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MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN BASADA
ENCOMPETENCIAS
Magalys Ruíz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedagógicas Material para el 2º Semestre de la Maestría Internacional en Competencias Profesionales. UANL/UCLM
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Por Magalys Ruíz Iglesias. Dra. En Ciencias Pedagógicas Material para el 2º Semestre de la Maestría Internacional en Competencias Profesionales. UANL/UCLM
Unidad de aprendizaje No. 1
Núcleo Informativo 4
¿Qué caracteriza a la Formación Basada en Competencias?
La Formación Basada en Competencias es una opción educativa caracterizada por
un nuevo rol de la formación, en la cual este proceso se convierte en generador de
capacidades que permitan a los sujetos la adaptación al cambio, el desarrollo del
raciocinio, la comprensión y la solución de situaciones complejas, mediante la
combinación de conocimientos teóricos, prácticos, experiencias y conductas.
El precisar que la Formación Basada en Competencias es una opción educativa
adquiere connotaciones importantes porque contribuye a conferirle su carácter de
alternativa dentro de múltiples opciones por las que van apostando los países en
función del logro de calidad educativa
A todo ello hay que unir que el hecho de denominarlo opción, contribuye a
contrarrestar la idea de simple moda, que sustituye en su totalidad a todo lo
precedente, para dar espacio a la coexistencia de otras alternativas, dentro de las
cuales se destacan la enseñanza basada en problemas, el coaching, la enseñanza
tutorial, etc
Comencemos con un análisis de las notas esenciales destacadas dentro del concepto
de Formación Basada en Competencias;
MARCO CONCEPTUAL DE LA FORMACIÓN BASADA EN 2008 COMPETENCIAS
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1) LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS REQUIERE DE UN NUEVO ROL
DE LA FORMACIÓN.
Cuando hablamos de formación lo hacemos pensando en el
logro de avances y cualificación en determinados estratos. El
hecho de aludir a avances conmina a la búsqueda de vías que
permitan constatarlos, mientras que el hecho de aludir a
cualificación nos remite a cambios cualitativos, toda vez que
debemos reconocer que en una institución pueden haber
aprobado y promovido todos los alumnos y sin embargo estar todos deformados.
Los estratos que requieren avances y cualificación son: la sensibilidad, la autonomía,
la inteligencia y la solidaridad.
¿Qué abarca la sensibilidad?
La sensibilidad nos remite a los sentimientos en su relación con las actitudes, las
emociones y sus implicaciones afectivas, los estados de ánimo vividos y la forma en
que la intervención educativa puede favorecer la concatenación e interrelación de
procesos emocionales constantes que
deriven en la formación de sentimientos
superiores que regulen las funciones d e
las personas de modo adecuado a las
exigencias que refleja su cerebro,
Recordemos que estos sentimientos
superiores expresan el mundo espiritual
del individuo y revelan su personalidad.
La sensibilidad
La inteligencia
La autonomía
La solidaridad
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La generación de capacidades
La intervención educativa debe gravitar en esta esfera de fomento de sentimientos
superiores con una acción organizada, consciente y colegida que se centre en la
variedad de actividades humana que están en el fundamento de los sentimientos
superiores, por ejemplo ,la actitud emocional positiva hacia el trabajo, como proceso
creador, los sentimientos morales, que se expresan en la relación del individuo para
con otras personas, su colectivo y su actitud de respeto a las responsabilidades
sociales y propias, sentimientos en la esfera intelectual y la estética, etc.
La intervención en el terreno de la sensibilidad no es espontánea sino que está en
dependencia de su contenido, orientación y condiciones objetivas de la ejecución de
las acciones conscientes (Petrosky, pág 355) Todo ello requiere de valorar los
objetivos en la esfera socioafectiva.
Ahora bien, la problemática no está en valorar la importancia de los objetivos socio -
afectivos, sino en cómo ponerlos en práctica, para no continuar solamente con una
práctica intuitiva, donde no se explicitan los procedimientos consensuados para
contribuir de forma sistemática a la educación de la personalidad, desde la base de la
planificación y la revisión integrada al diseño instruccional en una unidad de lo
cognitivo y lo afectivo.
Hay quienes plantean que las actitudes, por ejemplo, no constituyen objeto de
aprendizaje sino reguladoras del mismo, pues ellas están presentes siempre, ya que
nada se hace excepto redeterminada actitud, vista como disposición a actuar de una
manera u otra.
Estamos de acuerdo que más que objeto de aprendizaje debía verse como proceso
regulador de toda la actividad humana, pero los tiempos actuales exigen de que se
integren de manera consciente los objetivos cognitivos y los de la esfera socio-
afectiva, como un deber de la escuela, dada las reconocidas influencias instructivas y
educativas que está llamada a ejercer en los sujetos.
EL DISEÑO INTERVENTIVO CON LOS OBJETIVOS EN LA ESFERA
SOCIOAFECTIVA PARA FOMENTAR LA SENSIBILIDAD DE LOS ALUMNOS
Este diseño requiere de explicitar cuál es la teoría educativa de base para gravitar en
lo socio-afectivo, así como establecer los criterios o fines educativos. Sobre la base de
esos criterios se realiza el diagnóstico inicial, el cual registra tanto el déficit, como las
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NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.
potencialidades del alumno, tanto en la dimensión de su adaptación personal como
socioescolar.
En la dimensión de la adaptación personal adquieren relevancia los indicadores
centrados en el fomento de su autoconcepto, sus emociones (miedos, tristeza,
culpabilidad, timidez, etc.) la tolerancia a la frustración y actitudes para superar los
problemas y fracasos, así como todo lo que tributa a su
autorrealización.
En la dimensión socioescolar adquieren relevancia los
indicadores orientados a cómo se comportan sus niveles
de socialización y comunicación, la detección de
conductas negativas (agresivas, desdén, burla irrespeto,
apatía) el comportamiento de conductas cívicas y de
convivencia, la forma en que se promueven actitudes de
ayuda y colaboración, el comportamiento d los hábitos d
e trabajo escolar, etc.
Tal como apuntamos, la influencia en estas dimensiones debe partir de acciones
diagnósticas realizadas por el colectivo de profesores que ejerce influencias en los
mismo grupos de clase, los cuales, en acciones de coordinación y seguimiento
utilizarán medios diagnósticos, tanto los más rigurosos, como aquellos que emergen
de la cotidianeidad. Dentro de esos medios tenemos los siguientes. observación, tanto
dentro como fuera de clase, con sus correspondientes anotaciones, auto-informes de
los alumnos, ya sea a través de cuestionarios estandarizados o de preguntas abiertas,
análisis e los propios trabajos de los alumnos, que deriven en un análisis de contenido
en torno a sus i en las ideas escritas, los estilos de trabajo que muestran, actitudes
estéticas, etc. pruebas sociométricas para conocer el estado de las relaciones
intra-grupales, debates y dinámicas que permitan captar ideas, sentimientos y
conflictos de los alumnos, entrevistas, las cuales facilitan un encuentro más directo,
etc.
El diagnóstico debe tener carácter inicial y progresivo; de ahí la importancia de las
relaciones laterales entre los maestros.
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La experiencia cubana en este tipo de proceder para el establecimiento de relaciones
laterales entre los maestros, con vista a fortalecer la esfera de lo instructivo y lo
educativo, ha sido ampliamente divulgada en el contorno latinoamericano.
Una vez definidos los objetivos para abordar la esfera socio-afectiva, que fortalece la
sensibilidad de los sujetos, resultas indispensable aludir a los procedimientos que
posibilitan la concreción de los mismos. Al respecto el autor Pedro Hernández (1998)
alude tres dimensiones de las cuales deben derivarse los procedimientos para la
concreción de los objetivos socio-afectivos, a saber: dimensión cognitiva, dimensión
afectiva y dimensión conativa.
Señala el autor que la dimensión cognitiva nos remite a casos en los cuales la
inadaptación humana viene determinada por moldes cognitivos o hábitos mentales
inadecuados, que influyen en que la información de la realidad percibida tome un
carácter inadecuado; añade que la inadaptación también se fomenta por acumulación
de sentimientos, provocando descontrolo perturbación emocional, lo que remite a la
dimensión afectiva. Asimismo, apunta, que la inadaptación puede venir determinada
por el aprendizaje de hábitos comportamentales inadecuados, lo que nos remite a la
dimensión conativa.
Las consideraciones anteriores permiten concluir que los procedimientos que trace el
maestro para cubrir objetivos de la esfera socio-afectiva no pueden ser al azar sino
que hará uso d e procedimientos que contemplen estas tres dimensiones a través d e
procedimientos cognitivos que, a través de la información, ayuden a modificar los
moldes cognitivos inadecuados; procedimientos afectivos que favorezcan la descarga
emocional en unos casos y la sensibilización en otros, y procedimientos conativos o
conductuales que modifiquen, a través del manejo de antecedentes y consecuentes
,los comportamientos impropios (Hernández, P. Pág. 210)
Lo más relevante de la delimitación en estos procedimientos está en orientar la acción
consciente de los maestros en el terreno de las intervenciones en el terreno de la
socio-afectividad, pues las actitudes, los sentimientos, emociones etc. no se modifican
con “rollos informativos” a no ser que la dificulta detectada requiera de procedimientos
cognitivos centrado en las modificaciones que requieren los moldes cognitivos
inadecuados; por otra parte, si las dificultades están dadas por sobrecarga emocional
o ausencia de verdadera sensibilización, entonces se requiere de procedimientos
afectivos y si las dificultades vienen dadas por problemas conductuales, entonces se
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requiere de procedimientos conativos, que parten del dominio de los antecedentes y
consecuentes del sujeto para poder arribar a juicios de valor sobre comportamientos
impropios.
Por supuesto que la realidad no es tan segmentada como la hemos mostrado aquí al
hacer una disección los procedimientos de influencias en la esfera socio-afectiva para
el logro de objetivos en dicha esfera, pues realmente las dificultades de los alumnos
en el terreno de las actitudes, las emociones, los afectos, etc. se dan en un entretejido
no segmentable fácilmente, pero lo cierto es que esta disección tiene valor
metodológico, toda vez que facilita la orientación consciente del accionar pedagógico -
didáctico.
Es en la labor didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje donde se da la relación
maestro alumno a través de diferentes tipos de interacción, a saber: interacción directa
del docente, acciones de grupo, trabajos individuales de los alumnos e interacción
profesor –alumno.
En la actuación directa del profesor las dimensiones cognitivas, afectivas y conativas
se deben comportar de manera diferente en función de lograr la efectividad requerida;
por ejemplo, la dimensión cognitiva puede abordarse por la vía de la información, con
actividades que se centren en diálogos, narraciones, valoraciones, extrapolaciones del
contenido curricular a la esfera socio-afectiva, etc., pero la dimensión afectiva
requiere, en primer lugar, de un clima empático adecuado y de la puesta en acción de
lo auto-vivencial; por su parte la dimensión conativa requiere que el maestro actúe
sobre la base de análisis de condiciones de la clase, indicadores de estímulo,
refuerzos, recompensa, etc.
En la actuación de grupo se requiere que la dimensión cognitiva conduzca al contraste
informativo a través de debates y análisis de situaciones problemáticas, mientras que
la dimensión afectiva, requiere de expresiones grupales que prioricen ya sea la
expresión corporal o el fomento de sensibilización hacia una esfera determinada,
mientras que la dimensión conativa requiere, de influencias de líder, aprendizaje a
través de la observación, actividades de juegos y todo lo que favorezca la cooperación
y cohesión.
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Cuando la relación es sobre la base de trabajos individuales de los alumnos, la
dimensión cognitiva puede recibir atención a través de tareas de información, lecturas
específicas y reestructuración cognitiva a través del análisis personal de sus
problemas; la dimensión afectiva requiere de sus expresiones emocionales ya sea a
través de la escritura, la pintura, la relajación etc., por su parte la dimensión conativa
requiere de procedimientos de autocontrol, auto-evaluación, auto-análisis, auto
refuerzo, etc.
Cuando la relación se da en la interacción maestro-alumno, la dimensión cognitiva
debe conducir al alumno a descubrir y reestructurar diversos campos de su vida
mediante entrevistas que guiadas que orienten; en la dimensión afectiva requiere de
que esas entrevistas o encuentros se den en clima afectivo que les permita expresar
sus puntos más críticos, sobre lo cual se debe tener una extraordinaria visión ética y
desde la dimensión conativa se han de proporcionar medios para la acción
comportamental, pero guiándola y revisando el comportamiento realizado.
¿Cómo concibe la inteligencia y por qué algunos homologan este con el
término competencia?
Cuando aludimos a que un nuevo rol de la formación requiere de lograr avances y
cualificación en inteligencia, nos estamos remitiendo, por supuesto, a las visiones ya
superadas que atribuían a la inteligencia un carácter hereditario, expresado incluso en
rasgos físicos y en antecedentes familiares; tampoco nos estamos remitiendo a la idea
de determinar “cuánto” influía la inteligencia en el rendimiento, idea promocionada por
los enfoques psicométricos, los cuales resultaba ser altamente predictivos del
rendimiento académico, pero con olvido de “cómo” influye la inteligencia desde su
carácter procesual y también con olvido de “dónde y cuándo”
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NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.
En contraposición a esta visión centrada en los “cuantos” han surgido diversas teorías,
dentro de las cuales se destaca la propuesta de Howard Gardner con su visión del
carácter cultural de la inteligencia.
Gardner parte de reconocer la no pertinencia de evaluar con los mismos criterios e
idénticas pruebas , la inteligencia de jóvenes en diferentes partes del mundo o de
diferentes realidades contextuales, pues evidentemente ellos no se enfrentan a
problemas similares, por tanto requieren de habilidades diferentes para resolver
determinados problemas marcados contextualmente (piénsese en la importancia que
tiene para el desarrollo de un joven musulmán el ser capaz de aprenderse de memoria
el Corán y para un joven parisino dominar muy bien la tecnología variable del celular
para optar por la estabilidad económica que le puede ofrecer su ubicación en el
Ministerio de Comunicaciones, o para jóvenes de regiones marítimas, donde el mayor
nivel de aspiración o estatus fuera seguir la tradición de ser buenos navegantes).
Señala Zubiría que: ”las culturas valoran de distintas maneras el concepto de
inteligencia pues se considera inteligente al conjunto de atributos indispensable para la
vida en comunidad y estos no son necesariamente los mismos para todas las culturas
(Zubiría Samper, pág 133).
De ahí que Gardner señale que “la inteligencia es la
aptitud o destreza para solucionar problemas o
diseñar productos que son valorados dentro de una o
más culturas” (Howard Gardner).
Desde esta óptica el autor postula la existencia de
múltiples inteligencias distintamente determinadas y
valoradas por las diferentes sociedades y culturas
humanas y alude a la inteligencia lingüística, musical
lógico matemática, espacial, corporal y las
inteligencias personales a nivel inter e intra. A esta
última, la intrapersonal se han dedicado amplios estudios posteriores para enriquece
nuestra visión sobre la inteligencia emocional. Dentro de esos estudios se han
destacado propuesta de Daniel Goleman (1997).
Apoyado en lo anterior Gardner propone la siguiente clasificación:
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o Inteligencia lingüística: se define como la sensibilidad para captar el significado,
las matizaciones y el ordenamiento de las palabras teniendo en cuenta las
reglas gramaticales y la capacidad de utilizar el lenguaje para generar emoción,
convencimiento, estímulo, transmisión de información y placer.
o Inteligencia musical: se expresa en la habilidad individual para discernir el
significado y captar la importancia de conjuntos de tono regidos por el metro,
como un modo de comunicación y expresión. Al igual que en lo lingüístico, lo
musical se apoya fuertemente en habilidades de carácter auditivo y oral y se
manifiesta en la capacidad para percibir, comprender y producir
combinaciones de los elementos constitutivos del lenguaje musical.
o Inteligencia lógico-matemática: se caracteriza por la habilidad para elaborar
razonamientos lógicos y para relacionarlos o ligarlos entre sí: A diferencia de
las dos anteriores no tienen sus orígenes en lo auditivo- oral
o Inteligencia espacial: la capacidad para percibir con exactitud el mundo visual,
para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones híncales y
propias y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en
ausencia de estímulos físicos apropiados. Es esencial para reconocer objetos y
escenas
o Inteligencia corporal :consiste en la habilidad para usar adecuadamente el
cuerpo(nivel interior) y para comprender acciones físicas del mundo(nivel
exterior)
o Inteligencias personales: abarca la inteligencia interpersonal y la intrapersonal.
.La inteligencia interpersonal se caracteriza por medularmente por la habilidad
para establecer distinciones entre los otros, mientras que la intrapersonal es
aquella que garantiza el acceso a la vida sentimental propia, a una gama de
afectos y emociones irreductibles. Ambos tipos de inteligencia son las más
dependientes de lo contextual y lo cultural pues señala Zubiría (pág 135) que
es en lo intra e interpersonal donde más diferencias culturales pueden
establecerse.
Es precisamente en el terreno de las inteligencias personales donde muchos autores
señalan uno de los avances más importantes en torno al estudio de la inteligencia y
aunque se reconoce el valor de la propuesta, aún se le señala que no cuenta con un
aparato metodológico que facilite su aplicabilidad en la práctica, específicamente
Zubiría señala que Gardner no distingue entre excepcionalidad y talento, esto es entre
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lo general y lo específico y acota que la teoría de Gardner puede considerarse como
“una interesante formulación de posibles talentos personales, como una extensa y
clara caracterización de talentos específicos, pero difícilmente como una teoría de la
inteligencia y la exepcionalidad” (Zubiría ,pág. 137)
Si bien las reflexiones de Gardner son interesantes para revalidar ese papel tan
importante que tiene la cultura para poder evaluar la conducta inteligente, no es menos
cierto que es una propuesta aún en proceso de búsquedas de propuestas que faciliten
justificar su aplicación práctica; de ahí que en materia d e formación de competencias
nos interese puntualizar cuestiones relevantes de la teoría triárquica de Stenberg
(1987, 2002)1 en torno a la inteligencia.
LA TEORÍA TRIÁRQUICA SOBRE LA INTELIGENCIA Y SU REPERCUSIÓN EN LA
FORMACIÓN DE SUJETOS COMPETENTES.
La teoría de la inteligencia expuesta por Stenberg parte de reconocer que lo más
importante en la vida es la existencia de una inteligencia práctica y creativa que le
permita al individuo enfrentar con éxito los dilemas que le propone la vida diaria y
señala que esta inteligencia equilibra los componentes analítico, creativos y prácticos ,
en función de obtener éxito; éxito que no pasa por los puntajes en las pruebas de
inteligencia, sino por condiciones que remiten a factores de la personalidad, tales
como falta de automotivación, de control de la impulsividad, de perseverancia, de
saber traducir el pensamiento en acción, de orientarse hacia el producto, de iniciativa
o por excesiva dependencia, confianza, auto-desconfianza o bajo niveles de
compromiso y temor al fracaso (Zubiría, 59).
Cuando Stenberg alude a que la inteligencia puede ser
analítica, práctica y creativa lo hace con sustentos que
se erigen en pautas orientadoras para la acción.
Señala que la inteligencia analítica es la más exigida
por la escuela y se expresa en habilidades de análisis,
comparación evaluación, juicios, que son en definitiva
los pilares de un pensamiento lógico y convergente,
Por su parte la inteligencia práctica es esencial para
tener éxito en la vida y se expresa a través de
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habilidades de aplicación, implementación , ejecución y utilización, mientras que la
inteligencia creativa se expresa a través de habilidades para la marginación, invención,
el descubrimiento, la innovación, la adaptación al cambio y todo lo que conduzca al
pensamiento divergente.
Debe destacarse como estos tipos de inteligencia se avienen con la caracterización de
competencia que la describe como acción, actuación, creación:
Estas consideraciones son una síntesis integradora de la teoría triárquica de la
inteligencia postulada por este autor, en la cual alude a: la integración de: lo
componencial, lo contextual y lo experencial, esta última referida a la capacidad para
actuar en una situación relativamente novedosa, esencia última de construir o moldear
una competencia.
Desde la teoría experencial, señala Zubiría, existen dos grandes procesos para hablar
de un acto inteligente: 1) la capacidad de enfrentarse a situaciones novedosas y 2) la
capacidad para automatizar la información, interiorizando los aprendizajes y dejando
espacio para la incorporación de nueva información.(Zubiría , pág. 46) Es cuando se
señala que el haber automatizado un aprendizaje, deja libre el espacio para que
incorporar la información que se requiere en pos de nuevas automatizaciones.
Stenberg compara la inteligencia con las funciones del gobierno dadas en legislar,
evaluar y ejecutar y señala que en esa misma dirección la inteligencia tiene las
funciones legislativas, judiciales y ejecutivas: las funciones legislativas caracterizan al
estilo legislativo a través del cual se genera planificación, evolución control, solución
de problemas, etc. de manera creativa e innovadora, el estilo ejecutivo, por su parte
privilegia la puesta en práctica de las ideas desde la potenciación del pensamiento
convergente y por último el estilo judicial caracteriza a los sujetos que les gusta
evaluar normas, disfrutan la comparación, el análisis y la evaluación, por ello tienden a
ser críticos y flexibles.
La inteligencia desde esta óptica de gobierno implica jerarquía, lo que sin duda es un
buen reto para trazar acciones concientes en función de los niveles de competencia,
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LA INTELIGENCIA Y LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Feurstein constituye la figura relevante que formula una teoría original de la
inteligencia en la que destaca su visión dinámica, relativista y contextual, para lo cual
se nutre de tesis piagetana, vigostkyanas, de Stenberg, etc. Define la inteligencia de
la manera siguiente:
“la inteligencia es el poder de cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la
experiencia para su adaptación a nuevas situaciones, adecuando su comportamiento o
actuando sobre su medio .Si el medio le exige, este poder va a aparecer, como una
semilla en el medio del desierto que se riega con una gota de agua que la hace volver
florecer. Si el entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia (Revista Artes y
Letras, julio 1998)
En esta definición emerge una reflexión que tiene extraordinaria importancia para la
Formación Basada en Competencias, nos referimos a la alusión Vigoskyana, a través
de la cual Feurstein extrae la naturaleza social, contextual e históricamente
determinada de la inteligencia y el papel que Vigotsky atribuía a los mediadores y a la
cultura; de ahí que Fuerstein retomara la aportación de zona de desarrollo próximo y
potencialidad, como elemento clave de sus diagnósticos y que plantear que:
“la conducta cognoscitiva del organismo humano representa un sistema abierto
susceptibles de cambios estructurales significativos mediante la intervención directa de
los mediadores de la cultura, en especial de los maestros”
La idea fundamental al emitir estas consideraciones e promover en los maestros la
reflexión en torno a qué nos referimos cuando aludimos a que un nuevo rol de la
formación implica avances y cualificación en inteligencia, además que estos se
pregunten en torno ala repercusión que tiene todo esto para la educación y que, de
manera consecuente y cooperativa se tracen las acciones interventivas dentro de l
proceso formativo.
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¿Cuál es la esencia del logro de autonomía?
Después de siglos con predominio de lo heterónomo, impuesto desde fuera, el logro
de lo autónomo no es cuestión de “sábado para domingo” sino que requiere de
acciones conscientes y graduales centradas en ir favoreciendo la independencia que
avanza desde las prácticas guiadas, con niveles de ayuda que cada vez van
disminuyendo .Estas acciones han de tener en su óptica central la intención de
contribuir a que el alumno aprender a estudiar, aprenda a leer de manera inteligencia,
aprenda a pensar y en definitiva aprenda a aprender. Pero ello requiere de
gradualidad, por ejemplo, garantizar el aprender a estudiar y a leer de manera
inteligente implica trabajar con las capacidades y las actitudes en función
primeramente de enseñar al alumno a estudiar, sobre la base de tres estrategia
fundamentales, a saber:
Sobre la base de una organización en estas estrategias que revelan además la
preparación para el trabajo intelectual, se ha de atender a la forma en que evoluciona
el pensamiento lógico, centrado fundamentalmente en analizar, sintetizar y
generalizar, para luego enfrentar al alumno a tareas que demande de un pensamiento
crítico, caracterizado por el análisis, la síntesis y la evolución y un pensamiento
creativo a través del cual se fortalezca la capacidad creativa(fluencia de ideas y
asociaciones), el estilo creativo (la capacidad
exploratoria y de análisis de alternativas)actitud creativa)
indagación en función de un producto novedosa y la
redirección de las acciones cada vez que sea necesario)
y las estrategias creativas, fundamentalmente la
imaginación e hipotetización que permite pensar un
futuro, como parte de la adaptación al cambio.
La autonomía es la meta principal de la formación de
competencias, por ello es el momento en que el alumno
Estrategias elaborativas
Estrategias organizativas Estrategias orientativas
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responde a preguntas, realiza discusiones, investigaciones, desarrolla proyectos ,etc.
El docente debe propiciar suficientes oportunidades para que los alumnos realicen
operaciones específicas en contextos nuevos, hasta que llegan a hacer uso por sí
mismo de lo aprendido.
En la fase de potenciación de la mayor autonomía es muy importante que los alumnos
no se limiten a tareas muy específicas, vinculadas sólo con la capacidad o contenido
específico, sino que tengan la oportunidad de integra otros aprendizajes adquiridos
explícita o implícitamente. Es este proceder el que permite que no se limite a la
transferencia específica sino que ponga en acción la transferencia general , asociada
a aprender a aprender y que centra su interés en el hecho de que una tarea produzca
efectos amplios sobre otras tareas de distinta naturaleza, a diferencia de la
transferencia específica, que es el efecto que producen entre sí dos o más tareas
similares en sus pormenores.
Aludir a aprender a aprender y transferencia general nos remite necesariamente a
poner en el tapete central a la relación entre información y conocimiento. Entre ambos
se da un tránsito gradual que abarca las acciones metodológicas siguientes:
o Enseñar al alumno a recuperar datos
o Transformar los datos en información
o Transformar la información en conocimiento
o Transformar el conocimiento en sabiduría
o Proyección de la sabiduría en el terreno de cooperación y la competitividad.
Este tránsito, que nos conduce a una visión sistémica como la que representamos a
continuación, constituye un punto clave en el camino hacia la búsqueda de autoría
como parte de los procesos formativos.
¿Cómo se concreta la solidaridad?
Cuando aludimos a lograr avances y cualificación
en solidaridad nos referimos a pensar en el otro,
ser viviente o no viviente de nuestro planeta
tierra., de manera que fomentemos una visión
ecológica , una perspectiva inclusiva que
contribuya a contrarrestar las relaciones entre
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marginación e inseguridad, marginación y violencia y se comiencen a cerrar los
abismos de la convivencia
La visión de solidaridad nos remite a una formación ciudadana no sólo como parte de
un currículum oculto o como parte de contenidos informativos sobre formación
ciudadana, sino que la misma parte en primer lugar de creación de ambientes
democráticos en los cuales se integre el trabajo tanto con conocimientos como con
competencias cognitivas, comunicativas y emocionales que permitan que los valores
afloren, no como un simple contenido a aprender sino como parte de poner en marcha
lo que los estudiantes creen y piensan con lo que hacen, así como integra la
competencia ciudadana con carácter trasversal, insertada dentro d e competencias
genéricas, que involucren a toda la comunidad y que cuente con evaluaciones sobre
impacto de las acciones que se desarrollen en este sentido.
2) La generación de capacidades como eje de la formación de competencias
Cuando aludimos la generación de
capacidades como un rasgo esencial de la
Formación Basada en Competencias lo
hacemos acotando el término a su relación con
el funcionamiento cognitivo y valorando su
utilización en los procesos de razonamiento y
toma de decisiones, pues es precisamente en
el marco de esta acotación donde el término
capacidad adquiere todo el relieve que se le
confiere, como eje de la formación en la opción educativa centrada en desarrollar
competencias en los alumnos.
Esta acotación puede ayudarnos también a deslindar nuestra postura en torno a las
relaciones entre los términos habilidad, aptitud, capacidad y competencias,
remarcando bien la idea de relación o vinculación, la cual se puede sustentar, pero
oponiéndonos a aquellos que los consideran como términos idénticos.
NUEVO ROL DE LA FORMACIÓN.
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La aptitud alude a disposiciones innatas que poseen los sujetos, aunque no todos en
igual nivel; las habilidades están dadas por un conjunto de procedimientos que toman
como materia prima a la aptitud. Las habilidades forman parte de los recursos que
pone en juego un individuo para desempeñarse y esos desempeños son la
manifestación de su competencia para enfrentar con éxito determinada tarea o
solución de problemas complejos.
Mientras que las habilidades requieren de un nivel de automatización, la competencia
es precisamente la actuación no automatizada ante situaciones nuevas o situaciones
de incertidumbre.
La competencia pues hace referencia al dominio de una práctica que se convierte en
la evidencia de un saber hacer reflexivo, que involucra las habilidades adquiridas, los
conocimientos teóricos que permiten fundamentar la práctica y el nivel en el cual se
encuentra el desempeño en el camino hacia nuevas posibilidades transferenciales.
En toda esta interrelación el sujeto se va haciendo cada vez “más capaz de…”, donde
ser capaz lleva implícita la idea de que el sujeto pueda tomar decisiones sobre dónde
y cuando usar su competencia.
Las capacidades, relacionadas como dijimos al inicio con el funcionamiento cognitivo y
valoradas en el uso de los proceso de razonamiento y toma de decisiones pueden ser
definidas como” atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la
integración y acumulación de aprendizajes significativos .El desarrollo de capacidades
es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. En las
capacidades se integran los conocimientos ,las destrezas y las habilidades cognitivas,
operativas, organizativas, estratégicas y resolutivas que luego se pondrán en juego en
situaciones reales de actuación social o productiva”(Catalano Ana, pág. 216)
Remarca esta autora que las capacidades se expresan en habilidades complejas y se
sustentan en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que
se pone en juego en situaciones concretas, tales como la resolución d e problemas,
elaboración de proyectos, etc. Apunta que este saber hacer se fundamenta en
conocimientos científicos, técnicos, marcos ético valorativos y capacidades básicas
(Catalano A, 2004)
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La adaptación al cambio
Desde este concepto de capacidades debemos derivar una observación importante:
no debemos reducir las relaciones entre saberes con la tipología de clasificación de
contenidos o con objetos de aprendizaje, por ejemplo, no debemos señalar que el
saber se refiere a lo conceptual, el saber hacer a lo procedimental y el saber ser a lo
actitudinal, por que esta correspondencia no se comporta de esa manera.
Las capacidades han transitado por una variopinta gama de clasificaciones, en las
cuales se denota de una forma u otra el nivel de presencia de la perspectiva
psicológica o de la perspectiva sociológica en tal clasificación. Una descripción muy
esclarecedora en este sentido es la que nos ofrece Goñi Zabala (2005) cuando
expone consideraciones sobre clasificaciones clásicas y al respecto señala lo
siguiente:
Las clasificaciones que aluden a: a)competencias cognitivas,
b) competencias sensoriomotrices y c)ncompetencias socioafectivas. Señala que la
misma responde a una clasificación muy general, que si bien supone una visión
holística del ser humano queda un poco lejos de la concreción a la que se aspira
cuando se desarrollan estudios profesionales unidos a una titulación
El autor alude a una segunda clasificación, asumida por la reforma española y
señala: a) cognitivas, b) sensoriomotrices, c) equilibrio personal, d)inserción
social, e)comunicativas. Destaca que esta clasificación tienen el mismo grado
de generalidad, enfatizando en lo que en la clasificación anterior quedaba
englobado en lo socioafectivo, aunque es un visión interesante para el mundo
educativo, se constata su marcado acento psicológico, porque observa las
competencias desde la persona y escasamente desde los contextos
sociológicos en los que tiene que desarrollarse. En la reforma española a
estas competencias se les llama capacidades
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La generación de capacidades
Un cambio importante en el terreno de la psicología, por sobre todo aquella que
centra su interés en la inteligencia, se dio con los aportes de Gardner, al no
reducir dicha inteligencia a lo cognitivo y aludir a las inteligencias múltiples, lo
que ensancha la visión de “lo cognitivo”:Gardner expone la clasificación
siguiente: inteligencia lingüística, inteligencia lógico-matemática, inteligencia
espacial, inteligencia musical, inteligencia corporal, inteligencia interpersonal e
inteligencia intrapersonal.
Una de las clasificaciones más extendidas derivan de la propuesta del informe
Delors (1996) donde se alude a: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser. Esta clasificación sigue siendo general
pero deja un poco de lado las cuestiones puramente psicológicas para
centrarse mucho más en una clasificación que apunta hacia el mundo de la
educación.
Señala Goñi Zabala, además, que en un trabajo sobre el currículum por
competencias que se viene desarrollando en la región vasca se habla de:
a)aprender a aprender y a pensar ;b) aprender a comunicar, c) aprender a vivir
juntos, d) aprender a ser yo mismo, e)Aprender a ser y emprender .Señala
Zabala que en esta clasificación se precia la influencia de Delors, por sobre
todo porque su modo expresivo resulta cercano a la operativización del
currículum, también se destaca el hecho de ser una propuesta que mira más al
contexto social de utilización de la competencia que al ámbito psicológico
implicado e la misma. Concibe esta propuesta como una síntesis de las
anteriores.
Se apunta además, a la propuesta que crece cada vez más en el ámbito
universitario, se refiere a la propuesta derivada del Proyecto Tuning ,con el cual
colaboran diversas Universidades europeas y actualmente también
latinoamericanas .En este documento se alude a tres tipos de competencias.
a)instrumentales, b)interpersonales y c) sistemáticas o integradoras .Uno de los
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La generación de capacidades
aspectos más importantes de esta propuesta está en la descripción que
realizan de las competencias que entran en cada una de estas tres grandes
clasificaciones. Otro aspecto a destacar es que, al igual que la propuesta de la
región Vasca está mirando más al contexto social de utilización de la
competencia que al ámbito psicológico implicado en las mismas.
En Holanda, referido a las competencias para la formación del profesorado, se
señala lo siguiente: competencias interpersonales, competencias pedagógicas,
competencias didácticas ,competencias organizativas, competencias
asociativas (trabajar con los compañeros) competencias comunicativas
(trabajar con instituciones) y competencias para la reflexión y el
autoaprendizaje .Como puede apreciarse esta clasificación mira más al ámbito
sociolaboral
El autor Goñi Zabala, junto a Pedro Almendari y otros autores de la Universidad
Euskalteiro Unibertsitatea-Universidad del País Vasco han propuesto una
clasificación en la cual aluden a. a)competencia epistémico (en función del área
de conocimiento están relacionadas con las capacidades de comprensión,
elaboración, memorización y utilización de la información propia del área de
conocimiento)b) competencias para la reflexión y el autoaprendizaje( capacidad
e análisis y síntesis, resolución de problemas, aplicar el conocimiento e la
práctica, investigación, aprender a aprender, adaptarse a nuevas situaciones,
trabajo autónomo, motivación de logro, etc.) c)Comunicativas(expresión oral
,escrita, verbal, no verbal ,artística, musical segunda lengua ,manejo de
nuevas tecnologías, comunicación con expertos y profesionales, etc.)d)
Interpersonales asociativas (crítica y autocrítica, toma de decisiones, trabajo en
equipo, apreciar la diversidad y multiculturalidad, trabajo en diferentes
contextos, compromiso ético, código ético, etc.) e) organización y
gestión(organizar y planificar proyectos, toma de decisiones, gestión de
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La generación de capacidades
proyectos, gestión de conocimientos, nuevas tecnologías, motivación de logro,
etc.)
La reseña de estas clasificaciones permite favorecer los análisis en torno al peso
psicológico o sociológico con el cual se han abordado las capacidades y dentro de
ellas las operaciones mentales, además el poder comprender el porque siendo la
capacidad el eje de los proceso de formación en el enfoque de competencias, estas
requieren de no ser abordadas con visión reduccionista y mucho menos asociadas
sólo a competencias epistémicos(cognitivas, lógico-matemáticas, instrumentales..)
Ahora bien, como rasgo de la formación de competencias, la generación de
capacidades ha sido señalada desde una perspectiva generadora. Si hablamos de
generación estamos implicando un proceso productivo y no de simple transmisión o
reproducción y si tal generación es de capacidades debemos analizar detenidamente
la esencia de estas, pues como se apuntan constituyen eje de la formación basada en
competencias.
El proceso se convierte en generador de
capacidades y he aquí su palabra clave
esencial, pues las capacidades constituyen el
eje de la formación en esta opción educativa
ya sea asumiéndolas desde la clasificación
de capacidades cognitivas, psicomotoras,
comunicacionales, afectivas y de inserción
social, o bien clasificándolas desde la
propuesta de Delors que alude a aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a convivir
y aprender a ser, o desde los que aluden a capacidades cognitivas,
sensoriomotrices, equilibrio personal, inserción social y comunicativas o atendiendo
a una de las clasificaciones empleadas en la región Vasca de España, en la que se
alude a aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir
juntos, aprender a ser yo mismo y aprender a hacer y a emprender o las señalan
como el saber, saber hacer y saber ser , en fin, lo importante es tener en cuenta
que generar esa capacidades es eje y por tanto es la forma en que se expresan los
objetivos en esta opción educativa.
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La generación de capacidades
Sobre esa base es que señala Barbier que en el mundo d e la formación la noción
principal es la de capacidad. La formación opera como una trasformación de
capacidades, como una progresión de las mismas y allí, la hipótesis de la
transferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que
aprendió durante la formación (Barbier,Jean Marie,1999).
Las capacidades se convierten en el eje de la formación porque ellas se erigen en
evidencias de aprendizaje o tareas criterio en las cuales se desglosa el elemento de
competencia o desempeño y ello se corresponden con la categoría objetivo.
En el desarrollo curricular se formulan capacidades a las cuales se atiende de acuerdo
a diferentes niveles de complejidad y de acuerdo a diferentes tipos de saberes, o sea,
proceso cognitivos y metacognitivos, destrezas operativas, capacidad de
comunicación, trabajo en equipo, integración dinámica en el contexto, actitudes toma
de decisiones, resolución de problemas, etc. Señala Miguel Ángel Maldonado, que
desde este punto de vista las capacidades son el objeto de enseñanza y de
aprendizaje en el proceso de formación para la adquisición y desarrollo de
competencias( Maldonado Miguel, A pág. 308, 2006)
La Adaptación al cambio
Resultan evidentes los cambios vertiginosos a los
cuales estamos enfrentados, por tanto se impone
preparar al sujeto en función de la adaptación al
cambio, para atenuar los impactos de este sobre
diferentes aristas del desarrollo. De ahí que la
formación de competencias pretenda que en esta
esfera se propicia el desarrollo de la imaginación para
pensar en futuros posibles. La imaginación es la puerta
de entrada al mundo racional.
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La adaptación al cambio
La adaptación al cambio compulsa a incluir formas de pensamiento estratégico, que
permitan determinar los límites reales y ficticios de los problemas, cuándo y cómo
ejecutar los cambios requeridos, así como los beneficios esperados.
Aprender a identificar lo que debe conservarse y lo que no forma parte de la dinámica
del cambio en un continuo proceso.
No puede perderse de vista que muchos disfrazan la resistencia al cambio,
proponiendo proyectos ambiciosos y poco realistas (Castro Espíndola, 2000).
La preparación con vista a la adaptación al cambio requiere de propinar el desarrollo
de un pensamiento crítico, pero hay que velar que esto no se haga de manera pobre,
asistemática o inapropiada, pues sería simplemente una formalidad sin esencia.
Las acciones que se realizan con vista a preparar la adaptación al cambio exigen de
creatividad y liderazgo que propicie objetividad de análisis para fantasear, pero sobre
la base de variables que se concatena al dar respuesta a las pregunta ¿y si ocurriera
tal cosa? , todo lo que remite a la riqueza del pensamiento divergente el cual se
manifiesta ante una situación problemática nueva que admite varias soluciones, pues
no se fundamenta esencialmente en el aprendizaje de otras situaciones conocidas
(transferencia horizontal), no en principios asociados(transferencia vertical), no en la
inducción deducción obtenida de las relaciones explícitas mostradas en el
planteamiento que conduce a una respuesta unívoca( procesamiento convergente).
4) La comprensión
La comprensión no es un estado de posesión; de
ahí que no sea lo mismo conocer algo que
comprenderlo. La comprensión de algo implica el
delimitarlo dentro del campo al cual hace
referencia, es decir poder precisar su alcance;
además exige de identificar sus elementos y las
relaciones entre los mismos; por ello para logar la
comprensión de algo partimos de identificar sus atributos y de organizar sus
elementos, es enunciar las regularidades que expresa y encontrar relaciones, en
definitiva, el comprender requiere de una organización cognitiva que una vez lograda
da inicio a otro proceso dentro de la comprensión.
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La adaptación al cambio
Ese proceso ha hecho afirmar que la comprensión rebasa lo simplemente descriptivo
o el haber captado “algo” para transitar por una serie de criterios que conduzcan al
terreno de lo evaluativo o de las valoraciones .Barnett (1994) cita un trabajo de R. F.
Eliott, que señala como uno de los trabajos más astutos en materia de comprensión,
este trabajo, unido a las propuestas de Perkins constituyen un valioso auxiliar para
instar a los docentes a centra los modos de actuación encaminados a educar a sus
alumnos para la comprensión.
El trabajo citado por Barnett cita criterios expuestos por Eliott que nos llevan a la
comprensión: Estos criterios son los siguientes:
o En primer lugar para que la comprensión sea perfecta debe ser una
comprensión verdadera o válida y no un mal entendido.
o En segundo lugar debe ser una comprensión profunda que llegue a los
principios fundamentales, las proposiciones y las motivaciones
o En tercer término debe ser abarcativa y no dejar de lado ningún aspecto
significativo.
o En cuatro lugar debe ser sinóptica, es decir, debe permitir una visión d e la
totalidad de la cosa, idealmente se debe poder de relacionar esta totalidad con
antecedentes más amplios.
o En quinto lugar debe ser sensible a los significados ocultos, a los sutiles
cambios de énfasis y los matices de expresión.
o En sexto término debe ser crítica, y determinar errores, debilidades y omisiones
frente a la posibilidad de descripciones o explicaciones alternativas.
o En séptimo lugar debe ser firme y no insegura e intermitente.
o En octavo término debe ser fértil o creativa, comenzando aplicar a otras
situaciones lo comprendido.
o En noveno lugar requiere de una respuesta evaluativo.
Lo expuesto demuestra que la comprensión es compleja y está sometida a niveles; de
ahí que Perkins aludiera a nivel reproductivo, epistémico, de resolución de problemas
y nivel investigativo, para explicar la gradualidad de acciones para enseñar a
comprender.
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La adaptación al cambio
Lo expuesto también pone en el tapete de la discusión el hecho de no confundir
comprensión con conocimiento, pues aunque el conocimiento no es simplemente
información sino que implica elaboración personal por parte del sujeto; tal elaboración
personal también requiere transitar niveles en los cuales se evidencia que la
comprensión no tiene porqué tener un fin, sino que puede ser un proceso dispuesto a
ampliarse, cambiarse, aclararse, refinarse, mejorase y extenderse a otros contextos.
Esta accionar exige de adentrarse en lo que son los desempeños comprensivos, tema
que abordaremos en el próximo texto de la serie.
La solución de situaciones complejas.
El manejo de situaciones complejas convoca a
rebasar ( no excluir) los límites de las siguientes
formas de solución expuestas por Pedro
Hernández(1998).
a) transferencia horizontal en la cual al
situación se soluciona por analogía con
problemas anteriores.
b) También se ha de rebasar la ejercitación
centrada en la transferencia vertical, en la
cual se aplican a otras situaciones principios y fórmulas conocidas.
c) La tendencia a siempre propiciar el razonamiento convergente, lo que significa
analizar cada una de las relaciones explícitas en el planteamiento y obtener así
un principio(inducción) mediante el cual se puede dar respuesta concreta única
(deducción).
d) Por tanteo(ensayo error) supone aproximaciones que pueden conducir a error,
pero también llevar al acierto; de este modo se aprende la vía adecuada que
en próxima ocasión se utilizará por analogía.
El manejo de situaciones complejas lleva más allá de los procederes descritos, implica
una búsqueda divergente, que en realidad incluye de manera mixta a los anteriores
modos de solución, pero en función de una forma más compleja, por ejemplo:
-Rastrea de manera imaginativa, libre de control para encontrar asociaciones (como
se hace en el tanteo)
-También intenta encontrar situaciones similares o principios que propicien soluciones
adecuadas
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La adaptación al cambio
-Se puede dotar de criterios de búsqueda para encontrar relaciones o asociaciones
específicas
-Porque como el razonamiento convergente, contrasta cada opción buscando
adecuación con el criterio establecido
-Nos remite a situaciones complejas porque realmente es una búsqueda múltiple que
requiere de haberse fomentado determinados hábitos de pensamiento que logren
dispersión, asociaciones conocidas, búsqueda de relaciones lógicas de forma guiada y
relación de todas las opciones con el criterio, todo ello mejora la situación de
búsqueda y la organización de la tarea
Las situaciones complejas se erigen en un tipo de desempeño diferente de aquellos en
que se busca ya sea el reconocimiento o la solución de situaciones simples; de ahí
que se aluda a tres tipos de desempeño o tres tipos de niveles de desempeño , a
saber:
Reconocimiento de conceptos y elementos: implica la identificación de conceptos,
hechos, relaciones y propiedades de los fenómenos de la naturaleza y sus
explicaciones, expresados de manera directa y explícita en el enunciado de las
situaciones o problemas.
Solución de problemas simples. Exige la interpretación y el uso de información que
está explícita en el enunciado de la situación o problema, referido a una sola variable,
y el establecimiento de relaciones directas necesarias para llegar a la solución.
Solución de problemas complejos. Requiere la reorganización de la información
presentada en el enunciado y la estructuración de una propuesta de solución a partir
de relaciones no explicitas en el enunciado de la situación o problema, en las que se
involucra más de una variable.
Hasta aquí hemos abordado los rasgos del concepto de formación basada en
competencias, nos corresponde ahora abordar sus rasgos metodológicos, es decir,
cuáles son los rasgos que posibilitan la concreción de esta opción educativa en la
práctica. Esos rasgos deben tratarse como parte del proceso sistémico que determina
la puesta en marcha de las acciones curriculares ,por ello, vamos solamente a
enumerar los tres rasgos para luego adentrarnos en el proceso sistémico que los
involucra .
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La adaptación al cambio
Los rasgos metodológicos de la Formación Basada en Competencias.
Unidad de aprendizaje No. 1
Núcleo Informativo 5
TÉRMINOS CERCANOS AL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Resulta útil establecer una distinción entre competencias y otros términos cercanos que tienden a usarse indistintamente.
CONCEPTOS CERCANOS Diferencias de las competencias con otros conceptos cercanos
CONCEPTO DEFINICIÓN DIFERENCIAS CON LAS
COMPETENCIAS
Inteligencia La inteligencia es la estructura general mediante la cual los seres vivos procesan la información con el fin de relacionarse con los entornos en los cuales se hallan inmersos, con base en procesos de percepción atención, memoria e inferencia.
Las competencias son propias de los seres humanos y constituyen una puesta en actuación de la inteligencia en procesos de desempeño específicos ante actividades y problemas, buscando la idoneidad
Conocimientos Son representaciones mentales sobre diferentes hechos. Existen dos tipos de conocimiento: el declarativo y el procedimental. El primero se refiere a qué son las cosas, lo cual nos permite comprenderlas y relacionarlas entre si. El segundo tipo de conocimiento hace referencia a cómo se
Las competencias se basan en el conocimiento, pero, además, implican la puesta en acción de éste con autonomía, autocrítica, creatividad y unos fines específicos. Además, las competencias integran en toda actuación el qué con el cómo dentro del marco de resolución de problemas.
a) Identificación
competencia.
de la
b) Generación de un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en la construcción del saber.
c) Movilizar la capacidad
para enfrentar situaciones
novedosas
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La adaptación al cambio
realizan las cosas y tiene que ver con el saber hacer.
Funciones Las funciones expresan las actividades que una persona debe ejecutar en el contexto laboral
Una clase especifica de competencias, las competencias laborales, también tienen como base la realización de actividades de trabajo, pero, además, implican la actuación de idoneidad, la articulación del saber hacer con el saber conocer y el saber ser, y los criterios bajo los cuales el desempeño puede considerarse competente.
Calificaciones profesionales Se ha empleado el termino de “calificaciones profesionales” para referirse a la capacidad general de desempeñar todo un conjunto de tareas y actividades relacionadas con un oficio (Bacarat y Graziano, 2002). Las calificaciones eran la base para establecer los salarios y se determinaban por la antigüedad de los empleados y el diploma acreditativo de sus estudios (Bacarat y graciano, 2002).
Las competencias, a diferencia de las calificaciones, enfatizan en procesos laborales y profesionales específicos donde lo central no son los títulos ni la experiencia, sino la flexibilidad, la adaptación al cambio y la idoneidad en el desempeño de actividades.
Aptitudes Se refieren a potencialidades innatas que los seres humanos poseen y que necesitan ser desarrolladas mediante la educación (Murillo, 2003). Son equiparables a las funciones cognitivas de Feurestein, las cuales son prerrequisitos para que pueda darse todo proceso de aprendizaje: percepción, exploración, orientación espacial, posibilidad de lenguaje, etc.
Las competencias son actuaciones que se basan en el desarrollo efectivo de las aptitudes y su puesta en acción en situaciones concretas, con fin de comprender y resolver los problemas.
Capacidades Son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.
Las competencias tienen como uno de los competentes las capacidades (afectivas, cognitivas y psicomotrices) con el fin de llevar a cabo una actividad. Las capacidades son posibilidad y tenerlas no implica que se va a actuar con idoneidad; las competencias, en cambio, sí implican la actuación idónea con un alto grado de
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La adaptación al cambio
probabilidad.
Destrezas Originalmente, este termino significaba lo que se hacia correcto con la mando derecha. Luego, pasó a significar las habilidades motoras requeridas para realizar ciertas actividades con precisión.
Las competencias tiene como base las habilidades motoras en la actuación, pero difieren de estas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de los objetivos tanto a coto plazo como a largo plazo.
Habilidades Consisten en procesos mediante los cuales se realizan tareas y actividades con eficacia y eficiencia
Las competencias son procesos que se ponen en acción buscando la idoneidad
Actitudes Son disposiciones afectivas a la acción. Constituyen el motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde a las circunstancias del momento. No son observables de forma directa. Se detectan a partir de cómo se comportan las personas, qué dicen y como es su comunicación no verbal (gestos, posiciones, corporales, señalizaciones, etc.)
Las competencias se componen de tres saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser. El saber ser, a la vez, esta integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo tanto, las competencias son un proceso de actuación amplio donde las actitudes son solamente uno de sus componentes.
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