambien‐
te.
O sistema jurídico ambiental brasileiro, em sua maioria, visa a dar
suporte no combate à degradação ambiental e a fornecer subsídios
para o desenvolvimento e a conservação do meio ambiente.
No Rio de Janeiro, em 1992, aconteceu a Conferência das Nações Uni‐
das sobre o meio ambiente e desenvolvimento, a Rio‐92, que tinha
como objetivos retomar, recontextualizar e ampliar princípios e reco‐
mendações pertinentes ao meio ambiente.
Moura afirma que:
Foi, sobretudo, a partir dessa conferência, que passou a ser melhor entendida a
mútua dependência entre o desenvolvimento e um meio ambiente ecologicamente
em equilíbrio, com conservação dos recursos para as gerações futuras
(desenvolvimento sustentável, pois sem os recursos da natureza não existirá
desenvolvimento a longo prazo) e a necessidade do desenvolvimento para que
existam tecnologias que permitam a solução de problemas ambientais crescentes.11
O Desenvolvimento sustentável admite a utilização dos recursos natu‐
rais necessários hoje, a fim de permitir boa qualidade de vida, porém,
sem o comprometimento da utilização desses recursos pelas gerações
futuras.
Na Rio‐92, ficou estabelecido e registrado um acordo entre represen‐
tantes dos governos membros da ONU, no relatório Declaração do Rio
2 Para ler a Resolução nº 001/84, na íntegra, acessar o site: <http://www.lei.adv.br/001‐84.htm>. 3 Para ler a Lei nº 7.347/85, na íntegra, acessar o site: http://www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/L7347orig.
htm>.
23
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, elaborado pela Unesco,
contendo inúmeros temas importantes sobre a Educação Ambiental.
Merecem destaque, nesse documento, a integração de disciplinas pela organização
multi e interdisciplinar dos currículos, o desenvolvimento de método de ensino e,
principalmente, a comunicação. O ensino básico é muito valorizado: entende‐se
que a universalização do acesso à educação básica é uma estratégia de promoção da
equidade e compensação das disparidades econômicas, sociais e de gênero.12
Esse relatório afirma que é necessária a integração entre o ambiente e o
desenvolvimento como um dos princípios básicos da Educação Ambi‐
ental.
O relatório reafirma e reconhece a Educação Ambiental como um direi‐
to de todos os cidadãos, abrangente a todas as idades, convocando as
populações a assumirem suas responsabilidades ambientais de forma
individual e coletiva, atuando de forma local e global. “A educação
ambiental deve estar organizada, segundo a recomendação do docu‐
mento, em educação formal, não‐formal e informal, e para todas as
idades, exigindo a democratização dos meios de comunicação e inte‐
grando conhecimentos, aptidões, valores, atitudes a ações”13.
A Rio‐92 é também reconhecida pela elaboração de inúmeros docu‐
mentos, tais como A Carta da Terra e a Agenda 21, que, segundo Mou‐
ra,
[...] é um documento que estabelece um programa de ação para implementar as
decisões da conferência, sobretudo com ações de governos. Propõe o uso mais
racional de matérias‐primas e de energia para a produção de bens e serviços, a
realização de pesquisas sobre novas formas de energia, além de motivar a visão de
desenvolvimento sustentável para prevenir as necessidades das gerações do século
21.14
Mas, sobre a Agenda 21, falaremos no próximo capítulo.
Leitura complementar
A Carta da Terra
Preâmbulo
Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa
época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que
o mundo torna‐se cada vez mais interdependente e frágil, o futuro
enfrenta, ao mesmo tempo, grandes perigos e grandes promessas. Para
seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica
diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana
24
e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar
forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respei‐
to pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômi‐
ca e numa cultura da paz. Para chegar a este propósito, é imperativo
que nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns
para com os outros, com a grande comunidade da vida e com as futu‐
ras gerações.
Terra, Nosso Lar
A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra,
nosso lar, está viva com uma comunidade de vida única. As forças da
natureza fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a
Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida.
A capacidade de recuperação da comunidade da vida e o bem‐estar da
humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com
todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e ani‐
mais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global
com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todas as pes‐
soas. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um
dever sagrado.
A Situação Global
Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devas‐
tação ambiental, redução dos recursos e uma massiva extinção de
espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do de‐
senvolvimento não estão sendo divididos equitativamente, e o fosso
entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a igno‐
rância e os conflitos violentos têm aumentado e são causa de grande
sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem
sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança
global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevi‐
táveis.
Desafios Para o Futuro
A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e
uns dos outros ou arriscar a nossa destruição e a da diversidade da
vida. São necessárias mudanças fundamentais dos nossos valores,
instituições e modos de vida. Devemos entender que, quando as neces‐
sidades básicas forem atingidas, o desenvolvimento humano será pri‐
mariamente voltado a ser mais, não a ter mais. Temos o conhecimento
e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos im‐
pactos ao meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global
25
está criando novas oportunidades para construir um mundo democrá‐
tico e humano. Nossos desafios ambientais, econômicos, políticos,
sociais e espirituais estão interligados e juntos podemos forjar soluções
includentes.
Responsabilidade Universal
Para realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido
de responsabilidade universal, identificando‐nos com toda a comuni‐
dade terrestre bem como com nossa comunidade local. Somos, ao
mesmo tempo, cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual
a dimensão local e global estão ligadas. Cada um compartilha da res‐
ponsabilidade pelo presente e pelo futuro, pelo bem‐estar da família
humana e de todo o mundo dos seres vivos.
O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é
fortalecido quando vivemos com reverência o mistério da existência,
com gratidão pelo dom da vida e com humildade, considerando o
lugar que ocupa o ser humano na natureza.
Necessitamos com urgência de uma visão compartilhada de valores
básicos para proporcionar um fundamento ético à comunidade mun‐
dial emergente. Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes
princípios, todos interdependentes, visando um modo de vida susten‐
tável como critério comum, através dos quais a conduta de todos os
indivíduos, organizações, empresas, governos e instituições transnaci‐
onais será guiada e avaliada.
Princípios
I. Respeitar e cuidar da comunidade da vida
1) Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.
2) Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão
e amor.
3) Construir sociedades democráticas que sejam justas, partici‐
pativas, sustentáveis e pacíficas.
4) Garantir as dádivas e a beleza da Terra para as atuais e as fu‐
turas gerações.
Integridade ecológica
26
5) Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da
Terra, com especial preocupação pela diversidade biológica e
pelos processos naturais que sustentam a vida.
6) Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de pro‐
teção ambiental e, quando o conhecimento for limitado, as‐
sumir uma postura de precaução.
Democracia, não violência e paz
7) Fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis e
proporcionar‐lhes transparência e prestação de contas no exercício
do governo, participação inclusiva na tomada de decisões e acesso
à justiça.
8) Integrar, na educação formal e na aprendizagem ao longo da
vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um
modo de vida sustentável.
9) Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração.
10) Afirmar a igualdade e a equidade de gênero como pré‐
requisitos para o desenvolvimento sustentável e assegurar o aces‐
so universal à educação, à assistência de saúde e às oportunidades
econômicas.
11) Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas
a um ambiente natural e social, capaz de assegurar a dignidade
humana, a saúde corporal e o bem‐estar espiritual, concedendo
especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias.
12) Promover uma cultura de tolerância, não violência e paz
Como nunca antes na história, o destino comum nos conclama a buscar
um novo começo. Tal renovação é a promessa dos princípios da Carta
da Terra. Para cumprir esta promessa, temos que nos comprometer a
adotar e promover os valores e objetivos da Carta.
Isso requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo
sentido de interdependência global e de responsabilidade universal.
Devemos desenvolver e aplicar com imaginação a visão de um modo
de vida sustentável aos níveis local, nacional, regional e global. Nossa
diversidade cultural é uma herança preciosa, e diferentes culturas
encontrarão suas próprias e distintas formas de realizar esta visão.
Devemos aprofundar e expandir o diálogo global gerado pela Carta da
27
Terra, porque temos muito que aprender a partir da busca iminente e
conjunta por verdade e sabedoria.
A vida muitas vezes envolve tensões entre valores importantes. Isso
pode significar escolhas difíceis. Porém, necessitamos encontrar cami‐
nhos para harmonizar a diversidade com a unidade, o exercício da
liberdade com o bem comum, objetivos de curto prazo com metas de
longo prazo. Todo indivíduo, família, organização e comunidade têm
um papel vital a desempenhar. As artes, as ciências, as religiões, as
instituições educativas, os meios de comunicação, as empresas, as
organizações não‐governamentais e os governos são todos chamados a
oferecer uma liderança criativa. A parceria entre governo, sociedade
civil e empresas é essencial para uma governabilidade efetiva Para
construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo
devem renovar seu compromisso com as Nações Unidas, cumprir com
suas obrigações, respeitando os acordos internacionais existentes e
apoiar a implementação dos princípios da Carta da Terra como um
instrumento internacional legalmente unificador quanto ao ambiente e
ao desenvolvimento. Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar
de uma nova reverência face à vida, pelo compromisso firme de alcan‐
çar a sustentabilidade, a intensificação da luta pela justiça e pela paz e
a alegre celebração da vida.
Fonte: BRASIL, 2008
Atividades
1) Na Conferência de Estocolmo, em 1972, ficou estabelecido que “a
educação dos indivíduos para o uso mais equilibrado dos recursos
foi apontada como uma das estratégias para a solução dos pro‐
blemas ambientais”. Você acredita na educação como forma de
promover novas práticas ambientais? Como?
2) Por que a Educação Ambiental deve estar organizada em educa‐
ção formal, não‐formal e informal?
3) Na leitura complementar, o texto A Carta da Terra estabelece que
devemos integrar, na educação formal e na aprendizagem ao lon‐
go da vida, os conhecimentos, valores e habilidades necessárias
para um modo de vida sustentável. Na sua opinião, como conhe‐
cimentos, valores e habilidades podem auxiliar na educação vol‐
tada ao ambiente?
3 AGENDA 21
Lívia Lucina Ferreira Albanus
Na Rio‐92, ficou estabelecida a Agenda 214 , conforme vimos no capítu‐
lo anterior.
A Agenda 21 é um documento elaborado e assinado por representan‐
tes de 179 países, por meio da ONU e da Unesco, com o objetivo de
preparar o mundo para os desafios do século XXI, promovendo o
desenvolvimento sustentável, conforme podemos ver:
A Agenda 21 está voltada para os problemas prementes de hoje e tem o objetivo,
ainda, de preparar o mundo para os desafios do próximo século. Reflete um
consenso mundial e um compromisso político no nível mais alto no que diz
respeito a desenvolvimento e cooperação ambiental. O êxito de sua execução é
responsabilidade, antes de mais nada, dos Governos. Para concretizá‐la, são
cruciais as estratégias, os planos, as políticas e os processos nacionais. Nesse
contexto, o sistema das Nações Unidas tem um papel fundamental a desempenhar.
Outras organizações internacionais, regionais e sub‐regionais também são
convidadas a contribuir a tal esforço. A mais ampla participação pública e o
envolvimento ativo das organizações não‐governamentais e de outros grupos
também devem ser estimulados.1
A Agenda 21 está estruturada em quatro seções, que orientam sobre:
Dimensões sociais e econômicas – Envolve discussões sobre
combate à pobreza e à miséria, mudança nos padrões de pro‐
dução e consumo, inter‐relação entre sustentabilidade e di‐
nâmica demográfica, melhoria da saúde pública e da quali‐
dade de vida.
Conservação e gestão dos recursos para o desenvolvimento –
Enfoca o uso dos recursos naturais (solos, rios, mares, ener‐
gia), de resíduos e de substâncias tóxicas.
4 Para ler a Agenda 21, na íntegra, acessar o site: <http://www.mma.gov.br/index.ph
p?ido=conteudo.monta&idEstrutura=18&idConteudo=575>.
29
Fortalecimento do papel dos grupos sociais – Aborda as ações
necessárias para promover a participação de segmentos soci‐
ais relevantes (jovens, povos indígenas, ONGs, trabalhadores,
comunidade científica e tecnológica, agricultores, empresários
etc.).
Meio de implementação – Discorre sobre os mecanismos fi‐
nanceiros e instrumentos jurídicos existentes e a serem cria‐
dos para implementar programas e projetos.
Encontram‐se divididos nas 4 seções os 40 capítulos da Agenda 21, que
definem a seguinte estrutura:
Capítulo 1 – Preâmbulo.
Seção I – Dimensões sociais e econômicas.
Capítulo 2 – Cooperação internacional para acelerar o desenvolvimen‐
to sustentável dos países em desenvolvimento e políticas internas
correlatas.
Capítulo 3 – Combate à pobreza.
Capítulo 4 – Mudança de padrões de consumo.
Capítulo 5 – Dinâmica demográfica e sustentabilidade.
Capítulo 6 – Proteção e promoção das condições da saúde
humana.
Capítulo 7 – Promoção do desenvolvimento sustentável dos
assentamentos humanos.
Capítulo 8 – Integração entre o meio ambiente e desenvolvi‐
mento da tomada de decisões.
Seção II – Conservação e Gestão dos Recursos para o Desenvolvimen‐
to.
Capítulo 9 – Proteção da atmosfera.
Capítulo 10 – Abordagem integrada do planejamento e do ge‐
renciamento dos recursos terrestres.
Capítulo 11 – Combate ao desflorestamento.
30
Capítulo 12 – Manejo de ecossistemas frágeis à luta contra a
desertificação e a seca.
Capítulo 13 – Manejo de ecossistemas frágeis: desenvolvimen‐
to sustentável das montanhas.
Capítulo 14 – Promoção do desenvolvimento rural e agrícola
sustentável.
Capítulo 15 – Conservação da diversidade biológica.
Capítulo 16 – Manejo ambientalmente saudável da biotecno‐
logia.
Capítulo 17 – Proteção de oceanos e de todos os tipos de ma‐
res. Uso racional de seus recursos vivos.
Capítulo 18 – Proteção da qualidade e do abastecimento dos
recursos hídricos: aplicação de critérios integrados no desen‐
volvimento, manejo e uso dos recursos hídricos.
Capítulo 19 – Manejo ecologicamente saudável das substân‐
cias químicas tóxicas.
Capítulo 20 – Manejo ambientalmente saudável dos resíduos
sólidos perigosos.
Capítulo 21 – Manejo ambientalmente saudável dos resíduos
sólidos e questões relacionadas com esgotos.
Capítulo 22 – Manejo seguro e ambientalmente saudável dos
resíduos radioativos.
Seção III – Fortalecimento do papel dos grupos principais.
Capítulo 23 – Preâmbulo
Capítulo 24 – Ação mundial pela mulher, com vistas a um de‐
senvolvimento sustentável equitativo.
Capítulo 25 – A infância e a juventude no desenvolvimento
sustentável.
Capítulo 26 – Reconhecimento e fortalecimento do papel das
populações indígenas e suas comunidades.
31
Capítulo 27 – Fortalecimento do papel das ONGs: parceiros
para um desenvolvimento sustentável.
Capítulo 28 – Iniciativas das autoridades locais em apoio à
Agenda 21.
Capítulo 29 – Fortalecimento do papel dos trabalhadores e
dos seus sindicatos.
Capítulo 30 – Fortalecimento do papel do comércio e da in‐
dústria.
Capítulo 31 – A comunidade científica e tecnológica.
Capítulo 32 – Fortalecimento do papel dos agricultores.
Seção IV – Meios de Implementação.
Capítulo 33 – Recursos e mecanismos financeiros.
Capítulo 34 – Transferência de tecnologia ambiental.
Capítulo 35 – A ciência para o desenvolvimento sustentável.
Capítulo 36 – Promoção do ensino, da conscientização e do
treinamento.
Capítulo 37‐ nacionais e cooperação internacional para o for‐
talecimento institucional nos países em desenvolvimento.
Capítulo 38 – Arranjos institucionais internacionais.
Capítulo 39 – Instrumentos e mecanismos jurídicos internaci‐
onais.
Capítulo 40 – Informação para a tomada de decisões.
32
3.1 A educação na Agenda 21
De acordo com o nosso propósito, trabalharemos, no momento, com o
capítulo 36 da Agenda 21, que estabelece a promoção do ensino, da
conscientização e do treinamento.
Segundo Tozoni‐Reis,
Os documentos sobre educação ambiental pactuados durante a Rio‐92, o capítulo
36 da Agenda 21 ‘Promoção do ensino, da conscientização e do treinamento’ e o
‘Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global’ também contribuíram para a definição das categorias de análise, pois
apontaram ideias fundamentais para organizar as atividades de educação
ambiental: sustentabilidade, participação, conscientização e interdisciplinaridade.2
Leitura complementar
Conforme descrito no capítulo 36 da Agenda 215:
Promoção do ensino, da conscientização e do treinamento
Introdução
O ensino, o aumento da consciência pública e o treinamento estão
vinculados virtualmente a todas as áreas de programa da Agenda 21 e
ainda mais próximas das que se referem à satisfação das necessidades
básicas, fortalecimento institucional e técnica, dados e informação,
ciência e papel dos principais grupos. Este capítulo formula propostas
gerais, enquanto que as sugestões específicas relacionadas com as
questões setoriais aparecem em outros capítulos. A Declaração e as
Recomendações da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre a
Educação Ambiental, organizada pela Unesco e pelo Pnuma, celebra‐
da em 1977, ofereceram os princípios.
As áreas de programas descritas neste capítulo são:
1) Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento susten‐
tável;
2) Aumento da consciência pública;
3) Promoção do treinamento.
5 Para ler o capítulo 36 da Agenda 21, na íntegra, acessar o site:
<htp://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/cap36.pdf>.
33
Áreas de programa
a) Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentá‐
vel
Base para a ação
O ensino, inclusive o ensino formal, a consciência pública e o treina‐
mento devem ser reconhecidos como um processo pelo qual os seres
humanos e as sociedades podem desenvolver plenamente suas poten‐
cialidades. O ensino tem fundamental importância na promoção do
desenvolvimento sustentável e para aumentar a capacidade do povo
para abordar questões de meio ambiente e desenvolvimento. Ainda
que o ensino básico sirva de fundamento para o ensino em matéria de
ambiente e desenvolvimento, este último deve ser incorporado como
parte essencial do aprendizado. Tanto o ensino formal como o informal
são indispensáveis para modificar a atitude das pessoas, para que estas
tenham capacidade de avaliar os problemas do desenvolvimento sus‐
tentável e abordá‐los. O ensino é também fundamental para conferir
consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas e comporta‐
mento em consonância com o desenvolvimento sustentável e que favo‐
reça a participação pública efetiva nas tomadas de decisão. Para ser
eficaz, o ensino sobre o meio ambiente e desenvolvimento deve abor‐
dar a dinâmica do desenvolvimento do meio físico/biológico e do soci‐
oeconômico e do desenvolvimento humano (que pode incluir o espiri‐
tual),deve integrar‐se em todas as disciplinas e empregar métodos
formais e informais e meios efetivos de comunicação.
Objetivos
Reconhecendo‐se que os países e as organizações regionais e internaci‐
onais determinarão suas próprias prioridades e prazos para implemen‐
tação, em conformidade com suas necessidades, políticas e programas,
os seguintes objetivos são propostos:
a) Endossar as recomendações da Conferência Mundial sobre En‐
sino para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendi‐
zagem (Jomtien, Tailândia, 5 a 9 de março de 1990), procurar asse‐
gurar o acesso universal ao ensino básico, conseguir, por meio de
ensino formal e informal, que pelo menos 80 por cento das meni‐
nas e 80 por cento dos meninos em idade escolar terminem a esco‐
la primária e reduzir a taxa de analfabetismo entre os adultos ao
menos pela metade de seu valor de 1990. Os esforços devem cen‐
tralizar‐se na redução dos altos níveis de analfabetismo e na com‐
pensação da falta de oportunidades que têm as mulheres de ensino
34
básico, para que seus índices de alfabetização venham a ser com‐
patíveis com os dos homens;
b) Desenvolver consciência do meio ambiente e desenvolvimento
em todos os setores da sociedade em escala mundial e com a maior
brevidade possível;
c) Lutar para facilitar o acesso à educação sobre meio ambiente e
desenvolvimento, vinculada à educação social, desde a idade esco‐
lar primária até a idade adulta em todos os grupos da população.
d) Promover a integração de conceitos de ambiente e desenvol‐
vimento, inclusive a demografia, em todos os programas de ensi‐
no, em particular a análise das causas dos principais problemas
ambientais e de desenvolvimento em um contexto local, recorren‐
do para isso às melhores provas científicas disponíveis e a outras
fontes apropriadas de conhecimentos e dando especial atenção ao
aperfeiçoamento do treinamento dos responsáveis por decisões em
todos os níveis.
Fonte: BRASIL, 2008.
Como podemos ver, a Agenda 21 possui por si só uma gama de temá‐
ticas que podem ser aproveitadas e desenvolvidas por meio de proje‐
tos de ensino ou de atividades práticas nas escolas e nas comunidades.
São temas emergentes que dizem respeito à degradação ambiental, às
formas de atuação responsável, tendo em vista garantir a qualidade de
vida das futuras gerações.
Atividades
1) A Agenda 21 (BRASIL, 2008c) divide‐se em 4 seções, que ori‐
entam sobre dimensões sociais e econômicas, conservação e
gestão dos recursos para o desenvolvimento, fortalecimento
do papel dos grupos sociais e meios de implementação. Como
podemos utilizar as temáticas contempladas na Agenda 21
em sala de aula?
2) O Capítulo 36 da Agenda 21 (BRASIL, 2008c) reporta‐se ex‐
clusivamente à promoção do ensino, da conscientização e do
treinamento, estabelecendo que, para ser eficaz, o ensino vol‐
tado para o meio ambiente deve promover uma consciência
ambiental, valores e atitudes, técnicas e comportamentos em
35
consonância com o desenvolvimento sustentável. Como isso
deve ocorrer na prática de sala de aula?
3) A Agenda 21 (BRASIL, 2008c) visa a promover a integração
de conceitos de ambiente e desenvolvimento, em todos os
programas de ensino, por meio da análise dos problemas am‐
bientais locais. Justifique a importância de trabalhar as ques‐
tões ambientais locais.
4 ECOPEDAGOGIA
Lívia Lucina Ferreira Albanus
Este capítulo foi elaborado tendo em vista a Carta da Ecopedagogia,
com a qual constituímos o texto, pelo fato desta ser o marco de refe‐
rência tanto para a Ecopedagogia quanto para a Educação Ambiental.
Denominamos a pedagogia voltada para o meio ambiente de ECOPE‐
DAGOGIA.
A Ecopedagogia deve promover a educação pelo olhar das pessoas,
pela forma como as pessoas observam o meio ambiente e interagem
com ele, visando à formação do homem, como um agente parceiro e
integrado, que por meio de vivências e atitudes voltadas para a redu‐
ção dos danos e impactos, consegue disseminar a importância da Eco‐
pedagogia, na formação desse ser atuante.
A pedagogia da cidadania ambiental da era planetária extrapola, em consequência,
os estreitos limites da educação tradicional centrada na lógica da competição e
acumulação e na produção ilimitada de riqueza sem considerar os limites da
natureza e as necessidades dos outros seres do cosmos.1
A Ecopedagogia tem como um de seus fundamentos proporcionar
inúmeras relações e interações por meio da consciência ecológica, que
visa a estabelecer responsabilidades éticas e a solidariedade do homem
no intuito de proteger a vida na Terra, formando assim a consciência
da cidadania ambiental ou planetária, conforme explicitado na Carta
da Ecopedagogia.
Segundo Pereira et al,
Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma
cultura da sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da
convivência harmônica entre os seres humanos e entre estes e a natureza. A
cultura da sustentabilidade deve nos levar a saber selecionar o que é realmente
sustentável em nossas vidas, em contato com a vida dos outros. Só assim seremos
cúmplices nos processos de promoção da vida e caminharemos com sentido.
37
Caminhar com sentido significa dar sentido ao que fazemos, compartilhar sentidos,
impregnar de sentido as práticas da vida cotidiana e compreender o sem sentido de
muitas outras práticas que aberta ou solapadamente tratam de impor‐se e
sobrepor‐se a nossas vidas cotidianamente.2
Para tanto, a Ecopedagogia deve ser estabelecida levando‐se em consi‐
deração a integração entre o homem e o meio ambiente onde ele está
inserido, favorecendo a ocorrência dessa integração por meio de um
aprendizado significativo.
Segundo Pereira et al,
A sustentabilidade econômica e a preservação do meio ambiente dependem também
de uma consciência ecológica e esta da educação. A sustentabilidade deve ser um
princípio interdisciplinar reorientador da educação, do planejamento escolar, dos
sistemas de ensino e dos projetos político‐pedagógicos da escola. Os objetivos e
conteúdos curriculares devem ser significativos para o(a) educando(a) e também
para a saúde do planeta. 3
A Ecopedagogia deve formar a consciência de que todos pertencem a
uma grande e única comunidade, e que esta deve se desenvolver com
solidariedade, proporcionando assim a emergência da cidadania pla‐
netária ou planetariedade, que se reporta ao planeta e a todos os seus
seres como vivos.
Ainda segundo o mesmo autor:
A planetariedade deve levar‐nos a sentir e viver nossa cotidianidade em conexão
com o universo e em relação harmônica consigo, com os outros seres do planeta e
com a natureza, considerando seus elementos e dinâmica. Trata‐se de uma opção
de vida por uma relação saudável e equilibrada com o contexto, consigo mesmo,
com os outros, com o ambiente mais próximo e com os demais ambientes.4
A Ecopedagogia deve estar voltada a todos os cidadãos e não somente
aos educadores ou aos sistemas de ensino, tendo em vista que deve
promover uma modificação nas relações humanas e socioambientais,
promovendo assim a Educação Ambiental, com o objetivo de formar o
pensamento crítico e a atitude sustentável, desenvolvendo nos cida‐
dãos a consciência ambiental local e global.
Segundo o mesmo autor:
A ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas, isto é, desenvolver
a atitude de observar e evitar a presença de agressões ao meio ambiente e aos
viventes e o desperdício, a poluição sonora, visual, a poluição da água e do ar etc.
para intervir no mundo no sentido de reeducar o habitante do planeta e reverter a
cultura do descartável. Experiências cotidianas aparentemente insignificantes,
como ma corrente de ar, um sopro de respiração, a água da manhã na face,
38
fundamentam as relações consigo mesmo e com o mundo. A tomada de consciência
dessa realidade é profundamente formadora. O meio ambiente forma tanto quanto
ele é formado ou deformado. Precisamos de uma ecoformação para recuperarmos a
consciência dessas experiências cotidianas. Na ânsia de dominar o mundo, elas
correm o risco de desaparecer do nosso campo de consciência, se a relação que nos
liga a ele for apenas uma relação de uso.5
Ecopedagogia deve favorecer inúmeras mudanças de mentalidade e de
comportamento em relação ao meio ambiente, por meio da Educação
Ambiental. O papel da Ecopedagogia então é fazer‐se valer dos estu‐
dos, métodos e práticas pedagógicas, em favor da Educação Ambien‐
tal, conscientizando os formadores do cidadão crítico e ambientalmen‐
te envolvido.
Leitura complementar
Pedagogia: o ato de ensinar e o de aprender (por Eurilda Dias Roman)
O que importa hoje em educação não é a aprendizagem de um só ponto de vista,
senão a habilidade de aprender múltiplos pontos de vista e as habilidades que o
acompanham.
‐ Cadiz, 1990, p. 43.
Bordenave (1995) afirma que “comunicação não é um ato isolado ou
uma série de atos individuais desconexos, mas um fluxo contínuo de
muitas origens e direções, com conteúdos e formas em constante mu‐
tação”. Por conseguinte, estudar a significação do ato de ensinar e de
aprender se torna relevante, uma vez que o processo de ensino e
aprendizagem se solidifica no momento em que as interações em sala
de aula acontecem e são influências das características biopsicossociais
de seus agentes e externadas pelo processo de comunicação.
O sentido da docência
Segundo Crippa (1990), as escolas medievais tornaram‐se universida‐
des a partir do momento em que se tornaram uma “corporação de
mestres e alunos”. Ensinava‐se e aprendia‐se. São esses os dois aspec‐
tos da atividade que uniu a todos numa corporação. No ensinar e no
aprender, e não em outras atividades acidentais, fundava‐se a comuni‐
dade acadêmica. Essa intencionalidade pedagógica não só alimentava
o espírito dos membros da corporação do saber, como também presi‐
dia a organização e a vida escolar.
Essa intencionalidade pedagógica, por sua vez, nutria‐se das certezas
fundamentais que formavam o universo medieval. A referência consti‐
39
tutiva das coisas, das pessoas e das instituições ordenava‐se dentro de
um mundo de valores, por todos aceito e amado. Inseridas nesse mun‐
do cultural, as escolas, em geral, e as universidades, em particular,
podiam cumprir sua missão docente e formadora com relativa facili‐
dade.
A ação dos mestres ou dos professores não se resume à simples comu‐
nicação de conhecimentos e de ideias ou à transmissão de algum saber.
O saber humano não se reduz a uma soma de conhecimentos. Uma
máquina registradora ou um computador pode acumular e oferecer
ilimitados conhecimentos, mas jamais alcançará o nível da humanida‐
de. O saber só é humano se nele estiverem envolvidos e comprometi‐
dos uma consciência e um destino pessoal.
Para Crippa (1990),
Mestre é aquele que conduz o aprendiz através de todas as etapas que levam ao
saber. Etapas que ele percorreu antes. A docência não é um esforço mais ou menos
impessoal de transportar uma certa quantidade de conhecimentos da inteligência
de um para a inteligência de outrem. A docência é um gesto humano,
marcadamente pessoal, pelo qual o mesmo procura conduzir aqueles que o
acompanham à mesma visão da realidade e ao mesmo encontro com a verdade a
que foi pessoalmente conduzido. A cada novo gesto de ensinar, renova‐se o mesmo
esforço, a mesma atenção e o mesmo desvelo da primeira experiência pessoal ou da
vidência que inaugurou um novo saber.
Crippa (1990) afirma que o saber não se evade do mestre para se ani‐
nhar na inteligência dos alunos. O conhecimento é sempre pessoal,
seguindo‐se ao esforço de cada um. Se chegar ao saber, o discípulo o
fará pelo próprio esforço, atualizando, pela ação do mestre, as potenci‐
alidades de suas faculdades intelectivas. A admiração, o temor, a curi‐
osidade, a busca, o esforço, a coragem e o amor tanto devem estar
presentes no gesto de aprender como jamais devem ausentar‐se do
gesto de ensinar.
A docência é a reiteração do processo interior realizado pelo mestre.
Um permanente retomar o caminho já feito. O mundo pessoal é desco‐
berto e revelado aos alunos. Através das exposições, das explicações e
das demonstrações, o mestre procura refazer e revelar arquitetonica‐
mente a realidade. A admiração e a sábia ignorância dos primeiros
momentos são seguidas de muita dedicação e trabalho, de sacrifícios e
renúncias, de desesperos e sofrimentos, até a manifestação da verdade
buscada.
Nesse esforço e nessa busca, às vezes dolorosa, às vezes amorosa, o
mestre se faz, e o discípulo se engrandece diante da sabedoria.
40
Crippa também ensina que o mestre é uma espécie de demiurgo. O
caos, as águas, a terra, o fogo, os números, o infinito reordenam‐se de
maneira singular, em obediência às novas palavras. Cria‐se uma nova
via de acesso à realidade e inaugura‐se uma nova visão do mundo.
Mestre é o que faz da docência um permanente esforço de recriar essa
visão, inserindo inteligências e vontades numa nova ordem de verda‐
des e de valores. Risco? Certamente. Se a visão do mestre for falha e
deficiente, também o será a visão dos discípulos. Mas é um risco gran‐
dioso, sem o qual nem ciência, nem filosofia, nem conhecimento algum
teriam progredido. O discípulo nunca permanece enclausurado dentro
do mundo do mestre. Ao menos para os melhores, o ponto de chegada
do mestre é o ponto de partida para os novos riscos e as novas aventu‐
ras espirituais. Para os demais, sequer põe‐se a questão. Serão apenas
ouvintes e repetidores de um saber que jamais alcançarão.
Segundo Crippa (1990),
A docência é, fundamentalmente, uma ação criadora, educando e formando
inteligências e vontades. No homem, a inteligência e a vontade não são faculdades
estanques. Sabemos que a educação saber‐virtude não é verdadeira. O mais alto
conhecimento, mesmo em questões morais, pode coexistir com erros e distorções.
Toda vez que isto ocorre, porém, é a integridade do humano que é ameaçada. O
homem é uma totalidade que deve engrandecer‐se na multiplicidade das instâncias
reais que as faculdades permitem. É da sabedoria e da santidade harmonizar
plenamente o saber e o fazer.
Sendo o homem uma totalidade, a docência, independentemente do
âmbito em que ocorra, não pode estar desligada da formação do ho‐
mem. Não há um mero ensinar. Também educam os mestres que
imaginam prescindir de qualquer posição e julgamento valorativos.
Mal educam, mas educam.
Menciona, ainda, Crippa (1990):
Com o ato de ensinar, ou por causa dele, algo de misterioso constitui‐se na
interioridade dos alunos. O gesto desencadeador é a ação do professor: suas ideias,
suas convicções, suas palavras, seu comportamento. Não importa o objeto da
exposição, da investigação ou do debate. Mesmo quando não cria um saber novo, o
professor não pode ser reduzido à condição de mero transmissor de um saber já
feito. Não pode ser equiparado à página de um livro nem às vibrações de um
aparelho eletrônico. No mundo humano, o professor é sempre um educador.
Para tanto, torna‐se interessante entender‐se e estudar as interações
dos mestres com seus alunos, considerando‐se aspectos da comunica‐
ção.
41
Conforme Rodriguez (1989), “comunicação e ensino estão estreitamen‐
te vinculados, e o adequado manejo de uma repercute na eficácia da
outra”. Portanto, possui grande importância a análise de alguns aspec‐
tos‐chaves que singularizam essa relação.
Relacionamento interpessoal e comunicação se implicam mutuamente,
e não se pode definir um sem fazer referência à outra. A comunicação é
o que possibilita uma relação pessoal e importa muito mais do que
uma mera transmissão de símbolos.
Hoz, citado por Rodriguez (1989), afirma que
[...] toda relação humana é comunicação. Na relação que se estabelece através da
comunicação, a conduta comunicativa dos participantes pode ter distintos
propósitos e cumprir diferentes funções. Uma delas é o mero intercâmbio de
informações entre os interlocutores sem maior intenção que a de servir de nexo, de
união ou simplesmente de compartilhar.
Distinto é o caso da comunicação pedagógica, que assume característi‐
cas próprias e distintas. Como finalidade, a comunicação pedagógica é
utilizada para designar o intercâmbio de mensagens verbais e não‐
verbais entre professores e alunos em uma sala de aula.
Hurt, citado por Rodriguez (1989), define a comunicação pedagógica
“como o processo mediante o qual a pessoa estimula significados na
mente da outra através de mensagens verbais e não verbais”.
Sem dúvida, qualquer processo de ensinar é um ato comunicativo. Por
isso, toda comunicação requer capacidade expressiva e compreensiva
por parte do comunicante. Desse modo, a relação entre comunicação e
ensino é uma relação dupla: de uma parte, o ensino é um processo
comunicativo e, de outra, uma das funções do ensino é desenvolver
capacidades comunicativas.
42
Atividades
1) No contexto da Ecopedagogia, o que é a cidadania planetária?
2) A Ecopedagogia tem por finalidade reeducar o olhar das pessoas,
isto é, desenvolver a atitude de observar e evitar a presença de
agressões ao meio ambiente, levando‐se em consideração as expe‐
riências cotidianas aparentemente insignificantes que fundamen‐
tam as relações do indivíduo com ele mesmo e com o mundo (DÍ‐
AZ, 2002). Como podemos explorar as experiências cotidianas pa‐
ra desenvolver a Ecopedagogia?
3) Qual é o papel da Ecopedagogia?
5 EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Lívia Lucina Ferreira Albanus
Por meio dos inúmeros documentos elaborados, nos mais diversos
congressos e seminários vinculados à ONU e à Unesco, sobre as ques‐
tões ambientais, ficam claramente estabelecidas a urgência e a impor‐
tância da Educação Ambiental como um processo de integração do
homem com o meio ambiente, em que
O processo educativo ambiental pode ser compreendido com base nas reflexões
empreendidas sobre as relações entre o homem e a natureza e sobre a educação.
Quanto mais abstrações (teoria) pudermos pensar sobre essas categorias simples
(relação homem‐natureza e educação), mais próximos estaremos da compreensão
plena do processo educativo ambiental.1
Baseada também nessa relação, a Carta de Belgrado (1975) define que
“É na relação entre a escola e a comunidade, entre o sistema educacio‐
nal e a sociedade, onde devem ser lançadas as fundações para um
programa mundial de educação ambiental”2. As primeiras ações perti‐
nentes à educação foram divulgadas no I Congresso Mundial de Edu‐
cação Ambiental, em Tbilissi. Foi plantada então a “semente” da cons‐
ciência ambiental no solo fértil da Educação Ambiental para que a
mesma cresça, fortifique‐se e se multiplique.
A Educação Ambiental é parte do movimento ecológico.
Surge a preocupação da sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da
existência das presentes e futuras gerações. Nesse sentido, podemos dizer que a EA
é herdeira direta do debate ecológico e está entre as alternativas que visam
construir novas maneiras de os grupos sociais se relacionarem com o meio
ambiente.3
E, em 1992, na cidade do Rio de Janeiro, um tratado seria estabelecido,
o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis que,
em seu princípio nº 3, estabelece: “A Educação Ambiental é individual
e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com consciência local e
44
planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a soberania
das nações”.
Sendo assim, essa ideia ficou registrada em um documento elaborado
por representantes de diversas nações, por meio da ONU e da Unesco,
estabelecendo o poder da Educação Ambiental no desenvolvimento de
atividades locais (regionais) e para uma melhor compreensão e posici‐
onamento na questão global.
Segundo Reigota,
Para que possamos realizar a educação ambiental, é necessário, antes de mais nada,
conhecermos as concepções de meio ambiente das pessoas envolvidas na atividade
[...]
A educação ambiental deve orientar‐se para a comunidade. Deve procurar
incentivar o indivíduo a participar ativamente da resolução dos problemas no seu
contexto de realidades específicas.4
Tomando como base a citação de Reigota, a Educação Ambiental deve
estar ligada à identificação e à busca de solução para os problemas
ambientais locais, e a relação desses problemas com a população do
entorno, ou seja, os impactos na convivência cotidiana dos grupos
humanos com a natureza.
Na proposta para essa convivência eficiente entre o homem e o ambi‐
ente, fica bem estabelecido como um dos papéis da Educação Ambien‐
tal a formação do indivíduo, conforme citado na Política Nacional de
Educação Ambiental (Lei nº 9.795/996), que define a Educação Ambien‐
tal como sendo essencial à sustentabilidade.
[...]
Art. 1º Entendem‐se por educação ambiental os processos por meio dos quais o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
[...]
Uma vez que Carvalho afirma que “a educação acontece como parte da
ação humana de transformar a natureza em cultura, atribuindo‐lhe
sentidos na compreensão e na experiência humana, existindo a neces‐
sidade de se promover o desenvolvimento sustentável”5, Díaz afirma:
6 Para ler a Lei nº 9.795/99, na íntegra, acessar o site: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/Leis/L9795.htm>.
45
A finalidade da educação ambiental é, de fato, levar à descoberta de uma certa
ética, fortalecida por um sistema de valores, atitudes, comportamentos, destacando,
entre os primeiros, questões como a tolerância, a solidariedade ou a
responsabilidade. A educação ambiental também deveria permitir o progresso na
busca dos valores mais adequados a um verdadeiro desenvolvimento
(desenvolvimento sustentável).6
As citações anteriores definem de forma diferente e ao mesmo tempo
estabelecem uma relação de interdependência de uma com a outra,
determinando os inúmeros conceitos em Educação Ambiental.
A valorização do ambiente pela educação é estabelecida por meio de
temas que levam em conta o bem e o seu valor para as nossas gerações
e as futuras.
Para elucidar os termos bem e valor, tomemos, por exemplo, um dos
trechos da carta do chefe indígena Seattle, na qual expressa o valor que
um bem ambiental tem para o índio. Valores esses que, segundo ele,
deveriam ser repassados por meio da educação a todas as crianças.
Vocês devem ensinar às suas crianças que o solo a seus pés é a cinza de nossos
avós. Para que respeitem a terra, digam a seus filhos que ela foi enriquecida com a
vida de nosso povo.
Ensinem às suas crianças o que ensinamos às nossas: que a terra é nossa mãe.
Tudo o que acontecer a Terra acontecerá também aos filhos da terra. Se os homens
cospem no solo, então estão cuspindo em si mesmos.7
Este é o papel da Educação Ambiental: formar cidadãos responsáveis e
conscientes, que deem VALOR AO BEM AMBIENTAL para as gera‐
ções que hoje habitam o planeta e também para as futuras gerações.
Leitura complementar
Tratado de educação ambiental para sociedade sustentável e responsabilidade global
Introdução
Consideramos que a Educação Ambiental para uma sustentabilidade
equitativa é um processo de aprendizagem permanente, baseado no
respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações
que contribuem para a transformação humana e social e para a preser‐
vação ecológica. Ela estimula a formação de sociedades socialmente
justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relação
de interdependência e diversidade. Isto requer responsabilidade indi‐
46
vidual e coletiva em nível local, nacional e planetário. Consideramos
que a preparação para as mudanças necessárias depende da compre‐
ensão coletiva da natureza sistêmica das crises que ameaçam o futuro
do planeta. As causas primárias de problemas como o aumento da
pobreza, da degradação humana e ambiental e da violência podem ser
identificadas no modelo de civilização dominante, que se baseia em
superprodução e superconsumo para uns e subconsumo e falta de
condições para produzir por parte da grande maioria. Consideramos
que são inerentes à crise a erosão dos valores básicos e a alienação e
não‐participação da quase totalidade dos indivíduos na construção de
seu futuro. É fundamental que as comunidades planejem e implemen‐
tem suas próprias alternativas às políticas vigentes. Dentre essas alter‐
nativas está a necessidade de abolição dos programas de desenvolvi‐
mento, ajustes e reformas econômicas que mantêm o atual modelo de
crescimento com seus terríveis efeitos sobre o ambiente e a diversidade
de espécies, incluindo a humana. Consideramos que a Educação Am‐
biental deve gerar com urgência mudanças na qualidade de vida e
maior consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os
seres humanos e destes com outras formas de vida.
Princípios da educação para sociedades sustentáveis e responsabilidade global
1) A educação é um direito de todos, somos todos aprendizes e edu‐
cadores.
2) A Educação Ambiental deve ter como base o pensamento crítico e
inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos: formal,
não‐formal e informal, promovendo a transformação e a constru‐
ção da sociedade.
3) A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de
formar cidadãos com consciência local e planetária, que respeitem
a autodeterminação dos povos e a soberania das nações.
Atividades
1) A Carta de Belgrado (BRASIL, 2008a) estabelece: “É na relação
entre a escola e a comunidade, entre o sistema educacional e a so‐
ciedade, onde devem ser lançadas as fundações para um progra‐
ma mundial de educação ambiental”. Justifique essa afirmativa.
2) A Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99) defi‐
ne a Educação Ambiental como sendo essencial à sustentabilida‐
de, pois proporciona a construção de valores sociais, conhecimen‐
47
tos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conser‐
vação do meio ambiente. Como podemos observar isso na prática?
3) “A Educação Ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito
de formar cidadãos com consciência local e planetária”. Explique
os termos “individual e coletiva” e “consciência local e planetá‐
ria”.
6 CORRENTES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Livia Lucina Ferreira Albanus
O homem, por meio do processo natural de evolução, foi desenvol‐
vendo a capacidade de interagir e de aprender com os fenômenos
naturais. Assim, a educação evoluiu através de milhares de anos, como
forma de observação, interação e reprodução de conhecimentos adqui‐
ridos por meio de inúmeras relações, sejam elas sociais, culturais ou
cognitivas.
Por exemplo, a noção sociobiodiversidade é uma das tentativas de apreender essas
interações complexas entre a sociedade e a natureza, associando as ideias de
biodiversidade (diversidade biológica da vida natural) e sociodiversidade
(diversidade social formada pelos diferentes grupos sociais e culturais que habitam
o planeta). Tal noção auxilia‐nos a traduzir a indissociável interação entre o
mundo natural e o social, da qual resultam as condições de vida humana na terra e
as marcas dessa presença na natureza, as quais criam permanentemente, no
mundo, novos cursos de vida, fluxos de comunicação e paisagens tanto naturais
quanto culturais.1
As observações e relações estabelecidas entre o ambiente e o seu im‐
pacto na formação do homem foram evoluindo e aprimorando‐se,
dando origem a inúmeras formas de representação do pensamento
sobre o meio ambiente. Carvalho estabelece duas linhas de percepção
do homem com relação ao meio ambiente: a natural, que observa “A
percepção da natureza como fenômeno estritamente biológico, autô‐
nomo, alimentando a ideia de que há um mundo natural constituído
em oposição ao mundo humano”2, e a socioambiental, em que “a natu‐
reza e os humanos, bem como a sociedade e o ambiente, estabelecem
uma relação de mútua interação e copertença, formando um único
mundo”.
Ainda conforme Carvalho:
A visão socioambiental orienta‐se por uma racionalidade complexa e
interdisciplinar e pensa o meio ambiente não como sinônimo de natureza intocada,
mas como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e
49
biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam
dinâmica e mutuamente. 3
Por meio da relação socioambiental, a educação se desenvolveu de
forma a levar em consideração vários aspectos naturais que foram
arraigando‐se nos processos educacionais. Quanto mais o homem
adquiria conhecimento por meio da sua relação com o meio ambiente,
maior era a percepção desse meio sob diferentes aspectos.
Segundo Mizukami,
Toda interpretação do fenômeno vital, quer seja biológica, sociológica, psicológica
etc., resulta de uma relação sujeito‐ambiente, isto é, deriva de uma tomada de
posição epistemológica em relação ao sujeito e ao meio. Subjacentes ao conceito de
homem, de mundo, de aprendizagem, conhecimento, sociedade, cultura etc., estão
presentes – implícita ou explicitamente – algumas dessas posições. Essas diferentes
posições, por sua vez, podem implicar, do ponto de vista lógico, diferentes
aplicações pedagógicas.4
Mizukami afirma ser a relação do sujeito com o meio o que forma o
conceito de homem e o conceito de mundo, o que impacta diretamente
na aprendizagem, à medida que, por meio desses, desenvolvem‐se
outros inúmeros conceitos sociais, culturais etc., de forma que deve‐
mos conceber o processo educativo como um processo inacabado por
natureza, que ocorre conforme o ser humano se desenvolve no decor‐
rer da vida por meio de relações humanas, sociais, técnicas, cognitivas,
emocionais, sociopolíticas, culturais, com múltiplas implicações e rela‐
ções.5
Sauvé, citado por Carvalho, identifica diversas correntes para a Educa‐
ção Ambiental, levando em consideração as diversas maneiras de se
promover a ação educativa ambiental, e propõe estabelecer um mapa
do “território” pedagógico, agrupando as correntes por características
semelhantes, apesar de cada uma possuir grupos de características
específicas.
Segundo Sauvé, citado por Carvalho, existem 15 correntes em Educa‐
ção Ambiental, algumas com tradição mais “antiga”, surgidas nas
décadas de 70 e 80, e outras mais atuais, trazendo consigo preocupa‐
ções mais emergentes.“A noção de corrente refere‐se aqui a uma ma‐
neira geral de conceber e de praticar a educação ambiental”6.
50
6.1 Tipos de correntes
Existem dois tipos de correntes: as tradicionais e as mais recentes.
Algumas correntes serão apresentadas em função de sua concepção de
meio ambiente e do enfoque sobre Educação Ambiental.
Correntes tradicionais
As tradicionais dividem‐se em:
1. Naturalista;
2. Conservacionista/recursista;
3. Resolutiva;
4. Sistêmica;
5. Científica;
6. Humanista;
7. Moral/ética.
Corrente naturalista
Centrada na relação com a natureza de diversas formas:cognitivas
(atividades sobre a natureza); experienciais (atividades com a nature‐
za); afetivo/artístico (inspiração e criatividade aplicadas às atividades
para e com a natureza).
Segundo Sauvé, citado por Carvalho, “A tradição da corrente natura‐
lista é certamente muito antiga, se consideramos as ‘lições de coisas’ ou
a aprendizagem por imersão e imitação nos grupos sociais cuja cultura
está estreitamente forjada na relação com o meio natural”7.
Dentro da corrente naturalista, observamos o desenvolvimento de
atividades experienciais cognitivas e afetivas em um meio natural, a
fim de compreender fenômenos naturais e de desenvolver vínculo com
a natureza.
Por exemplo: passeios e trilhas.
Corrente conservacionista/recursista
Baseada na conservação dos recursos tanto em sua quantidade quanto
em sua qualidade (água, ar, solo, energia, plantas e animais). Nessa
51
corrente, a natureza é vista como um recurso, devendo ser administra‐
da.
Segundo Sauvé, citado por Carvalho,
A ‘educação para a conservação’ certamente sempre foi parte da educação familiar
ou comunitária nos meios onde os recursos são escassos. Entre outras, ela se
desenvolveu em situações de guerra em meados do último século – por exemplo,
fundindo velhas panelas para fazer munições (triste reciclagem!) – e ao constatar
os primeiros sinais de esgotamento dos recursos do boom econômico, após a
Segunda Guerra Mundial, nos países desenvolvidos.8
As atividades de Educação Ambiental, que têm por base a corrente
conservacionista, baseiam‐se no programa ambiental três Rs – Redu‐
ção, Reutilização e Reciclagem –, direcionados para a gestão dos recur‐
sos naturais.
Por exemplo: artesanato com material reciclado.
Corrente resolutiva
Evoluiu após a revelação da amplitude da problemática e da gravidade
dos problemas ambientais, em que o meio ambiente é visto como um
conjunto de problemas (escassez de recursos, aquecimento global etc.).
A Unesco, em seu programa internacional de Educação Ambiental,
estabelece a si mesma o dever de informar sobre os problemas ambien‐
tais, assim como o de desenvolver habilidades para resolvê‐los.
As atividades nessa corrente favorecem o estudo por meio da análise
do problema e das prováveis resoluções para o mesmo.
Por exemplo: estudo de caso sobre uma questão ambiental.
Corrente sistêmica
Essa corrente permite ver o meio ambiente como um sistema integra‐
do, com vários componentes, e a relação existente entre eles (biofísico,
social, econômico etc.), permitindo uma visão geral e ampla.
As atividades desenvolvidas devem ser interdisciplinares, de forma a
possibilitar inúmeras possibilidades e probabilidades de tópicos em
um problema.
Por exemplo: em relação à água, o seu sistema hídrico, a captação e o
tratamento, poesia e música, conta da água (matemática) etc.
Corrente científica
52
Proposição de Educação Ambiental com ênfase na cientificidade, com
o estudo pontual das realidades e problemáticas ambientais, identifi‐
cando principalmente as relações de causa e efeito.
Por exemplo: atividades desenvolvidas por meio de projetos de pes‐
quisa e experimentos em que formulam e verificam‐se hipóteses a
partir de observações, “o meio ambiente é o objeto de conhecimento”,
para a resolução ou para a melhoria de um problema.
Corrente humanista
Reporta‐se à dimensão humana do meio ambiente, sendo apreendido
na relação que corresponde a um meio de vida, e sendo observadas as
dimensões históricas, culturais, políticas, econômicas etc., levando‐se
em consideração o seu valor simbólico.
A corrente humanista estabelece uma aliança entre a criação humana,
os materiais e as possibilidades da natureza. Trata da relação entre o
homem e o seu meio, das contribuições que esse meio causa ao homem
e da evolução dos sistemas naturais e das populações humanas que
estabeleceram suas trajetórias na natureza.
As atividades da corrente humanista têm como objetivo explorar o
meio ambiente como meio de vida, estudar a evolução desse meio e a
forma como o homem se adapta a ele, tendo interagido no decorrer do
tempo, estabelecendo vínculos históricos.
Por exemplo: linha do tempo sobre a interação do homem com o ambi‐
ente através da história (pescadores – ontem, hoje e amanhã).
Corrente moral/ética
Baseada principalmente em um conjunto de valores conscientes, a
corrente moral/ética convida para a adoção de uma “moral” ambiental,
estabelecendo um comportamento socialmente correto na questão
ambiental. Trata‐se, antes de mais nada, de estabelecer seus próprios
valores em relação ao seu atuar, pois a relação ética e responsável em
relação ao meio ambiente aponta para o desenvolvimento moral do
homem.
As atividades são desenvolvidas levando‐se em consideração a con‐
frontação em situações morais e éticas relacionadas ao ambiente, dan‐
do ao homem a possibilidade de escolhas ao agir e de justificá‐las.
Por exemplo: debates, com análise, discussão e solução, e júri simula‐
do, com acusação e defesa, para problemáticas ambientais.
53
Correntes mais recentes
As correntes mais recentes dividem‐se em:
1. Holística;
2. Biorregionalista;
3. Práxica;
4. Crítica;
5. Feminista;
6. Etnográfica;
7. Da ecoeducação;
8. Da sustentabilidade.
Corrente holística
Refere‐se à totalidade de cada ser, de cada realidade, em uma rede de
relações que une em conjunto os seres entre si, dando‐lhes sentido. Isso
faz com que a corrente holística necessariamente não seja homogênea,
tendo em vista a existência de uma relação ímpar e íntima com o meio
ambiente.
As atividades são desenvolvidas de forma a promover o aprendizado e
o comprometimento com o ambiente e com todos os seres, ao partici‐
par de vivências que desenvolvam atividades criativas associadas à
natureza.
Por exemplo: passeios temáticos que evidenciem as relações entre
homem e ambiente com diversas esferas, formando uma rede de rela‐
ções em que um dependa do outro, bem como atividades artísticas,
agrícolas etc.
Corrente biorregionalista
Corrente que foi inspirada por uma premissa estipulada no capítulo 28
da Agenda 21, que define um dos maiores chavões do meio ambiente,
“pensar global e agir local”.
Como descreve Sauvé, citado por Carvalho,
A corrente biorregionalista inspira‐se geralmente numa ética ecocêntrica e centra
a Educação Ambiental no desenvolvimento de uma relação preferencial com o meio
local ou regional, no desenvolvimento de um sentimento de pertença a este último
e no compromisso em favor da valorização deste meio.9
54
Na corrente biorregionalista, a escola é um dos principais meios de
desenvolvimento social, ambiental, cultural e histórico de uma locali‐
dade, tendo em vista que faz o chamamento das suas ações para os
pais e à comunidade como um todo, buscando melhorias primeira‐
mente para o seu entorno, podendo aumentar a sua área de alcance.
Por exemplo: levantamento histórico dos impactos ambientais locais
por meio de passeios dirigidos, debate com moradores antigos, exposi‐
ção de fotos antigas etc.
Corrente de crítica social
Assemelha‐se muito à corrente biorregional, tendo em vista que seu
objetivo é a atuação crítico‐social local, que se dá pela análise da dinâ‐
mica nas relações sociais, em que podem ser encontradas diversas
realidades e problemáticas ambientais, que ocasionam inúmeros ques‐
tionamentos e posicionamentos, nas quais é necessária uma postura
crítica como forma de transformação da realidade. Na escola, essa
corrente propõe atividades centradas na pedagogia de projetos inter‐
disciplinares, aliando teoria e prática por meio de um saber‐ação, para
a solução de problemas e para o desenvolvimento local.
Por exemplo: projetos comunitários, passeios orientados, pesquisas
locais etc.
Corrente etnográfica
Corrente que leva em consideração o caráter cultural da relação do
homem com o meio ambiente, pois a cultura das populações e das
comunidades envolvidas serve como referência.
Sauvé, citado por Carvalho, afirma que “A corrente etnográfica propõe
não somente adaptar a pedagogia às realidades culturais diferentes,
como se inspirar nas pedagogias de diversas culturas que têm outra
relação com o meio ambiente”10.
As escolas que seguem a corrente etnográfica propõem atividades
voltadas à cultura de uma determinada população e às formas como
essa cultura é passada adiante.
Por exemplo: educação em regiões pantaneiras, indígenas, amazônicas,
ribeirinhas, agreste etc., por meio de estratégias educacionais próprias
de cada cultura regional e na sua inter‐relação com o meio ambiente.
55
Corrente da sustentabilidade
Surge com o advento do conceito de desenvolvimento sustentável
(1980), em que o enfoque está na utilização de forma consciente e raci‐
onal dos recursos disponíveis hoje, de forma a garantir as necessidades
do amanhã.
Segundo Sauvé, citado por Carvalho, “A educação ambiental para o
consumo sustentável preocupa‐se sobretudo em proporcionar a infor‐
mação sobre os produtos (os modos de produção, os possíveis impac‐
tos ambientais, os custos de publicidade etc.) e em desenvolver nos
consumidores capacidades de escolhas entre diferentes opções [...]”11.
Por exemplo: a corrente da sustentabilidade é mais frequente nas esco‐
las que trabalham com atividades de reciclagem, seleção e separação
de resíduos, projetos escolares sobre consumo consciente, entre outros.
Sauvé, citado por Carvalho, estabelece um quadro sobre a diversidade
das correntes ambientais e suas aplicações metodológicas na Educação
Ambiental, conforme podemos acompanhar, pela Leitura Complemen‐
tar.12
Leitura complementar
A tabela a seguir destaca os principais aspectos de cada uma das cor‐
rentes em Educação Ambiental.
Continuação
56
CORRENTES
CONCEPÇÕES
DO M
EIO
AMBIENTE
OBJETIVOS DA
EJA
ENFOQUES
DOMIN
ANTES
EXEMPLOS DE
ESTRATÉGIA
Naturalista
Natureza
Reconstruir uma ligação
com a natureza
Sensorial.
Experiencial.
Afetivo.
Cognitivo.
Criativo/Estético
Imersão.
Interpretação.
Jogos sensoriais.
Atividad
e de descoberta
Conservacionista
Problema.
Desenvolver
habilidad
es de
resolução de
problemas (RP): do
diagnóstico à ação.
Cognitivo.
Pragmático.
Estudo de casos:
análise de
situações –
problema.
Experiência de RP
associad
a a um
projeto.
Sistêmica
Sistema
Desenvolver o pensamento
sistêm
ico: análise e síntese
para uma visão global.
Compreender as realidad
es
ambientais, tendo em vista
decisões apropriad
as.
Cognitivo
Estudo de casos: análise dos
sistem
as ambientais.
Científica
Objeto de estudos.
Adquirir conhecim
entos
em ciências ambientais.
Desenvolver habilidad
es
relativas à experiência
científica.
Cognitivo . Experim
ental
Estudo de fenômenos.
Observação.
Dem
onstração.
Experim
entação.
Atividad
e de pesquisa
hipotético‐ded
utiva.
57
Human
ista
Meio de vida.
Conhecer o seu m
eio de vida e
conhecer‐se melhor em relação a ele.
Desenvolver um sentido de pertença.
Sensorial.
Cognitivo.
Afetivo.
Experim
ental.
Criativo/Estético
Estudo do m
eio .
Itinerário ambiental.
Leitura de paisagem
.
Moral/Ética
Objeto de valores
Dar prova de ecocivismo.
Desenvolver um sistema ético.
Cognitivo.
Afetivo.
Moral
Análise de valores.
Definição de valores.
Crítica de valores sociais
Holística
Total.
Todo.
O ser.
Desenvolver as múltiplas dim
ensões de seu ser em interação
com o conjunto de dim
ensões do m
eio ambiente.
Desenvolver um conhecim
ento “orgân
ico” do m
undo e um
atuar participativo em unidad
e com o m
eio ambiente.
Holístico.
Orgân
ico.
Intuitivo.
Criativo.
Exploração livre.
Visualização.
Oficinas de criação.
Integração de estratégias complementares.
58
Biorregionalista
Lugar de pertença.
Projeto comunitário.
Desenvolver
competências em
ecodesenvolvim
ento
comunitário, local ou
regional.
Cognitivo.
Afetivo.
Experim
ental.
Criativo
Exploração do m
eio.
Projeto comunitário.
Criação de
ecoem
presas.
Prática
Cad
inho de
ação\reflexão
Aprender em, p
ara
e pela ação.
Desenvolver
competências de
reflexão.
Práxico.
Pesquisa‐ação.
Critica
Objeto de
ação/reflex
ão
realidad
es
socioam
bie
ntais,
visan
do a
tran
sform
a
r o que
Práxico.
Refletivo.
Dialogístic
o.
Análise de
discurso.
Estudo de
casos.
Debates.
Pesquisa‐
ação.
Fem
inista
Objetivo de solicitude.
Integrar os valores
feministas à relação com o
meio ambiente.
Intuitivo.
Afetivo.
Sim
bólico.
Espiritual.
Criativo/Estético
Estudo de casos.
Imersão.
Oficinas de criação.
Atividad
es de intercâm
bio
de comunicação.
Etnográfico
Território.
Lugar de identidad
e.
Natureza/
cultura
Reconhecer a estreita ligação entre
a natureza e cultura.
Clarear sua própria cosm
ologia.
Valorizar a dim
ensão cultural de
sua relação com o m
eio ambiente.
Experiencial.
Intuitivo.
Afetivo.
Sim
bólico.
Espiritual.
Criativo/Estético
Contos, narrações e lendas.
Estudo de casos.
Imersão.
Modelização.
59
Fonte: Sato, Carvalho, 2005
Atividades
1) Como se dá a percepção socioambiental na relação homem/ ambi‐
ente?
2) Por que Mizukami (1986) admite ser o processo educativo um
processo inacabado por natureza?
3) Elaborar um estudo de caso levando em consideração a corrente
etnográfica.
Ecoed
ucação
Pólo de interação para form
ação pessoal.
Cad
inho de identidad
e
Experim
entar o m
eio ambiente para experim
entar‐
se e form
ar‐se no e pelo m
eio ambiente.
Construir uma melhor relação com o m
undo
Experiencial.
Intuitivo.
Afetivo.
Sim
bólico.
Criativo.
Relato de vida.
Imersão.
Exploração.
Introspecção.
Escuta sensível.
Alternân
cia subjetiva/objetiva.
Brincadeiras
Projeto de desen
volvim
ento
sustentável
Recursos para o desenvolvim
ento
econômico. R
ecursos compartilhad
os.
Promover um desenvolvim
ento
econômico respeitoso dos aspectos
sociais e do m
eio ambiente.
Contribuir para esse desenvolvim
ento.
Pragmático.
Cognitivo.
Estudo de casos.
Experiência de resolução de
problemas.
Projeto de desen
volvim
ento
sustentável.
7 PROJETO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Lívia Lucina Ferreira Albanus
Como pudemos verificar nos capítulos anteriores, a Educação Ambien‐
tal começou a ser delineada e discutida a partir da conferência interna‐
cional sobre o meio ambiente, realizada em Estocolmo, em 1972. Vinte
anos depois, no Brasil, o tema Educação Ambiental foi amplamente
debatido na Rio‐92, evento em que ficou estabelecido o Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, que define tópicos
fundamentais para a elaboração do projeto pedagógico da Educação
Ambiental.
Segundo Carvalho,
No Brasil, a EA, que se orienta pelo Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentávei,s tem buscado construir uma perspectiva interdisciplinar
para compreender as questões que afetam as relações entre os grupos humanos e
seu ambiente e intervir nelas, acionando diversas áreas do conhecimento e
diferentes saberes – também os não escolares, como os das comunidades e
populações locais – e valorizando a diversidade das culturas e dos modos de
compreensão e manejo do ambiente.1
O tratado de Educação Ambiental explicita que os princípios que ele
traz devem ser trabalhados “a partir das realidades locais, estabele‐
cendo as devidas conexões com a realidade planetária, objetivando a
conscientização para a transformação”. E é basicamente no estabeleci‐
mento dessa relação “local e global” que deve estar alicerçado o proje‐
to pedagógico da Educação Ambiental, que segue a mesma linha dos
demais projetos pedagógicos existentes hoje no Brasil, ou seja, a plena
adaptação ao mesmo contexto social, histórico, econômico e cultural
em que está inserido. Isso como forma de estabelecer um forte elo entre
os valores estabelecidos pela comunidade e o seu impacto nas atitudes
tomadas.
61
Segundo Díaz,
Não se pode esquecer que os valores e as atitudes sempre são adquiridos em
contextos de realidade e interação da pessoa com seu ambiente, como projetos
ideais de comportar‐se e de existir que o indivíduo aprecia e busca ao mesmo
tempo, orientando sua atividade. Daí a importância da relação dinâmica com os
problemas da realidade; o problema ambiental é um dos mais significativos e
socialmente preocupantes, junto com outros muito ligados a ele: o consumo, o
subdesenvolvimento ou a desigualdade.2
O projeto pedagógico da Educação Ambiental deve então partir das
prioridades locais, visando a adaptação da escola ao ambiente onde ela
está inserida, proporcionando o envolvimento e a atuação da comuni‐
dade no processo.
Um projeto pedagógico de Educação Ambiental, para realmente ser
efetivo, deve contemplar as concepções e as percepções das questões
ambientais, que contribuam para a formação do indivíduo crítico,
capaz de transformar a sua realidade.
Segundo Carvalho,
Nessa definição, a prática educativa é processo que tem como horizonte formar o
sujeito humano enquanto ser social e historicamente situado. Segundo tal
perspectiva, a educação não se reduz a uma intervenção centrada no indivíduo,
tomando como unidade atomizada e solta no mundo. A formação do indivíduo só
faz sentido se pensada em relação com o mundo em que ele vive e pelo qual é
responsável.3
A Educação Ambiental deve ter um projeto pedagógico que contemple
as inúmeras formas de aprendizagem estabelecida na relação ho‐
mem/ambiente. Baseando‐nos em Paulo Freire, que afirma ser essa a
relação formadora de leitura que o homem faz do mundo, estando
situado nele, um ser que se estabelece na ação e na reflexão sobre suas
atitudes para com o mundo, com o objetivo de transformá‐lo.
Para que o projeto pedagógico de Educação Ambiental se desenvolva
bem adaptado ao contexto no qual está inserido, é necessário levar em
consideração diversos aspectos sociais, culturais e ambientais.
Dessa perspectiva ampla do contexto, pode ser interessante destacar
alguns de seus aspectos que devem ser levados em conta para as dife‐
rentes dimensões que o integram: social, econômica, física etc. São os
seguintes:
62
Contexto físico:
Situação geográfica.
Características físicas do meio.
Uso do território e recursos.
Problemática ambiental imediata (contaminação, resíduos etc.).
Contexto socioeconômico e cultural:
Antecedentes históricos.
Nível da população (cultural e econômico).
Problemática social comum.
Demandas da população.
Instituições e serviços.
Contexto escolar:
Características físicas e estruturais.
Características sociais e organizacionais.
Relações com o ambiente.
Recursos disponíveis.
Aspectos pedagógicos gerais (linhas gerais).
Díaz propõe que, por meio da análise da relação entre os três grandes contextos citados, pode-se contribuir para uma maior adequação do projeto pedagógico ao meio.4
Para isso, será necessário estabelecer objetivos, metas que levem em consideração as questões pedagógicas, sociais e institucionais de forma integrada, construídas de forma participativa, como define Vascon-cellos5.
O Projeto Político-Pedagógico (ou Projeto Educativo) é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É
63
um instrumento teórico‐metodológico para a intervenção e mudança da realidade.
É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição
neste processo de transformação.6
Processo de transformação que, na cultura contemporânea, está dire‐
tamente ligado à forma como o indivíduo vai “compreender” o ambi‐
ente onde ele vive, na forma como vai buscar, analisar e interpretar as
informações. E é na escola que esse processo de transformação se forti‐
fica, toma sentido, levando‐se em consideração que o mesmo tem um
começo, mas que nunca tem um fim. O que nos leva a buscar sempre
mais as formas mais elaboradas de conhecimento da realidade e de nós
mesmos.
Segundo Hernández e Ventura7, a construção de um projeto pedagógi‐
co deve ser significativo para os envolvidos, podendo abranger inúme‐
ras temáticas definidas em grupo por meio de debates e seminários em
que todos são coparticipantes, estabelecendo‐se assim um enfoque
global e relacional na atuação do homem com o ambiente. Para o autor,
na caracterização de um projeto pedagógico:
parte‐se de um tema ou de um problema negociado com a
turma;
inicia‐se um processo de pesquisa;
buscam‐se e selecionam‐se fontes de informação;
estabelecem‐se critérios de ordenação e de interpretação das
fontes;
recolhem‐se novas dúvidas e perguntas;
estabelecem‐se relações com outros problemas;
representa‐se o processo de elaboração do crescimento que foi
seguido;
recapitula‐se (avalia‐se) o que se aprendeu;
conecta‐se com um novo tema ou problema.
64
Atividades
1) Por que o projeto pedagógico da Educação Ambiental deve levar
em consideração o contexto social, histórico, econômico e cultural?
2) Um dos papéis do projeto pedagógico da Educação Ambiental é
formar o indivíduo crítico, capaz de transformar a sua realidade.
Justifique.
3) Por que, segundo Hernández e Ventura (2007), o projeto pedagó‐
gico deve ser participativo e significativo para os envolvidos?
8 OBJETIVOS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Lívia Lucina Ferreira Albanus
A partir da seleção de um tema ou de um problema a ser trabalha‐
do e desenvolvido pelo grupo, estabelecem‐se então os objetivos
que nos orientam sobre o que, como e quando fazer.
Os objetivos devem garantir a realização concreta do projeto peda‐
gógico.
Na Carta de Belgrado, foram estabelecidos os objetivos da Educa‐
ção Ambiental, sendo descritos por formas de atuação do homem
para com o ambiente.1
Os objetivos da Educação Ambiental são:
Conscientização – Contribuir para que os indivíduos e
grupos sociais adquiram consciência e sensibilidade em
relação ao ambiente como um todo e a problemas relacio‐
nados a eles.
Conhecimento – Propiciar aos indivíduos e grupos sociais
uma compreensão básica sobre o ambiente como um todo,
os problemas a ele relacionados e a presença e o papel de
uma humanidade criticamente responsável em relação a
esse ambiente.
Atitudes – Possibilitar aos indivíduos e grupos sociais a
aquisição de valores sociais, de fortes vínculos afetivos
com o ambiente e de motivação para participar ativamen‐
te na sua proteção e melhoria.
Habilidades – Propiciar aos indivíduos e aos grupos soci‐
ais condições para adquirirem as habilidades necessárias à
solução dos problemas ambientais.
66
Capacidade de avaliação – Estimular os indivíduos e os
grupos sociais a avaliarem as providências relativas ao
ambiente e aos programas educativos, quanto aos fatores
ecológicos, políticos, econômicos, estéticos e educacionais.
Participação – Contribuir com os indivíduos e grupos so‐
ciais no sentido de desenvolverem senso de responsabili‐
dade e de urgência em relação aos problemas ambientais,
para assegurar a ação apropriada para solucioná‐los.
Estes são os objetivos estabelecidos em nível “global”, mas, para
garantir na prática a aplicação eficiente do projeto pedagógico, é
importante e necessário estabelecer objetivos “locais”, que direcio‐
nem ações visíveis e aplicáveis na comunidade na qual o projeto
venha a ser desenvolvido.
A preocupação com os problemas ambientais locais faz com que
surjam inúmeros questionamentos e posicionamentos, estabeleci‐
dos na relação entre escola e sociedade.
E as questões “como”, “quando” e “o quê” fazer localmente ratifi‐
cam a necessidade de objetivos para a Educação
Ambiental local, como estabelece Carvalho2:
Promover a compreensão dos problemas socioambientais
em suas múltiplas dimensões: geográfica, histórica, bioló‐
gica e social, considerando o meio ambiente como o con‐
junto de inter‐relações entre o mundo natural e o mundo
social, mediado por saberes locais e tradicionais, além de
saberes científicos.
Contribuir para a transformação dos atuais padrões de
uso e distribuição dos recursos naturais, em direção a
formas mais sustentáveis, justas e solidárias de relação
com a natureza.
Formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades es‐
téticas, éticas e políticas atentas à identificação dos pro‐
blemas e conflitos que afetam o ambiente em que vive‐
mos.
Implicar os sujeitos da educação na solução ou melhoria
desses problemas e conflitos, mediante processos de ensi‐
no/aprendizagem formais ou não‐formais que preconizem
67
a construção significativa de conhecimentos e a formação
de uma cidadania ambiental.
Atuar no cotidiano escolar e não‐escolar, provocando no‐
vas questões, situações de aprendizagem e desafios para a
participação na resolução de problemas, a fim de articular
a escola com os ambientes locais e regionais onde está in‐
serida.
Construir processos de aprendizagem significativa, conec‐
tando a experiência e os repertórios já existentes com
questões e outras experiências que possam gerar novos
conceitos e significados para quem se abre à aventura de
compreender o mundo que o cerca e se deixa surpreender
por ele.
Situar o educador, sobretudo, como mediador de relações
socioeducativas, coordenador de ações, pesquisas e refle‐
xões – escolares e/ou comunitárias – que possibilitem no‐
vos processos de aprendizagens sociais, individuais e ins‐
titucionais.
A adaptação da situação ambiental local aos objetivos faz com que
exista uma maior aderência entre o projeto pedagógico e a ação
local.
O importante é que os objetivos gerais das etapas estejam em con‐
sonância com as próprias finalidades do Projeto Educativo do cen‐
tro, e estas com as gerais da educação ambiental. Para isso, deverão
ser tomadas decisões de adequação ou interpretação desses objeti‐
vos, à luz das finalidades e do contexto. 3 Ou seja, a plena adaptação
do contexto local às ações educativas ambientais.
8.1 Metodologia na educação ambiental
Para podermos elaborar uma metodologia aplicada ao meio ambi‐
ente, devemos levar em consideração os valores e as vivências dos
envolvidos, fazendo com que sejam determinados ou modificados
estes valores constituídos por meio da observação, da interação e
da atuação responsável em prol do meio ambiente.
O esclarecimento de valores engloba um ‘conjunto de procedimentos, cuja
finalidade é ajudar alunos e alunas a fazer uma reflexão orientada a tomar
68
consciência de suas valorações, opiniões e sentimentos. Trata‐se, pois, de
promover o autoconhecimento e a expressão dos próprios valores...’.
Pode ser feito com materiais simples, como os relacionados com frases
acabadas. No entanto, existem muitas outras possibilidades, tais como:
a dramatização;
os jogos de simulação;
a autoanálise;
os comentários em pequenos grupos (sobre um texto ou
uma situação);
as atividades fora da classe.4
É por meio do esclarecimento de valores que podemos ampliar a
percepção do ambiente no que diz respeito às mudanças de atitu‐
des necessárias para desenvolvermos a sua sustentabilidade.
A metodologia ou a forma como devem se desenvolver as ativida‐
des de Educação Ambiental precisa promover inúmeros questio‐
namentos e dúvidas em relação aos problemas ambientais locais.
A metodologia compreenderá pelo menos os seguintes passos:
definir o dilema;
pensar as possibilidades alternativas;
prever as consequências de cada uma delas;
demonstrar a probabilidade de que realmente ocorram;
considerar os efeitos positivos e negativos;
decidir sobre a possível solução, em função das conse‐
quências e benefícios.5
Para que a metodologia seja significativa, devemos proporcionar a
emergência de temas atuais, simples e com inúmeras possibilidades
de solução para os problemas. Podemos utilizar como base traba‐
lhos anteriores já realizados.
Segundo Dolz, citado por Díaz,
69
[...] será preciso utilizar os métodos que ofereçam aos alunos experiências de
aprendizagens ricas de situações de participação, nas quais possam dar
opiniões e assumir responsabilidades, levantar e resolver conflitos, formar‐se
definitivamente, como seres autônomos e críticos diante das opções que a vida
vai lhes colocando.6
A metodologia aplicada ao meio ambiente deve promover mudan‐
ças significativas nas atitudes e valores, por meio de exemplos
simples do cotidiano aplicados na prática, formando a consciência
ambiental, por uma aprendizagem significativa. Exemplos:
Alimentação (orgânica, transgênica, agrotóxicos etc.).
Lixo: reciclagem (projeto de reciclagem escolar).
Reaproveitamento (artesanato e jogos de sucata).
Poluição: ar (efeito estufa, fumo).
Água (vazamento de óleo, mortandade de peixes).
Clima (tsunami, tornados, furacões).
Degradação: terra (erosão, queimadas).
Florestas (desmatamento, queimadas).
A metodologia voltada para a aprendizagem significativa deve
contemplar as vivências pessoais, as dúvidas e a pesquisa, a análise
e a reflexão da situação, a atuação ética e responsável, entre outros.
Inúmeras são as temáticas ambientais que podem ser abordadas
nas atividades pedagógicas, tais como:
A cidade como um ecossistema.
Animais urbanos e rurais.
Os fenômenos naturais.
A vegetação urbana e rural.
A terra.
Os seres vivos.
Energia elétrica.
70
Qualidade do ar.
Efeito estufa.
Qualidade da água.
Erosão.
Agrotóxicos.
Alimentos.
O ambiente através da história.
Arte natural.
Poluição.
Leitura complementar
Díaz (2002) estabelece objetivos pedagógicos para a Educação Am‐
biental, conforme podemos ver:
Objetivos de conhecimentos, relacionados com os conteúdos de caráter conceitual
a) conhecimento dos sistemas naturais (trata‐se essencial‐
mente de noções de ecologia fundamental), como, por
exemplo:
descrever o meio de vida de um organismo determinado,
levando em conta as características do meio;
pôr em evidência as interações entre os fatores do meio,
de um lado, e entre os fatores do meio e os seres vivos, de
outro;
descrever os ciclos da matéria e o papel dos seres vivos
em relação a eles;
enumerar as principais fontes de energia, sua origem e
condição de renovável ou não‐renovável;
especificar a estrutura da comunidade viva (biocenose) a
que pertence uma espécie determinada, assim como as in‐
ter‐relações no seio dessa comunidade;
71
mostrar que, em um determinado ecossistema, existe um
equilíbrio dinâmico.
b) conhecimento dos sistemas humanos:
estabelecer uma correlação entre as necessidades e ações
humanas no que se refere ao meio ambiente;
descrever o funcionamento do sistema econômico;
descrever as estruturas e o mecanismo do sistema social;
levar em conta os fatores socioculturais, atividades de
ócio, conservação do patrimônio, aspirações religiosas e fi‐
losóficas das pessoas e dos grupos em uma situação de‐
terminada.
c) conhecimento das ações de ser humano sobre o meio:
avaliar as consequências do consumo descontrolado dos
recursos naturais e propor soluções alternativas;
avaliar o impacto da contaminação e dos resíduos sobre
um sistema, as consequências da destruição do biótipo, da
redução ou eliminação de uma espécie animal ou vegetal,
ou da introdução de uma espécie externa;
comparar os diversos meios de salvaguarda de uma espé‐
cie determinada e definir suas características próprias;
avaliar os custos econômicos, sociais e ecológicos da con‐
taminação, dos processos de fabricação, dos circuitos de
distribuição dos produtos, dos trabalhos de infraestrutura
etc.;
analisar os fatores que intervêm na ordenação do territó‐
rio e escolher as soluções ecologicamente mais aceitáveis.
Objetivos de saber fazer, relacionados com conteúdos procedimentais
reconhecer situações‐problema e formular indagações so‐
bre essas;
pôr em evidência os métodos de pesquisa adequados para
resolver os problemas;
72
lançar hipóteses explicativas diante de um determinado
problema, conceber um processo de verificação e interpre‐
tação dos resultados;
buscar os fatores susceptíveis de intervir em uma situação
determinada, encontrar uma correlação entre certos fatos;
apresentar os resultados das pesquisas de forma clara,
acessível e correta;
trabalhar em grupo, respeitando as regras de comunica‐
ção, compartilhando os interesses e capacidades com os
outros.
Objetivos de atitudes, relacionados com conteúdos comportamentais
ser conscientes de nosso vínculo com o mundo natural,
cuja sobrevivência depende de nossa maneira de viver e
de atuar;
ser solidário em relação ao restante da humanidade e das
gerações futuras;
levar em conta as necessidades coletivas de salvaguarda
da natureza no momento de exercer uma ação ou decisão;
em face de um problema determinado, analisar os fatos
com um espírito crítico, verificar sua autenticidade;
reconsiderar nosso próprio sistema de valores, explicitan‐
do‐os;
tomar medidas para prevenir ou lutar contra a contamina‐
ção;
participar na tomada de decisões em função de determi‐
nados objetivos.
73
Atividades
1) Por que é importante estabelecer objetivos locais?
2) Segundo Carvalho (2004), devemos construir processos de
aprendizagens significativas. Como isso se reporta à Educação
Ambiental?
3) Na sua opinião, como o meio ambiente o influenciou na for‐
mação de seus valores e de suas aprendizagens significativas?
9 EDUCAÇÃO AMBIENTAL E TEMAS TRANSVERSAIS
Lívia Lucina Ferreira Albanus
Para que a aprendizagem e a reflexão sobre as questões ambientais
fossem mais amplamente discutidas, elas foram incluídas pelo MEC no
currículo escolar, por meio das determinações contidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, levando‐se em consideração a localidade.
O currículo ganha em flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser
priorizados e contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e
regionais e outros temas podem ser incluídos.1
A importância de inúmeras temáticas locais com as disciplinas básicas
faz com que a aprendizagem torne‐se mais significativa, ou seja, inú‐
meros temas, que dialogam entre si, dialogam com o currículo e com a
localidade onde a escola está inserida. A esses temas, o MEC denomi‐
nou de temas transversais.
É importante elaborar esquemas de conhecimento escolar de caráter integrador,
organizados em torno de problemas socioambientais relevantes, que não apenas
respondam ao nível de desenvolvimento operacional dos alunos e alunas, mas que
também contenham significados específicos, em um determinado nível de
complexidade [...]. Será preciso estabelecer diferentes níveis de formulação do
conhecimento escolar, que abranjam desde significados mais próximos aos dos
alunos e alunas, até níveis mais elaborados. Em cada um deles, e em função da
etapa educativa, os conteúdos devem ser organizados, formando tramas
integradas, pré‐disciplinares [...].2
As temáticas que compõem o conjunto de temas transversais são: ética,
meio ambiente, pluralidade cultural, saúde e orientação sexual. Todas
são igualmente importantes de serem trabalhadas, dada a sua urgência
e dimensão.
Todas advêm de temas atuais e emergentes, determinando assim uma
maior amplitude de propostas metodológicas.
75
Considerando esses fatos, experiências pedagógicas brasileiras e internacionais de
trabalho com educação ambiental, orientação sexual e saúde têm apontado a
necessidade de que tais questões sejam trabalhadas de forma contínua e integrada,
uma vez que seu estudo remete à necessidade de se recorrer a conjuntos de
conhecimentos relativos a diferentes áreas do saber.
Diante disso, optou‐se por integrá‐las no currículo por meio do que se chama de
transversalidade: pretende‐se que esses temas integrem as áreas convencionais de
forma a estarem presentes em todas elas, relacionando‐as às questões da
atualidade.3
Os temas transversais vieram ratificar o que nos afirma a Agenda 21:
“devemos pensar global e agir local”, por meio da incursão do tema
meio ambiente na transversalidade e, portanto, na obrigatoriedade do
desenvolvimento dessa temática, na base curricular comum, estabele‐
cida nos Parâmetros Curriculares Nacionais4.
As questões ambientais desenvolvidas como temas transversais devem
considerar o sistema de valores da comunidade escolar.
Ao falar de valores ambientais, devemos começar referindo‐nos àqueles que, de
alguma forma, servem de base à própria educação ambiental e, por extensão, a
outros temas transversais, em um sentido integrador. Trata‐se de valores como a
solidariedade, a cooperação, o respeito à diversidade, a autonomia, a participação, a
responsabilidade, a tolerância e tantos outros que configuram o tronco de uma
educação integral, moral e cívica. 5
Para trabalharmos o meio ambiente de forma transversal, é necessário
criar uma visão global e abrangente que inclua todas as disciplinas,
que se espalhe por meio de uma prática educativa global e abrangente
de Educação Ambiental, viabilizando a formação de conceitos e valo‐
res com atividades e procedimentos vinculados especialmente com a
realidade do entorno e com o cotidiano, formando cidadãos conscien‐
tes e participativos, em decorrência da necessidade de integração dos
temas ambientais com as diversas áreas do saber.
9.1 A interdisciplinaridade na educação ambiental
Em todos os documentos elaborados pela Unesco, que contemplam a
Educação Ambiental, fica estabelecido que esta deve ocorrer de forma
interdisciplinar. A recomendação nº 1 do relatório da Conferência de
Tbilissi diz que:
A educação ambiental é o resultado de uma orientação e articulação de diversas
disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio
ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder às
necessidades sociais [...]. Para a realização de tais funções, a educação ambiental
76
deveria [...] enfocar a análise de tais problemas através de uma perspectiva
interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos
problemas ambientais.6
A interdisciplinaridade encontra‐se destacada nos demais relatórios
elaborados pela Unesco, definindo o importante papel desta para uma
Educação Ambiental eficiente.
O item 96 da Conferência de Estocolmo (1972) estabeleceu que “a edu‐
cação ambiental de enfoque interdisciplinar deve envolver todos os
níveis de ensino e se dirigir ao público em geral”2. Em Belgrado (1975),
ficou estabelecido no Princípio de Orientação aos Programas de Edu‐
cação Ambiental que esta deve “assumir um enfoque interdisciplinar”,
ratificado na Rio‐92, em que os objetivos estabelecidos estão em parce‐
ria com os objetivos da Educação Ambiental contidos na Lei nº
9.795/99, que estabelece a transversalidade e a interdisciplinaridade,
como podemos ver nos artigos 4º, III; e 10º, §1º:
[...]
Art 4º ‐ São princípios básicos da educação ambiental:
[...]
III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, nas perspectivas de inter,
multi e transdisciplinaridade;
[...]
Art 10º ‐ A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal.
§1º A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no
currículo de ensino.
[...]
O meio ambiente é o resultado da interação de inúmeros fatores: tem‐
po, espaço, cultura e sociedade.
A interdisciplinaridade, estabelecida nos relatórios da Unesco, tem a
função de formar uma rede de relações, estabelecendo um contexto
geral, em que uma informação interage com outras informações, viabi‐
lizando um processo de intercomunicação e intercâmbio entre elas.
Para Carvalho,
77
[...] a EA vem sendo valorizada como uma ação educativa que deveria estar
presente, de forma transversal e interdisciplinar, articulando o conjunto de
saberes, formação de atitudes e sensibilidades ambientais.7
A interdisciplinaridade tem o papel de ampliar o bloco de discussões
que leva em conta conceitos, contextos teóricos, atitudes, procedimen‐
tos etc., de forma global, ou seja, vinculado a várias disciplinas e sobre
diversos aspectos, facilitando a troca de experiências.
Para Santomé,
alunos e alunas com uma educação interdisciplinar estão mais capacitados para
enfrentar problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta para
detectar, analisar e solucionar problemas novos[...] pois qualquer situação que
preocupar ou interessar os estudantes poderá transformar‐se em objeto de estudo.8
Sendo assim, é possível prever que a interdisciplinaridade proporciona
um espaço de mediação de conhecimentos e de articulação dos sabe‐
res, estabelecendo uma relação de mútua coordenação e cooperação,
além de conexões de uma mesma situação com diversas disciplinas.
A aplicabilidade da interdisciplinaridade é completamente pertinente
na Educação Ambiental, à medida que proporciona uma forte intera‐
ção entre o homem e o ambiente onde ele vive.
Essa interação do homem com o meio ambiente se dá principalmente
por meio das relações pessoais diretamente ligadas às relações socio‐
culturais que, segundo Santomé:
É constituído pelos fatos, conceitos, explicações e interpretações elaborados pelos
alunos a partir de experiências pessoais em suas casas, famílias e das práticas
culturais comunitárias às quais têm acesso. Com este conhecimento de fundo eles
compreendem e interpretam o conhecimento e as experiências oferecidas em outras
instituições, como, por exemplo, as escolares. Isto deve ser levado seriamente em
conta, pois a maioria dos professores conhecem a importância das experiências
familiares e de bairro e o modo como elas influenciam o comportamento na sala de
aula; as expectativas com as quais meninos e meninas vão às instituições de ensino
e como elas afetam o seu rendimento. É imprescindível prestar atenção a esta
modalidade de conhecimento, especialmente em sociedades nas quais convivem
culturas e povos diferentes.9
A aprendizagem, para ser significativa, deve acontecer quando os
novos conhecimentos e as novas informações estiverem diretamente
relacionados com as vivências adquiridas ou com aquilo que a pessoa
já sabe. A interdisciplinaridade assume um papel fundamental na
promoção da aprendizagem significativa, fazendo com que tudo o que
78
vivenciamos na vida se reflita no que somos, em como nos tornamos
homens pela relação com o ambiente.
Paulo Freire define o tipo de seres humanos que somos e a forma como
nos relacionamos.
Somos seres humanos. Somos seres únicos, singulares e, como tais, diferentes uns
dos outros. Somos seres históricos, datados e situados. Somos seres planetários.
Somos seres culturais.
Somos seres pensantes. Somos seres de relação, relacionamo‐nos com o(s) outro(s),
com o contexto e conosco mesmos. Somos sujeitos e, pela mediação da linguagem,
construímos conhecimentos, passamos informações que poderão se processar em
conhecimento, e assim sucessivamente. Somos seres humanos inacabados, ‘num
processo social de busca’.10
A Educação Ambiental interdisciplinar, além de fazer com que as
temáticas ambientais sejam trabalhadas em um regime de cooperação
entre as disciplinas, deve levar sempre em consideração as questões
socioculturais no processo de desenvolvimento do indivíduo. Ressal‐
tando assim as possibilidades da aprendizagem significativa por meio
do diálogo entre os saberes.
Essa relação sociocultural nos reporta à teoria histórico‐cultural de
Vygotsky, que:
[...] ressalta o papel decisivo desempenhado pelos adultos, pelo meio social e pela
instrução na aprendizagem e desenvolvimento humanos. A aprendizagem,
considerada um processo profundamente social, necessita adaptar as estratégias e
conteúdos dos projetos curriculares ao contexto histórico e cultural específico no
qual os alunos vivem; esta é a forma de poder utilizar seus conceitos espontâneos,
fruto das interações cotidianas em seu meio social, e de vinculá‐los aos novos
conceitos que instituições docentes facilitam.11
A teoria histórico‐cultural de Vygotsky e a forma como podemos utili‐
zá‐la em contribuição para a Educação Ambiental, por meio das rela‐
ções do homem com o seu meio, são os assuntos que veremos no pró‐
ximo capítulo.
Leitura complementar
Lei nº 9.795, de 27 de abril 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental
Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de
Educação Ambiental e dá outras providências.
79
O presidente da república Faço saber que o Congresso Nacional decre‐
ta e eu sanciono a seguinte Lei:
Capítulo I – Da Educação Ambiental
Art. 1º Entendem‐se por educação ambiental os processos por meio
dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, co‐
nhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial
à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanen‐
te da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada,
em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não‐formal.
Art. 3º Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direi‐
to à educação ambiental, incumbindo:
I – ao Poder Público, nos termos dos arts. 205 e 225 da Constituição
Federal, definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambien‐
tal, promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e o
engajamento da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do
meio ambiente;
II – às instituições educativas, promover a educação ambiental de
maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem;
III – aos órgãos integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente –
sisnama, promover ações de educação ambiental integradas aos pro‐
gramas de conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente;
IV – aos meios de comunicação de massa, colaborar de maneira ativa e
permanente na disseminação de informações e práticas educativas
sobre meio ambiente e incorporar a dimensão ambiental em sua pro‐
gramação;
V – às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas,
promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores,
visando à melhoria e ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho,
bem como sobre as repercussões do processo produtivo no meio ambi‐
ente;
VI – à sociedade como um todo, manter atenção permanente à forma‐
ção de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação indivi‐
80
dual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de
problemas ambientais.
Art. 4º São princípios básicos da educação ambiental:
I – o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II – a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural,
sob o enfoque da sustentabilidade;
III – o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva
da inter, multi e transdisciplinaridade;
IV – a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas
sociais;
V – a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI – a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII – a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais,
nacionais e globais;
VIII – o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade
individual e cultural.
Art. 5º São objetivos fundamentais da educação ambiental:
I – o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambi‐
ente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos
ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científi‐
cos, culturais e éticos;
II – a garantia de democratização das informações ambientais;
III – o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social;
IV – o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e
responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, enten‐
dendo‐se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável
do exercício da cidadania;
V – o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em ní‐
veis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma socieda‐
de ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade,
81
igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e
sustentabilidade;
VI – o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tec‐
nologia;
VII – o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e
solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
Capítulo II – Da Política Nacional de Educação Ambiental
Seção I – Disposições Gerais
Art. 6º É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 7º A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua
esfera de ação, além dos órgãos e entidades integrantes do Sistema
Nacional de Meio Ambiente – sisnama, instituições educacionais pú‐
blicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não‐
governamentais com atuação em educação ambiental.
Art. 8º As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Am‐
biental devem ser desenvolvidas na educação em geral e na educação
escolar, por meio das seguintes linhas de atuação inter‐relacionadas:
I – capacitação de recursos humanos;
II – desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III – produção e divulgação de material educativo;
IV – acompanhamento e avaliação.
§ 1º Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambi‐
ental serão respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2º A capacitação de recursos humanos voltar‐se‐á para:
I – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização
e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de
ensino;
II – a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização
e atualização dos profissionais de todas as áreas;
82
III – a preparação de profissionais orientados para as atividades de
gestão ambiental;
IV – a formação, especialização e atualização de profissionais na área
de meio ambiente;
V – o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade
no que diz respeito à problemática ambiental.
§ 3º As ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar‐se‐ão
para:
I – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à
incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino;
II – a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a
questão ambiental;
III – o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à
participação dos interessados na formulação e execução de pesquisas
relacionadas à problemática ambiental;
IV – a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacita‐
ção na área ambiental;
V – o apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo a
produção de material educativo;
VI – a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para
apoio às ações enumeradas nos incisos I a V.
Seção II – Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art 9º Entende‐se por educação ambiental na educação escolar a de‐
senvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públi‐
cas e privadas, englobando:
I – educação básica:
a) educação infantil;
b) ensino fundamental e
c) ensino médio;
II – educação superior;
83
III – educação especial;
IV – educação profissional;
V – educação de jovens e adultos.
Art. 10. A educação ambiental será desenvolvida como uma prática
educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e mo‐
dalidades do ensino formal.
§ 1º A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina
específica no currículo de ensino.
§ 2º Nos cursos de pós‐graduação, extensão e nas áreas voltadas ao
aspecto metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessá‐
rio, é facultada a criação de disciplina específica.
§ 3º Nos cursos de formação e especialização técnico‐profissional, em
todos os níveis, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética am‐
biental das atividades profissionais a serem desenvolvidas.
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de forma‐
ção de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação
complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender
adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política
Nacional de Educação Ambiental.
Art. 12. A autorização e supervisão do funcionamento de instituições
de ensino e de seus cursos, nas redes pública e privada, observarão o
cumprimento do disposto nos arts. 10 e 11 desta Lei.
Seção III – Da Educação Ambiental Não‐Formal Art. 13. Entendem‐se
por educação ambiental não‐formal as ações e práticas educativas
voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais
e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio
ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e muni‐
cipal, incentivará:
I – a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em
espaços nobres, de programas e campanhas educativas, e de informa‐
ções acerca de temas relacionados ao meio ambiente;
84
II – a ampla participação da escola, da universidade e de organizações
não‐governamentais na formulação e execução de programas e ativi‐
dades vinculadas à educação ambiental não‐formal;
III – a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvi‐
mento de programas de educação ambiental em parceria com a escola,
a universidade e as organizações não‐governamentais;
IV – a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de
conservação;
V – a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às
unidades de conservação;
VI – a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII – o ecoturismo.
Capítulo III – Da Execução da Política Nacional de Educação Ambiental
Art. 14. A coordenação da Política Nacional de Educação Ambiental
ficará a cargo de um órgão gestor, na forma definida pela regulamen‐
tação desta Lei.
Art. 15 São atribuições do órgão gestor:
I – definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;
II – articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e
projetos na área de educação ambiental, em âmbito nacional;
III – participação na negociação de financiamentos a planos, progra‐
mas e projetos na área de educação ambiental.
Art. 16. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua
competência e nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas
e critérios para a educação ambiental, respeitados os princípios e obje‐
tivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 17. A eleição de planos e programas, para fins de alocação de
recursos públicos vinculados à Política Nacional de Educação Ambien‐
tal, deve ser realizada levando‐se em conta os seguintes critérios:
I – conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política
Nacional de Educação Ambiental;
85
II – prioridade dos órgãos integrantes do sisnama e do Sistema Nacio‐
nal de Educação;
III – economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recur‐
sos a alocar e o retorno social propiciado pelo plano ou programa
proposto.
Parágrafo único. Na eleição a que se refere o caput deste artigo, devem
ser contemplados, de forma equitativa, os planos, programas e projetos
das diferentes regiões do País.
Art. 18. (vetado)
Art. 19. Os programas de assistência técnica e financeira relativos a
meio ambiente e educação, em níveis federal, estadual e municipal,
devem alocar recursos às ações de educação ambiental.
Capítulo IV – Disposições Finais
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de
sua publicação, ouvidos o Conselho Nacional de Meio Ambiente e o Conselho
Nacional de Educação.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
86
Atividades
1) Por que a Educação Ambiental é um tema transversal?
2) Segundo a Unesco, qual a função da interdisciplinaridade?
3) Para Santomé (1998), “alunos e alunas com uma educação inter‐
disciplinar estão mais capacitados para enfrentar problemas que
transcendem os limites de uma disciplina concreta para detectar,
analisar e solucionar problemas novos”. Justifique.
87
10 AMBIENTE, APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO: UM PROCESSO SÓCIO- HISTÓRICO
Lívia Lucina Ferreira Albanus
Neste capítulo, temos como pretensão entender um pouco da obra de
Vygotsky referente ao desenvolvimento e à aprendizagem do ser hu‐
mano, à sua aplicação na Educação Ambiental, bem como às suas
relações interpessoais.
O autor busca a compreensão do ser humano e do seu desenvolvimen‐
to desde a sua origem, também busca entender o processo psicológico
ao longo da história da espécie humana, por meio da história indivi‐
dual das pessoas e nas relações que elas desenvolvem com o meio
onde vivem, ou seja, no seu contexto social e histórico. A abordagem
que estuda o processo do desenvolvimento humano é chamada de
abordagem genética; esse termo também é comum a outras abordagens
psicológicas. Uma abordagem genética em psicologia não é centrada
na transmissão hereditária de características psicológicas, mas no pro‐
cesso de construção dos fenômenos psicológicos ao longo do desen‐
volvimento humano.
Conforme Oliveira, para Vygotsky, desde o nascimento, o aprendizado
está relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e
universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas”1. Existe um
movimento único e pessoal que está relacionado ao aprendizado e
outro relacionado à maturação do organismo, pertencente à espécie
humana. O aprendizado possibilita o despertar de processos internos
do desenvolvimento os quais, caso não houvesse o contato do indiví‐
duo com certo ambiente cultural, não ocorreriam. Podemos afirmar
então que o homem aprende com o ambiente onde vive e, por meio
dessa relação, desenvolve‐se, interage e assimila o seu entorno, o seu
referencial sócio‐histórico refletido pelo meio onde vive.
88
Todos somos parte integrante do meio ambiente, reafirmados pela
forma como evoluímos ligados a ele, pela necessidade de estarmos
sempre em contato com nossos referenciais de cultura, de história, de
sociedade e de todas as formas como o meio nos invade, construindo
assim uma aprendizagem significativa.
Podemos observar a relação de aprendizagem levando‐se em conside‐
ração a teoria sócio‐histórica de Vygotsky e o meio onde o ser humano
se desenvolve, por meio do exemplo de uma criança que ingressa em
uma escola que deseja desenvolver a consciência ecológica em seus
alunos. Nesse contexto, ela irá aprender com a instituição comporta‐
mentos que estejam relacionados à preservação do meio ambiente, e
outras crianças inseridas nesse mesmo meio terão vivências e experi‐
ências semelhantes. Assim, é possível entender o aprendizado a partir
da cultura e do meio, ou seja, aprendemos no convívio social com as
outras pessoas. Por exemplo, num grupo de colegas da escola com
princípios ecológicos, todos os alunos comem verduras e legumes
oferecidos pela escola nas refeições. Esse tipo de alimentação fará parte
do cotidiano dessas crianças, ou seja, fará parte da sua cultura.
O significado de aprendizado para Vygotsky, citado por Oliveira, “É o
processo pelo qual o indivíduo adquiriu informações, habilidades,
atitudes, valores etc. A partir de seu contato com a realidade, o meio
ambiente, as outras pessoas”2.
Agora, passaremos a entender como o aprendizado desperta os pro‐
cessos internos dos indivíduos relacionados à interação sociocultural,
com o ambiente em que vive e com a sua posição como organismo que
não evolui e não se desenvolve completamente sem o contato com
outros indivíduos de sua espécie. A importância que o autor dá às
relações no desenvolvimento e na aprendizagem vem ao encontro de
sua teoria da zona de desenvolvimento proximal: aprendemos enquan‐
to nos desenvolvemos no contexto sócio‐histórico e ambiental, tendo
em vista que uma relação está inteiramente ligada à outra.
Esta se refere, assim, ao caminho que o indivíduo irá percorrer para
consolidar as suas funções, que estão em processo de amadurecimento,
ou seja, torná‐las maduras e desenvolvidas no seu nível de desenvol‐
vimento real. Aprendemos com o meio onde estamos inseridos.
Para o autor, devemos também observar o nível de desenvolvimento
potencial, isto é, a sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda
de adultos ou de companheiros mais capazes. Há tarefas em que a
criança precisará da ajuda de alguém mais experiente, pois, sozinha,
ela não terá a capacidade de realizá‐las sem alguém lhe dar instruções,
89
fazer uma demonstração, fornecer pistas, ou dar assistência durante o
processo. Para tal, frisamos a importância do professor, que auxilia no
desenvolvimento da criança, promovendo a aprendizagem significati‐
va por meio das relações entre os seus pares.
Por exemplo, no caso da construção de um quebra‐cabeça, se um adul‐
to der instruções para a criança (“você pode primeiro separar as peças
da mesma cor, depois tentar encaixá‐las”) ou se ela observar outra
criança tentando encaixar as peças para formar a figura desejada, é
possível que consiga um resultado mais avançado do que aquele que
conseguiria se realizasse a tarefa sozinha.
A zona de desenvolvimento proximal está sempre em transformação:
se a criança aprender uma tarefa com a ajuda de alguém, em outro
momento poderá executá‐la sozinha. Por esse motivo, a importância de
um professor que entenda as necessidades de uma criança, para que
possa facilitar o seu desenvolvimento. Dessa forma, parece que o pro‐
cesso de aprendizagem é mais rápido do que o processo de desenvol‐
vimento, que se tornarão parte das funções psicológicas consolidadas
do indivíduo.
As pessoas mais experientes estarão constantemente interferindo na
zona de desenvolvimento proximal das pessoas menos experientes,
participantes da cultura do meio onde estão inseridas. Vygotsky, cita‐
do por Oliveira, diz que “A zona de desenvolvimento proximal define
aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão presen‐
tes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de
‘brotos ou flores’ do desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvol‐
vimento”3.
O processo de ensino‐aprendizagem deve ser construído a partir do
nível de desenvolvimento real da criança, e o conteúdo a ser desenvol‐
vido pela escola deve estar adequado, conforme a faixa etária, ao nível
de conhecimento e habilidades de cada grupo de crianças e conforme o
seu contexto social, histórico e ambiental. Essa trajetória também deve‐
rá respeitar o nível de desenvolvimento potencial das crianças. O pro‐
fessor tem o papel de intervir explicitamente na zona de desenvolvi‐
mento proximal dos alunos, promovendo o desenvolvimento e o
aprendizado que não ocorreriam espontaneamente
Para promovermos a consciência ambiental na criança, é necessária a
interação do professor com o meio, fazendo com que as crianças expe‐
rimentem inúmeras imagens do ambiente, da sociedade, da história
etc.
90
Segundo Vygotsky, citado por Oliveira, “o único bom ensino é aquele
que se adianta ao desenvolvimento”4. Os procedimentos adotados na
escola promovem: assistência, fornecimento de pistas e instruções,
sendo estas fundamentais na promoção do “bom ensino”. A interven‐
ção de outras pessoas é necessária para o desenvolvimento da criança,
não tendo esta condições de aprender sozinha. No ambiente escolar, a
intervenção dos professores e das outras crianças é fundamental para a
promoção do desenvolvimento do indivíduo, de acordo com Oliveira.5
Por exemplo, se o professor dá uma tarefa individual aos alunos em
sala de aula, havendo troca de informações e de estratégias entre os
alunos, esta pode tornar‐se uma tarefa ou um projeto coletivo extre‐
mamente produtivo para cada criança. Qualquer forma de interação
social, quando integrada num contexto (meio) realmente voltado para
a promoção do aprendizado e do desenvolvimento, deve ser utilizada
posteriormente.
Vygotsky trabalha também com outro aspecto da atividade infantil
que tem fortes relações com o desenvolvimento: o brinquedo.6
Segundo Oliveira, a situação de brincadeira parece pouco estruturada
e sem uma função explícita na promoção de processos de desenvolvi‐
mento. Sabemos que o brinquedo cria e possibilita a ocorrência da
zona de desenvolvimento proximal na criança. Vygotsky privilegia a
brincadeira de “faz‐de‐conta” quando fala sobre o papel do brinquedo
no desenvolvimento. O comportamento das crianças é fortemente
influenciado pela vida concreta – como vivem e onde vivem –, e só
depois que adquirem a linguagem conseguem utilizar as representa‐
ções simbólicas. Numa situação de brincadeira de “faz‐de‐conta”, a
criança entra em um universo imaginário, em que a situação é definida
pelo significado estabelecido pela criança e não pelos elementos reais
concretos; é o mundo da fantasia, em que ela se experiencia e reproduz
o seu meio. Por exemplo, quando brinca de professor, a criança imagi‐
na como seria essa condição e reproduz a situação na brincadeira.
Podemos perceber que para a brincadeira existem regras que devem
ser cumpridas.7
“No brinquedo, a criança comporta‐se de forma mais avançada do que
nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e signi‐
ficado”8. O que na vida real é normal e passa despercebido, na brinca‐
deira torna‐se regra e contribui para que a criança entenda o universo
particular dos diversos papéis que desempenha. Sendo assim, para
Vygotsky, a brincadeira é uma fonte da zona de desenvolvimento
proximal e ocorre de forma constante e deliberada.9
91
10.1 Percepção, atenção e memória
As ideias básicas de Vygotsky geraram um programa de pesquisas
desenvolvidas pelo próprio autor e por seus colaboradores. Seu inte‐
resse particular pela gênese, função e estrutura dos processos psicoló‐
gicos superiores levou a um interesse maior para os temas clássicos da
psicologia, como percepção, atenção e memória, numa abordagem que
relaciona desenvolvimento e aprendizado, distinguindo os mecanis‐
mos mais elementares daqueles mais sofisticados, tipicamente huma‐
nos.
A mediação simbólica e a origem sociocultural dos processos psicoló‐
gicos superiores são pressupostos fundamentais para explicar o funci‐
onamento da percepção. A visão humana, por exemplo, está organiza‐
da para perceber luz, que revelará pontos, linhas, cores, movimentos,
profundidade; a audição permite a percepção de sons em diferentes
timbres, alturas e intensidades; o tato permite perceber pressão, tem‐
peratura, textura. Os limites dessas e das demais sensações são defini‐
dos pelas características do aparato perceptivo da espécie humana.10
O bebê humano nasce, então, com suas possibilidades de percepção
definidas pelas características do sistema sensorial humano. Ao longo
do desenvolvimento, entretanto, principalmente por meio da internali‐
zação da linguagem, dos conceitos e significados culturalmente desen‐
volvidos, a percepção deixa de ser uma relação direta entre o indiví‐
duo e o meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais. Intera‐
gimos com o meio através da percepção.
Ao percebermos elementos do mundo real, fazemos inferências basea‐
das em conhecimentos adquiridos previamente e em informações
sobre a situação presente. Por exemplo, quando olharmos para uma
árvore, não veremos suas copas, números de galhos que estão deri‐
vando do tronco e o número de raízes que brotam do chão, mas vemos
imediatamente uma árvore. Isto é, a nossa percepção de mundo não
ocorre por meio de atributos físicos isolados, mas em termos de obje‐
tos, eventos e situações mediados pela linguagem e categorizados pela
cultura.11
A atenção, segundo Oliveira, inicialmente baseada em mecanismos
neurológicos inatos, vai gradualmente sendo submetida a processos de
controle voluntário, em grande parte fundamentados na mediação
simbólica.12
Os organismos estão submetidos a uma imensa quantidade de infor‐
mações do ambiente. Em todas as atividades do organismo no meio,
92
entretanto, ocorre um processo de seleção das informações com as
quais o indivíduo vai interagir. Caso não ocorresse essa seleção, a
quantidade de informações seria tão grande e desordenada que seria
impossível uma ação organizada do organismo no mundo. Isso quer
dizer que o aprendizado significativo ocorre quando há uma represen‐
tação do meio onde a criança se encontra inserida.
A relevância dos objetos da atenção voluntária estará relacionada à
atividade desenvolvida pelo indivíduo e ao seu significado. Sendo
assim, essa atenção é desenvolvida ao longo do desenvolvimento do
indivíduo em interação com o meio em que vive. Por exemplo, a crian‐
ça presta atenção em um besouro durante uma brincadeira, enquanto o
adulto volta a sua atenção para o seu trabalho.
Apesar da aquisição de processos de atenção voluntária, os mecanis‐
mos de atenção involuntária continuam presentes no ser humano:
barulhos fortes e repentinos e movimentos bruscos continuam a des‐
pertar a atenção do indivíduo. Podemos perceber que a atenção do ser
humano em relação a determinados aspectos passam a ser considera‐
dos como involuntários. Por exemplo, quando ouvimos alguém cha‐
mar o nosso nome, automaticamente voltamos a nossa atenção para
quem o verbalizou.
Vygotsky, citado por Oliveira, diz que a memória também trabalha
com a importância da transformação dessa função psicológica ao longo
do desenvolvimento e com poderosa influência dos significados e da
linguagem. A memória não‐mediada, assim como a percepção sensori‐
al e a atenção involuntária, é mais elementar, mais claramente presente
nas determinações inatas da espécie humana, sendo semelhante à
memória existente nos outros animais. Essa memória refere‐se ao re‐
gistro não‐voluntário de experiências, que permite o acúmulo de in‐
formações e o uso dessas informações em momentos posteriores, na
falta das situações vividas anteriormente. Por exemplo, quando o bebê,
que faz movimentos de sucção ao ver sua mamadeira, reage direta‐
mente à mamadeira como estímulo. Esse estímulo produz a reação de
sucção por haver uma lembrança da conexão mamadeira/ato de ma‐
mar registrada na memória do bebê. Já a memória mediada permite ao
indivíduo controlar seu próprio comportamento por meio da utiliza‐
ção de instrumentos e signos que provocam a lembrança do conteúdo
a ser resgatado, de forma deliberada.13
É interessante mencionar um exemplo fictício que integre os três pro‐
cessos psicológicos discutidos nesta seção – percepção, atenção e me‐
mória –, identificando justamente a similaridade dos seus mecanismos
de funcionamento e as estreitas relações entre eles. Exemplo: um indi‐
93
víduo está caminhando por uma longa rua, onde está procurando dos
dois lados da rua um supermercado em que já esteve uma vez, mas
sua atenção está deliberadamente focalizada na busca de um determi‐
nado supermercado. Isto é, não é qualquer edifício na rua que chama a
sua atenção; as casas, lojas e prédios formam uma espécie de “pano de
fundo”, no qual irá se destacar o supermercado que está sendo intenci‐
onalmente procurado. Sua lembrança de supermercado não é apenas
uma imagem mental diretamente relacionada. Está mediada pelo pró‐
prio conceito de supermercado, que o auxilia a focalizar a atenção
apenas nos elementos relevantes da paisagem e, eventualmente, por
outras informações paralelas, tais como: “tem uma casa amarela na
frente ou é perto de uma praça.” O indivíduo sabe que está procuran‐
do um determinado supermercado. A rotulação por meio da lingua‐
gem e a relação com um conhecimento anteriormente possuído diri‐
gem a sua atenção e a sua memória de forma deliberada, orientando
sua percepção e facilitando a realização da tarefa.
Entendemos que, para Vygotsky, citado por Oliveira, as funções psico‐
lógicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado, apoiadas
nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado,
construídas ao longo de sua história social pela sua relação com o
meio. E a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é
parte essencial de sua própria constituição como pessoa. Então, pode‐
mos concluir que, para Vygotsky, o desenvolvimento da espécie hu‐
mana e do indivíduo dessa espécie está, pois, baseado no aprendizado
que, para o autor, sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de
outros indivíduos e do meio na reconstrução pessoal da experiência e
dos significados.14
94
Atividades
1) “Para modificar um pensamento [...], precisamos modificar uma
cultura”. Dê um exemplo relacionado à ecologia.
2) Por meio do brinquedo podemos nos desenvolver como seres
humanos?
3) Cite alguns exemplos de brinquedos através dos quais a criança
interage com o meio.
REFERÊNCIAS NUMERADAS
Capítulo 1
DÍAZ, 2002, p. 22.
Id.
CENTRO UNIVERSITÁRIO
DE CARATINGA, 2008.
Id.
DÍAZ, 2002, p. 39.
TOZONI‐REIS, 2004, p. 8.
MIZUKAMI, 1986.
BRASIL, 2008a.
SATO; CARVALHO, 2005, p. 66.
Id.
Ibid., p. 67.
SATO; CARVALHO, 2005, p. 69.
MOURA, 2002, p. 2.
NESTROVSKI, 2002, p. 16.
Capítulo 2
MOURA, 2002, p. 3.
REIGOTA, 2006. p. 12.
Ibid., p. 13.
MEADOWS; MEADOWS;
RANDERS, 2007, p. 7.
MOURA, 2002, p. 5.
TOZONI‐REIS, 2004, p. 4.
Ibid., p. 5.
BRASIL, 2008d.
TOZONI‐REIS, 2004, p. 6.
MOURA, 2002.
Ibid., p. 11.
96
TOZONI‐REIS, 2004, p. 6.
Ibid., p. 29.
MOURA, 2002.
Capítulo 3
BRASIL, 2008d.
TOZONI‐REIS, 2004.
Capítulo 4
GUTIÉRREZ; PRADO, 1999, p. 38.
PEREIRA et al, 2007.
Id.
Id.
Id.
Capítulo 5
TOZONI‐REIS, 2004, p. 22.
BRASIL, 2008a.
CARVALHO, 2004, p. 51.
REIGOTA, 2006, p. 21.
CARVALHO, op. cit.
DÍAZ, 2002.
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA, 2008.
Capítulo 6
CARVALHO, 2004, p. 82.
Ibid., p. 36.
Ibid., p. 36‐37.
MIZUKAMI, 1986, p. 2.
Id.
CARVALHO, 2004.
Id.
Id.
Id.
Id.
Id.
Id.
Capítulo 7
CARVALHO, 2004, p. 54.
DÍAZ, 2002, p. 33.
CARVALHO, op. cit., p. 156.
DÍAZ, op. cit.
97
VASCONDELLOS, 2006.
Ibid., p. 114.
HERNÁNDEZ; VENTURA, 2007.
Capítulo 8
BRASIL, 2008a.
CARVALHO, 2004, p. 158‐159.
DÍAZ, 2002, p. 114.
Ibid., p. 115‐116.
DÍAZ, 2002, p. 99.
Id.
Capítulo 9
BRASIL, 1998.
DÍAZ, 2002, p. 87.
BRASIL, op. cit.
Id.
DÍAZ, 2002, p. 97.
BRASIL, 1998.
CARVALHO, 2004.
SANTOMÉ, 1998.
Id.
FREIRE, 1999, p. 61.
SANTOMÉ, 1998, p. 40.
Capítulo 10
OLIVEIRA, 1993.
Id.
Ibid., p. 97.
Id.
Id.
Id.
Id.
Id.
Id.
Id.
Ibid., p. 73.
Id.
Id.
Id
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981. Dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus
fins e mecanismos de formulação e aplicação, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República
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GABARITO
Capítulo 1
1. Para respondermos, podemos nos reportar à evolução da relação do homem com o meio ambiente
através dos tempos, utilizando referenciais históricos diversos.
2. Podemos ter como base para a resposta dessa questão a situação do indígena no Brasil, desde o
descobrimento até os dias de hoje, para demonstrar a relação da economia e do progresso na destruição de
culturas.
3. Podemos explorar a evolução da relação do homem com o meio ambiente por meio de relatos históricos
locais, tendo por base questões simples, como, por exemplo, “como era antes e como está agora”.
Capítulo 2
1. Opinião pessoal.
2. Devemos considerar que, para a Educação Ambiental acontecer de forma efetiva, todos os ambientes
devem ser explorados.
3. A formação de valores e habilidades que favoreçam a Educação Ambiental deve ser trabalhada desde o
início da vida, pela integração do homem com o meio ambiente, e ampliada cada vez mais por meio do
papel da escola, da mídia etc.
Capítulo 3
1. A Agenda 21 possui 40 capítulos que podem e devem dar origem a inúmeras atividades e projetos em
sala de aula, tendo em vista a diversidade de temas ambientais abordados.
2. Devemos proporcionar à criança uma integração permanente com o meio ambiente e estabelecer, por
meio dessa relação, o desenvolvimento da consciência que irá refletir sobre os valores e atitudes
ambientais.
3. A criança reconhece o mundo por meio de suas vivências locais. As relações social, histórica e ambiental
que ela mantém com o meio têm fundamental importância no desenvolvimento do ser humano. Tudo o
que nos é próximo é mais familiar e nos auxilia a compreender melhor um contexto global.
Capítulo 4
1. Uma educação para a cidadania planetária tem por finalidade a construção de uma cultura de
sustentabilidade, isto é, uma biocultura, uma cultura da vida, da convivência harmônica entre os seres
humanos e entre estes e a natureza.
2. Por meio de atividades que desenvolvam a percepção do ambiente e a sua valorização, identificando
seus maiores problemas e agindo de forma participativa para saná‐los. Por exemplo: trilhas, passeios
temáticos, visitas a parques históricos, demonstrando como era o ambiente e como está nos dias atuais etc.
3. Proporcionar inúmeras relações e interações por meio da consciência ecológica, visando ao
estabelecimento de responsabilidades éticas e a solidariedade do homem no intuito de proteger a vida na
Terra, formando assim a consciência da cidadania ambiental ou planetária.
Capítulo 5
1. A Carta de Belgrado prevê que as atividades ambientais globais devam acontecer como resultado do
esforço na aplicação de inúmeras atividades ambientais locais, como peças de um quebra‐cabeça para
compor um “todo”.
101
2. Por meio das atividades educativas propostas em ambientes diversos (escola, parques, empresas,
sociedade etc.) para proporcionar a formação de valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente.
3. Educação ambiental individual é a que elaboramos por meio de nossas vivências na formação de nossos
valores e da consciência ambiental, geralmente por meio do convívio familiar; a educação ambiental
coletiva ocorre quando grupos desenvolvem em conjunto trabalhos ambientais, seja em sala de aula,
ONGs ou associações de moradores de bairro, nas mais diversas localidades.
Capítulo 6
1. Segundo esse ponto de vista, a natureza e os humanos, bem como a sociedade e o ambiente, estabelecem
uma relação de mútua interação e copertença, formando um único mundo. Essa lente vai nos possibilitar,
entre outras coisas, repensar a ideia de evolução, percebendo‐a como uma interação entre a natureza e a
ação das espécies que estão e foram surgindo, particularmente a humana.
2. “Só sei que nada sei”, frase dita por Sócrates. A única certeza que podemos ter é a de que nunca
saberemos tudo, por isso o processo educativo é inacabado por natureza.
3. Relatar um caso que demonstre a regionalidade e as características ambientais de um determinado local
– de preferência o que está situado em sua comunidade –, tendo em vista a diversidade cultural, social,
histórica e ambiental desse nosso imenso Brasil.
Capítulo 7
1. Todo o projeto pedagógico deve ser elaborado levando‐se em consideração o contexto local. Isto faz com
que a aprendizagem seja significativa.
2. Se nos basearmos em Paulo Freire, poderemos perceber a importância de o projeto político‐pedagógico
da Educação Ambiental ser vinculado à comunidade onde a escola está inserida, como uma maneira de
proporcionar discussões e o levantamento de problemas para a consequente solução. Segundo esse autor,
a relação do homem com o ambiente é a formadora da leitura que o homem faz do mundo estando situado
nele, tornando‐o um ser que se estabelece na ação e na reflexão sobre suas atitudes para com o mundo,
com o objetivo de transformá‐lo.
3. Porque deve proporcionar a discussão de temáticas definidas em grupo por meio de debates e
seminários em que todos são coparticipantes, estabelecendo‐se assim um enfoque global e relacional na
atuação do homem com o ambiente.
Capítulo 8
1. Para formar uma atitude ecológica dotada de sensibilidades estéticas, éticas e políticas atentas à
identificação dos problemas e conflitos que afetam o ambiente em que vivemos.
2. Por meio da conexão da experiência e dos repertórios já existentes com questões e com outras
experiências que possam gerar novos conceitos e significados, atuando no cotidiano escolar e não escolar,
provocando novas questões, situações de aprendizagem e desafios para a participação na resolução de
problemas, a fim de articular a escola com os ambientes locais e regionais onde está inserida.
3. Opinião do aluno.
Capítulo 9
1. Porque deve levar em consideração a importância de inúmeras temáticas locais e interagi‐las com as
disciplinas básicas, para que a aprendizagem torne‐se mais significativa, ou seja, inúmeros temas que
dialogam entre si, com o currículo e com a localidade onde a escola está inserida.
2. A articulação de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitem a percepção integrada do
meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz para responder às necessidades sociais,
devendo realizar a análise de problemas por meio de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que
permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais.
3. Alunos e alunas que convivem com uma educação interdisciplinar possuem conhecimentos mais
abrangentes, desenvolvem uma visão mais ampla das situações e problemáticas em que se envolvem e
promovem uma atuação mais consciente e crítica.
Capítulo 10
102
1. Um exemplo que deixo a vocês é o das sacolas plásticas dos mercados. Sabemos que são altamente
impactantes ao meio ambiente, mas é uma prática utilizada por tanto tempo que se transformou em uma
cultura. Para modificarmos o nosso pensamento e tentarmos reduzir esse impacto, devemos mudar a
cultura de pegar as sacolas descartáveis oferecidas pelos mercados e sim optarmos por sacolas que podem
ser reutilizadas como, por exemplo, as de pano, lona, palha etc.
2. O comportamento das crianças é fortemente influenciado pela vida concreta – “como vivem” e “onde
vivem” – e somente depois de adquirirem a linguagem conseguem utilizar as representações simbólicas.
Numa situação de brincadeira de “faz‐de‐conta”, a criança entra em um universo imaginário, em que a
situação é definida pelos significados que a criança estabelece e não pelos elementos reais concretos. É o
mundo da fantasia, em que ela experimenta e reproduz o seu meio.
3. Passeios em parques ou trilhas, educação artística com reciclagem, passeios em rios ou plantações da
localidade, exploração dos diversos ambientes nas proximidades escolares etc.